Sunteți pe pagina 1din 51

SUPORT DE CURS

SUPORT DE CURS

CREATIVE TEACHER
CREATIVE TEACHER
CREATIVE TEACHER Program de

formare continuă destinat cadrelor didactice din învățământul preuniversitar


Program de formