Sunteți pe pagina 1din 59

Modulul 2

Aplicarea noului Curriculum naţional pentru


învăţământul gimnazial.
Disciplina de studiu Religie

Suport de curs

Autori:

Prof.univ.dr. Constantin Cucoş


Universitatea „Al. I. Cuza” din Iaşi

Conf.univ.dr.habil. Dorin Opriş


Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

2019

„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” - CRED


Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
Tema 2.1. PROFILUL DE FORMARE AL ABSOLVENTULUI
DIN PERSPECTIVA DISCIPLINEI RELIGIE

 În urma parcurgerii acestei teme, veţi reuşi:


• să argumentaţi modul în care disciplina Religie contribuie la realizarea profilului de formare al
absolventului de învăţământ primar/ gimnazial;

 Pentru formarea acestei competenţe este important să cunoaşteţi:


- care este scopul disciplinei Religie, ca parte a trunchiului comun
- care sunt cele opt competenţe-cheie
- care este profilul absolventului pentru ciclul primar/ gimnazial
- care sunt valorile şi atitudinile promovate la ora de religie care fundamentează profilul de formare
a absolventului de cilul primar/ gimnazial

Prin activităţile desfăşurate veţi reuşi să descoperiţi:


- modalităţile prin care disciplina Religie contribuie la formarea competenţelor-cheie:

I.1. Religia – disciplină de învăţământ, parte a trunchiului comun

Libertatea religioasă redobândită după 1989 a adus şi dreptul şcolii de a realiza educaţia
integrală a omului, pe toate laturile personalităţii sale, prin reintroducerea religiei ca disciplină de
învăţământ. Deşi a generat şi încă generează diferite puncte de vedere diferite, pro şi contra, în
susţinerea revenirii la normalitate un sprijin important a venit din partea unor importanţi pedagogi,
care au susţinut atât prezenţa acesteia în planurile de învăţământ, cât şi „nevoia de a valorifica la
nivel superior educaţia religioasă în şcoala românească” (M. Ionescu, 2003).
Legitimitatea realizării educaţiei religioase în şcoală este susţinută cu argumente de ordin
istoric, moral, cultural, psihologic, sociologic, ecumenic, teologic şi pedagogic (C. Cucoş, 2009),
fiecare dintre acestea contribuind la evidenţierea unităţii axiologice promovate de creştinism, la
înţelegerea pozitivă şi superioară pe care această dimensiune a educaţiei o oferă valorii persoanei
umane, prin capacitatea de a contribui la o continuă formare şi regenerare a structurilor de tip afectiv,
atitudinal şi volitiv ale acesteia, în perioade de timp şi în spaţii culturale diferite.
Reintroducerea disciplinei religie în cadrul sistemului de învăţământ românesc, precum şi
definirea statutului acesteia în cadrul diferitelor documente oficiale ale ministerului educaţiei, în
legile sau în proiectele de legi privind educaţia, au fost marcate de numeroase modificări, cele mai
multe dintre acestea realizându-se în urma unor intervenţii ale Patriarhiei Române.
În prezent, planurile-cadru pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal includ religia în
trunchiul comun, în aria curriculară „Om şi societate”, cu o oră pe săptămână, la fiecare clasă. Un
important argument pentru statutul actual al disciplinei religie în şcoala românească actuală îl
constituie faptul că, în majoritatea ţărilor europene, educaţia religioasă face parte din curriculum-ul
şcolar, cu 1-3 ore pe săptămână, sub diverse denumiri: „religie”, „instruire religioasă”, „educaţie
religioasă”, „studii religioase”, „cunoştinţe religioase şi educaţie etică”, „morală şi religie”. În peste
85% din cazuri, predarea religiei începe în ciclul primar şi se continuă în ciclul secundar inferior şi
superior, iar în unele sisteme de învăţământ, elemente de educaţie religioasă se regăsesc şi în
programele pentru învăţământul preşcolar (I. Horga, 2010, pp. 37-38).
2|Pagina
Conform Legii educaţiei (1/2011), religia are caracter obligatoriu în oferta curriculară a şcolii,
dar opţiunea pentru frecventarea acestei discipline aparţine elevului, cu acordul părinţilor.

 Activitatea 1. Având în vedere că în această perioadă se propune un nou cadru legislativ


privind educaţia (trei legi ale educaţiei), vă rugăm să avansaţi câteva sugestii care să întărească
(clarifice) statutul disciplinei Religie la nivelul curriculumului şcolar.

I.2. Contribuţia disciplinei Religie la formarea competenţelor cheie


I.2.1. Relevanţa profilului de formare a absolventului de ciclu primar/ gimnazial
din perspectiva disciplinei Religie

În cadrul Programului Comisiei Europene „Education & Training 2010”, grupul de lucru
„Basic skills entrepreneurschip and foreign languages” a stabilit opt domenii de competenţe-cheie pe
care trebuie să se concentreze sistemele de învăţământ europene: comunicarea în limba maternă;
comunicarea în limbi străine; alfabetizarea matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii;
competenţe ITC; a învăţa să înveţi; competenţe civice şi interpersonale; competenţe antreprenoriale;
„sensibilitatea la cultură”.
O analiză atentă a acestor competenţe-cheie arată că niciuna nu se adresează exclusiv educaţiei
religioase însă prin conţinuturile, atitudinile şi valorile promovate, disciplina religie contribuie în
special la formarea competenţelor-cheie care vizează domeniile: comunicarea în limba maternă, a
învăţa să înveţi, competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice şi „sensibilitate la cultură”,
astfel:
● comunicarea în limba maternă
- cunoştinţe: contribuţia religiei la formarea limbii române; literatura religioasă şi de inspiraţie
religioasă;
- abilităţi: analizarea, compararea şi dezbaterea vizând rolul religiei în formarea limbii române;
- atitudini: respectul faţă de limba maternă; responsabilitatea în utilizarea corectă a termenilor
specifici

● a învăţa să înveţi
- abilităţi: manifestarea autonomiei, a perseverenţei şi a disciplinei în procesul de învăţare, reflecţia
critică asupra diferitelor aspecte ale învăţării, din perspectiva propriei identităţi religioase şi a
atitudinii ecumenice;
- atitudini: aprecierea pozitivă a învăţării şi a importanţei acesteia pentru dezvoltarea proprie;
adaptabilitate şi flexibilitate în raportarea la cele învăţate; automotivaţie şi iniţiativă în procesul de
învăţare; dorinţă de dezvoltare şi perfecţionare permanentă;

● competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice


- cunoştinţe: informaţii referitoare la aportul Bisericii în edificarea şi promovarea limbii române, în
răspândirea etosului naţional, cunoştinţe despre propria credinţă şi despre alte credinţe şi convingeri;
cunoştinţe referitoare la principalele evenimente din istoria Bisericii; noţiuni referitoare la atitudini şi
comportamente creştine în relaţia cu aproapele şi în raportarea la comunitate; modele biblice de
comportament şi de viaţă;
- abilităţi: asumarea şi susţinerea propriei identităţi religioase; integrarea în comunităţi variate din
punct de vedere al convingerilor; respectarea opiniilor şi a comportamentelor semenilor; eliminarea
din comportament a oricărei forme de violenţă sau discriminare pe criterii religioase; evitarea sau
medierea situaţiilor conflictuale care pot apărea la nivelul comunităţii;
- atitudini: înţelegerea particularităţilor şi diferenţelor dintre valorile specifice diferitelor religii;
afirmarea propriei identităţi religioase fără prejudicierea ataşamentului spiritual al alterităţii
(excluderea maniheismului), respectul faţă de cei de alte credinţe şi convingeri; responsabilitate în

3|Pagina
raport cu propriul comportament; acceptarea diversităţii spirituale şi susţinerea coeziunii la nivelul
comunităţii; implicarea şi activismul responsabil în viaţa comunităţii;

● „sensibilitate la cultură”
- cunoştinţe: contribuţia religiei la cultura şi civilizaţia universală sau cultura naţională (istorie,
limbă, literatură, artă, civilizaţie etc.);
- abilităţi: analizarea, compararea şi dezbaterea vizând rolul religiei în generarea culturii universale
şi naţionale;
- atitudini: asumarea şi afirmarea propriei identităţi religioase şi manifestarea respectului pentru alte
credinţe; manifestarea unor atitudini pozitive faţă de formele de expresie culturală diferite.

Valoarea competenţelor care pot fi formate prin intermediul orei de religie relevă rolul acestei
discipline de învăţământ în formarea profilului viitorului cetăţean european, pe baze creştine, în
contextul dat de noile provocări ale lumii moderne, în special terorismul şi extremismul religios,
determinat de interferenţele dintre populaţii cu religii şi culturi diferite, ataşamente exclusiviste,
marginalizări, anatemizări spirituale.

I.2.2. Valori şi atitudini promovate la ora de Religie care fundamentează profilul


de formare a absolventului de cilul primar/ gimnazial

Valoarea, element care determină relaţia practică a omului cu lumea, reprezintă capacitatea
unui lucru sau a unei acţiuni de a satisface necesităţi, interese, dorinţe şi aspiraţii ale omului sau ale
colectivităţii umane (Dicţionar de pedagogie, 1979, p.471). Valoarea nu poate fi definită prin sine,
semnificaţia acesteia existând doar prin asocierea cu ideea de calitate, de importanţă pe care o are un
anumit lucru, element, concept, fenomen. Consistenţa valorilor este dată de modul în care acestea
răspund unor nevoi individuale sau colective (G. Bunescu, 1998, p.23).
Sorgintea valorii are o dimensiune transcendentă, întrucât temeiul şi sensul ei depăşesc
existenţa umană aşa cum se derulează la un moment dat, cu precarităţi, dorinţe, interese de tot felul.
Raportate la temporalitate, valorile fiinţează ca nişte puncte fixe, ca repere care orientează traiectoriile
umane. Ele se opun destructurării şi disipării, ele unifică şi dau consistenţă acţiunilor umane.
Raportate la temporalitatea umană, firesc limitativă, valorile prelungesc fiinţele, le fac să subziste în
timp, să se manifeste chiar şi atunci când creatorii lor au dispărut demult.
Din perspectiva educaţiei religioase, problema valorilor are conotaţii multiple: promovarea
unui sistem de valori preluate din învăţătura creştină, asumarea în plan personal a acestora, precum
şi evidenţierea efectelor pe care le pe care le poate avea asupra societăţii.
De reţinut!
În creştinism putem sesiza câteva valori supreme, cu directe implicaţii pedagogice (vezi C.
Narly, 1935, pp; 13-63):
- desăvârşirea, care priveşte atât trupul (vezi motivul Nunţii de la Cana, minunea înmulţirii
peştelui şi pâinii etc.), cât, mai ales, viaţa interioară, axul a ceea ce astăzi numim personalitate
morală;
- activismul, respectiv lupta interioară pentru a dobândi binele suprem; Iisus ştie că cele mai
grele lupte sunt cele duse cu sinele şi propăvăduieşte cea mai eroică formă de renunţare:
autorenunţarea ("Dacă voieşti să fii desăvârşit, du-te, vinde averea ta, dă-o săracilor şi vei avea
comoară în, cer; după aceea, vino şi urmează-mi", Matei 19, 21.);
- libertatea interioară, care nu poate fi afectată de nici o determinare; statul pentru care lupta
Hristos era Statul Ceresc; el recomandă supunerea faţă de ordinea exterioară, dând El-însuşi
exemplu plăţii dărilor ("Să nu socotiţi că am venit să stric Legea şi proorocii; n-am venit să stric
legea, ci să împlinesc" (Matei, 5,17.); distrugerea ordinii, exterioare nu putea duce decât la
depravare şi dezagregare sufletească ("Daţi dar Cezarului ce este al Cezarului şi lui Dumnezeu
4|Pagina
ce este al lui Dumnezeu", Matei 2l, 22.); libertatea interioară nu este angajată prin supunerea faţă
de ordinea existentă;
- egalitatea şi iubirea fraternă, deoarece toţi suntem fiii lui Dumnezeu; Iisus a predicat peste tot
toleranţa şi iertarea semenilor, inclusiv, a duşmanilor; sentimentele de simpatie sunt răspândite
cu generozitate: "Să iubeşti pe aproapele tău ca pe tine însuţi" (Matei l9, l9); "Cel mai mare
dintre voi să fie slujitorul vostru" (Matei 23, 11);
- valorificarea copilului, deoarece acesta este prototipul virtuţii; copilul este o stare de
perfecţiune asemănătoare aceleia la care adultul trebuie să acceadă pentru a fi mântuit: "Lăsaţi
copiii să vină la mine şi nu-i opriţi căci, împărăţia cerurilor este a celor ca ei" (Matei l9, 24);
idealul educaţiei nu trebuie căutat înainte, ci în urmă, prin regresiune la inocenţa copilului.

Prin excelenţă suprasensibile, valorile religioase raportează lumea la o realitate superioară,


eternă, considerată valoarea supremă. Pe baza libertăţii corect asumate, omul poate dobândi
capacitatea de a ierarhiza valorile în conformitate cu propriile aspiraţii. Programele şcolare de Religie
au fost elaborate astfel încât să ofere elevilor posibilitatea de a cunoaşte valorile spirituale şi modul
în care trăirea acestora poate deveni o realitate personală.
Valorile spirituale prezente în curriculumul oficial de religie sunt de natură să contribuie la
formarea unei imagini reale, completive şi integrale asupra vieţii. Aceasta, prin raportarea la valoarea
supremă, trebuie înţeleasă şi apreciată drept o şansă unică dată omului de a căuta drumul spre: Adevăr,
Viaţă, Bine, Frumos, Sfinţenie, atribute ale Persoanei.
Valorile religioase prezente în curriculumul de religie, susţinute prin conţinuturile propuse în
cadrul acestuia, sunt:
- Credinţa în existenţa lui Dumnezeu şi în ajutorul permanent al Lui;
- Speranţa în biruinţa Luminii;
- Iubirea, valoare supremă şi definiţie a lui Dumnezeu, manifestată în relaţia cu El şi cu semenii;
- Curajul de a respecta poruncile divine;
- Dreptatea înţeleasă ca adevăr, în plan personal şi în colectivitate;
- Cumpătarea în privinţa valorilor materiale;
- Înţelepciunea de a vedea adevărata semnificaţie a lucrurilor;
- Libertatea, dobândită prin delimitarea de nonvalori;
- Învăţătura creştină aplicată în viaţa personală şi a comunităţii;
- Biserica, comunitate a creştinilor;
- Spaţiul sacru, timpul sacru, obiectele sacre;
- Exprimarea credinţei, cu asumarea responsabilă a drepturilor şi obligaţiilor care decurg din
aceasta, ca premisă pentru înţelegerea şi trăirea învăţăturilor de credinţă;
- Modelul suprem oferit de Iisus Hristos şi modelul oferit de sfinţi ş.a.

O disciplină şcolară se centrează pe un cumul de valori ce se cer a fi transmise si structurate la


nivelul conştiinţei şi conduitei elevului. Acest evantai de cunoştinţe, atitudini, valori cuprinde atât
elemente explicite, cuprinse în programă, dar şi elemente implicite, evanescente, greu reperabile şi
programabile.
Dacă e să ne raportăm la educaţia religioasă, elementele curriculumului implicit pot fi:
- Valori ale credinţei formale şi manifeste ale celui care predă. Profesorul de religie, comparativ cu
alţi profesori, are un alt statut din perspectiva apartenenţei sale religioase, comparativ cu cea a
altor colegi. Dacă în predarea altor discipline puţin importă confesiunea de apartenenţă a cadrelor
didactice, la religie e necesară o identitate a cultului asumat de profesor cu religia în numele căreia
predă. De altfel, o astfel de fidelitate trebuie să o probeze orice profesor faţă de axiomele şi
temeiurile epistemologice ce stau la baza obiectului şcolar pentru care face pledoarie.
- Valori purtate de personalitatea profesorului. Fiecare profesor se prezintă în faţa elevilor ca un
subiect cu un contur valoric particular. Experienţa sa de viaţă, preferinţele, opiniile, predispoziţiile
sale valorice vor infuza discursul său didactic. Chiar dacă practica didactică obligă la o anumită

5|Pagina
desubiectivizare a conţinuturilor vehiculate, profesorul nu-şi poate pune între paranteze dinamica
şi prezenţa sa umană, structura intimă a personalităţii sale.
- Valori ce ţin de conţinutul doctrinal al religiei din care fac parte profesorii şi elevii. Fiecare religie
vine cu o anumită viziune asupra existenţei, asupra omului, asupra sensului devenirii sale, asupra
temeiurilor ultime. De asemenea, religiile ne propun anumite moduri de a concepe transcendentul
sau(şi) de a relaţiona cu Divinitatea. Mai toate religiile vizează înălţarea spirituală a omului,
perfecţionarea sa în acord cu anumite standarde, prin anumite căi şi mijloace. E bine ca profesorul,
chiar dacă predă în manieră monoconfesională, să aibă o pregătire care să-i permită aruncarea
unor punţi de legătură, în cunoştinţă de cauză, faţă de alterităţile religioase.
- Predispoziţii valorice circumstanţiale ale elevilor şi ale clasei de elevi. Fiecare grup educaţional
se prezintă ca un „şantier” axiologic în care se forjează atitudini, se supun la probă ritualuri şi
valori. Compoziţia grupului, chiar dacă este omogenă sub aspect confesional, coagulează
experienţe diferite de raportare la sacru, de trăire a valorilor religioase, de conduite religioase
expresive. Co-împărtăşirea acestora, de către elevi, constituie un prilej de îmbogăţire reciprocă,
de difuziune a unor acţiuni sau stări.
- Valori induse de mediul proxim al elevului, în primul rând cel familial. Introducerea în cult se
realizează prin mecanisme şi prilejuri care exced mediul şcolar. Familia, şi apoi Biserica, sunt
instanţele care marchează identitatea confesională a elevului. Membrii familiei sunt factorii care
intră primii în arenă în conturarea unui profil religios al copilului.
- Valori dominante ce ţin de contextul socio-relaţional şi cultural al comunităţii de bază. Universul
spiritual pe care îl respiră elevul este implicat maximal în cadrul orei de religie. În comunităţile
omogene confesional, aceste valori tind să se impună de la sine, fără problematizări, dispute,
comparări. Mediile comunitare eterogene confesional pot declanşa interogaţii, dislocaţii sau,
dimpotrivă, fixaţii în cunoştinţă de cauză în jurul unor nuclee religioase bine determinate.
- Valori transmise implicit de mediul virtual şi de universul mediatic profilat pe informarea şi
formarea religioasă. Universul informaţional şi cultural în care se dezvoltă elevul contemporan
este dilatant, cunoscând prilejuri de neimaginat altă dată. În afară de mediile clasice de informare
(ziarele, radioul, televiziunea), elevul are la dispoziţie magistralele internetului de unde poate afla
multe aspecte legate de procesualitatea religioasă. Paginile web specializate, informaţiile cu
conotaţie spirituală dispuse în câmpul digital, forumurile de discuţii etc. sunt noi prilejuri de
informare, chiar de educaţie religioasă în măsura în care acestea sunt autentice şi serioase. În plus,
instituţiile religioase ele însele vin cu producţii mediatice proprii, cu profil specific (ziare şi reviste
bisericeşti sau teologice, posturi de radio sau televiziune etc.), ce facilitează o cunoaştere a unor
culte religioase. Acest cumul informant, adus şi discutat la ora de religie, se constituie într-un
palier destul de important cu caracter complementar faţă de ceea ce se predă în sala de clasă.
- Valori promovate de instituţia bisericească şi de alte forme de organizare pe criterii religioase.
Profesorul de religie este nu numai un reprezentant al şcolii, un simplu laic, ci şi un angajat
spiritual ce activează în numele unei instituţii ecleziale. Prin el se fac auzite şi promulgate valori
şi atitudini specifice confesiunii în cauză. Nu mai vorbim de faptul că profesorul de religie se află
într-o legătură strânsă cu reprezentantul bisericii din comunitatea de bază (uneori, profesorul
poate fi chiar preotul paroh).

Notă. Toate acestea ne arată că educaţia religioasă presupune un efort integrat, cumulativ, ce
antrenează mai mulţi factori iar şcoala poate deveni o matrice de corelare a unor mesaje şi experienţe
ce vin dinspre mai multe direcţii (familie, biserică, grupul informal, mass-media, diverse cadre
instituţionale etc.).

Într-o lume în care entuziasmul religios este legat prea adesea de un fanatism ce nu are nimic
în comun cu esenţa religiei, în care dihotomia laic-religios se cere a fi reconsiderată, suntem de părere
că valorile creştine, validate de autoritatea supremă, dar şi de timp, prin concretizări sau întrupări
personale sau colective, beneficiind totodată de progresul din domeniul pedagogiei, constituie modele
valide de gândire şi acţiune pentru activitatea în domeniul educaţiei religioase.

6|Pagina
 Activitatea 2. Analizaţi informaţiile referitoare la profilul de formare al absolventului de clasa a
IV-a, respectiv de clasa a VIII-a, din documentul de la adresa:
https://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Profilul-de-formare-al-absolventului_final.pdf,
pp.4-5.
Organizaţi-vă în patru grupe şi identificaţi modalităţile prin care disciplina Religie contribuie
la formarea celor opt competenţe-cheie, la nivel de abordări metodologice, la clasele: P – a II-a, a III-
a – a IV-a, a V-a – a VI-a şi a VII-a – a VIII-a. Puteţi utiliza următorul model, dat de noi pentru
competenţa cheie „Comunicare în limba maternă”, la diferite clase la ciclul primar:

Competenţă Descriptori învăţământ primar Repere metodologice


cheie

Comunicare în - Identificarea de fapte, opinii, emoţii- Joc de rol „Sunt ghid la biserica
limba maternă în mesaje orale sau scrise, în mea”, care să conţină definirea
contexte familiare de comunicare unor termeni sau expresii specifici
- Exprimarea unor gânduri, păreri, - Lectura unor texte din literatura
emoţii în cadrul unor mesaje simple religioasă/ vieţile sfinţilor şi
în contexte familiare de comunicare exprimarea unui punct de vedere
referitor la modelul oferit de
aceştia
- Participarea la interacţiuni în - Studiul de caz al unor
contexte familiare, pentru rezolvarea comportamente dezirabile sau
unor probleme de şcoală sau de viaţă indezirabile, observate la elevi,
pentru aspecte precum: rostirea
adevărului, ascultarea sfaturilor,
manifestarea blândeţii şi a
bunătăţii, experimentarea răbdării,
manifestarea unor atitudini de
respect

7|Pagina
Tema 2.2. O LECTURĂ CONŞTIENTĂ ŞI SISTEMATICĂ
A NOII PROGRAME ŞCOLARE

 În urma parcurgerii acestei teme, veţi reuşi:


• să lecturaţi într-o manieră sistematică şi creativă a programelor şcolare la disciplina Religie la
ciclul primar şi gimnazial, cu accent pe elementele de noutate aduse de noul model de proiectare
curriculară;

 Pentru formarea acestei competenţe este important să cunoaşteţi:


- cum este structurată programa şcolară de Religie;
- care sunt elementele de noutate şi specificitate;
- care sunt finalităţile educaţiei religioase şi ale disciplinei Religie;
- cum pot fi corelate elementele componente ale programei şcolare.

 Prin activităţile desfăşurate veţi reuşi:


- să sintetizaţi într-o formă grafică elementele de noutate şi specificitate ale noilor programe şcolare
- să reprezentaţi într-o formă grafică progresia competenţelor specifice la nivelul claselor/ ciclurilor
de învăţământ
- să descoperiţi modele de bune practici privind corelarea între elementele componente ale programei
şcolare
- să analizaţi critic clişeele şi modalităţile eronate de raportare la programa şcolară şi de organizare a
activităţii didactice

P Portofoliul activităţii din acest capitol va include rezolvarea următoarei cerinţe:


Sintetizaţi într-o schemă aspectele teoretice prezentate la tema „O lectură conştientă şi sistematică a noii
programe şcolare”, ca parte a unei prezentări PPT.

II.1. Termeni-cheie utilizaţi în relaţie cu Curriculumul

În cele cinci secole de utilizare în scop educaţional, termenul curriculum a avut semnificaţii
diferite, în relaţie cu etapele care au dus la statuarea Pedagogiei ca ştiinţă de sine stătătoare. În prezent,
ca efect al reformelor curriculare din majoritatea ţărilor europene de la începutul mileniului al III-lea,
accepţiunea în sens larg este de „ansamblu structurat al proceselor şi al experienţelor de învăţare prin
care trece elevul pe durata parcursului său şcolar”, iar în sens restrâns, de „ansamblu coerent al
documentelor de tip reglator care descriu un parcurs de învăţare pe care şcoala îl oferă elevului”1.
Principalii termeni în relaţie cu Curriculumul sunt următorii:
Curriculumul naţional: „ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ şi al
programelor şcolare din învăţământul preuniversitar; acesta cuprinde un set de documente care

1
Pentru definiţii, vezi ***Metodologia privind elaborarea şi aprobarea curriculumului şcolar – planuri-cadru de
învăţământ şi programe şcolare, aprobată prin ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3593/ 18.06.2014.

8|Pagina
reglementează modalităţile prin care şcoala poate asigura atingerea finalităţilor educaţionale, astfel
încât să ofere fiecărui elev şanse egale pentru dezvoltarea personală şi profesională, pentru inserţia
socială”.
Planul-cadru de învăţământ: „document de tip reglator, instrument de bază în promovarea
politicilor educaţionale la nivel naţional, care stabileşte diferenţiat – în funcţie de nivelul de
şcolarizare, forma de învăţământ şi, după caz, filiera, profilul, specializarea/ calificarea –
disciplinele/ domeniile de studiu/ modulele de pregătire obligatorii studiate de către elevi în şcoală,
numărul de ore pe săptămână alocat fiecăreia/ fiecăruia dintre acestea, precum şi numărul de ore
alocat disciplinelor/ domeniilor de studiu/ modulelor de pregătire opţionale”.
Trunchi comun (TC): „oferta educaţională stabilită la nivel central, parcursă în mod
obligatoriu de elevi în funcţie de nivelul de şcolaritate, anul de studiu, filieră, profil şi specializare;
TC asigură egalitatea de şanse la educaţie pentru toţi elevii”.
Curriculumul la decizia şcolii (CDS): „oferta educaţională propusă de şcoală, în
concordanţă cu nevoile şi interesele de învăţare ale elevilor, cu specificul şcolii”.
Programa şcolară: „document de tip reglator, care stabileşte, pentru fiecare disciplină/
domeniu de studiu/ modul de pregătire, oferta educaţională corelată cu bugetul de timp şi statutul
precizat prin planul-cadru; din perspectivă funcţională, programa este un instrument de lucru al
cadrului didactic, care stabileşte oferta educaţională pentru un parcurs şcolar determinat, în termeni
de finalităţi urmărite, elemente de bază ale conţinuturilor teoretice, experimentale şi aplicative,
recomandări metodologice pentru orientarea procesului didactic şi pentru evaluare”.
Corespunzător celor trei forme ale educaţiei avem:
1. curriculumul formal (oficial, obligatoriu, reprezentat de documentele curriculare)
2. curriculumul nonformal (extraşcolar, complementar) reprezentat de efectele educaţionale
structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar;
3. curriculum informal (include efectele indirecte date de diferite medii sociale).

Asociat curriculumului avem aria curriculară şi ciclurile curriculare.


Aria curriculară: „viziune multi- şi/ sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu, a căror
pondere pe cicluri de învăţământ şi pe clase se modifică pe parcursul şcolarităţii.” Cele şapte arii
curriculare sunt: Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte,
Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, respectiv Consiliere şi orientare.
Ciclurile curriculare: „periodizări ale şcolarităţii grupate pe mai mulţi ani de studiu, ale căror
elemente comune se regăsesc la nivel de finalităţi şi metode didactice”. Se suprapun peste structura
formală a sistemului de învăţământ şi au drept scop focalizarea obiectivului major al fiecărei etape
şcolare şi reglarea procesului de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.

II.2. Noutate şi specificitate în noile programe şcolare de Religie

Elaborarea programelor şcolare de religie constituie un demers sinuos, cu dificultăţi şi


implicaţii multiple în efortul de a statua o structură care să faciliteze atingerea finalităţilor educaţiei
religioase.
Programa analitică pentru clasele I-IV, iar ulterior I-VIII, utilizată după 1990, a avut la bază
documente curriculare din perioada interbelică, iar dominanta acestui curriculum a constituit-o
centrarea pe conţinuturi din domeniile teologiei, reprezentate de concepte simbolice, abstracte, puţin
adaptate la vârsta şcolară şi care, implicit, a condus la o învăţare preponderent de tip reproductiv.
În contextul reformei învăţământului, începând cu anul 1998 s-au elaborat noi Programe
şcolare pentru clasele I-XII, care au suferit ulterior o serie de modificări. Trecerea de la programele
şcolare centrate pe conţinuturi, la cele centrate pe obiective, iar ulterior pe competenţe, s-a realizat în
paralel cu statuarea orei de religie parte a trunchiului comun la toate nivelurile şi la toate clasele.
O nouă revizuire a programelor şcolare de religie – intrate în vigoare la începutul anului şcolar
2008-2009 – a fost marcată în special de reformularea denumirilor unităţilor de învăţare, de

9|Pagina
descongestionare şi de transferul anumitor conţinuturi fie la un nivel inferior, fie superior celui din
forma anterioară. Intrarea în vigoare în plan sincronic a tuturor programelor de religie la ciclul primar,
gimnazial şi liceal, a făcut extrem de dificilă realizarea unui continuum informativ şi formativ-
educativ.
Principala dificultate a profesorilor de religie a reprezentat-o structurarea conţinuturilor, astfel
încât programele reclamau preponderent competenţe din domeniul teologic. Denumirile unităţilor de
învăţare şi conţinuturile învăţării subsumate acestora au fost preluate din lucrările de teologie.
Reforma curriculară începută o dată cu trecerea clasei pregătitoare la învăţământul obligatoriu
a însemnat modificări în plan curricular la disciplina Religie, care, pe de o parte, se înscriu în pe
traiectoria comună tuturor materiilor, iar pe de alta, valorizează la un nivel mai înalt valenţele
formative ale acestei discipline de învăţământ, astfel încât noţiunile studiate să poată fi percepute şi
asimilate de către elevi ca fiind esenţiale pentru propria devenire religioasă.
Noua abordare permite orientarea curriculumului de Religie spre finalităţi care se
concentrează pe aspecte axiologice şi spre elemente de conţinut care vizează explicit şi dezvoltarea
de atitudini şi comportamente religios-morale. De asemenea, este susţinută pregătirea elevilor pentru
înţelegerea şi depăşirea problemelor lumii contemporane, corelarea cunoştinţelor de religie cu cele
de la alte discipline de învăţământ, orientarea demersului didactic în funcţie de valorile şi atitudinile
vizate.
Structura programei şcolare pentru Religie include următoarele elemente:
• notă de prezentare (prezintă o imagine sintetică a structurii interne a disciplinei Religie la o
anumită clasă)
• competenţele generale (indică schimbările în planul cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor
elevilor la care ar trebui să ducă studiul religiei, pe niveluri de şcolaritate, fiind subordonate
idealului educaţional, scopurilor educaţiei, în general, şi ale disciplinei religie, în particular, şi
corelate cu cele ale disciplinelor din aceeaşi arie curriculară);
• competenţele specifice (reprezintă rezultatele la care ar trebui să ducă studiul religiei la nivelul
unui an de studiu);
• activităţile de învăţare (sunt exemple ale unor posibile demersuri didactice, vizează activitatea
elevului şi sunt propuse astfel încât să susţină formarea competenţelor specifice);
• conţinuturile învăţării (constituie sinteze sau decupaje din domeniul teologic relevante din punct
de vedere didactic, necesare elevilor pentru dobândirea competenţelor specifice, sunt incluse în
unităţi de conţinut organizate fie tematic, fie în conformitate cu componente relevante din
domeniul religios);
• sugestii metodologice făcute profesorilor.
Pornind de la nevoia de a oferi şanse egale privind accesul tuturor membrilor aparţinând
cultelor recunoscute de stat la educaţia religioasă din România, disciplina Religie se studiază după
modelul confesional cooperativ, responsabilitatea elaborării documentelor curriculare oficiale
revenind atât cultelor, cât şi statului (I. Horga, 2010, pp. 41-42). Fiecare confesiune are astfel dreptul
de a preda propria învăţătură de credinţă, cu personal didactic format în propriile şcoli teologice şi pe
baza unor documente curriculare proprii elaborate, în cadrul grupurilor de lucru de către fiecare cult
din România şi aprobate prin ordin al ministrului educaţiei.
Întâlnirile cu reprezentanţi ale cultelor au condus către un consens în ceea ce priveşte
denumirea disciplinei de învăţământ, parcursul religios al elevului în timpul şcolii, liniile directoare
ale acestuia, fapt extrem de important în contextul intenţiei păstrării propriei învăţături de credinţă.
Programele şcolare pentru disciplina religie conţin un set de elemente comune pentru toate
cultele, cu scopul de a asigura un cadru coerent în predarea religiei: lista competenţelor generale, o
parte din competenţele specifice şi o serie de activităţi de învăţare, precum şi partea generală a
sugestiilor metodologice. Se justifică astfel prezenţa documentele şcolare a unei singure rubrici pentru
disciplina religie.
Lista de conţinuturi specifice, elaborată de fiecare cult în parte, este completată cu un
ansamblu de elemente de tip predominant confesional (rugăciuni, texte biblice, cântări religioase,

10 | P a g i n a
colinde), pentru fiecare clasă, care constituie mijloace de realizare şi explicitare a temelor din
programe, iar nu conţinuturi ale învăţării de sine stătătoare.
Prezenţa la ore a elevilor de diferite confesiuni reclamă inclusiv respectarea principiului
interconfesionalităţii (C. Cucoş, 1999, pp. 298-299) în predarea-învăţarea religiei, prin preocuparea
pentru prezentarea unor elemente comune şi non-divergente, fără însă a-i priva pe elevii din
confesiunea majoritară de elementele specifice credinţei lor. O astfel de abordare este formativă
pentru elevi şi elimină atitudinile prozelitiste, ca şi tendinţa spre fundamentalism care ar putea să
apară în situaţii punctuale la unii dintre profesorii, independent de confesiunea acestora (M. Opriş,
2013, pp. 95-100).

 Activitate 1. Având în vedere că în multe situaţii la orele de religie sunt prezenţi şi elevi
de alte confesiuni decât cea majoritară, vă rugăm să prezentaţi elemente ale unui model de bună
practică legat de integrarea acestora în activitatea didactică desfăşurată la clasă.

Activitate 2. Analizaţi într-o activitate pe grupe programele şcolare la disciplina Religie la


clasele P – a VIII-a proprii confesiunii/ religiei pe care o aveţi. Sintetizaţi într-o formă grafică
elementele de noutate şi specificitate ale noilor programe şcolare (http://programe.ise.ro/).

II.2. Semnificaţia, dinamica şi structura competenţelor specifice

II.2.1. Finalităţile educaţiei religioase şi ale disciplinei Religie

Finalităţile disciplinei religie sunt în relaţie directă cu idealul formulat de către Domnul Iisus
Hristos: cunoaşterea lui Dumnezeu şi dobândirea comuniunii de iubire cu El, cunoaştere care se
fundamentează pe adevărurile de credinţă revelate prin Cuvântul întrupat. În prezent, taxonomia
finalităţilor educaţionale, definite în funcţie de gradul de generalitate al acestora, implicit şi de
intervalul de timp în care sunt vizate, distinge trei niveluri: idealul educaţional, scopurile educaţionale
şi obiectivele educaţionale (M. Ionescu, 2003, p.47).
Pornind de la particularităţile domeniilor ştiinţei care le susţin, disciplinele şcolare îşi stabilesc
seturi proprii de finalităţi în care sunt incluse valorile şi modelele pe care acestea le consideră
relevante. În acest context, finalităţile învăţământului sunt formulate astfel încât să se raporteze la
aspectele generale susţinute de societate, dar şi la cele particulare pe care le propun disciplinele
incluse în planul-cadru.
Activităţile educaţionale din domeniul religios sunt elaborate şi orientate pe baza idealului
creştin, peren şi imuabil, independent de schimbările în plan istoric, politic şi social prin care trece
societatea. Finalităţile educaţionale la disciplina religie sunt definite în relaţie cu documentele şcolare
emise la nivel oficial. Prin această abordare, educaţia religioasă promovează în mod explicit prin
şcoală, pentru societate, dezvoltarea spirituală, morală, culturală a copilului, pregătindu-l pentru
oportunităţi, responsabilităţi şi experienţe ale vieţii de adult, în lumina învăţăturii revelate.
Scopurile educaţiei reprezintă un imperativ care se cere înfăptuit, ocupă locul central în raport
cu ceilalţi termeni ai acţiunii pedagogice şi precizează în cea mai mare parte organizarea şi
planificarea acesteia. Educaţia religioasă este o acţiune complexă care urmăreşte informarea şi
formarea elevilor în vederea atingerii idealului vieţii de creştin. De aici rezultă scopurile acesteia.
Scopul informativ constă în transmiterea de către profesor a adevărurilor de credinţă şi morale, pe
care elevii, însuşindu-le şi aplicându-le, cresc în cunoaşterea lui Dumnezeu; scopul formativ constă
în dezvoltarea facultăţilor intelectuale şi sufleteşti ale omului în vederea desăvârşirii; scopul educativ
este ţinta supremă a educaţiei religioase şi urmăreşte realizarea comuniunii cu Dumnezeu şi cu
semenii.
Obiectivele educaţiei se definesc pentru anumite intervale de timp şi au un nivel redus de
generalitate. Ele descriu rezultatele aşteptate în urma unor acţiuni educative. În stabilirea acestora se
au în vedere mai multe aspecte: nivelul dezvoltării societăţii, nivelul de dezvoltare al ştiinţei, eficienţa
11 | P a g i n a
metodelor de educaţie, posibilităţile materiale de care dispune educaţia, calităţile educatorilor etc.
Noile programe şcolare sunt centrate pe competenţe, definite drept ansambluri structurate de
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme
specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte diferite.
Cunoştinţele conţin noţiuni, definiţii, reguli, principii prin intermediul cărora se transmite şi
se asimilează rezultatul oglindirii în conştiinţa umană a obiectelor, fenomenelor, noţiunilor, dar şi
raporturile dintre acestea.
Abilitatea este „însuşirea de a efectua cu uşurinţă deosebită unele operaţii (sau acţiuni)
motorii sau mintale (intelectuale), la nivel ridicat de performanţă, precizie şi fineţe, [...] fiind
subordonată structurii aptitudinale a personalităţii” (Dicţionar de pedagogie, p.2).
În structura abilităţilor intră deprinderile, definite drept componente automatizate ale
activităţii, realizate iniţial în mod conştient, dar care ulterior pot să funcţioneze în mod automat.
Atitudinile se definesc în relaţie cu valorile, astfel că putem vorbi despre atitudini-valori.
Odată interiorizate, atitudinile-valori acţionează având rol de principii de viaţă şi pot fi identificate
din exterior, în special la alegerea între situaţii în care intervin conflicte motivaţionale.

De reţinut!
Valorile religioase ţin de domeniul afectiv, al grupelor de obiective „care pun în relief un
sentiment, o emoţie, o idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective variază de la simpla
luare în consideraţie a fenomenelor de alegere până la calităţile complexe, dar coerente ale
caracterului sau conştiinţei. Trecerea în revistă a intereselor, a atitudinilor, a aprecierilor, a
valorilor, a emoţiilor şi a prejudecăţilor ne furnizează numeroase obiective de acest ordin”
(Krathwohl, Bloom, 1970, p. 7). În învăţarea afectivă, cea mai cunoscută structură propune
următoarele etape:
1. Receptarea valorii, care presupune trei subcategorii:
a) conştiinţa, când atenţia individului este atrasă de un stimul religios, o icoană sau fragment
muzical cu substrat religios;
b) dorinţa de a primi este acea stare a persoanei care, sub influenţa stimulilor, îi permite să le
acorde atenţia necesară;
c) atenţia dirijată sau preferenţială, când omul caută stimulii religioşi şi-i conştientizează;
2. Răspunsul afectiv, care cunoaşte şi el mai multe stratificări:
a) asentimentul, un răspuns propriu la aşteptări, cum ar fi mobilarea spaţiului intim cu stimuli
religioşi;
b) dorinţa de răspuns, când elevul este din ce în ce mai atent la chemările interioare faţă de noii
stimuli pe care-i caută;
c) satisfacţia răspunsului, adică apariţia unui răspuns în plan emoţional, vibrarea în faţa
elementelor unei ceremonii religioase;
3. Valorizarea, care descrie o interiorizare crescândă prin adoptarea unui comportament destul de
coerent în următoarea succesiune:
a) acceptarea unei valori (dorinţa de a-şi dezvolta deprinderea de a medita, de
a se ruga);
b) preferinţa pentru o valoare (căutarea mai degrabă a valorilor religioase decât a
celor artistice);
c) angajarea (ajungerea la concluzia că credinţa este benefică şi îl ajută efectiv
pe om);
4. Organizarea, respectiv aranjarea valorilor religioase acceptate într-un sistem, ceea ce
presupune:
a) conceptualizarea valorii (încercarea de a găsi în ce constă propriul unei norme
moral-religioase);
b) organizarea unui sistem de valori religioase (acceptarea religiei ca un sistem de valori
primordiale, care prevalează asupra altor valori);

12 | P a g i n a
5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori, ultima etapă care se referă la accederea
la un mod de a fi şi la o filosofie a vieţii şi care presupune alte două etape:
a) dispoziţia generalizată (decriptarea şi interpretarea tuturor problemelor din punct de vedere
religios);
b) caracterizarea (ajustarea şi închegarea unei filosofii existenţiale religioase). (C. Cucoş, 2009,
pp. 131-132)

Studiul diferitelor discipline de învăţământ conduce la formarea unor tipuri diferite de


competenţe:
- competenţe disciplinare (corespunzătoare unei discipline de învăţământ);
- competenţe interdisciplinare (corespunzătoare mai multor discipline, într-o manieră integratoare)
- competenţe transversale (formate longitudinal, prin diferite discipline de învăţământ şi practici
educative, fiind prezente în fiecare, dar nefiind specifice niciuneia, explicitate în termeni de achiziţii
transferabile şi nu strict disciplinare, motiv pentru care sunt numite şi competenţe transferabile).
Competenţele generale au gradul cel mai înalt de generalitate şi sunt definite pentru o
disciplină de studiu şi jalonează achiziţiile elevului pentru un anumit ciclu de învăţământ.

 Activitatea 3. Discutaţi despre relaţia: competenţe-conţinutul învăţării-elevi, pornind de


la textul de mai jos.
“Punctul focal al curriculum-urilor trebuie să fie elevul, iar nu materia. De aceea, când se
vorbeşte de conţinutul curriculum-ului, trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţuri
de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de competenţe, moduri de a
acţiona sau de a şti ale elevului”. (L. D’Hainaut, 1981, p.85)

 Activitatea 4. Analizaţi comparativ conţinutul competenţelor generale la ciclul primar şi


ciclul gimnazial, în relaţie cu profilul de formare al absolventului pentru fiecare din cele două cicluri
de învăţământ.

Competenţe generale Competenţe generale


Ciclul primar Ciclul gimnazial
1. Aplicarea unor norme de comportament 1. Utilizarea conceptelor specifice religiei
specific moralei religioase, în contexte de viaţă proprii, în conexiune cu diferite manifestări ale
uzuale credinţei
2. Colaborarea cu copiii şi cu adulţii din mediul 2. Manifestarea unui comportament moral, în
familiar, în acord cu valorile religioase viaţa personală şi în societate, în acord cu
3. Explorarea activă a unor elemente din viaţa de valorile religioase
zi cu zi, din perspectiva propriei credinţe 3. Raportarea experienţelor din viaţa de zi cu zi
la principiile religioase, cu respectarea
identităţii şi diversităţii religioase

II.2.2. Competenţele specifice şi relaţia acestora cu alte finalităţi educaţionale

Derivate din competenţele generale, competenţele specifice reprezintă etape în dobândirea


acestora şi sunt vizate explicit de activităţile didactice de pe durata unui an şcolar. Ele reprezintă
nucleul funcţional al programei şcolare, definit pentru fiecare an de studiu. În programele şcolare se
observă la nivelul unui ciclu de învăţământ o progresie a competenţelor specifice de la o clasă la alta,
fapt care asigură un continuum educaţional.

13 | P a g i n a
Exemplu de progresie a competenţelor specifice subordonate Tabelul 1
unei competenţei generale, în ciclul primar

Clasa Competenţe specifice derivate din competenţa generală:


2. Colaborarea cu copiii şi cu adulţii din mediul familiar,
în acord cu valorile religioase
Clasa 2.2. Identificarea unor elemente comune şi de diferenţiere între oameni
pregătitoare
Clasa I 2.2. Observarea unor elemente de diversitate în cadrul diferitelor grupuri
Clasa a II-a 2.2. Descrierea unor elemente de diversitate în cadrul diferitelor grupuri
Clasa a III-a 2.2. Descrierea unor tipuri de relaţii şi atitudini sociale, din perspectiva
moralei religioase, pornind de la situaţii concrete
Clasa a IV-a 2.2. Analizarea unor tipuri de relaţii şi atitudini sociale, din perspectiva
moralei religioase, pornind de la situaţii concrete

La nivelul lecţiei de religie, competenţele specifice sunt vizate/ formate prin finalităţile lecţiei,
respectiv prin obiectivele operaţionale, conform modelelor pedagogice general acceptate azi în
România.

Exemple de obiective operaţionale în relaţie cu competenţe specifice


• Conţinutul învăţării: Necesitatea de a spune mereu adevărul
• Clasa a III-a
• Competenţe specifice vizate:
1.2. Identificarea principalelor îndatoriri ale unui creştin în relaţie cu semenii, pe baza
valorificării unor experienţe din viaţa cotidiană;
2.2. Descrierea unor tipuri de relaţii şi atitudini sociale, din perspectiva moralei religioase,
pornind de la situaţii concrete.
• Obiective operaţionale, în plan cognitiv (O1), al formării de abilităţi (O2) şi de atitudini (O3) (la
sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili):
O1: să identifice cel puţin trei urmări ale minciunii, în urma lecturii textului indicat de
profesor;
O2: să explice corect proverbe referitoare la adevăr şi minciună, respectând regulile de
interpretare a unui proverb;
O3: să descrie fără a intra în amănunte comportamentul predominant pe care îl au în relaţie cu
colegii care spun adevărul, în urma unei autoanalize la nivel de cuvinte şi fapte.

 Activitatea 5. Analizaţi structura şi conţinutul unei competenţe specifice la disciplina Religie din
tabelul 1, la alegere.

Activitatea 6. Analizaţi într-o activitate pe grupe programele şcolare de religie la ciclul primar şi
gimnazial. Reprezentaţi într-o formă grafică/ desen/ colaj etc. progresia competenţelor specifice la
nivelul claselor/ ciclurilor de învăţământ.

 Activitatea 7. Aruncând o privire şi asupra unor competenţe (generale, specifice) acoperite de


alte discipline şcolare (Istorie, Geografie, Cultură civică, Literatură etc.), arătaţi în ce măsură
competenţele dezvoltate prin disciplina Religie asigură o integrativitate şi dezvoltarea unor
competenţe transversale de ordin cultural, relaţional, psiho-comportamental.

14 | P a g i n a
II.3. Corelări între elementele componente ale programei şcolare

Elementele constitutive ale programelor şcolare dobândesc un plus de valoare în măsura în


care acestea sunt puse în relaţie şi utilizate integrat în proiectarea didactică realizată de profesor.
Realizarea de corelări între elementele componente ale programei şcolare reprezintă un indicator al
cunoaşterii conţinutului acesteia şi a unei gândiri sistemice.
Exemplul prezentat de noi oferă un model de articulare într-o secvenţă de lecţie a celor două
categorii de finalităţi: competenţele specifice (prevăzute de programa şcolară) şi obiectivele
operaţionale (formulate de profesor pentru fiecare lecţie).

Exemplu
• Conţinutul învăţării: Iosif şi fraţii săi – model de iertare2
• Clasa: a V-a
• Competenţa specifică: 1.1. Explicarea rolului personalităţilor din Vechiul Testament în istoria
mântuirii.
• Obiective operaţionale, în plan cognitiv (O1), al formării de abilităţi (O2) şi de atitudini (O3)
(la sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili):
O1: să prezinte cel puţin cinci aspecte din viaţa lui Iosif prin care acesta poate fi model pentru
creştini, în urma activităţilor desfăşurate sub îndrumarea profesorului;
O2: să sistematizeze într-un tabel cronologic cele mai importante informaţii referitoare la
Iosif, culese din Biblie şi din textele din manual;
O3: să îşi exprime prin mimică, gesturi sau cuvinte sentimentele referitoare la momentul
iertării de către Iosif a fraţilor săi, pe baza textului biblic.

Elemente constitutive Activităţi de învăţare* Evaluare*


ale competenţei
Cunoştinţe şi abilităţi - lecturarea unor texte • evaluarea cunoştinţelor referitoare la
biblice referitoare la rolul lui Iosif în istoria poporului ales
credinţa în Dumnezeu, • evaluarea abilităţilor privind
manifestată de persoane din utilizarea textului biblic (găsirea unui
Vechiul Testament text/ verset în Sfânta Scriptură)
Cunoştinţe şi abilităţi - realizarea de organizatoare • evaluarea cunoştinţelor referitoare la
grafice de diferite tipuri viaţa lui Iosif
(tabele cronologice, • evaluarea abilităţilor de sistematizare
scheme) pentru a informaţiilor într-un tabel cronologic
sistematizarea informaţiilor
referitoare la viaţa
persoanelor biblice din
Vechiul Testament
Cunoştinţe şi atitudini - participarea la jocuri de • evaluarea cunoştinţelor referitoare la
rol/ dramatizare pe tema relaţia iubire faţă de Dumnezeu -
unor evenimente din iertare, pornind de la modelul lui Iosif
Vechiul Testament • evaluarea atitudinilor faţă de
personajele biblice, prin dramatizarea
dialogului dintre Iosif şi fraţii săi, pe
baza textului biblic
* Sugestiile privind activităţile de învăţare şi evaluarea didactică pot fi incluse în etapele lecţiilor în
funcţie de modelul de proiectare utilizat (modelele clasice, modelul ERR, modelul K-W-L etc.) (S.
Şebu, M. Opriş, D. Opriş, 2017, pp.79-80).

2***Programa şcolară pentru disciplina religie, clasele V-VIII, cultul ortodox, aprobată prin ordinul ministrului
educaţiei 3393/ 28.02.2017.
15 | P a g i n a
 Activitatea 8. Analizaţi exemplul de mai sus şi acordaţi un punctaj de la 1 la 10 (1 – minim, 10 –
maxim) pentru fiecare din cele trei propuneri de corelări, în funcţie de gradul în care contribuie la
formarea competenţei specifice 1.1., din punctul dumneavoastră de vedere.

Activitatea 9. Alegeţi o competenţă specifică la una dintre clase şi realizaţi un model de punere în
relaţie a elementelor din programa şcolară. Puteţi include şi elemente cu caracter confesional. Prezentaţi
în faţa colegilor modelele realizate, dar şi alte modele de bune practici observate în activitatea de
inspector/ metodist/ profesor de religie.

 Activitatea 10. Discutaţi despre elementele obligatorii din programă şi despre cele pot fi
modificate/ îmbunătăţite/ înlocuite în funcţie de situaţiile concrete. Adaptaţi modelul propus de noi
unui grup ţintă specific.

II.4. Clişee şi moduri închistate de raportare la programa şcolară


şi de organizare a activităţii didactice

Cel mai răspândit clişeu legat de programele şcolare de religie este faptul că acestea sunt
considerate ca fiind prea încărcate/ grele. Chiar dacă noile programe şcolare pentru ciclul primar şi
pentru ciclul gimnazial au cunoscut modificări structurale, iar la religie valorizează în mai mare
măsură valenţele formative şi specificul acestei dimensiuni clasice a educaţiei, respectivul clişeu
cunoaşte noi etape de utilizare/ propagare în învăţământul românesc.
În urma studierii religiei, elevii nu trebuie să iasă teologi, reprezintă un alt clişeu. Acesta a
apărut în urma unor dificultăţi, inerente poate (re)începutului predării religiei, după 1990, cât şi unui
prea mare „entuziasm” al tinerilor profesori de religie şi intenţiei acestora de a le transmite elevilor
ceea ce ei învăţaseră la facultate. În lipsa unui echilibru între transmiterea de cunoştinţe, formarea de
abilităţi intelectuale şi practice, şi a unei preocupări explicite pentru formarea de atitudini-valori
susţinute de modelele religioase perene, formula în cauză îşi va putea găsi cu uşurinţă adepţi sau noi
formulări.
Raportarea ideologică la programele şcolare prin lectura cantonată la nivel de conţinuturi,
respectiv prin delimitarea conţinuturilor fără a realiza abordări integrate/ interdisciplinare reprezintă
un pericol la fel de mare.

 Activitatea 11. Discutaţi despre clişeele şi modalităţile închistate de raportare la programa şcolară,
care apar în practica educaţională, raportat la disciplina religie/ care includ disciplina religie. Care
este valoarea lor de adevăr? Cum pot fi acestea depăşite?

Activitatea 12. Identificaţi, printr-o activitate în perechi, un clişeu de raportare la programa şcolară/
privind organizarea activităţii didactice. Organizaţi un joc de rol (profesor-elevi, profesor-inspector
etc.) în care să utilizaţi clişeul identificat de dumneavoastră.

16 | P a g i n a
Tema 2.3. PROIECTAREA DIDACTICĂ, DINCOLO DE FORMALISM

 În urma parcurgerii acestei teme, veţi reuşi:


• să proiectaţi activităţi didactice care să valorifice valenţele formative ale disciplinei
Religie la ciclul primar şi gimnazial, prezente în noul curriculum;
 Pentru formarea acestei competenţe este important să cunoaşteţi:
- ce presupune proiectarea globală şi proiectarea eşalonată şi care este relaţia dintre aceste ipostaze
ale proiectării didactice;
- cum se corelează elementele programei şcolare în proiectarea didactică;

Prin activităţile desfăşurate veţi reuşi:


- să realizaţi planificări calendaristice, proiecte de unitate de învăţare, proiecte didactice

P Portofoliul activităţii din acest capitol va cuprinde răspunsul la următoarele cerinţe:


1. Sintetizaţi într-o schemă aspectele teoretice prezentate la tema „Proiectarea didactică, dincolo de
formalism”, ca parte a unei prezentări PPT.

2. Pe baza programei şcolare de Religie pentru o clasă aleasă de dumneavoastră elaboraţi:


- o planificare calendaristică anuală;
- o planificare calendaristică semestrială;
- proiectul unei unităţi de învăţare;
- o planificare calendaristică pentru învăţământul simultan;
- proiectul didactic pentru un conţinut al învăţării, după un model, la alegere.

III.1. PROIECTAREA DIDACTICĂ: UTILITATE ŞI SEMNIFICAŢIE

Programele şcolare reglementează activitatea didactică atât în ceea ce priveşte formarea


competenţelor specifice la elevi, cât şi planificarea şi proiectarea unui demers didactic adecvat vârstei
elevilor şi contextelor de învăţare diferite.
Proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi
parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă, se pot
distinge două ipostaze ale proiectării:
a) proiectarea globală;
b) proiectarea eşalonată (Vlăsceanu, 1988, p. 250).

Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai mare de instruire – ciclu sau an de studii
– şi operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi, ce au în vedere activităţile din
instituţiile şcolare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizează îndeosebi prin dimensionarea
planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare.

Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea programelor de instruire specifice


unei discipline şi apoi unei lecţii, aplicabile la o anumită clasă de elevi. Proiectarea globală creează
cadrul, limitele şi posibilităţile proiectării eşalonate. Cadrul didactic realizează o proiectare eşalonată,
prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline, relaţionându-se la trei planuri temporale:
17 | P a g i n a
a) anul şcolar;
b) semestrul şcolar;
c) lecţia.
Proiectarea unei discipline pentru un an sau semestru şcolar se realizează prin planificarea
eşalonată pe lecţii şi date temporale exacte, de predare a materiei respective. Documentul de bază în
realizarea acestei operaţii este programa şcolară.

 Activitatea 1. Organizaţi o controversă academică pe tema utilităţii planificării/proiectării pentru


activitatea didactică.

III.2. ELABORAREA PLANIFICĂRILOR CALENDARISTICE PENTRU RELIGIE

Planificările calendaristice sunt documente şcolare cu ajutorul cărora profesorul îşi


organizează activitatea în perspectivă, îşi gestionează eficient timpul şcolar şi respectă cerinţele
programei şcolare.
Planificarea calendaristică anuală este un document şcolar alcătuit de către profesor pe baza
programei şcolare şi are în vedere împărţirea numărului total de ore dintr-un an şcolar, pe semestre,
precum şi repartizarea acestora în ore de predare-învăţare, ore de evaluare şi ore la dispoziţia
profesorului.
Planificarea calendaristică semestrială este un document şcolar alcătuit de către profesor
pe baza programei şcolare, prin împărţirea pe lecţii a conţinutului învăţării repartizat într-un semestru,
eşalonat pe ore/ săptămâni. Acesta este un instrument de interpretare personalizată a programei
şcolare, elaborat în funcţie de individualitatea fiecărei clase.

Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:


1. asocierea competenţelor specifice şi a conţinuturilor prezentate în programa şcolară;
2. stabilirea unităţilor tematice;
3. stabilirea succesiunii parcurgerii unităţilor tematice;
4. stabilirea bugetului de timp necesar pentru fiecare unitate de învăţare.
Planificarea calendaristică poate fi realizată potrivit modelului/ tabelului de mai jos:

Unităţi de Competenţe Conţinuturi Număr de Săptămâna Observaţii


învăţare specifice ore
(se (se precizează (din (stabilite (se precizează (se menţionează, de
menţionează numărul criterial al conţinuturile de către săptămâna sau exemplu,
titluri/teme) competenţelor programei cadrul săptămânile, fie sub modificări în urma
specifice din şcolare) didactic) forma S1, fie realizării activităţii
programa şcolară) perioada, de exemplu didactice la clasă)
8-12.04.2019)

18 | P a g i n a
Exemple de planificări calendaristice, elaborate după structura anului şcolar 2018-2019

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ


Conform Programei Şcolare aprobată de M.E.C., nr. 3418⁄ 19.03.2013

An şcolar: 2018-2019 Nr. total de ore: 33


Unitatea de învăţământ: Nr. ore/săpt.: 1
Disciplina: Religie Prof.:
Clasa: I

Semestrul I
Repartizarea orelor Nr. Total Conţinutul vizat
ore ore
Predare-învăţare 12 De la tema: Biserica este casa lui Dumnezeu
Recapitulare şi evaluare 3 17
Şcoala altfel 1 La tema: Omul se bucură de creaţia lui Dumnezeu
La dispoziţia profesorului 1

Semestrul al II-lea
Repartizarea orelor Nr. Total Conţinutul vizat
ore ore
Predare-învăţare 12 De la tema: Biblia ne vorbeşte despre oameni credincioşi
La dispoziţia profesorului 1 16 La tema: Binefacerile rugăciunii
Recapitulare şi evaluare 3

19 | P a g i n a
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ SEMESTRIALĂ
Clasa I

An şcolar: 2018-2019
Unitatea de învăţământ:
Disciplina: Religie
Nr. ore⁄săpt.: 1
Profesor:
Nr. total de ore⁄an: 33 (17+16)
Programa şcolară nr. 3418/ 19.03.2013
Manual: I. Leonte, D. Buzatu, I. Enache, D. Filip, Religie. Cultul ortodox. Manual pentru clasa I, Bucureşti,
Editura Corint, 2017

SEMESTRUL I

Domenii Competen- Conţinuturi Nr. Perioada Obs.


şi ţe specifice ore calend.
unităţi de învăţare
Iubirea lui Dumnezeu şi 1.1; 2.1.; • Lecţie introductivă 1 S1
răspunsul omului 2.2.; 3.1 • Ne amintim din clasa 1 S2
pregătitoare 1 S3
• Biserica este casa lui Dumnezeu 1 S4
Omul îşi arată iubirea faţă • Cum arată o biserică 2 S5-6
de Dumnezeu în biserică • Cum Îl primesc pe Dumnezeu în
biserică 1 S7
• Cu cine mă rog în biserică 1 S8
• Vacanţă 2 S9-10
1 S11
• Cum mă comport în biserică
1 S12
• Ce fac eu pentru biserica mea
• Recapitulare şi evaluare
Mari sărbători creştine 1.3; 3.1; • Despre colind 1 S13
3.2 • Naşterea Domnului în poezia
Naşterea Domnului, în creştină românească 1 S14
vers şi în cântec
Şcoala altfel S15
Dumnezeu se face 1.1; 1.2; • Omul ascultă cuvântul lui 1 S16
cunoscut omului 1.3; 2.1; Dumnezeu
3.1 • Omul se bucură de creaţia lui 1 S17
Omul este fiinţa care Dumnezeu
crede în Dumnezeu
Recapitulare şi evaluare 1.1; 1.2; • Recapitulare şi evaluare 1 S18
1.3; 2.1;
2.2; 3.1;

COMPETENŢE GENERALE / COMPETENŢE SPECIFICE


1. APLICAREA UNOR NORME DE COMPORTAMENT SPECIFIC MORALEI RELIGIOASE, ÎN CONTEXTE DE VIAŢĂ
UZUALE
La sfârşitul clasei I vor fi formate următoarele competenţe:
1.1. Descrierea unor aspecte de bază ale credinţei religioase, prin apelul la experienţa proprie
1.2. Identificarea caracteristicilor comportamentale ale unui creştin, pe baza valorificării unor situaţii din viaţa de zi cu zi
şi a exemplelor unor persoane din Biblie
1.3. Aplicarea unor reguli de comportament moral-creştin într-o serie de contexte de viaţă reale sau imaginare
2.COLABORAREA CU COPIII ŞI CU ADULŢII DIN MEDIUL FAMILIAR, ÎN ACORD CU VALORILE RELIGIOASE
La sfârşitul clasei I vor fi formate următoarele competenţe:

20 | P a g i n a
2.1. Manifestarea interesului pentru asumarea unor responsabilităţi în cadrul grupurilor din
care face parte
2.2. Observarea unor elemente de diversitate în cadrul diferitelor grupuri
3. EXPLORAREA ACTIVĂ A UNOR ELEMENTE DIN VIAŢA DE ZI CU ZI, DIN PERSPECTIVA PROPRIEI
CREDINŢE
La sfârşitul clasei I vor fi formate următoarele competenţe:
3.1. Explicarea semnificaţiei unor evenimente religioase din viaţa comunităţii
3.2. Prezentarea unor sărbători şi evenimente cu conţinuturi şi semnificaţii religioase, cu incidenţă asupra vieţii
familiei şi a comunităţii

 Activitatea 2. Discutaţi despre necesitatea proiectării didactice, pornind de la caracteristicile


acţiunilor care le compun, care pot fi identificate în textul de mai jos.
“În viziune modernă, acţiunile de proiectare didactică nu se identifică cu cele de elaborare
a planurilor de activitate, ci sunt mai complexe. Ele constau în gândirea, anticiparea şi
prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare, învăţare şi evaluare,
a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea. Proiectarea didactică se
realizează într-o manieră flexibilă, care să îi dea profesorului posibilitatea să adapteze
demersul pedagogic la caracteristicile situaţiei educaţionale şi la condiţiile concrete de
instruire”3. (M. Ionescu, 2001, p. 211)

 Activitatea 3. Împreună cu un coleg, propuneţi un nou model de planificare semestrială la o clasă,


la alegere.

III.3. ELABORAREA PROIECTULUI UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE


PENTRU RELIGIE

Pentru a avea o perspectivă sistemică asupra unui capitol/ domeniu, profesorul elaborează
proiecte ale unităţilor de învăţare, care cuprind competenţele specifice urmărite, în corelaţie cu
celelalte componente ale strategiilor de instruire, bazate pe o concepţie unitară asupra predării-
învăţării-evaluării şi pe principiile care stau la baza acestor procese.
Este necesar să se răspundă succesiv la următoarele întrebări:
- În ce scop voi face? (se identifică competenţele specifice de format la elevi în cadrul
respectivei unităţi de învăţare);
- Ce conţinuturi voi folosi? (sunt selectate conţinuturile din programa şcolară);
- Cum voi face? (sunt alese activităţile de învăţare din programa şcolară/ profesorul propune
alte activităţi de învăţare, formele de organizare a clasei de elevi, mediul de instruire);
- Cu ce voi face? (sunt analizate resursele materiale şi temporale);
- Cât s-a realizat? (se stabilesc instrumentele de evaluare).

Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare


(detalieri) specifice învăţare
(se menţionează (se precizează (vizate/recomandate (se precizează (se menţionează
detalieri de conţinut competenţa specific de programa şcolară resurse de timp, de metodele,
care explicitează – integral sau sau altele adecvate loc, material instrumentele sau
anumite parcursuri) numărul criterial - pentru realizarea didactic, forme de modalităţile de
din programa competenţelor organizare a clasei) evaluare utilizate)
şcolară) specifice)

3
Miron Ionescu, Formaţii de lucru în instruire şi educare. Proiectarea didactică, în: Miron Ionescu şi Vasile Chiş
(coord.), “Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”..., p. 211.
21 | P a g i n a
Exemplu de planificare a unităţii de învăţare

PLANIFICAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE


Naşterea Domnului, în vers şi în cântec
Clasa I
Conform Programei şcolare pentru disciplina Religie (3418/ 19.03.2013)

Conţinuturi ale Competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse Evaluare


învăţării (la alegere)
Despre colind 1.1. Descrierea unor aspecte de - identificarea în imagini şi - icoana - verificarea orală
bază ale credinţei, prin apelul la texte a unor persoane biblice Naşterii - observarea
experienţa proprie şi a unor sfinţi Domnului comporta-
1.2. Identificarea caracteristicilor - jocuri de rol: „Aşa da/ Aşa - Mica Biblie mentului elevilor
comportamentale ale unui nu”, cu aplicaţii la diferite - CD-uri cu - autoevalu-area
creştin, pe baza valorificării unor contexte relevante (mersul colinde - proiectul
situaţii din viaţa de zi cu zi şi a la colindat, primirea darului - culegeri de
exemplelor unor persoane din la colindă) colinde
Biblie - ilustraţii şi
filme
relevante
2.2. Observarea unor elemente - audierea şi/ sau învăţarea pentru tema
de diversitate în cadrul unor colinde din diferite colindului
diferitelor grupuri zone ale ţării
3.2. Prezentarea unor sărbători şi - participarea, pe grupe de
evenimente cu conţinuturi şi lucru, la realizarea de
semnificaţii religioase, cu proiecte cu tema: „Despre
incidenţă asupra vieţii familiei şi colind” sau „Colindul în
a comunităţii satul bunicilor”
Naşterea 3.1. Explicarea semnificaţiei - dialog pe tema unor - icoana - verificarea orală
Domnului în unor evenimente religioase din evenimente religioase Naşterii - observarea
poezia creştină viaţa comunităţii semnificative din viaţa Domnului activităţii şi
românească comunităţii, pornind de la - Mica Biblie comporta-
experienţele elevilor - CD-uri cu mentului elevilor
3.2. Prezentarea unor sărbători şi - dialog pe tema sărbătorii colinde - autoevalu-area
evenimente cu conţinuturi şi Crăciunului şi a unor - culegeri de - proiectul
semnificaţii religioase, cu aspecte specifice acestora în colinde
incidenţă asupra vieţii familiei şi viaţa familiei sau a - antologii de
a comunităţii comunităţii poezie
- realizarea de felicitări, religioasă
ornamente de Crăciun
- învăţarea unor poezii
despre Crăciun, la alegere

 Activitatea 4. Realizaţi o analiză comparativă a elementelor care structurează în practica didactică


planificarea calendaristică semestrială, proiectul unităţii de învăţare şi proiectul didactic.

22 | P a g i n a
III.4. ELABORAREA UNOR PROIECTE DE LECŢII, PENTRU UNA ŞI ACEEAŞI TEMĂ,
DUPĂ MODELE DIFERITE

Prin lecţie – principala formă de organizare a educaţiei realizată în şcoală – profesorul are
posibilitatea de a organiza şi ordona conţinuturile prevăzute de Programa şcolară în unităţi de învăţare
accesibile elevilor, de a folosi o anumită strategie şi un anumit material didactic în vederea atingerii
obiectivelor propuse.
Rezultă de aici structura etapizată a lecţiei, elementele constitutive articulându-se într-un
anumit interval de timp prestabilit, fiecare etapă constituindu-se într-o treaptă în parcursul spre
atingerea obiectivelor propuse.
Categoriile de lecţii sunt date de obiectivul didactic (sarcina didactică dominantă,
fundamentală), care poate fi: transmiterea şi însuşirea de cunoştinţe, formarea priceperilor şi
deprinderilor, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor sau verificarea acestora, care şi dau
denumirile categoriilor de lecţii, fiecare cu mai multe variante, în funcţie de conţinut, metode,
mijloace de învăţământ, loc de desfăşurare etc. Fiecare lecţie se prezintă sub forma unei succesiuni
de etape, care permit articulări în funcţie de situaţiile concrete cu care se confruntă profesorul.
⧫ Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe (se realizează la începutul unui capitol sau pentru
a preda un conţinut nou, cu care elevii nu s-au mai întâlnit, profesorul având rolul principal);
⧫ Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe (se realizează cu scopul dobândirii de cunoştinţe, formării
de abilităţi, pe baza unor noţiuni anterioare);
⧫ Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale/ practice (se realizează în vederea
familiarizării elevilor cu procedee de muncă intelectuală/ practică, de aplicare a cunoştinţelor
teoretice pe care le deţin etc.);
⧫ Lecţia de recapitulare şi sistematizare (se realizează la sfârşitul unui capitol, al unui semestru sau
al unui an şcolar, în vederea recapitulării şi sistematizării cunoştinţelor);
⧫ Lecţia de verificare sau de control şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor (este în strânsă legătură
cu lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor);
⧫ Lecţia mixtă (se realizează cu scopul antrenării elevilor în cât mai multe sarcini didactice, prin
activităţi legate organic, fapt care conduce la un volum informaţional relativ mic);
Un aspect deosebit de important, indiferent de categoria de lecţie realizată, este obţinerea feed-
back-ului pe tot parcursul desfăşurării lecţiei.
Anticiparea desfăşurării procesului didactic se poate realiza prin punerea în relaţie a
obiectivelor, a conţinutului învăţării şi a strategiei didactice, într-un proiect coerent care răspunde la
patru întrebări: Ce voi face? Cum voi face? Cu ce voi face? şi Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut
a fost făcut?, ale căror răspunsuri pot fi asimilate cu indicatoarele care ghidează principalele momente
ale lecţiei. Practica educaţională utilizează mai multe tipuri de proiecte, de planuri anticipative a ceea
ce se anticipează că se va desfăşura, fie pe parcursul întregii lecţii, fie pe secvenţe de instruire/
evaluare.
Proiectul de lecţie trebuie să descrie soluţiile optime care vor prezida situaţia de învăţare, fiind
un instrument intermediar între prefigurările mentale şi concretizările faptice ale acţiunilor
instructiv-educative. Un proiect eficient se caracterizează prin:
a) adecvaţie la situaţia didactică concretă;
b) operaţionalitate, adică potenţialitatea de a se transfigura (descompune) în secvenţe acţionale şi
operaţiuni distincte;
c) flexibilitate sau adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea „din mers” a unor
strategii decantate în chiar cursul desfăşurării procesului;
d) economicitate sau parcimonie discursivă şi strategică, încât într-un cadru strategic simplu,
nesofisticat, să se realizeze cât mai mult din punct de vedere practic.
Proiectarea efectivă a unei lecţii se realizează ţinând cont de mai multe variabile, precum
complexitatea conţinutului, gradul de pregătire a elevilor, natura strategiilor aplicate, tipurile de lecţii
alese etc. Planul de lecţie la o oră de religie trebuie să fie o cale de intrare progresivă a omului în

23 | P a g i n a
misterele sacralităţii, printr-o explorare deliberată a câmpului de posibilităţi şi de cerinţe ale
diferitelor vârste. (C. Cucoş, 2009, p.178)
Proiectul de lecţie cuprinde o articulare ideatică, scriptică, a mai multor elemente componente,
ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi: o parte introductivă şi una ce vizează desfăşurarea
propriu-zisă a momentelor şi evenimentelor de parcurs ale lecţiei.
Desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei se referă la momentele de parcurs, cu precizarea reperelor
temporale, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, a formelor de realizare a învăţării. De regulă,
proiectul de lecţie trebuie centrat atât pe conţinut, cât şi pe acţiunea (comportamentul) profesorului şi
a(l) elevilor. Nu există un model unic, absolut pentru desfăşurarea lecţiei. În funcţie de predominanţa
referinţei la obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a lecţiei, mod de organizare a
elevilor (pe grupe, individual), se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor. Important
este ca planul demersului anticipativ, consumat în proiectare, să se adecveze situaţiilor concrete de
învăţare şi să conducă la rezultate satisfăcătoare. Planul de lecţie va fi destul de suplu, pentru a face
loc, atunci când e nevoie, unor noi teme de discuţie. Nu este exclusă chiar o abandonare pe moment
a unei direcţii înscrise în plan, încercând să dăm răspuns la o altă problemă propusă de elevi. Sunt
admise divagaţiile sau alunecările tematice, dat fiind că elementele culturii religioase sunt numeroase
şi complexe.

a) Proiectarea tradiţională a lecţiei de religie

Modelul tradiţional presupune anticiparea următoarelor momente legate de învăţare: verifici


ceea ce au învăţat elevii/ ce ştiu deja despre un subiect, corectezi erorile şi completezi lacunele,
transmiţi noile conţinuturi sau îi ajuţi pe elevi să le descopere, vezi ce au înţeles şi cum le aplică în
noile contexte şi recomanzi o activitate pentru acasă, care să susţină învăţarea acestora.
Validat de practica pedagogică datorită avantajelor sale (asigură dobândirea cunoştinţelor,
conduce la o învăţare sistematică, asigură un feed-back eficient), acest model implică anumite
reconsiderări, în special date de centrarea pe competenţe. Se impune, astfel, diversificarea formelor
de organizare a clasei, a strategiilor didactice, a organizării explicite a învăţării, care deplasează
accentul de pe activitatea centrată pe profesor, pe activitatea profesor-elev.
Proiectul didactic este un plan anticipativ al modului de desfăşurare a lecţiei, care în varianta
tradiţională cuprinde două părţi distincte: date generale şi desfăşurarea lecţiei. Vom prezenta mai jos
etapele unei lecţii mixte:

I. Datele generale
- Data: .....
- Clasa: .....
- Titlul lecţiei: .....
- Categoria lecţiei: .....
- Competenţele specifice vizate: .....
- Obiectivele operaţionale: .....
- Strategia didactică:
- metodele de învăţământ: .....
- mijloacele de învăţământ: .....
- formele de organizare a clasei: .....
- Bibliografia: .....

II. Desfăşurarea lecţiei, prin parcurgerea mai multor etape:


1. Momentul organizatoric este etapa în care profesorul ia contact cu clasa, rosteşte rugăciunea,
notează absenţele, îşi pregăteşte mijloacele de învăţământ şi asigură atmosfera de religiozitate
necesară unei lecţii de religie.
2. Verificarea cunoştinţelor din lecţia anterioară se realizează prin diferite metode de evaluare. A
începe permanent lecţia cu întrebarea „Ce aţi avut de învăţat pentru astăzi?” reprezintă perpetuarea

24 | P a g i n a
unui model care favorizează redarea unor informaţii memorate (de multe ori, insulare). Verificarea
are ca scop identificarea gradului în care elevii şi-au fixat cunoştinţele acasă (poate fi verificată
activitatea suplimentară) şi stabilirea de conexiuni între cunoştinţele vechi şi cele noi, corectarea
erorilor, completarea lacunelor.
3. Pregătirea/ captarea atenţiei pentru lecţia nouă urmăreşte realizarea unor conexiuni între
cunoştinţele deja dobândite de elevi şi noţiunile care urmează a fi comunicate. Modalităţile de
realizare sunt multiple şi îi oferă profesorului posibilitatea să îşi pună în valoare creativitatea.
4. Anunţarea titlului lecţiei noi şi prezentarea obiectivelor are rolul de a stimula participarea activă
a elevilor în activităţile care urmează să fie desfăşurate. Considerăm important ca în această etapă să
se prefigureze şi utilitatea noilor cunoştinţe.
5. Transmiterea/ dobândirea noilor cunoştinţe/ formarea de abilităţi/ atitudini are ponderea cea
mai mare în lecţie. Este important să se accentueze modul în care noile cunoştinţe pot fi aplicate în
viaţa de zi cu zi, pentru a deveni parte a experienţei de viaţă a elevilor, pentru a fi integrate în structura
unor competenţe, alături de abilităţile şi atitudinile asociate.
6. Fixarea noilor cunoştinţe/ asigurarea feedback-ului este etapa în care se obţin cele mai multe
date privind asimilarea de către elevi a noilor cunoştinţe şi în care profesorul poate să asigure cel mai
important feed-back în lecţie.
7. Aprecierea rezultatelor elevilor poate fi realizată verbal şi/ sau prin calificativ sau notă. De obicei,
calificativul/ nota şcolară este rezultatul mai multor evaluări.
8. Activitatea suplimentară este necesară pentru susţinerea învăţării pe termen lung a noilor
cunoştinţe.
9. Încheierea activităţii se realizează, de obicei, prin prezentarea cu caracter anticipativ a
conţinutului care urmează să fie abordat în ora următoare şi prin rugăciunea de la sfârşitul lecţiei.
Desfăşurarea situaţiilor de învăţare este cel mai adesea prezentată într-o formă tabelară, cu
următoarea rubricatură:

Etapele Ob. Elemente de conţinut Strategia didactică


lecţiei op.
(sunt precizate (este precizat numărul (sunt trecute secvenţele de (sunt precizate
etapele specifice criterial al obiectivelor instruire/ evaluare într-o formă metodele, mijloacele
fiecărei categorii operaţionale formulate descriptivă sau schematizată) de învăţământ,
de lecţie) de profesor, în formele de organizare
activităţilor prin care pentru fiecare
sunt atinse) secvenţă de instruire/
evaluare)

b) Proiectarea lecţiei după modelul ERR

La sfârşitul secolului trecut, J.L. Meredith şi K.S. Steele au configurat un model de organizare
didactică pentru o situaţie de învăţare sau pentru o întreagă lecţie în perspectiva dezvoltării gândirii
critice şi a integrării creative a noilor cunoştinţe: modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie”
(ERR).
1. Evocarea sau actualizarea experienţelor şi cunoştinţelor anterioare pe care le au elevii
în legătură cu tema care va fi abordată în lecţie se realizează prin actualizarea cunoştinţelor anterioare,
respectiv analizarea şi sistematizarea activă a cunoştinţelor anterioare într-o formă nouă, prin
activităţi individuale sau de grup, prin intermediul unor organizatori grafici etc. Tot în această etapă,
se dezvoltă interesul elevilor pentru noua temă şi li se prezintă scopul explorării subiectului.
2. Realizarea sensului constă în confruntarea elevilor cu noile informaţii, utilizând diferite
metode, în cadrul unor activităţi individuale şi de grup. Implicarea cognitivă şi menţinerea interesului
acestora pentru activitatea desfăşurată sunt esenţiale. În această etapă, elevii sunt ajutaţi să înţeleagă
noile informaţii şi să îşi monitorizeze propria înţelegere.

25 | P a g i n a
3. Reflecţia îşi propune consolidarea cunoştinţelor elevilor, reconsiderarea a ceea ce aceştia
ştiau sau credeau că ştiu despre un anumit subiect şi apoi restructurarea acestora în scheme care includ
informaţiile noi, prin reformularea, respectiv verificarea cunoştinţelor.
Avantajele modelului ERR sunt legate de faptul că accentuează deopotrivă produsul şi
procesul învăţării, permite utilizarea unei diversităţi de metode specifice etapelor modelului,
contribuie la dezvoltarea spiritului de echipă la elevi, a capacităţii de a accepta opiniile colegilor, de
a fi cooperant. Etapele ERR pot fi urmărite pe parcursul lecţiei luată ca întreg sau pentru atingerea
unui obiectiv operaţional, în funcţie de situaţia didactică proiectată.
Limitele acestui model de proiectare vin din faptul că presupune existenţa unor condiţii
prealabile, cum sunt: existenţa unui set corespunzător de materiale, nivelul de disciplină al clasei,
deprinderea elevilor de a lucra în grup şi de a utiliza strategii interactive. În plus, se poate utiliza doar
în abordarea conţinuturilor cu grad mediu de dificultate, care nu necesită o intervenţie majoră din
partea profesorului. Se pot ivi, de asemenea, unele neajunsuri în cazul rezolvării pe grupe a sarcinilor
didactice, când pot să apară dificultăţi în înţelegerea noţiunilor abordate de celelalte grupe. Utilizarea
modelului ERR nu este favorizată de actualul sistem de învăţământ românesc, hipercognitivizat,
situaţie care nu susţine decât parţial formarea abilităţii elevilor pentru lucrul pe grupe sau în perechi.
(D. Opriş, M. Opriş, 2008, pp. 13-16)

PROIECT DE LECŢIE DUPĂ MODELUL ERR

Tema: Viaţa omului, darul lui Dumnezeu


Clasa: a III-a
Medii de învăţare: sala de clasă/ parcul din curtea şcolii
Motivaţia: Dumnezeu l-a creat pe om din iubire. Pentru om este important să înţeleagă, încă din copilărie,
faptul că este cea mai importantă fiinţă, că este alcătuit din trup şi suflet şi că are anumite responsabilităţi
pentru darul vieţii, primit de la Dumnezeu.
Competenţele specifice vizate:
1.2. Analizarea unor opinii cu semnificaţie religioasă, exprimate în raport cu anumite situaţii de viaţă;
2.2. Descrierea unor tipuri de relaţii şi atitudini sociale, din perspectiva moralei religioase, pornind de la
situaţii concrete;
3.2. Prezentarea importanţei unor sărbători şi evenimente cu semnificaţii religioase, din viaţa familiei şi
a comunităţii.
Obiectivele operaţionale, în plan cognitiv, al formării de abilităţi şi de atitudini (la sfârşitul activităţii,
elevii vor fi capabili):
O1: să identifice trei lucruri prin care omul se aseamănă cu Dumnezeu, în urma lecturării textului lecţiei;
O2: să facă distincţia între acţiunile prin care omul are grijă de trup respectiv de suflet, în urma analizei
unor imagini şi a discuţiilor cu colegii;
O3: să formuleze corect enunţuri privind relaţia viaţă-creştere, referitoare la trup şi suflet, pe baza
imaginilor şi a informaţiilor primite de la profesor;
O4: să exprime oral preferinţele pentru anumite activităţi în relaţie cu viaţa trupească/ sufletească
desfăşurate de ei, în urma observării unor imagini.

Condiţii prealabile: cunoştinţe despre conţinut în urma unor lecturi, a observării naturii şi a unor imagini,
deprinderea de a lucra în grup şi de a utiliza strategii interactive, clase omogene din punct de vedere al nivelului
cunoştinţelor elevilor

Resurse materiale: textul biblic, imagini de diferite tipuri


Sistemul metodelor utilizate: termeni-cheie iniţiali, conversaţia euristică, photolangage, întrebările,
observarea activităţii şi a comportamentului elevilor

Evaluarea: Cum aflăm dacă elevii au învăţat lecţia?


a. la nivel de conţinut: răspunsuri la întrebări, rezolvarea sarcinilor de lucru date de profesor;
b. la nivelul utilizării operaţiilor gândirii şi al abilităţilor practice: realizarea de conexiuni între termeni, analiza
textului, formularea de enunţuri, compararea cunoştinţelor proprii cu cele ale colegilor;

26 | P a g i n a
c. la nivel de atitudini: descrierea modului de implicare în acţiuni religioase.

Desfăşurarea situaţiilor de învăţare

Evocarea
1. Realizarea de conexiuni cu noţiunile anterioare, prin metoda termeni-cheie iniţiali
• Organizarea clasei în perechi şi formularea cerinţei: Formulaţi trei propoziţii cu cuvintele: fiinţe, lucruri,
viaţă.
• Realizarea activităţii în cadrul perechilor
• Prezentarea unor răspunsuri şi sintetizarea cunoştinţelor. Precizarea importanţei omului între fiinţele create
de Dumnezeu şi a relaţiei fiinţe-viaţă.

Realizarea sensului
2. Comunicarea subiectului lecţiei noi şi motivarea pentru învăţare
3. Confruntarea cu noile informaţii privind crearea omului, asemănarea omului cu Dumnezeu, viaţa ca dar de
la Dumnezeu
4. Organizarea jocului „Cum am grijă de mine”, prin metoda photolangage. Prezentarea unui set de imagini
care evidenţiază modalităţi prin care copiii au grijă de suflet, respectiv de trup: mănâncă, ascultă muzică, fac
sport, se roagă, se îmbracă, citesc, se împărtăşesc, merg la colindat. La sfârşitul activităţii, se vor grupa
imaginile în funcţie de grija faţă de trup, respectiv faţă de suflet. Elevii pot da şi alte exemple. Se va accentua
nevoia de echilibru între cele două aspecte care ţin de viaţa omului ca unitate trup-suflet. Profesorul va observa
preferinţele elevilor pentru anumite activităţi.

Reflecţia
5. Identificarea prin metoda întrebările a asemănărilor dintre trei seturi de imagini, care reprezintă:
a. seminţe – răsaduri – floare
b. bebeluş – copil mai mare – adult
c. copil mic care dă mâncare la păsări – copil mai mare care îşi ajută sora la lecţii – adult care se
implică în acţiuni umanitare
Formularea de întrebări pentru desprinderea relaţiei viaţă-creştere, referitoare atât la trup, cât şi la suflet.
Explicarea expresiilor „a creşte trupeşte/ sufleteşte”. Formularea de enunţuri de tipul: Eu cresc sufleteşte atunci
când...
6. Formularea ideilor principale:
• Omul este cea mai importantă fiinţă creată de Dumnezeu.
• Dumnezeu l-a creat pe om după chipul Său.
• Fiecare om are grijă de trupul şi de sufletul său.
• Omul poate creşte şi trupeşte şi sufleteşte. (S. Şebu, D. Opriş, M. Opriş, 2017, pp. 310-312)

c) Proiectarea lecţiei după modelul K-W-L

Proiectarea după modelul K-W-L, care are la bază această metodă modernă de învăţământ,
prezentată de noi în subcapitolul IV.5.11., este utilă îndeosebi în dobândirea noilor cunoştinţe şi în
formarea abilităţilor şi a atitudinilor. Modelul de proiectare cuprinde datele generale şi, integrat,
tabelul cu cele trei coloane corespunzătoare celor trei secvenţe: „Ştiu”, „Vreau să ştiu”, „Am învăţat”.
Avantajul acestui model de proiectare este dat de faptul că descoperirea noilor cunoştinţe se
realizează pornind de la aşteptările elevilor. Principalul dezavantaj este legat de resursele de timp
mari pe care le necesită.

 Activitatea 5. Comparaţi diferite tipuri de structuri ale proiectelor didactice şi precizaţi


avantajele şi dezavantajele fiecăruia în parte. Care credeţi că vi se potriveşte cel mai mult?
“În practica educaţională nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate
didactică. Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul fundamental, de natura conţinutului
ştiinţific, de valenţele preponderent informative sau preponderent formative ale acestuia,
de tipul strategiilor didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor,

27 | P a g i n a
precum şi de alţi factori, se concep proiecte de activităţi didactice cu diferite structuri ale
componentei descriptive, care cuprinde scenariul didactic” (M. Ionescu, 2001, p. 222.).

 Activitatea 6. Daţi exemple de situaţii în care aţi fost obligat să modificaţi proiectul didactic,
prin adaptarea acestuia la condiţiile concrete de instruire. Cât de mult v-aţi îndepărtat de proiectul
iniţial? În ce măsura puteţi fi acuzat de lipsă de anticipare a situaţiei apărute?

 Activitatea 7. Elaboraţi un proiect didactic în manieră tradiţională pentru tema „Viaţa omului, darul
lui Dumnezeu”, la clasa a III-a. Comparaţi acest proiect cu unul pe o structură diferită, la aceeaşi temă
(de exemplu, cu cel propus, elaborat după modelul ERR)

III.5. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN SITUAŢII SPECIFICE,


CU ACCENT PE ELEMENTE DE INCLUZIUNE

Una dintre provocările actuale ale proiectării didactice este reprezentată de imperativul
integrării unor elemente circumscrise educaţiei interculturale, în activităţile educaţionale curente.
Deschiderile din sfera socialului contemporan, migraţia tot mai accentuată şi accesul la informaţii
diverse şi adesea divergente fac necesare trimiterile înspre nevoia de formare a unor competenţe
interculturale la elevi, încă de la ciclul primar. Chiar dacă noile planuri-cadru pentru gimnaziu includ
o disciplină distinctă care să acopere nevoia de formare în problematica acestei noi dimensiuni a
educaţiei (clasa a VI-a: Educaţie socială – educaţie interculturală), topicile şi treptele de abordare
reclamă un efort susţinut şi concertat, în care rolul disciplinei religie poate să fie unul esenţial în
susţinerea/ reglarea exiologică.
Situaţiile de elevi pentru care se impun CES reclamă din partea disciplinei religie
(re)analizarea unor decizii în planul proiectării şi realizării secvenţelor didactice, în special a
raportului informativ-formativ-educativ, pentru facilitarea unei cât mai bune integrări a acestora în
activităţi cu structuri dinamice şi cu valorificarea educogen al grupului ce elevi/colegi.
Pentru educaţia religioasă realizată în învăţământul simultan, întâlnită mai ales în mediul
rural, prezentăm mai jos un exemplu de planificare calendaristică semestrială, document esenţial
pentru respectivul tip de învăţământ.

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ SEMESTRIALĂ


PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN
Conform Programei şcolare pentru disciplina Religie (nr. 3418⁄/19.03.2013) şi
structurii anului şcolar 2016-2017

Anul şcolar: Disciplina: religie


Unitatea de învăţământ: Nr. total de ore/ an: 34 (18+16)
Clasele: I şi a II-a Nr. ore/ săpt.: 1
Profesor:

Domenii CS Conţinuturi Conţinuturi Nr. ore


Săpt.
I II I II I II
• Cu Dumnezeu la început • Cu Dumnezeu la 1 1
de an şcolar! început de an şcolar! S1 S1
• Ne amintim din clasa • Ne amintim din 1 1
pregătitoare clasa I S2 S2
Iubirea lui Omul îşi arată iubirea faţă Omul este fiul iubitor
Dumnezeu de Dumnezeu în biserică al lui Dumnezeu

28 | P a g i n a
şi 1.1. 1.1. • Biserica este casa lui • Iubirea, 1 1
răspunsul 1.2. 1.2. Dumnezeu sentimentul cel mai S3 S3
omului 2.1. 1.3. înalt al omului
2.2. 2.1. • Cum arată o biserică • Îl am pe 1 1
3.1. 2.2. Dumnezeu în minte şi S4 S4
2.3. în suflet în fiecare zi
• Cum Îl primesc pe • Rugăciunile de 2 2
Dumnezeu în biserică mulţumire şi de laudă S5-6 S5-6
aduse lui Dumnezeu
• Cu cine mă rog în • Darul, dovadă a 1 2
biserică iubirii noastre faţă de S7 S7-8
• Cum mă comport în Dumnezeu 1
biserică S8
• Ce fac eu pentru biserica • Ajutorul oferit 1 1
mea celorlalţi, semn al S9 S9
iubirii faţă de
Dumnezeu
• Recapitulare • Recapitulare 1 1
S10 S10
Mari Naşterea Domnului, în Crăciunul şi Anul
sărbători vers şi în cântec Nou - tradiţii
creştine
1.3. 3.1. • Despre colind • Tradiţii populare 2 2
3.1. 3.2. de Crăciun S11-12 S11-12
3.2.
• Naşterea Domnului în • Tradiţii populare 2 2
poezia creştină românească de Crăciun şi de Anul S13-14 S13-14
Nou
Dumnezeu Omul este fiinţa care crede Dumnezeu este Tatăl
se face în Dumnezeu nostru iubitor
cunoscut 1.1. 1.2. • Omul ascultă cuvântul • Dumnezeu ne 1 1
omului 1.2. 1.3. lui Dumnezeu iubeşte pe toţi S15 S15
2.1. • Omul se bucură de • Dumnezeu ne ajută 1 1
3.1. creaţia lui Dumnezeu să Îl cunoaştem şi să S16 S16
Îl iubim
• Recapitulare şi evaluare • Recapitulare şi 2 2
semestrială evaluare semestrială S17-18 S17-18

COMPETENŢELE GENERALE/ COMPETENŢELE SPECIFICE (CS) – Clasa I


1. Aplicarea unor norme de comportament specific moralei religioase, în contexte de viaţă uzuale
1.1. Descrierea unor aspecte de bază ale credinţei religioase, prin apelul la experienţa proprie
1.2. Identificarea caracteristicilor comportamentale ale unui creştin, pe baza valorificării unor situaţii din viaţa de
zi cu zi şi a exemplelor unor persoane din Biblie
1.3. Aplicarea unor reguli de comportament moral-creştin într-o serie de contexte de viaţă reale sau imaginare
2. Colaborarea cu copiii şi cu adulţii din mediul familiar, în acord cu valorile religioase
2.1. Manifestarea interesului pentru asumarea unor responsabilităţi în cadrul grupurilor din care face parte
2.2. Observarea unor elemente de diversitate în cadrul diferitelor grupuri
3. Explorarea activă a unor elemente din viaţa de zi cu zi, din perspectiva propriei credinţe
3.1. Explicarea semnificaţiei unor evenimente religioase din viaţa comunităţii
3.2. Prezentarea unor sărbători şi evenimente cu conţinuturi şi semnificaţii religioase, cu incidenţă asupra vieţii
familiei şi a comunităţii

COMPETENŢELE GENERALE/ COMPETENŢELE SPECIFICE (CS) – Clasa a II-a


1. Aplicarea unor norme de comportament specific moralei religioase, în contexte de viaţă uzuale
1.1. Explicarea unor aspecte specifice propriei credinţe religioase
1.2. Evidenţierea caracteristicilor comportamentale ale unor modele de credinţă
1.3. Aplicarea în mod autonom a unor reguli de comportament moral-creştin în diferite contexte de viaţă reale sau
imaginare
2. Colaborarea cu copiii şi cu adulţii din mediul familiar, în acord cu valorile religioase
2.1. Asumarea în mod explicit a unor responsabilităţi în cadrul grupurilor din care face parte

29 | P a g i n a
2.2. Descrierea unor elemente de diversitate în cadrul diferitelor grupuri
3. Explorarea activă a unor elemente din viaţa de zi cu zi, din perspectiva propriei credinţe
3.1. Explicarea importanţei unor evenimente religioase din viaţa comunităţii şi a societăţii
3.2. Explicarea rolului diferitelor sărbători şi evenimente cu conţinuturi şi semnificaţii religioase, cu incidenţă
asupra vieţii familiei şi a comunităţii

 Activitatea 8. Discutaţi despre situaţiile specifice care pot fi identificate în activitatea didactică la disciplina
Religie.

 Activitatea 9. Pe baza planificării prezentate de noi, alegeţi două conţinuturi ale învăţării şi
proiectaţi două secvenţe de instruire care să poată fi utilizate în învăţământul simultan.

30 | P a g i n a
Tema 2.4. ABORDĂRI METODOLOGICE – ÎN ŞI DINCOLO
DE PROGRAMA ŞCOLARĂ

 În urma parcurgerii acestei teme, veţi reuşi:


• să apelaţi la abordări metodologice variate, dinamice şi inovative în realizarea de activităţi
didactice, care să permită adaptarea demersurilor de predare-învăţare la situaţii educaţionale
variate, cu accent pe lucrul cu elevi din grupurile dezavantajate;

 Pentru formarea acestei competenţe este important să cunoaşteţi:


- ce elemente de specificitate presupune metodologia didactică la disciplina Religie;
- care sunt sugestiile metodologice prevăzute de programele şcolare pentru fiecare ciclu de învăţământ;

 Prin activităţile desfăşurate veţi reuşi:


- să identificaţi rolurile profesorului de religie în contextul curriculumului centrat pe competenţe;
- să realizaţi activităţi didactice inovative, utilizând un sistem metodologic adaptat la diferite situaţii
educaţionale;
- să planificaţi secvenţe de instruire cu ajutorul TIC la o anumită temă;
- să depăşiţi clişeele metodologice şi abordările fals inovative.

P Portofoliul activităţii din acest capitol va cuprinde răspunsul la următoarele cerinţe:

1. Sintetizaţi într-o schemă aspectele teoretice prezentate la tema „Abordări metodologice – în şi dincolo
de programa şcolară”, ca parte a unei prezentări PPT.

2. Pe baza programei şcolare de Religie, pentru o clasă aleasă de dumneavoastră, elaboraţi un


proiect de activitate didactică/secvenţă de învăţare care propune o abordare metodologică
inovativă în lucrul cu elevi aparţinând diferitelor grupuri dezavantajate.

IV.1. PROFESORUL DE RELIGIE – FACILITATOR AL ÎNVĂŢĂRII

Profesorul de religie şi preotul care predă religia în şcoală şi care trebuie să fie adevăraţi
apostoli ai învăţăturii creştine, răspândind cu generozitate Adevărul, sunt chemaţi să dispună şi de o
temeinică pregătire psihopedagogică, pentru a duce pe mai departe o educaţie veche şi nouă în acelaşi
timp. Aceasta presupune fixarea cu profesionalism a unor obiective specifice acestei dimensiuni a
educaţiei, circumscrierea şi desfăşurarea unor conţinuturi informative şi formative în acord cu situaţia
de învăţare, folosirea inspirată a unor metode şi tehnici de predare şi învăţare, stabilirea corectă a
tehnicilor de evaluare şi notare, configurarea unui ethos comunicativ stimulativ şi tonifiant în clasă,
şcoală etc.
31 | P a g i n a
Învăţarea la religie depăşeşte cadrele unei discipline „clasice” de învăţământ, datorită nevoii
de a contura la elevi o largă cultură religioasă (căci educaţia religioasă poate fi continuată sau
consolidată şi la orele de istorie, literatură etc.), de a realiza articulări interdisciplinare şi un consens
axiologic (în sensul că ce se prezintă la o disciplină să nu fie negat la religie, şi invers), de a deplasa
accentului de la caracterul informativ la cel formativ al acestei laturi sau dimensiuni a educaţiei (C.
Cucoş, 2009, pp. 198-199).

 Activitatea 1. Discutaţi despre noile roluri ale profesorului în perspectiva curriculumului


centrat pe competenţe.

 Activitatea 2. Organizaţi o activitate pe grupe în urma căreia să prezentaţi rolurile profesorului ca


facilitator al învăţării, în una din următoarele forme: joc de rol, reprezentare grafică, compoziţie literară,
film.

IV.2. PROIECTAREA STRATEGIEI DIDACTICE - UN DOZAJ DINAMIC,


OPTIM DINTRE MAI MULTE ELEMENTE CONSTITUTIVE

Proiectarea şi realizarea optimă a activităţii instructiv-educative depind de felul cum se


desfăşoară, dimensionează şi articulează componentele materiale, procedurale şi organizatorice, care
imprimă un anumit sens şi o anumită eficienţă pragmatică formării tineretului. Concretizarea
idealurilor educaţionale, în comportamente şi mentalităţi, nu este posibilă dacă activitatea de predare
şi învăţare nu dispune de un sistem coerent de căi şi mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare
procedurală şi tehnică a paşilor ce urmează a fi făcuţi pentru atingerea scopului propus. „Din punct
de vedere creştin – afirmă un pedagog neoprotestant (Voeltzel, 1960, p. 36) –, metoda şi alegerea
metodei nu sunt indiferente: nu se poate introduce într-un sistem o piesă care să fie eterogenă sau
contradictorie; asta va fi cu atât mai indispensabil cu cât religia biblică nu încetează de a conţine în
ea însăşi o pedagogie.”
Departe de a strivi spontaneitatea şi creativitatea profesorului, recurgerea la un set
predeterminat de procedee îi poate asigura acestuia o autonomie în deplină cunoaştere a limitărilor
inerente pentru o bună şi eficientă educaţie. Se ştie că în istoria pedagogiei au fost multiple voci care
au ripostat împotriva directivităţii şi instrumentalizării metodologice a educaţiei. Sofismul
pedagogiilor nondirective constă, cum se exprimă un pedagog contemporan (Reboul, 1993, p. 57), în
confundarea metodei cu constrângerea, ceea ce este o mare eroare. A abandona metoda în educaţie
înseamnă a te lăsa mânat de capriciile întâmplării neroditoare, sterile. Ca metoda didactică să fie
într-adevăr educativă şi eficientă, trebuie ca aceasta să fie înţeleasă de către educat ca fiind necesară,
indispensabilă. În cele din urmă, scopul educaţiei metodice constă în conducerea elevilor spre
propriile metode de învăţare, spre acel stadiu care să le permită învăţarea învăţării. Mai facem remarca
următoare: profesorul de religie este obligat nu numai să cunoască teoria metodologică, ci s-o şi
folosească în mod adecvat. „Pedagog nu este acel care ştie multe, afirmă eminenta profesoară de
religie Anastasia Popescu, şi nu ştie să le aplice; pedagogul este cel care trăieşte pedagogia, care ştie
ce metodă să aplice”, cf. Popescu, 1995, p. 96 (C. Cucoş, 2009, p. 159).

 Activitatea 3. Analizaţi flexilibitatea raporturilor dintre diferitele componente ale strategiei


didactice, pornind de la exemple de bune practici observate la profesorii de religie, în cadrul unor
acţiuni diverse (interasistenţe, inspecţii, lecţii interdisciplinare etc.)

32 | P a g i n a
IV.3. ABORDĂRI METODOLOGICE ÎN SPIRITUL ŞI LITERA PROGRAMEI ŞCOLARE
VERSUS FORME FĂRĂ FOND

Termenul „metodă” derivă etimologic din două cuvinte greceşti (odos „cale”; metha „spre,
către”) şi are înţelesul de „drum (către)...”, „cale (spre)...”. În didactică, metoda se referă la calea care
se urmează, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaţionale. Metoda didactică este o cale
eficientă de organizare şi desfăşurare a predării-învăţării şi se corelează cu celelalte componente ale
instruirii.

IV.3.1. Metode „vechi” şi metode „noi”

În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie consonantă cu toate
modificările şi transformările survenite în ceea ce priveşte finalităţile educaţiei, conţinuturile
învăţământului, noile cerinţe ale elevilor şi societăţii. Metodologia trebuie să fie suplă şi permisivă la
dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv-educativ. Calitatea unei
tehnologii este dată de flexibilitatea şi deschiderea ei faţă de situaţiile şi exigenţele noi, complexe ale
învăţământului contemporan.
O problemă extrem de dezbătută în ultimul timp în spaţiul didactic este legată de
reconsiderarea setului de metode de învăţământ şi recatalogarea acestora în funcţie de activizarea sau
gradul de participare pe care poate să-l asigure elevilor în cadrul activităţii curente. Deşi categorisirea
unora dintre metode ca fiind active, sau chiar activ-participative, a generat aproape automat plasarea
celorlalte într-o lumină nefavorabilă, nu doar însăşi respectiva discriminare, ci şi activitatea didactică
a arătat că un caracter autentic activ pot să aibă oricare dintre metode. Esenţială este utilizarea
corespunzătoare a acestor metode, cu respectarea resurselor de timp sau materiale reclamate, în
contexte pedagogice corespunzătoare şi în raport cu posibilităţile sau limitele colectivelor de elevi.
Doar în măsura în care aceştia sunt atraşi de mesajul transmis printr-o anumită cale, deci metodă,
aceasta devine eficientă, respectiv activizantă. În alte condiţii, prin utilizarea cu preponderenţă a unui
anumit set de metode de învăţământ, se poate ajunge ca acestea să-şi piardă statutul de instrument
pedagogic” (D. Opriş, 2017, p. 139).
O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situaţia didactică respectivă,
criteriul oportunităţii sau adecvaţiei la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai
puţin eficientă. De regulă, o bună metodă îl va activa pe cel care învaţă. Referindu-se la metodele
predării religiei, Ion Nisipeanu arăta într-o lucrare de metodică scrisă între cele două războaie
mondiale, că „oricum va fi forma de învăţământ (metodologia didactică, n.n.), narativă sau dialogică,
dacă a stârnit în copii acea poftă mare de a urmări pe învăţător, e o formă activă. În speţă, dacă
povestirile religioase sunt comunicate copiilor aşa încât să le trezească acel interes puternic, ele pun
în mişcare sufletul lor, îl răscolesc adânc, şi această răscolire, care le nutreşte sufletul, îi face, tocmai
prin aceasta, foarte activi. Impresiile puternice primite îşi întind raza lor de influenţă în timp, departe
peste limitele ceasului de lecţiune. Poţi, din contră, să îmboldeşti mereu clasa cu biciul întrebărilor,
să scoli şi să aşezi mereu oricâţi copii, să fie oricâtă gălăgie şi vorbă din partea lor, şi dacă după ce ei
au scăpat de imboldul întrebărilor, nu mai au în inima lor impresii vii, care să le ţină mai departe
sufletul sub stăpânirea lecţiei predate, zadarnică a fost toată truda, lecţia i-a lăsat pasivi, inerţi interior”
(1924, p. VIII).
În acelaşi timp, nu numai adecvaţia externă constituie un indicator al pertinenţei metodei, ci
şi congruenţa secvenţelor care o compun (respectiv, a procedeelor didactice), precum şi alternanţa,
succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonării şi articulării între metode, între un
procedeu şi o metodă etc.

 Activitatea 4. Organizaţi o activitate de tip „Turul galeriei”, pe tema Metode „vechi” şi metode
„noi” în studiul Religiei.

33 | P a g i n a
IV.3.2. Sugestii metodologice propuse în programele şcolare

În studiul religiei sunt utilizate trei categorii de metode: de comunicare şi asimilare a


cunoştinţelor, de cunoaştere a realităţii religioase şi fundamentate pe acţiune. În cadrul acestora
regăsim şi metode specifice educaţiei religioase. Un tablou al metodelor utilizate în ora de religie este
următorul:
1. Metode de comunicare şi asimilare a cunoştinţelor
1.1. Metode de comunicare orală: metode expozitive (povestirea, explicaţia, descrierea,
argumentarea, prelegerea) şi metode interogative (conversaţia şi problematizarea)
1.2. Metode de comunicare scrisă: lectura şi interpretarea textului biblic şi lectura (lectura
explicativă, luarea notiţelor, studiul individual)
1.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern (reflecţia personală)

2. Metode de cunoaştere a realităţii religioase


2.1. Observarea directă a realităţii religioase
2.2. Studiul şi interpretarea simbolurilor
2.3. Analiza documentelor
2.4. Studiul de caz
2.5. Exemplul
2.6. Rugăciunea
2.7. Meditaţia religioasă
2.8. Deprinderile religios-morale
2.9. Iniţierea în practica religioasă (Cele şapte Laude, Sfânta Liturghie, Sfintele Taine,
cântarea religioasă)

3. Metode fundamentate pe acţiune


3.1. Jocul didactic
3.2. Jocul de rol
3.3. Învăţarea cu ajutorul calculatorului şi a mijloacelor multimedia

Caracterul practic-aplicativ al disciplinei Religie solicită utilizarea unui cadru metodologic


variat, care îmbină metodele tradiţionale cu cele moderne, astfel încât acestea să devină căi pentru
dezvoltarea capacităţii de comunicare a elevilor, pentru crearea unui cadru educaţional bazat pe
moralitate şi religiozitate, care să susţină astfel formarea de conduite şi interiorizarea valorilor şi a
normelor moral-religioase.

 Activitatea 5. Discutaţi despre relaţia dintre metodele de predare-învăţare, mijloacele de


învăţământ, forma de organizare a elevilor, respectiv contextele şi mediile de învăţare.

 Activitatea 6. Pe baza programelor şcolar în vigoare, completaţi tabelul de mai jos cu


sugestiile metodologice precizate la fiecare segment de vârstă şi formulaţi concluzii care să
valorifice şi propria experienţă didactică.

Clasele P – a II-a Clasele a III-a – a IV-a Clasele a V-a – a VIII-a

34 | P a g i n a
IV.3.3. Adaptarea metodologiei didactice la particularităţile
colectivelor de elevi/ la ciclul de învăţământ

Metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că ea poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opţiunea profesorului pentru o anumită metodă
de învăţământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face ţinând cont
de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi cele
individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ,
de experienţa şi competenţa didactică a profesorului. „Orice metodă pedagogică – scrie Gaston
Mialaret (1981, p. 46) – rezultă din întâlnirea mai multor factori şi, din acest punct de vedere, educaţia
va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile generale date de cărţile de
metodologie.”

 Activitatea 7. Organizaţi o activitate pe grupe privind modul în care sugestiile metodologie


pot fi adaptate la diferite categorii de elevi: clase formate cu elevi cu CES, clase care conţin elevi
cu CES, clase din licee de arte, clase care studiază în învăţământul simultan, clase cu elevi
supradotaţi, clase cu elevi la a doua şansă etc.

IV.3.4. Metodele specifice educaţiei religioase în raport


cu finalităţile disciplinei Religie şi elementele de conţinut

Cunoaşterea realităţii religioase reprezintă un amplu demers religios, iar din punct de vedere
didactic include metode de educaţie religioasă care susţin căutarea lui Dumnezeu prin: observarea
directă a realităţii religioase, studiul şi interpretarea simbolurilor, analiza documentelor, studiul de
caz, exemplul, rugăciunea, meditaţia religioasă, deprinderile religios-morale, iniţierea în practica
religioasă.
Cunoaşterea realităţii religioase înseamnă, în modul cel mai direct, căutarea lui Dumnezeu. În
Eden, omul Îl vedea, vorbea şi era în comuniune de iubire cu El. Pe măsură ce s-a îndepărtat de
Dumnezeu, căutarea Lui a devenit din ce în ce mai dificilă. Dumnezeu a venit în ajutorul omului
căzut, mai întâi prin profeţi, iar în zilele „mai de pe urmă”, prin Fiul Său (Evr. 1, 1-2). Înţelegerea
realităţii religioase este posibilă prin lucrarea harului divin.

 Activitatea 8. Prezentaţi, în urma unei activităţi pe grupe, modele de bune practici privind
integrarea metodelor specifice Religiei în activitatea desfăşurată la clasă.

 Activitatea 9. Analizaţi textul de la adresa de mai jos, din perspectiva integrării rugăciunii în
activitatea didactică la Religie.
https://ziarullumina.ro/educatie-si-cultura/lumina-educatiei/rugaciunea-intre-comuniune-cu-
dumnezeu-si-moment-al-lectiei-de-religie-141787.html

IV.4. ASPECTE SPECIFICE PRIVIND UTILIZAREA TIC LA RELIGIE

Oportunităţile de documentare-informare şi prelucrare a informaţiei oferite de utilizarea


calculatorului şi a mijloacelor multimedia pot fi valorificate în diferite contexte şi în educaţia
religioasă, astfel încât utilizarea acestora să faciliteze procesul de predare-învăţare-evaluare.
Realizată individual sau în cadrul unor sisteme destinate învăţării bazate pe cooperare,
utilizarea calculatorului presupune observarea, experimentarea şi descoperirea, valorificate ca
35 | P a g i n a
procedee didactice, care favorizează atingerea unor obiective educaţionale corespunzătoare tuturor
nivelelor taxonomice cognitive.
Datorită componentelor ludice pe care le presupune, a faptului că, pe de o parte, facilitează
elevului situaţii de interacţiune, interactivitate şi comunicare foarte rapidă, iar pe de alta permite
instrumentarea de situaţii şi contexte, învăţarea cu ajutorul calculatorului ocupă un loc tot mai
important în viaţa şcolii, formarea competenţelor digitale fiind, de altfel, una dintre cele opt
competenţe-cheie, stabilite la nivel european.
Interesul pentru învăţare este mai mare atunci când elevii sunt puşi în situaţii educaţionale
care presupun acţiunea proprie: să caute, să selecteze, să asocieze, să completeze informaţii etc. De
asemenea, ei au posibilitatea să-şi exprime preferinţa în realizarea designului (imagini, culori, muzică,
sunete etc.) unui anumit produs, fapt care îi stimulează în studiul individual şi îi responsabilizează
pentru propria învăţare. Informarea facilă, posibilitatea individualizării instruirii şi a unui feed-back
rapid completează lista avantajelor unei astfel de învăţări.
Posibilităţile de comunicare virtuală facilitează elaborarea proiectelor în grupuri de elevi, iar
colaborarea dintre ei, sub asistenţa profesorului, poate fi realizată şi prin intermediul numeroaselor
facilităţi oferite de reţeaua Internet. Rolul pe care şi-l asumă profesorul şi elevii în procesul didactic
prin utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor presupune situaţii de învăţare care solicită
accesarea rapidă a informaţiei şi utilizarea eficientă a acesteia.
Tipurile de aplicaţii destinate instruirii asistată de calculator (IAC) sunt: tutorialul sau lecţia
interactivă ghidată, exerciţiile, simulările, jocurile pentru instruire, testele pedagogice de cunoştinţe.
Manualul digital reprezintă transferul în formă electronică a manualului tipărit cu posibilitatea
realizării de anumite exerciţii, simulări, jocuri didactice, teste de cunoştinţe şi a accesării unor date
de diferite tipuri (texte, imagini, filme etc.). Existenţa manualelor digitale de religie, realizate în
conformitate cu noile programe de religie, le solicită profesorilor raportarea proiectării didactice la
posibilitatea utilizării acestora în cadrul lecţiei. În plus, existenţa unor site-uri educaţionale unde sunt
disponibile filme cu conţinut religios şi moral, care pot fi utilizate pentru formarea competenţelor
precizate de programele şcolare de religie, respectiv în a valorifica înclinaţia unor elevi spre
elaborarea de diferite lucrări (compuneri, eseuri, prezentări PowerPoint) constituie argumente
suplimentare pentru utilizarea calculatorului şi a mijloacelor multimedia.

 Activitatea 10. Explicitaţi câteva aspecte pozitive şi negative ale utilizării manualului digital la
Religie, pornind de la unele elemente sugerate aici: http://www.tribunainvatamantului.ro/manualul-
digital-constantin-cucos/

Cercetările din domeniul educaţional realizate în ţară şi în străinătate arată că utilizarea


excesivă a calculatorului în spaţiul şcolar poate conduce la restrângere posibilităţii profesorului de a
viza în mod armonios dezvoltarea deopotrivă a raţiunii, voinţei şi sentimentului elevilor.
Posibilităţile pe care le oferă prezentările de tip PowerPoint în sintetizarea într-o formă
atractivă unor informaţii din domeniul religios facilitează valorificarea în lecţie a potenţialului
formativ pe care îl au icoana, diferitele tipuri de ilustraţii, informaţiile prezentate schematizat etc.
Utilizarea drept mijloace de învăţământ în diferite etape sau momente din lecţie a prezentărilor de
acest tip, care conţin preponderent elemente statice, facilitează învăţarea datorită faptului că imaginea
vizuală fixă pe de o parte solicită din partea observatorului o atitudine de contemplare sau de examen
profund, iar pe de alta solicită un răspuns activ la impresiile pe care aceasta le oferă.
În timpul proiecţiei, prezentarea conţinutului fiecărei pagini (slide) poate fi însoţită de
conversaţie, descriere, explicaţii, cu evidenţierea unor detalii semnificative. Prezentările pot să îmbine
aspectele de tip informativ cu elemente de tip ilustrativ/ auditiv sau să fie însoţite de materiale
multimedia disponibile pe reţeaua Internet.
Elevii sunt motivaţi să realizeze astfel de prezentări şi în măsura în care înţeleg faptul că
rezultatul muncii lor devine sprijin în învăţare pentru colegi (S. Şebu, M. Opriş, D. Opriş, 2017, pp.
153-155).
36 | P a g i n a
 Activitatea 11. Organizaţi o discuţie despre noile tehnologii şi predarea Religiei, diferenţieri
privind utilizarea TIC la ciclul primar şi gimnazial.

 Activitatea 12. Organizaţi un „târg de idei” pentru planificarea unor secvenţe de instruire cu
ajutorul TIC la o anumită temă. Prezentaţi galeria ideilor, evaluaţi-le în acord cu o grilă şi alegeţi
câştigătorii.

 Activitatea 13. Colectaţi informaţii de la colegi privind RED utilizate la religie şi alcătuiţi un
coş cu ... RED.

IV.5. CLIŞEE METODOLOGICE ŞI ABORDĂRI FALS INOVATIVE

Odată cu pătrunderea semnificativă în spaţiul educaţional a metodelor moderne, s-a observat


tendinţa absolutizării acestora. Astfel, cel mai des clişeu auzit este legat de faptul că, la fiecare oră,
profesorii ar trebui să utilizeze un număr de metode din această categorie. Apar aici o serie de
întrebări: Când o metodă de învăţământ poate fi considerată cu adevărat inovativă? Care este noutatea
criteriului taxonomic în funcţie de care este selectată o anumită metodă/ strategie didactică? De la ce
vârstă elevii pot/ trebuie consideraţi în măsură să contribuie la alegerea unui set de metode la o
anumită disciplină şcolară?
Un alt clişeu îl reprezintă faptul că la clasele mari metoda cel mai des utilizată ar trebui să fie
dezbaterea. Este necesară în acest context o discuţie relevantă legat de absolutizarea sau şablonarea
în alegerea şi utilizarea metodologiei didactice „recomandate”.
Alunecarea în expozeul impresionist, sentimentalist, ca şi recursul la clişee verbale obositoare,
la „limbajul de lemn” născut şi în contextul teologic (care, desigur, nu trebuie confundat cu lexicul
specializat, ce ţine de corpusul dogmatic, liturgic etc.) pot să afecteze interesul elevilor faţă de o
disciplină de învăţământ cu o profunzime şi importanţă formativă cu totul aparte.

 Activitatea 14. Organizaţi o discuţie despre riscurile utilizării repetitive a unor metode de
învăţământ; riscul utilizării în exces a metodelor fals inovative; împărtăşirea de practici, reflecţie
asupra propriei activităţi didactice.

 Activitatea 15. Analizaţi următorul text din perspectiva unor clişee metodologice:
“Dacă eliminăm metoda, ajungem la un fel de practică empirică, lipsită de norme conducătoare.
Profesorul se lasă călăuzit de aptitudinile sale pedagogice – când le are – pentru a găsi el metoda
ce-i convine. Până s-o găsească rătăceşte mult, iar după ce a găsit-o, nu-şi dă seama de raţiunea
ei; sau, dacă ajunge s-o înţeleagă, s-o explice ştiinţific, face el însuşi teorie” (G.G. Antonescu).

 Activitatea 16. Organizaţi un joc de rol în care cursanţii să fie puşi în situaţia ipotetică a unor
profesori pentru care metodele reprezintă cale spre scop, respectiv scop în sine.

37 | P a g i n a
Tema 2.5. EVALUAREA NIVELULUI DE PERFORMANŢĂ AL
COMPETENŢELOR SPECIFICE DOBÂNDITE DE ELEVI LA RELIGIE

 În urma parcurgerii acestei teme, veţi reuşi:


• să conduceţi/ derulaţi procesul de predare-învăţare-evaluare la disciplina Religie pe baza celor
mai noi achiziţii din perimetrul inovaţiilor didactice;

 Pentru formarea acestei competenţe este important să cunoaşteţi:


- ce îşi propune evaluarea la disciplina religie;
- care sunt criteriile de selecţie a metodelor de evaluare;
- cum se realizează aprecierea rezultatelor şcolare la religie.

Prin activităţile desfăşurate veţi reuşi:


- să proiectaţi secvenţe ale lecţiei centrate pe evaluare;
- să elaboraţi instrumente de evaluare specifice ciclului primar/ gimnazial;
- să sesizaţi/evitaţi/deconstruiţi clişee legate de evaluare;

P Portofoliul activităţii din acest capitol va cuprinde răspunsul la următoarele cerinţe:

1. Sintetizaţi într-o schemă aspectele teoretice prezentate la tema „Evaluarea nivelului de performanţă al
competenţelor specifice dobândite de elevi la Religie”, ca parte a unei prezentări PPT.
2. Elaboraţi un eseu reflexiv pe tema strategiilor personale utilizate în evaluarea elevilor.

V.1. CE, DE CE ŞI CUM EVALUĂM LA RELIGIE?

Viaţa omului stă sub semnul evaluărilor, adică a emiterii de judecăţi de valoare, pe baza unor
criterii precise, prin raportarea la un anumit sistem de valori a activităţilor, competenţelor,
performanţelor unei instituţii/ persoane.

V.1.1. Perspective docimologice şi axiologice privind evaluarea la Religie

Literatura pedagogică defineşte evaluarea drept acţiunea complexă de cunoaştere, prin


intermediul căreia, în urma valorificării unor date culese în mod sistematic şi interpretate contextual,
se emit judecăţi de valoare cu caracter integrator, în funcţie de anumite criterii precise, prestabilite,
cu scopul de a stabili eficienţa/ eficacitatea unor acţiuni, procese, care să conducă la luarea unor
decizii educative, cu implicaţii pozitive pentru dezvoltarea personală, instituţională şcolară şi socială.
Definiţia evaluării relevă cele trei valenţe ale evaluării: (1) teleologică (în relaţie cu scopurile
acesteia, care determină selectarea metodelor şi elaborarea instrumentelor de evaluare), (2) tehnică
38 | P a g i n a
(dată de nevoia unor criterii precis definite şi a unor instrumente de evaluare) şi (3) axiologică
(pornind de la faptul că procesul evaluării este, în acelaşi timp, şi creare, şi atribuire de valori).
Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci
constituie un act integrat activităţii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei
secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi
intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.
Alain Kerlan (apud. Radu, 1999, p. 13) consideră că evaluarea se face pornind de la
următoarele întrebări cheie:
- Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?
- În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile evaluării?
- Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
- Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)?
- Cu ajutorul căror instrumente şi prin proceduri se face evaluarea?
Acţiunile evaluative complexe relevă caracterul procesual al evaluării, cu parcurgerea a trei
etape, aflate în relaţie de determinare, dar şi cu rol de feed-back: pregătirea evaluării (ce obiective
urmărim, ce criterii de evaluare avem, ce evaluăm, ce strategie şi metode folosim), realizarea evaluării
(verificarea, măsurarea şi aprecierea rezultatelor) şi valorificarea rezultatelor evaluării (comunicarea
rezultatelor către beneficiari. „Plecând de la evaluare, ar trebui să se determine de fiecare dată în ce
măsură putem transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor
în extensie ale şcolii” (C. Cucoş, 2008, p. 72).

V.1.2. Scop, funcţii, obiectul evaluării la Religie

Problema valorizării de către profesor a achiziţiilor specifice educaţiei religioase (cunoştinţe,


valori, atitudini, credinţe etc.) constituie o provocare permanentă pentru pedagogi. Se cunoaşte că
evaluarea pornind de la obiective constituie forma cea mai extinsă de apreciere şcolară. Prin evaluare
se urmăreşte concordanţa dintre comportamentele vizibile, identificabile, concrete la care ajung elevii
cu obiectivele referenţiale şi, mai ales, cele operaţionale, stabilite de profesor încă de la începutul
unei secvenţe de instruire. Obiectivele pedagogice vizează cunoştinţe, deprinderi, atitudini, valori,
conduite.
Indiferent de nivelul la care ne referim, evaluarea îndeplineşte trei funcţii generale:
constatativă, diagnostică şi prognostică. Alături de acestea, evaluarea şcolară mai îndeplineşte şi
anumite funcţii care îi conferă specificitate, creând legătura între nivelul macro şi cel micro al
sistemului de învăţământ.
1) funcţia constatativă evidenţiază faptul că în urma evaluării se obţin date, informaţii care permit
cunoaşterea stării fenomenului, a activităţii realizate;
2) funcţia diagnostică relevă condiţiile, respectiv factorii care au condus la datele obţinute;
3) funcţia prognostică arată faptul că pot fi realizate predicţii privind evoluţia fenomenului
evaluat, pe baza cărora pot fi luate măsuri ameliorative;
4) funcţia de informare a decidenţilor educaţionali, dar şi ai beneficiarilor educaţiei privind
rezultatele evaluării;
5) funcţia de ierarhizare conduce la decizia privind poziţia ocupată în baza rezultatelor obţinute
pe baza evaluării:
6) funcţia de certificare asigură recunoaşterea statutului conferit de promovarea unui examen;
7) funcţia de feed-back care exprimă posibilitatea obţinerii prin intermediul evaluării de multiple
informaţii/date ce pot fi utilizate în ameliorarea activităţii didactice;
8) funcţia motivaţională a rezultatelor obţinute, prin stimularea spre noi performanţe;
9) funcţia formativ-educativă a evaluării la religie, aceasta fiind înţeleasă drept modalitate de
apropiere de Dumnezeu.
Obiectul evaluării la disciplina religie îl reprezintă rezultatele şcolare, cele mai importante
fiind cunoştinţele, abilităţile, atitudinile, iar când aceste rezultate se regăsesc în ansambluri
structurate, competenţele prevăzute de programa şcolară. Evaluarea nivelului formării competenţelor

39 | P a g i n a
este un demers didactic complex, proces care vizează cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, în structuri în
care acestea se află în relaţie, la nivel disciplinar/ interdisciplinar. Prin analiza datelor obţinute în
urma evaluării, putem determina eficacitatea (calitatea) şi eficienţa (randamentul) proceselor de
instruire, respectiv progresul şcolar al elevilor.
Că un sistem de învăţământ nu se centrează doar pe transmiterea şi evaluarea cunoştinţelor,
acest aspect este deja un truism. Se cere de la acesta şi formarea-evaluarea unor atitudini, a unor
crezuri, a unor valori. Dar cum se evaluează valorile? Câţi dintre profesori se raportează la aceste
repere când este vorba de evaluare?
Atitudinile sunt nişte preferinţe constante ale persoanelor în legătură cu ceea ce au de spus,
de gândit, de făcut. Este acel standard stabilizat de conduite valorizatoare cu ajutorul cărora lecturăm
ceea ce întâlnim în cale. Este un set de valori interiorizate ce permite adăugarea altor valori.
Blândeţea, smerenia, iubirea aproapelui sunt astfel de atitudini ce atrag după sine şi alte valori
(generozitatea faţă de altul, solidaritatea socială, sacrificiul de sine). Ca să ajungi la valori înalte,
largi, îţi trebuie nişte puncte de pornire, nişte valori mai „mici”; ca să îţi construieşti o casă, îţi trebuie
nişte cărămizi şi un liant cu care să le legi. Din păcate, învăţământul nostru nu-şi fixează ca ţinte şi
transmiterea sau valorizarea unor asemenea conduite. Se tot vorbeşte la modul general de formarea
bunului cetăţean, a spiritului de toleranţă, a societăţii curate, dar nu se încurajează atitudinile bazale
care ar genera conduitele clamate. Iar aceste elemente de primă instanţă ar trebui să se înveţe în şcoală.
Ne interesează, în schimb, ceea ce ştiu elevii dar nu şi poziţia lor faţă de aceste cunoştinţe sau ceea
ce au de gând să facă cu ceea ce ştiu. Ba, am putea spune că aceste aspecte nu ne interesează deloc.
Iar dacă şcoala nu cultivă atitudinile pozitive, de la societate ce să mai aşteptăm, când se poate
constata un „zgomot” atitudinal şi o răsturnare a reperelor valorice la tot pasul.
Valorile sunt nişte relaţii de preţuire care se nasc între subiecţi şi lucrurile, procesele, semenii
din jur. Valoarea apare când o persoană acordă importanţă unei exteriorităţi. Spunem despre un lucru
că e bun, frumos, drept pentru că cineva se bucură de acel ceva din perspectiva acelor deziderate.
Bunătatea nu există la modul abstract, ca ceva suspendat, ci ca o conduită pe care o manifestă cineva
faţă de un apropiat. Degeaba ştim ce e binele, dacă nu îl şi concretizăm în actele noastre. Şcoala
actuală apreciază pe cel care ştie binele, îl explică exemplar, dar nu este interesată să-l preţuiască pe
cel care-l şi practică.
Nici credinţele nu sunt la loc de cinste în procesul de învăţare. O credinţă este un reper
(intelectual, emoţional, doctrinal) din perspectiva căruia interpretăm existenţa, ajungem la un sens, la
un ţel înalt. Prin cunoaştere descriem lumea, explicăm ceea ce este, prin credinţe o modelăm, o
transformăm. Cunoaşterea ne îmbie la pasivitate şi la o „îngenunchiere” faţă de faptele care se
derulează în jurul nostru. Credinţa ne activează înspre transformarea lucrurilor din jur şi a noastră
deopotrivă. Cunoaşterea ne blochează, ne închide, credinţa ne eliberează, ne deschide. Cunoaşterea
este statică, credinţa este dinamică. Cele mai multe dintre disciplinele şcolare sunt clădite în jurul
cunoştinţelor, lăsând deoparte credinţele ce se nasc în legătură cu acestea sau cu realităţile pe care le
vizează.
Cum învăţăm să practicăm valorile? Printr-o disciplină anume? Aş spune că nu. Nu e nevoie
de încă o materie de învăţământ. Valorile pot fi evidenţiate la toate disciplinele. Şi la matematică, şi
la fizică, şi la biologie, şi la economie. Şi la literatură, şi la religie, şi la desen, şi la sport. Peste tot
acolo unde este vorba de poziţii, atitudini, crezuri despre ceea ce se învaţă sau se practică.
Şi dacă am avea un învăţământ „centrat” pe valori, cum s-ar putea realiza evaluarea acestora?
Printr-o pluralizare a reperelor în concordanţă cu care se face evaluarea. Evaluarea ar deveni mult
mai bogată luând în seamă conduite „atipice”, „nedidactice”, difuze, evanescente. Ne-ar interesa nu
numai că un elev nu ştie, dar şi de ce nu ştie ceea ce nu ştie; i-am pune adevărul în faţă şi l-am ruga
să-şi spună părerea despre el; i-am da adevărul doar pe jumătate şi l-am lăsa pe el să descopere partea
care lipseşte; am fi interesaţi de ceea ce face cu adevărul dat sau „descoperit” pe cont propriu; am fi
atenţi la ceea ce simte când manipulează adevăruri „grele” sau „dureroase”; am urmări cât de
responsabili sunt în legătură cu ceea ce ştiu sau fac şi dacă ştiinţa se transformă în con-ştiinţă; am
aprecia şi faptul că ştiinţa lor o împărtăşesc şi altora; ne-am bucura că ştiinţa lor nu coincide cu a

40 | P a g i n a
noastră; am fi fericiţi să constatăm că sunt nesiguri pe ceea ce ştiu; le-am da o notă bună chiar şi
atunci când afirmă că nu ştiu etc.

Temă de reflecţie
Propuneţi şi alte conduite ale elevilor ce „ascund” atitudini, valori, credinţe şi care merită să
fie evaluate şi notate corespunzător în procesul de învăţământ.

Evaluarea credinţei religioase: scurt comentariu


La întrebarea dacă se poate sau este bine să se evalueze credinţa elevilor, răspunsul nostru
este mai degrabă negativ. Există mai întâi un argument teologic pentru a nu face acest lucru şi care
este generat de următoarea întrebare: este în stare un semen să evalueze şi să eticheteze credinţa
noastră? Al doilea argument este de ordin psiho-pedagogic şi pleacă de la premisa că o valoare
incorporată (credinţa) nu este întotdeauna manifestă, nu se exteriorizează într-un comportament
vizibil, concret, măsurabil şi exprimabil într-o formă exactă. Desigur că prin religie se propun anumite
cunoştinţe de ştiut, atitudini de adoptat, gesturi de făcut, ritualuri de celebrat etc. Dar este greu de
evaluat punctual corespondenţa dintre conduitele manifeste şi normele emise sau pretinse de către
profesor. Comportamentele observabile sunt legate de un context cultural, social, istoric. Credinţa
unora poate trece drept necredinţă în ochii altora (iar acest lucru nu rareori s-a întâmplat în istorie).
Etichetele puse de oameni sunt imperfecte, relative, vulnerabile, mai ales când se vizează acte psihice
interioare, opinii, credinţe. Stabilirea depărtării sau apropierii noastre de Iisus Hristos nu este de
competenţa individului de lângă noi. Credinţa nu este reductibilă la un număr, la o formulă. Adevăraţii
credincioşi nu sunt întotdeauna numai cei care declară că sunt! Credinţa multora dintre noi nu este
exteriorizată, strigată în gura mare. A ţine morţiş să "evaluezi" credinţa altuia e un fel de blasfemie
în faţa lui Dumnezeu, un soi de fariseism în faţa semenilor tăi.

a. Evaluarea cunoştinţelor. Evaluarea cunoştinţelor are în vedere cele şase nivele din
taxonomia obiectivelor realizată de Bloom, pentru domeniul cognitiv: cunoaştere, înţelegere,
aplicare, analiză, sinteză, evaluare.

Exemple de evaluare a cunoştinţelor


• Conţinutul învăţării: Sfintele Taine în viaţa creştinilor (S. Şebu, M. Opriş, D. Opriş, 2017, pp. 201-
205)
• Activitatea de evaluare: evaluarea cunoştinţelor prin metoda cubul
Nivele Exemple de itemi
cognitive
• Cunoaştere • Unde se săvârşeşte Taina Botezului?
• Scrieţi definiţia Tainei Botezului.
• Înţelegere • În lista de mai jos (se dă lista) sunt trecute etapele săvârşirii Tainei
Botezului. Puneţi-le în ordinea săvârşirii acestora.
• Aplicare • Alcătuiţi un text care să conţină următorii termeni: botez, Hristos,
creştin, cristelniţă, Sfânta Treime, apă.
• Care sunt foloasele în plan personal ale Tainei Botezului?
• Analiză • Analizaţi textul: „De nu se va naşte cineva din apă şi din Duh nu va intra
în Împărăţia lui Dumnezeu” (In. 3, 5), din perspectiva Tainei Botezului.
• Comparaţi Taina Botezului şi Taina Spovedaniei, pornind de la
denumirea spovedaniei drept „al doilea botez”.
• Sinteză • Elaboraţi o scurtă compunere cu titlul „Botezul meu”.
• Reprezentaţi printr-un desen momentele esenţiale din slujba Tainei
Botezului.
• Evaluare • Prezentaţi cel puţin două argumente care susţin primirea Tainei
Botezului la scurt timp după naştere.
41 | P a g i n a
b. Evaluarea abilităţilor. Evaluarea abilităţilor este un proces complex, dat fiind faptul că
formarea acestora implică acţiuni de tip repetitiv, care necesită resurse de timp mai mari.

Exemple de evaluare a abilităţilor (pentru diferite grupe de vârstă/ clase)

Tipuri de activităţi Exemple de itemi


• activităţi cu caracter • Pornind de la regulile de interpretare a unui text biblic şi având
preponderent la dispoziţie un set de lucrări de specialitate, explică textul: „Nu
intelectual judecaţi, ca să nu fiţi judecaţi” (Mt. 7, 1).
• Ce înseamnă „In. 17, 3”?
• activităţi cu caracter • Găsiţi textul biblic de la Mt. 6, 9-13.
preponderent practic • Interpretaţi împreună cu colegii o cântare din Sfânta Liturghie,
după modelul din parohia voastră.

• activităţi cu caracter • Elaboraţi un eseu cu titlul „Dumnezeu în viaţa mea”.


preponderent creativ • Scrie un text argumentativ de 10 rânduri despre roadele
credinţei, pornind de la semnificaţia Minunii pescuirii minunate.
• activităţi cu caracter • Organizaţi un proiect caritabil cu titlul „Bucuria darului”, după
moral-religios modelele din anii anteriori.

c. Evaluarea atitudinilor şi a comportamentului elevilor. Evaluarea atitudinilor nu exclude


evaluarea cunoştinţelor şi a abilităţilor, cele trei elemente componente ale unei competenţe
susţinându-se reciproc. Un suport pedagogic în evaluarea atitudinilor este dat de taxonomia
obiectivelor pe nivelul afectiv, realizată de Krathwohl.

Exemplu de evaluare a atitudinii „asumarea propriei identităţi religioase” pe niveluri din


taxonomia lui Krathwohl (pentru diferite grupe de vârstă/ clase)
Exemplele prezentate de noi au în vedere atitudini legate de salutul pascal, respectiv de
participarea la pelerinaje.

Exemple de itemi pentru evaluarea unor atitudini legate de:


Niveluri
salutul pascal participarea la pelerinaje

• Receptarea • Ce sentimente ai când auzi • Identifică în textul din manual


salutul „Hristos a înviat!”? trei lucruri referitoare la pelerinajele
la mănăstire, care sunt cele mai
importante pentru tine.
• Răspunsul • În ce împrejurări ai folosit • Ce ai simţit atunci când ai
salutul pascal? participat la un pelerinaj?
• Valorizarea • De ce este important pentru • Scrie trei argumente prin care să
tine să saluţi cu „Hristos a îi convingi pe colegii tăi să meargă
înviat!”? într-un pelerinaj.
• Organiza- • Elaborează un eseu cu titlul • Ierarhizează elementele
rea „Învierea Domnului, credinţă şi referitoare la formele de manifestare
tradiţii”, pornind de la propria ta a credinţei din lista de mai jos (se dă
experienţă religioasă. lista), în funcţie de importanţa lor în
viaţa ta.

42 | P a g i n a
• Caracteri- • Realizează o compoziţie • Scrie o propoziţie care să
zarea printr-o (desen, colaj etc.) cu titlul „Pentru rezume crezul tău în calitate de
valoare a unui mine, Hristos este Viaţa”. creştin.
sistem de
valori

Evaluarea comportamentului va fi legată nemijlocit de procesul de predare-învăţare, de modul


în care elevii au învăţat care sunt lucrurile înspre care Dumnezeu îi invită pe oameni, raportat la sine,
la cei din jur şi la întreaga creaţie. Devine astfel necesară preocuparea profesorului pentru raportarea
permanentă a acţiunilor sale pedagogice la modelul oferit de Mântuitorul Iisus Hristos, care L-a
prezentat pe Tatăl Ceresc ca Dumnezeu iubitor, care doreşte ca toţi oamenii să se mântuiască. Nu are
susţinere evanghelică prezentarea lui Dumnezeu ca fiind răzbunător, departe de oameni şi pregătit să
îi pedepsească atunci când au un comportament indezirabil.
Aprecierea în acest spirit nu ia neapărat forma cuvintelor sau a unor bife puse într-o fişă de
evaluare. Bucuria ascunsă într-un zâmbet pe chipul profesorului pentru respectarea de către elevi a
regulilor de comportament în diferite contexte sociale, pentru implicarea în relaţii fundamentate pe
valori morale în cadrul colectivului de elevi, respectiv pentru respectarea poruncilor divine în anumite
contexte extraşcolare poate însemna „Întrucât ai semănat iubire în jur, eşti şi tu un ucenic al lui
Hristos!” (S. Şebu, M. Opriş, D. Opriş, 2017, pp. 201-205).

Exemplu de evaluare a unei competenţe specifice, la un anumit nivel de formare a


acesteia (în plan cognitiv, al formării de abilităţi şi atitudini)
• Conţinutul învăţării: Necesitatea de a spune mereu adevărul
• Clasa a III-a
• Competenţa specifică: 1.2. Identificarea principalelor îndatoriri ale unui creştin în relaţie cu
semenii, pe baza valorificării unor experienţe din viaţa cotidiană

Sarcini de lucru pentru evaluarea de:


Cunoştinţe Abilităţi Atitudini
• Identifică porunca din • Explică proverbul: „Minciuna are • Ce sentimente ai atunci când
Decalog referitoare la picioare scurte”, respectând regulile rosteşti adevărul?
necesitatea de a spune de interpretare a unui proverb. • Cum te comporţi faţă de
adevărul. • Scrie o compunere cu titlul colegii care se străduiesc să
• Ce înseamnă a minţi? „Adevărul mă face puternic”, spună adevărul în orice situaţie?
• Ce urmări poate avea respectând regulile de elaborare a unei
minciuna? compuneri.

V.1.3. Tipuri de evaluare

Metodele şi tehnicile de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la două


repere principale: cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către elevi şi axa temporală
la care se raportează verificarea. În funcţie de primul criteriu, analiştii au stabilit două tipuri: evaluare
parţială, când se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvenţiale (prin ascultarea
curentă, lucrări scrise curente, probe practice curente) şi evaluarea globală, când cantitatea de
cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene şi concursuri). În funcţie
de perspectiva temporală putem identifica evaluarea iniţială, care se face la începutul unei etape de
instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.), evaluarea continuă, care se face în timpul
secvenţei de instruire (prin tehnici curente de ascultare şi teze) şi evaluarea finală, care se realizează
la sfârşitul unei perioade de formare (prin examene, de pildă).
Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare, devenită clasică:
evaluarea cumulativă (sau sumativă) şi evaluarea continuă (sau formativă). Analiza comparativă,

43 | P a g i n a
realizată de I.T. Radu (2007), pune în evidenţă următoarele note şi caracteristici ale celor două mari
strategii:
a) evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu aprecieri de bilanţ asupra
rezultatelor, pe când evaluarea continuă se face prin verificări sistematice, pe parcursul
programului, pe secvenţe mai mici;
b) evaluarea cumulativă operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor şi în materie, pe când
verificarea continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor şi asupra întregii materii, dată fiind
circumstanţa că nu toţi elevii învaţă deopotrivă un conţinut la fel de bine;
c) prima strategie vizează, în principal, evaluarea rezultatelor, având însă efecte reduse pentru
ameliorarea procesului, pe când a doua strategie are drept scop ameliorarea procesului, scurtând
considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
d) în evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale
disciplinei, iar în evaluarea continuă se pleacă de la obiectivele operaţionale concrete;
e) evaluarea sumativă exercită, în principal, funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a
elevilor, pe când evaluarea formativă are funcţia prioritară de clasificare, dar nu definitivă, prin
lăsarea unui câmp deschis aprecierilor viitoare;
f) primul tip de evaluare generează atitudini de nelinişte şi stres la elevi, iar al doilea tip determină
relaţii de cooperare între profesori şi elevi, cultivând simultan capacitatea de evaluare şi
autoevaluare la nivelul elevilor;
g) sub aspectul folosirii timpului, prima formă utilizează o parte considerabilă din timpul instruirii,
pe când a doua formă sporeşte timpul alocat instruirii prin diminuarea celui afectat evaluării.
Observăm că ambele strategii presupun atât avantaje, cât şi dezavantaje. Prin urmare, cele două
moduri nu trebuie să fie utilizate în chip autarhic, exhaustiv, ci prin îmbinare şi complementare.
Ceea ce se pierde, eventual, printr-o strategie, se câştigă prin cealaltă (C. Cucoş, 2010, p. 170).

V.1.4. Metodologia evaluării

Realizarea evaluării în cadrul disciplinei religie, disciplină de învăţământ cu caracter


preponderent formativ, este susţinută de utilizarea unei metodologii complexe, care conţine, pe lângă
metodele tradiţionale de evaluare şi unele preluate din cercetarea pedagogică, acestea din urmă
asigurând posibilitatea unei evaluări pe o paletă mai largă de aspecte care depăşesc domeniul cognitiv.
Metodele tradiţionale de evaluare constituie structuri didactice validate de practica
educaţională, utilizate în special pentru evaluarea rezultatelor din domeniul cognitiv, obţinute de elevi
într-un interval limitat de timp şi în relaţie cu un anumit conţinut/ anumite conţinuturi ale învăţării,
cu nivel diferit de complexitate. În funcţie de natura probei, metodele de evaluare pot fi incluse în
următoarele categorii (C. Cucoş, 2009; S. Şebu, M. Opriş, D. Opriş, 2017, V. Timiş, 2003):
a. Evaluarea orală, cu următoarele variante:
- prin expunerea cunoştinţelor de către elev;
- prin întrebări şi dialog profesor - elev;
- interviul (structurat sau nestructurat)
b. Evaluarea scrisă, cu următoarele variante:
- probe scrise curente;
- lucrări scrise (la sfârşit de temă, capitol, unitate de învăţare, semestru);
- lucrări scrise semestriale/teze;
- temele pentru acasă;
- testele.
c. Evaluarea practică, cu următoarele variante:
- prin activităţi aplicative sau practice;
- prin activităţi teoretico-practice.

44 | P a g i n a
Centrarea programelor şcolare pe formarea de competenţe a impus modificări şi în planul
metodologiei evaluării. În ultima perioadă, repertoriul metodelor de evaluare s-a îmbogăţit cu metode
moderne/ alternative/ complementare de evaluare, în mare parte preluate din cercetarea educaţională,
dar adaptate la cerinţele procesului de învăţământ:
- autoevaluarea
- observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă
- creaţii ale elevilor (compunerea, eseul, textul argumentativ)
- referatul
- investigaţia
- proiectul
- portofoliul
Alegerea metodelor de evaluare este prefaţată de cunoaşterea contextului pedagogic la nivel
macro şi micro în care aceasta se realizează, pe o multitudine de direcţii/ variabile care se pot constitui
în criterii obiective şi subiective (M. Opriş, 2017, pp. 77-89):
a. obiective:
• legităţile pedagogice;
• finalităţile urmărite;
• obiectivul fundamental al lecţiei;
• conţinutul învăţării la religie;
• gradul de integrare a noilor achiziţii;
• nevoia de adaptare la situaţia educativă concretă;
• forma de organizare a procesului didactic la religie;
• mediul educativ al şcolii;
• resursele didactice;
• resursele temporare.
b. subiective:
• elevii – resursele umane la nivelul clasei;
• personalitatea profesorului de religie;
• resursele psihologice ale clasei;
• relaţia educaţională profesor-elev.

 Activitatea 1. Discutaţi despre aspectele specifice ale evaluării la disciplina Religie.

 Activitatea 2. Organizaţi o activitate pe grupe în urma căreia să prezentaţi avantaje şi dezavantaje


ale metodelor tradiţionale, respectiv ale metodelor moderne de evaluare.

V.2. INTEGRAREA EVALUĂRII ÎN DINAMICA


PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE LA RELIGIE

Practica educaţională contemporană demonstrează că nu se poate vorbi despre o secvenţă


didactică care să nu implice componenta evaluativă, astfel că didactica modernă consideră evaluarea
şcolară drept funcţie fundamentală a procesului de învăţământ şi impune integrarea organică a
acesteia cu predarea şi învăţarea. Evaluarea nu trebuie considerată scop în sine – prin limitarea la
constatarea rezultatelor şi la aprecierea printr-o judecată de valoare a nivelului de cunoştinţe atins de
elevi –, ci trebuie înţeleasă ca un demers complex care susţine activitatea de predare şi stimulează
activitatea de învăţare, prin rolul de orientare şi cel corectiv al acesteia.
Utilizarea metodelor moderne de evaluare susţine, prin modalităţi care valorifică într-o mai
mare măsură particularităţile actualelor generaţii de elevi, relaţia organică predare-învăţare-evaluare,
dată fiind susţinerea semnificativă pe care o oferă procesului de evaluare, dar şi de predare. De altfel,
45 | P a g i n a
acesta este şi principalul motiv pentru care sunt apreciate: introduc elemente noi în procesul didactic
şi contribuie la dezvoltarea creativităţii elevilor. Pe de altă parte, însă, utilizarea lor necesită resurse
temporale mai mari.

 Activitatea 3. Discutaţi din perspectiva nevoii de îmbinare organică a predării-învăţării-


evaluării despre dubla apartenenţă a unor metode la metode de predare-învăţare, respectiv
evaluare.

 Activitatea 4. Organizaţi o activitate pe grupe în urma căreia să prezentaţi avantaje şi dezavantaje


ale metodelor tradiţionale, respectiv moderne de evaluare.
 Activitatea 5. Analizaţi exemplul de mai jos din perspectiva integrării predării-învăţării-evaluării,
la clasa pregătitoare.
Exemple de evaluare şi autoevaluare:
1. Conţinutul învăţării: O zi din viaţa mea de creştin (clasa pregătitoare)
Jocul Ce fac copiii în fiecare zi? Jocul se desfăşoară în mai multe etape:
1. analiza comportamentelor celor doi fraţi, Andrei şi Ioana, din lecţiile anterioare: Cum s-au comportat
Andrei şi Ioana faţă de cei din jurul lor? Ce putem spune despre ei?
2. prezentarea activităţilor pe care le desfăşoară copiii pe parcursul unei zile obişnuite / de sărbătoare,
pornind de la imaginile de pe fişă;
3. precizarea faptului că, pentru un creştin, activităţile dintr-o zi obişnuită sau una de sărbătoare cuprind şi
elemente religioase, reprezentate de noi prin simboluri (rugăciune-mâini în rugăciune, închinare-cruce,
lectură carte, lectură biblică-biblie, participare la sfintele slujbe-potir);
4. analizarea fiecărei imagini şi a simbolului corespunzător: Ce activitate desfăşoară? Unde se desfăşoară?
Cu cine desfăşoară aceste activităţi? În ce zile ale săptămânii se desfăşoară aceste activităţi? Profesorul le
citeşte un text pornind de la tema dată.
Autoevaluare. Profesorul le solicită elevilor să bifeze în dreptul activităţilor prezentate în imagini, pe cele pe
care ei le realizează într-o zi obişnuită şi în zilele de sărbătoare sau duminica.

V.3. INSTRUMENTE DE EVALUARE UTILIZATE LA RELIGIE

Fiecare din metodele de evaluare uzează de un set de instrumente de lucru, a căror elaborare
constituie un proces laborios, dată fiind nevoia de a respecta criteriile ştiinţifice care stau la baza unor
evaluări cu grad cât mai ridicat de obiectivitate.
Cel mai des se utilizează instrumentele de evaluare prezentate de noi în tabelul următor:

Metode de evaluare Instrumente de evaluare


evaluarea scrisă testele de cunoştinţe
autoevaluarea fişe de autoevaluare, scări de clasificare pe diferite nivele a
unor parametri de analiză, jurnalul, chestionarul
observarea activităţii şi fişe de observaţie, protocoale de observaţie, scări de
comportamentului elevilor clasificare pe diferite nivele a unor parametri de analiză
portofoliul compuneri, eseuri, referate

Cel mai des utilizat instrument de evaluare este testul de cunoştinţe. Acesta presupune un
proces de elaborare de o anumită complexitate, deoarece nu avem în vedere doar conţinutul de
evaluat, ci şi faptul că modul de formulare a itemilor trebuie să indice implicit sau explicit modalităţile
de prezentare sau structura răspunsurilor. În condiţiile în care actualele programe şcolare sunt centrate
pe competenţe, testele de evaluare, care cuprind itemi prin care să se evidenţieze nivelul de achiziţii
de cunoştinţe al elevilor, vor fi utilizate complementar cu cele care relevă prezenţa/ absenţa unor
abilităţi, atitudini etc., astfel încât evaluarea să fie realizată atât în plan informativ, cât şi formativ.

46 | P a g i n a
În funcţie de obiectivitatea în corectare şi notare, itemii se încadrează în trei categorii:
obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi (M. Panoschi (coord.), N. Liţoiu, N. Iordăchescu, Ghid de
evaluare la religie..., pp. 20-51):
1. itemi obiectivi
a. itemi cu alegere duală (solicită alegerea răspunsului corect din două variante oferite: „adevărat/
fals”; „da/ nu”; „corect/ greşit” etc.)
b. itemi cu alegere multiplă (solicită selectarea răspunsului corect din mai multe variante elaborate
deja)
c. itemi tip pereche (solicită stabilirea de corespondenţe/ asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze etc.,
dispuse pe două/ trei coloane: premise, respectiv răspunsuri, la care se adaugă distractori, cu rolul de
a-l pune pe elev să aleagă răspunsul din mai multe variante, pentru toate premisele date. Criteriul de
asociere între elemente este prezentat în instrucţiunile care preced cele două coloane.)

2. itemi semiobiectivi
a. itemi cu răspuns scurt (solicită construirea unor răspunsuri limitate ca spaţiu, formă şi conţinut)
b. itemi de completare (solicită completarea propoziţiilor lacunare, completarea desenelor lacunare)
c. întrebări structurate (solicită construirea unor răspunsuri logice, argumentate, care să evidenţieze
capacitatea de exprimare corectă, gradul de însuşire a vocabularului specific, pornind de la un anumit
material: text, imagine, diagramă, grafic etc.)

3. itemi subiectivi
a. rezolvare de probleme (situaţii-problemă)
b. compunere structurată/ eseu structurat (conţine cerinţele care trebuie rezolvate, libertatea de
organizare a răspunsului nefiind totală)
c. compunere liberă/ eseu liber/ text argumentativ

 Activitatea 6. Organizaţi-vă în cinci grupe şi rezolvaţi cerinţa corespunzătoare, referitoare la diferite


aspecte ale evaluării, care pot fi identificate în fişa de evaluare prezentată:
1. Identificaţi relaţia competenţe specifice – obiective operaţionale – obiectul evaluării.
2. Identificaţi tipurile de itemi din fişa de lectură.
3. Identificaţi itemii care vizează aspecte cognitive, respectiv din domeniul afectiv şi al formării de
abilităţi.
4. Analizaţi relaţia dintre fişa de evaluare şi descriptorii de performanţă propuşi.
5. Prezentaţi pentru temele respective o modalitate complementară de evaluare, care să asigure o
evaluare complexă a achiziţiilor din acest capitol.
6. Prezentaţi un context didactic în care poate fi valorificată această fişă de evaluare.

Exemplu de secvenţă de evaluare


Temele din unitatea de învăţare: Omul este fiul iubitor al lui Dumnezeu
Clasa: a II-a
Mediul de învăţare: sala de clasă
Competenţele specifice vizate:
1.1. Explicarea unor aspecte specifice propriei credinţe religioase;
1.2. Evidenţierea caracteristicilor comportamentale ale unor modele de credinţă.
Obiectivele operaţionale, în planul formării de abilităţi (O1) şi de atitudini (O2) (la sfârşitul activităţii, elevii
vor fi capabili):
O1: să îşi formeze deprinderea de a rezolva corect itemi de diferite tipuri, în timpul indicat de profesor;
O2: să se autoevalueze corect, pe baza baremului şi a discuţiilor conduse de către profesor, după aplicarea
testului de evaluare.

47 | P a g i n a
Fişă de evaluare

1. Cerinţele de mai jos sunt în legătură cu povestirea „Strugurele părintelui Macarie”.


a. Ordonează următoarele propoziţii în ordinea desfăşurării evenimentelor:
□ Părintele Macarie a dăruit unui alt călugăr strugurele primit.
□ Pasărea şi-a hrănit puişorii cu strugurele luat de pe piatră.
□ Un om i-a dăruit părintelui Macarie un strugure.
□ Strugurele a ajuns din nou la părintele Macarie.
□ Părintele Macarie a pus strugurele pe o piatră.
□ Călugărul a dat şi el strugurele mai departe şi tot aşa.

b. Completează propoziţia cu trei lucruri prin care omul îşi arată iubirea faţă de Dumnezeu:
Omul îşi arată iubirea prin: ______________, ______________ şi ____________ .

2. Desenează în spaţiul de mai jos trei lucruri care îţi amintesc de Dumnezeu în fiecare zi.

3. Realizează corespondenţe între rugăciunile de mai jos şi tipul acestora:

„Fie numele Domnului binecuvântat de acum şi până-n veac!” rugăciune de cerere

Doamne, Îţi mulţumesc că mi-ai dăruit înţelepciune! rugăciune de laudă

Doamne, ajută-mă! rugăciune de mulţumire

4. Domnul Iisus Hristos a înmulţit darul făcut de un copil: cinci pâini şi doi peşti. Din darul lui, s-a săturat şi
el şi foarte mulţi oameni. Formulează două propoziţii simple despre lucrurile pe care le foloseşti împreună cu
alte persoane. Poţi folosi următoarele modele:
• Eu împart bicicleta cu sora mea.
• Eu folosesc tableta mamei.

5. Completează propoziţiile de mai jos cu cuvintele potrivite (milă, milos, milostenie, milostiv):
• Tatăl meu a făcut o ........................, dăruind unui om sărac o pâine.
• Omul care simte în suflet ..................... sau compasiune faţă de cei care au anumite probleme este
.................... .
• Eşti .................... atunci când oferi unui coleg lucruri, dar şi atunci când îl ajuţi la teme sau când te rogi
pentru el.

Barem de evaluare
Descriptori de performanţă

Suficient Bine Foarte bine


1.a. Ordonează cronologic două Ordonează cronologic patru Ordonează cronologic cel
enunţuri. enunţuri. puţin cinci enunţuri.
1.b. Scrie o modalitate de a arăta Scrie două modalităţi de a Scrie trei modalităţi de a
iubirea. arăta iubirea. arăta iubirea.
2. Desenează un singur obiect. Desenează două obiecte. Desenează trei obiecte.
3. Realizează corect o Realizează corect două Realizează corect cele trei
corespondenţă. corespondenţe. corespondenţe.
4. Face diferenţa dintre a dărui Scrie corect o propoziţie. Scrie corect cele două
ceva şi a folosi împreună cu propoziţii.
alţii un anumit lucru.
5. Utilizează corect sensul Utilizează corect sensul a Utilizează corect sensul a
unui cuvânt. două cuvinte. cel puţin trei cuvinte.

48 | P a g i n a
 Activitatea 7. Analizaţi un subiect dat la olimpiada judeţeană sau naţională la disciplina Religie şi
baremul de corectare al unui acestuia, la o clasă de gimnaziu la alegere, din perspectiva structurii şi a
baremului de corectare. Care este măsura în care sunt prezente cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile?

V.4. DINCOLO DE CLIŞEELE DE EVALUARE

V.4.1. Aprecierea rezultatelor elevilor la Religie: notarea, erorile de evaluare

Unul dintre clişeele cel mai des întâlnite este legat de evaluare, în sensul în care profesorii de
religie sunt adesea atenţionaţi că nu trebuie să facă din elevi teologi, înţelesul fiind în relaţie atât cu
nivelul de cunoştinţe predate, dar şi cu cantonarea evaluării în sfera cognitivului.
Pentru ciclul primar, la clasa pregătitoare, respectiv la celelalte patru clase, există aspecte de
asemănare, dar şi de deosebire. La toate clasele “aprecierea se poate face: verbal (prin laude, încurajări
etc.), prin acordarea unor recompense materiale (ecusoane cu diferite semnificaţii, medalii, steluţe /
fundiţe colorate, buline autocolante etc.), prin consemnarea pe un grafic cu puncte. Implicarea elevilor
în identificarea obiectului evaluării pentru activităţile desfăşurate, respectiv în stabilirea criteriilor
pentru atribuirea unei anumite recompense pentru rezultatele obţinute reprezintă un factor de succes
pentru realizarea autoevaluării. Deosebirea fundamentală constă în faptul că, începând cu clasa I,
aprecierea rezultatelor şcolare la ciclul primar se realizează prin calificative” (M. Opriş, D. Opriş. I.
Horga, 2013, p. 33).
La sfârşitul clasei pregătitoare, părinţii sunt informaţi despre nivelul atingerii fiecărei
competenţe din programa şcolară, pe un palier cu două trepte: „în curs de formare”, respectiv
„formată”.
La clasele I – a IV-a s-a adoptat sistemul calificativelor pe patru trepte: „Foarte bine” (FB),
corespunzător „învăţării depline”; „Bine” (B), corespunzător palierului „credit”; „Suficient” (S),
corespunzător palierului „prag”; „Insuficient” (I), corespunzător palierului „inacceptabil”.
Delimitarea reuşitei de eşec este dată de calificativul „Suficient”.
La sfârşitul semestrului şi al anului şcolar, calificativul final este dat de acel calificativ care
are cea mai mare pondere şi care reflectă evoluţia elevului. Nu se fac „medii” ale calificativelor.

 Activitatea 8. Acordaţi calificativele semestriale şi cel anual pentru situaţiile de mai jos.
Nr. Calificative Calificativ Calificative Calificativ Calificativ
crt. Semestrul I Sem. I Semestrul II Sem. II final
1. F.B., B., F.B. B., F.B., F.B.
2. B., F.B., B. F.B., B., B.
3. F.B., B., B. F.B., S., F.B.
4. B., F.B., B. S., F.B., F.B.

Aprecierea prin notă şcolară se realizează (la ciclul gimnazial, liceal şi în învăţământul
superior) pe o scală care cuprinde 10 valori ordonate descrescător în raport cu performanţa înaltă (de
la 10 la 1), delimitarea de eşec fiind atribuită notei 5. Pe baza notelor se pot calcula medii semestriale
(note întregi obţinute din media aritmetică a notelor, cu rotunjirea prin lipsă sau prin adaos la valoarea
cea mai apropiată), iar pe baza acestora, medii anuale.
Erorile de evaluare cele mai frecvente sunt:
1. erori care ţin de prestaţia profesorului pe parcursul evaluării
- fenomenul „halo” (când notele primite la alte discipline influenţează notarea);
- eroarea logică (când elevul cuminte este favorizat prin note mari, pe când elevului care creează
probleme disciplinare i se diminuează din notă);
49 | P a g i n a
- fenomenul „oedipian” (dacă, pe măsură ce îi cunosc pe elevi, profesorii anticipează notele pe care
aceştia le vor primi);
- stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinţă în evaluare (este o eroare care ţine de
criteriile de apreciere);
- atitudinea profesorului în timpul examinării (rezultatele evaluării pot fi distorsionate, în situaţiile în
care profesorii se arată indiferenţi, autoritarişti, permisivi etc.).
2. erori care ţin de prestaţia elevilor în evaluare
- preferinţa elevilor pentru evaluarea orală, respectiv scrisă (unii elevi au rezultate mai bune la
evaluarea orală, alţii la probele scrise);
- emotivitatea (elevii emotivi pot fi defavorizaţi de evaluările orale);
- fluenţa verbală (elevii cu dificultăţi în exprimare pot fi defavorizaţi de evaluările orale).
Statutul religiei de disciplină de învăţământ parte a trunchiului comun la toate nivelurile şi la
toate clasele a impus utilizarea formelor de apreciere a rezultatelor evaluării după modelul consacrat
în sistemul de învăţământ românesc. Principalul argument în favoarea notării la religie este dat de
faptul că efortul depus de elevi în acumularea de cunoştinţe şi în formarea de atitudini şi conduite
moral-religioase se cere răsplătit şi valorizat în raport cu exigenţele sistemului de învăţământ în cadrul
căruia se dobândesc respectivele achiziţii, în care are loc procesul formativ-educativ (S. Şebu, D.
Opriş, M. Opriş, 2017, 237-238).

V.4.2. Deconstruirea clişeelor evaluării

Pentru ca evaluarea să reflecte cât mai aproape de realitate nivelul achiziţiilor elevilor este
necesară depăşirea caracterului pur „tehnic”, specific disciplinelor preponderent pozitiviste. Reuşita
procesului de evaluare depinde de o serie de factori: raportarea rezultatelor şcolare la finalităţile
prevăzute de programele şcolare, utilizarea unui sistem metodologic complex care să le ofere elevilor
posibilitatea de a se exprima la maximul posibilităţilor şi, nu în ultimul rând, evitarea posibilelor erori
de evaluare.

 Activitatea 9. Discutaţi aprecierea rezultatelor elevilor la Religie: notarea, erorile de evaluare,


modalităţile de realizare a autoevaluării şi interevaluării.

 Activitatea 10. Organizaţi un târg de idei pentru deconstruirea clişeelor evaluării (de exemplu:
feedback semnificativ şi prietenos, teme pentru acasă relevante, discutarea cu elevii a criteriilor de
evaluare, evaluare şi metacogniţie). Prezentaţi galeria ideilor. Evaluaţi-le în acord cu o grilă dată.
Alegeţi câştigătorii. Puteţi utiliza filmuleţe educaţionale, reprezentări grafice pe tema clişeelor şi
erorilor ce pot să apară în evaluare.

50 | P a g i n a
Tema 2.6. DINCOLO DE TRUNCHIUL COMUN:
PROGRAMA DE OPŢIONAL

 În urma parcurgerii acestei teme, veţi reuşi:


• să proiectaţi demersuri educaţionale în perspectivă integrată (opţionale sau activităţi
extracurriculare), cu relevanţă directă pentru disciplina Religie;

 Pentru formarea acestei competenţe este important să cunoaşteţi:


- ce presupune abordarea integrată în curriculum;
- care este structura unei programe şcolare de opţional;
- ce activităţi cu caracter extracurricular pot fi organizate de profesorul de Religie.

Prin activităţile desfăşurate veţi reuşi:


- să faceţi o analiză de nevoi în vederea alegerii unui opţional;
- să elaboraţi o programă de opţional;
- să proiectaţi o activitate cu caracter extracurricular;

P Portofoliul activităţii din acest capitol va cuprinde răspunsul la următoarea cerinţă:


VI.1. PROGRAMA DE OPŢIONAL
1. Elaboraţi o schiţă de programă de opţional / a unui proiect de activitate extracurriculară cu relevanţă
Planurile-cadru
pentru prevăd pentru fiecare clasă posibilitatea de a valorifica un număr de ore la
disciplina Religie.
decizia şcolii. Tipurile de CDS la nivelul învăţământului primar şi gimnazial pot fi de aprofundare,
de extindere, respectiv o disciplină opţională.
Sintetic, diferenţele dintre acestea sunt următoarele:

Tipuri de Curriculum Ce presupune Observaţii

Curriculum nucleu - parcurgerea TC (nr. minim de - asigură egalitatea şanselor în


ore de la fiecare disciplină învăţământ pentru toţi elevii
obligatorie prevăzută în - reprezintă unicul sistem de
planurile-cadru de învăţământ) referinţă pentru diferite tipuri de
evaluări naţionale
Curriculum Curriculum - parcurgerea secvenţelor - pentru situaţiile în care numărul
la decizia aprofundat obligatorii prin diversificarea de ore alocat în TC nu este
şcolii activităţilor de învăţare suficient pentru însuşirea
(CDŞ) acestuia
Curriculum - parcurgerea în întregime a - pentru clasele / elevii care
extins programei, inclusiv a manifestă interese speciale
segmentelor neobligatorii pentru diferite discipline sau arii
curriculare

51 | P a g i n a
Curriculum - activităţi opţionale propuse - elaborarea CES se face în
elaborat de de şcoală, fie alese din lista funcţie de: nevoile elevilor,
şcoală avansată de la MEC, fie resursele materiale şi umane,
propusă de profesori, nevoile comunităţii locale etc.
- alegerea se face de către elevi

Conform planurilor-cadru în vigoare, pentru disciplina Religie, singura posibilitate de


realizare a CDŞ o constituie parcurgerea unor discipline opţionale. Opţionalul poate fi la nivelul
disciplinei, la nivelul ariei curriculare „Om şi societate”, respectiv la nivelul mai multor arii
curriculare. În cazul opţionalului apare o rubrică nouă în catalog.
Alegerea opţionalului urmează un parcurs comun tuturor disciplinelor:
- analiza nevoilor elevilor, pe baza unor fişe de opţiune (cod PS 7.3-02-F1FI);
- clasificarea opţiunilor, la nivelul şcolii;
- analiza în cadrul Consiliului de Administraţie a opţiunilor elevilor;
- elaborarea programelor şcolare pentru disciplinele, urmând etapele prevăzute de Metodologia
privind elaborarea şi aprobarea curriculumului şcolar – planuri-cadru de învăţământ şi programe
şcolare, aprobată prin Ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3593 / 18.06.2014.

 Activitatea 1. Discutaţi despre abordările integrate în curriculum: căror nevoi răspunde, cu ce


scop, cum, la ce nivel (pluri-, multi-, inter-, trans-). Sub forma unei acţiuni de tip brainstorming,
identificaţi nevoi şi idei de integrare în aria curriculară „Om şi societate”.

 Activitatea 2. Analizaţi Metodologia privind elaborarea şi aprobarea curriculumului şcolar –


planuri-cadru de învăţământ şi programe şcolare, aprobată prin Ordinul ministrului educaţiei
naţionale nr. 3593 / 18.06.2014, din următoarele perspective: prin ce se fundamentează opţionalul,
cine poate propune opţionalul, ce structura are, cum se stabileşte CDŞ-ul, care este parcursul până la
implementarea unui opţional propus de un profesor. https://www.ise.ro/wp-
content/uploads/2014/08/Metodologie-Curriculum.pdf

Activitatea 3. Analizaţi într-o activitate pe grupe o programă de opţional la disciplina Religie, din
diverse perspective: tipul, formatul, competenţele generale, conţinuturile învăţării.

VI.2. Elaborarea unei liste cu denumiri/ teme pentru opţionale la Religie

Există mai multe modele de eşalonare şi de structurare a conţinuturilor învăţării la nivelul


programei şcolare. Giusseppina Zuccari, într-o importantă lucrare de metodică a religiei (1997, pp.
70-85), identifică următoarele modele de programare:
1. Modelul de programare „lineară” sau prin obiective. Acest model pleacă de la presupoziţia
psihologiei genetice în conformitate cu care a instrui înseamnă, în principal, a conduce individul la o
schimbare de comportament, trecându-se succesiv de la o etapă iniţială nesatisfăcătoare la o etapă
finală acceptabilă sau adecvată. Alegerea conţinuturilor educative se subordonează unei ierarhii a
obiectivelor organizate ierarhic după o progresie lineară (în conformitate cu clasica taxonomie a
obiectivelor pe cele trei niveluri: cognitiv, afectiv, psihomotor). Modelul linear de programare se
bazează pe o concepţie psihologică ce concepe dezvoltarea şi înţelegerea într-un mod sumativ,
oarecum mecanic, cunoaşterea fiind o acumulare de structuri cognitive şi instrumentale.
2. Modelul de programare „circular-reticulară”. Programarea circulară se fundamentează pe o
concepţie psihologică mai nuanţată, care pleacă de la premisa că dezvoltarea-învăţarea reprezintă un
proces continuu, selectiv, dialectic; este un rezultat al restructurării, al interacţiunii permanente dintre
subiectul şi obiectul cunoaşterii. Învăţarea nu mai este percepută ca o simplă acumulare de informaţii,
ci presupune o raportare critică la cumulul de informaţii pe baza unei achiziţii noi: a învăţa să înveţi.
52 | P a g i n a
Comunicarea interpersonală devine o condiţie pentru acest tip de învăţare. Subiectul cognitiv fiinţează
ca o entitate de sine stătătoare, este bine individualizat, distinct de alţii, dar îşi extinde necontenit
raportul cu lumea. În acest proces dinamic, subiectul îşi dezvoltă calităţile cognitive care, la rândul
lor, fac loc unor realităţi de cunoscut din ce în ce mai complexe. Dezvoltarea şi învăţarea se
dinamizează reciproc.
3. Modelul de programare „prin proceduri”. Acest tip de programare are ca obiectiv stimularea
elevilor în găsirea de soluţii la situaţii problematice, în crearea ocaziilor de învăţare şi autoînvăţare,
în activarea de noi structuri ale aparatului cognitiv. Important este procesul de căutare şi nu rezultatul
acestei căutări. Procesul de categorizare şi de conceptualizare constituie un punct fundamental al
cunoaşterii umane şi se realizează prin proceduri riguroase, conştiente, de activizare a propriilor
structuri de cunoaştere.
4. Modelul de programare „prin concepte”. Programarea prin concepte se vrea a fi un model
integrativ, care reuneşte trăsături ale modelelor de programare invocate mai sus. Didactica prin
concepte constituie o alternativă la formele de programare de tip linear şi se bazează pe prescrierea
unor itinerare de învăţare ce pornesc de la conţinuturi selecţionate şi organizate în mod clar, capabile
de a-i conduce pe elevi la formalizare, la competenţa utilizării diferitelor coduri culturale. Activitatea
educativă atinge un grad înalt de intenţionalitate, profesorul fiind purtătorul principal al acestei
intenţionalităţi. Didactica, prin conceptele sale, pune accentul pe raţionalitatea proiectării procesului
informativ şi formativ. Cel care predă aduce în atenţia elevilor obiecte culturale preselectate, atent
modelate în conformitate cu o situaţie de învăţare, pentru a sesiza cât mai uşor şi direct esenţialitatea
realităţii. Această acţiune este ghidată de doi factori cardinali:
a) distanţa, care implică amânarea unei satisfacţii imediate de cunoaştere, prin stimularea curiozităţii,
prin educarea capacităţii de renunţare la o cunoaştere de tip „consumerist”, cu inferenţă practică
imediată; distanţarea conduce la o descentrare a subiectului, îi dă ocazia să reflecteze, să-şi creeze o
structură optimă de idei-ancoră, de organizatori conceptuali pentru a merge mai departe;
b) întârzierea, ce se referă la capacitatea de a nu deveni sclavii fluctuaţiilor, ai trăirii exclusive în
prezent: a nu învăţa „totul” şi „repede”, a favoriza o învăţare autentică, profundă, „întârzietoare”, prin
numeroase exerciţii de analiză, descompunere, clasificare, interpretare, anticipare.
5. Modelul de programare „prin situaţii”. Acest tip de proiectare e gândit ca un proces de investigare
a realităţii pe baza structurării unor probleme ce se nasc în diferite circumstanţe, inclusiv în cadre
posibile, în lumi virtuale, imaginate pentru a reduce ambiguitatea de ordin cognitiv. Cunoaşterea la
nivel individual este concepută ca o structură de elemente ce-şi asumă configuraţii în continuă
mişcare, în funcţie de diversele situaţii. În această optică, nu există un adevăr absolut, punându-se în
evidenţă subiectivitatea şi caracterul provizoriu al oricărei forme de cunoaştere. Adevărul se
negociază cu alţii, fiind rezultatul punerii de acord interindividuale.
6. Modelul de programare „prin perspective”. Scopul principal al didacticii prin perspective este
acela de a oferi copiilor trăirea unei experienţe şcolare unitare, realizând contexte coerente cu modul
în care copiii percep realitatea. Acest model de programare vine în întâmpinarea procesului de
autoorganizare cognitivă la nivelul elevilor. Perspectiva este o structură experienţială prin care se
adună noi date despre realitate, se confruntă noul cu vechiul, neştiutul cu ştiutul, se perturbă vechile
bagaje informaţionale, se realizează o constrângere la noi experimentări şi revalorizări ale cunoaşterii.
Contextul creat de perspective reprezintă un scenariu spaţio-temporal în care se pun la probă
descoperirile şi cunoştinţele elevilor, iar cunoaşterea devine o capacitate de a şti, într-un anumit
context. Perspectiva este vizată din două puncte de vedere:
a) perspectiva instituţională, reprezentată de organizarea particulară a contextelor de învăţare (spaţiu,
timp, mediere didactică, tip de relaţionare etc.);
b) perspectiva narativ-semantică, concepută ca o acţiune structurantă ce unifică şi conferă
semnificaţie diverselor experienţe; important este nu ce se învaţă, ci cum se construieşte o structură
care garantează anumite sensuri existenţiale.
7. „Post-programarea”. Orice tip de programare poartă pecetea unei paradigme pedagogice, a unei
concepţii filosofice asupra fiinţei şi existenţei. Tipul de programare existent în prezent este puternic
marcat de cultura postmodernă, de descoperirile ştiinţifice, pedagogice şi psihologice contemporane.

53 | P a g i n a
Este firesc ca acest model să se modifice de la o etapă la alta. Orice inovaţie conceptuală, orice nouă
interpretare de ordin psihopedagogic propagă o schimbare în tehnicile de programare a conţinuturilor
învăţării. Post-programarea se referă la acele ajustări ale modelelor de programare care intervin după
ce profesorii au convenit asupra noilor concepte, noilor mutaţii teoretice şi practice care au intervenit
între timp.

Activitatea 4. Analizaţi lista de opţionale propuse de noi pentru disciplina religie. Într-o activitate pe
grupe, identificaţi: la care clase pot fi propuse, ce modalităţi de integrare a conţinuturilor pot fi propuse,
cum pot susţine finalităţile programelor şcolare, astfel încât să rezulte o abordare complementară.

Propuneri pentru discipline opţionale asociate disciplinei şcolare Religie

1. Drepţii Vechiului Testament


2. Sfinţii Noului Testament
3. Micul creştin (grupa mică şi mijlocie/ grupa mare şi pregătitoare)
4. Literatura română de inspiraţie religioasă
5. Literatura universală de inspiraţie religioasă
6. Poezia creştinilor români
7. Pe urmele Sfântului Voievod Ştefan cel Mare
8. Cântarea religioasă la copii mici
9. Cântarea religioasă pentru şcolarii mici şi preadolescenţi
10. Muzica în viaţa adolescenţilor
11. Sfinţii români, apărători ai legii strămoşeşti
12. Micul iconar
13. Sfintele Evanghelii – îndreptar de viaţă
14. Pildele Mântuitorului
15. Minunile Mântuitorului
16. Pelerinaj la mănăstirile din România
17. Cărţile Ortodoxiei
18. Sfinţii cu moaştele în România
19. Sfinţii din Apusul Europei
20. Pe urmele Sfinţilor Apostoli
21. Maica Domnului, mama tuturor creştinilor
22. Sfinţii secolului XX
23. Decalogul, azi

Activitatea 5. Organizaţi un târg de idei pentru realizarea unei liste cu teme pentru opţionalele de
religie, într-o abordare nonconfesională. Prezentaţi galeria ideilor, evaluaţi-le în raport cu o grilă dată,
alegeţi câştigătorii.

VI.3. Elaborarea schiţei unor programe de opţional/ a unor secţiuni de opţional

Programele şcolare pentru disciplinele opţionale au o structură identică cu cea pentru


disciplinele de la trunchiul comun. Programa şcolară la disciplina opţională la religie trebuie să
conţină cel puţin următoarele elemente:
a) prezentarea generală a disciplinei, cu reliefarea statutului ei legislativ şi didactic;
b) competenţele generale (diferite de cele ale disciplinei religie);
c) competenţele specifice (maximum 5-6) pentru fiecare an şcolar, în strânsă legătură cu activităţile
de învăţare; acestea trebuie să răspundă la întrebarea Ce poate face elevul?, fapt ce poate fi demonstrat
şi evaluat;

54 | P a g i n a
d) conţinuturile învăţării;
e) sugestii metodologice privitoare la procesul de predare, învăţare şi evaluare a cunoştinţelor,
abilităţilor, comportamentelor adiacente;
f) sugestii suplimentare pentru diferite categorii de elevi ce compun clasa;
g) bibliografie.
În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru mai mulţi ani de studiu, se formulează un
singur set de competenţe generale, din care se deduc competenţe specifice pentru fiecare an. Se
redactează câte o programă pentru fiecare an şcolar, astfel încât să apară explicit progresul
competentelor de la un an de studiu la altul.

Activitatea 6. Organizaţi exerciţii de formulare a competenţelor: structură, verbe utilizate şi


punerea acestora în relaţie cu exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturi ale învăţării.

Activitatea 7. Elaboraţi într-o activitate pe grupe, schiţa unei programe de opţional cu relevanţă
pentru disciplina predată, la alegere.

VI.4. Structuri de acţiuni/proiecte/conţinuturi cu caracter extra-curricular

Noile programe şcolare de religie menţionează pentru ciclul primar şi gimnazial diferite
contexte şi medii de învăţare recomandate în realizarea educaţiei religioase, prin raportare la
posibilităţile de organizare, la obiectivul didactic urmărit, la numărul elevilor participanţi, la
conţinuturile vehiculate, la resursele temporale implicate etc.
Culturalizarea persoanei într-o perspectivă religioasă presupune degajarea şi fructificarea mai
multor cadre procesuale, de la cele tutelate de biserică la cele dezvoltate în şcoală, de la cele de ordin
formal până la multitudinea de prilejuri nonformale sau informale. Complentaritatea de acţiune dintre
cateheză şi educaţia religioasă, de pildă, este una dintre strategiile ce merită toată atenţia din partea
factorilor responsabili cu formarea religioasă. Comparând educaţia religioasă cu catehizarea, pornind
de la o serie de criterii, se poate lesne ajunge la concluzia că cele două parcursuri de formare prezintă
(la nivel de obiective, conţinuturi, proceduri, funcţionalităţi, relaţii, asigurarea feed-back-ului etc.)
atât continuităţi, similarităţi, dar şi deosebiri, particularităţi (desigur, nu radicale). Chiar dacă acestea
se realizează în contexte diferite, de către actori diferiţi, se pot complementa fericit şi se dovedesc a
fi deosebit de utile pentru maturizarea spirituală a persoanelor.
Educaţia religioasă este rezonantă şi cu alte topici pe care le promulgă şcoala sau societatea
(de ordin ştiinţific, cultural, ideologic), corelându-se cu tot ce este valoare şi ţel superior. Practic, prin
asumarea unei culturi religioase, omul poate accede la un standard valoric superior care îi asigură o
coerenţă atât internă, cât şi în raport cu exterioritatea.
Identitatea unei comunităţi de învăţare este întreţinută atât de valori explicite (limba de
predare, referenţialul cultural dominant), dar şi prin elemente suplimentare ce caracterizează
comunitatea respectivă (religia, mentalul colectiv). Climatul cultural, ca fundal al procesului
educaţional, este potenţat şi prin registrul religios. A exclude elementul de specificitate religioasă din
cadrul acestui angrenaj înseamnă a văduvi pe elevi de unul dintre elementele de spiritualitate cele mai
însemnate.
Cadrul de realizare a culturii religioase este dilatant, el presupunând o iconografie pe măsură
sau ceremonialuri specifice ce se pot consuma uneori şi în mediul şcolar. Extensiunea acestui mediu
conduce la sublinierea identităţii spirituale a unei comunităţi în perspectiva unei integralităţi culturale.
Alături de lecţia de religie, principala formă de organizare a educaţiei religioase în şcoală, pot
fi desfăşurate diferite activităţi educaţionale, care pot fi realizate în spaţiul şcolar şi extraşcolar, în
context curricular şi extracurricular: vizionări de filme cu subiect religios, întâlniri cu personalităţi
religioase, lansări de carte religioasă, simpozioane, consultaţii şi meditaţii, cateheza, participarea la

55 | P a g i n a
slujbele religioase, vizite la biserici şi mănăstiri/ muzee/ case memoriale, pelerinaje, tabere religioase,
serbări religioase, cercul de religie, elaborarea de reviste şcolare etc.
Caracteristicile activităţilor extracurriculare şi ale activităţilor extraşcolare sunt sintetizate de
noi în tabelul 1.

Tabelul 1
Caracteristici Activităţi extracurriculare Activităţi extraşcolare

Tipuri de activităţi educative, religioase, culturale etc.educative, de orientare şcolară şi


profesională, religioase, culturale,
artistice, recreative etc.
Cine le organizează unitatea de învăţământ, de regulă pe unitatea de învăţământ sau alte
nivel de clase instituţii de cultură
Raportul cu suplimentar faţă de disciplinele din suplimentar faţă de disciplinele din
disciplinele din TC TC şi CDŞ TC şi CDŞ
şi CDŞ
Unde se în spaţiile şcolare din unitatea de în afara unităţii de învăţământ
organizează învăţământ
Raportul cu orarul în afara orarului în afara orarului
şcolar
Cine le propune Comisia pentru Curriculum diriginţii sau echipe/ comisii cu
responsabilităţi specifice
Cine le avizează Consiliul profesoral -
Cine le aprobă Consiliul de Administraţie directorul unităţii de învăţământ
Caracterul obligatoriu pentru elevii care facultativ sau pe baza unei selecţii
participării optează pentru ele aplicată de organizatori
Recompensa pentru se menţionează la nivelul clasei, a se menţionează la nivelul clasei, a
rezultate unităţii de învăţământ unităţii de învăţământ
Reguli specifice se pot stabili reguli specifice pentru se pot stabili reguli specifice pentru
siguranţa lor şi a colegilor lor şi siguranţa lor şi a colegilor lor şi
pentru a asigura succesul activităţii pentru a asigura succesul activităţii

Exemplu de proiect de activitate didactică interdisciplinară, în cadrul unui cerc de religie

Activitate de cerc: Valeriu Anania – scriitor creştin


Clasa: a VIII-a
Nr. de ore: 3 ore
Competenţele specifice vizate:
1.3. Compararea modurilor în care un mesaj religios poate fi exprimat prin forme de
comunicare diferite
2.1. Evidenţierea implicaţiilor moral-religioase pe care modelele urmate le pot avea în viaţa
personală şi socială
Obiectivele operaţionale, în plan cognitiv (O1), al formării de abilităţi (O2) şi de atitudini (O3) (la
sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili):
O1: să realizeze cel puţin patru conexiuni interdisciplinare religie – literatura română, pe baza
textelor indicate de profesor şi a cunoştinţelor dobândite prin lecturi proprii;
O2: să identifice toate textele biblice indicate, pe baza regulilor privind căutarea unui text în
Sfânta Scriptură;
O3: să formuleze argumente de diferite tipuri, pornind de la textele lecturate, pentru a susţine
importanţa pentru creştinii de azi a învăţăturilor de credinţă desprinse.

56 | P a g i n a
Strategia didactică
• Resurse materiale: textul biblic, textul unor lucrări scrise de Valeriu Anania, fişe de lectură,
fişe de lucru
• Sistemul metodelor utilizate: lectura, lectura şi interpretarea textului biblic, dezbaterea,
argumentarea
• Forme de organizare: individual, frontal

Activitatea nr. 1
• Distribuirea materialelor necesare: Biblia, piesa de teatru „Hoţul de mărgăritare” de Valeriu
Anania şi fişele de lucru
• Lectura individuală a textelor indicate de profesor şi întocmirea fişelor de lectură
Activitatea nr. 2
• Rezolvarea cerinţelor din fişele de lucru, care pot conţine aspecte de asemănare şi deosebire între
Pilda fiului risipitor şi conţinutul piesei de teatru „Hoţul de mărgăritare”, pe diferite aspecte:
personaje, acţiune, simboluri, învăţături desprinse etc.
• Prezentarea rezultatelor în faţa clasei: povestirea pe scurt a lucrării; prezentarea sintetică a
răspunsurilor la cerinţele aplicaţiilor din fişele de lucru

 Activitatea 8. Prezentaţi exemple de bune practici referitoare la organizarea de activităţi


extracurriculare/ extraşcolare organizate de dumneavoastră sau de către unul dintre colegii
dumneavoastră.

 Activitatea 9. Pe baza programei şcolare la disciplina Religie, la una dintre clase, proiectaţi în
cadrul unei secvenţe de instruire organizată pe grupe o activitate cu caracter extracurricular.

57 | P a g i n a
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

• Bloom, B., Krathwohl, D.R., 1970, Taxonomie des objectifs pédagogiques: domain afffectif,
Montreal, Éducation Nouvelle.
• Bunescu, Gheorghe, 1998, Şcoala şi valorile morale, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
• Creţu, Carmen, „Curriculum: perspective conceptuale, istorice şi vocaţionale”, în Revista de
Pedagogie, anul XLIII, nr. 3-4, 1994.
• Cucoş, Constantin, 2008, Teoria şi metodologia evaluării, Iaşi, Editura Polirom.
• Cucoş, Constantin, 2009, Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice, Ediţia a II-a, Iaşi,
Editura Polirom.
• Dewey, John, 1977, Copilul şi curriculum-ul, în „Trei scrieri despre educaţie”, trad. I. Herseni, V.
Nicolescu, Octavian Oprică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
• ***Dicţionar de pedagogie, 1979, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
• D’Hainaut (coord.), 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, trad. Leon Ţopa şi Ioana
Herseni, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
• Horga, Irina, 2010, „Educaţia religioasă – o opţiune explicită a sistemelor de învăţământ europene”,
în Dorin Opriş (coord.), Educaţia religioasă în dialog cu societatea. Cercetări pedagogice, psihologice
şi istorice, Alba Iulia, Editura Reîntregirea.
• Horga, Irina, 2015, „Profesorul de religie: competenţe şi roluri specifice în şcoala contemporană”,
în Adrian Lemeni (coord.), Repere ale educaţiei creştine în teologia Sfântului Ioan Gură de Aur,
actualizate în relaţia Biserică – familie – şcoală din contextul contemporan, Bucureşti, Editura Basilica,
p 184.
• Ionescu, Miron, Chiş, Vasile (coord.), 2001, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.
• Ionescu, Miron, 2003, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Cluj-Napoca,
Garamond.
• ***Metodologia privind elaborarea şi aprobarea curriculumului şcolar – planuri-cadru de
învăţământ şi programe şcolare, aprobată prin ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3593/
18.06.2014.
• Mialaret, Gaston, 1981, Introducere în pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
• Opriş, Dorin, 2012, Dimensiuni creştine ale pedagogiei moderne, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A..
• Opriş, Dorin, 2017, Sinteze, aplicaţii, teste la Didactica religiei, Bucureşti, Editura Eikon.
• Opriş, Monica, 2004, Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor, în „Educaţia 21”, nr.1, pp.
114-127.
• Opriş, Monica, 2013, Religie, morală, educaţie. Perspective teologice şi pedagogice, Bucureşti,
Editura Basilica, pp. 114-127.
• Opriş, Monica, 2017, Evaluarea şcolară, între tradiţional şi modern, Bucureşti, Editura Eikon.
• Opriş, M., Opriş, D., Horga, I., 2013, Religia la clasa pregătitoare şi la clasa I. Ghid pentru
profesori, Bucureşti, Editura Basilica.
• Narly, C., 1935, Istoria pedagogiei, Institutul Pedagogic, Cernăuţi, vol. I.
• Panoschi, M. (coord.), Liţoiu, N., Iordăchescu, N., 2001, Ghid de evaluare la religie, Bucureşti,
Editura Aramis.
• Popescu, Anastasia, 1995, Cum să-i învăţăm pe copii religia, Bucureşti, Editura Anastasia.
• Radu, Ion T., 2007, Evaluarea în procesul didactic, ediţia a III-a, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A.
• Reboul, Olivier, Qu’est-ce qu’apprendre?, Paris, PUF.
• Stoica, Adrian (coord.), 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, SNEE,
Bucureşti, Editura ProGnosis.
• Şebu, S., Opriş, M., Opriş, D., 2017, Metodica predării religiei, ediţia a II-a, Alba Iulia, Editura
Reîntergirea.

58 | P a g i n a
• Timiş, Vasile, 2003, Evaluarea. Factor de reglare şi optimizare a educaţiei religioase, Cluj-Napoca,
Editura Renaşterea.
• Văideanu, George, 1985, Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământul preuniversitar,
Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi, 1985.
• Vlăsceanu, Lazăr, 1988, „Proiectarea pedagogică”, în Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureşti.
• Vogler, Jean (coord.), 2000, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, trad. Ionela Băluţă şi
Cătălina Gîrbea, Iaşi, Editura Polirom.
• Zuccari, Giuseppina, 1997, Metodologia e didattica dell’insegnamento della religione cattolica
nelle scuola, Editrice Elle di ci, Torino.

22 mai 2019

Autori:
Prof.univ.dr. Constantin Cucoş, Conf.univ.dr.habil. Dorin Opriş, Universitatea
Universitatea „Al. I. Cuza” din Iaşi „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

59 | P a g i n a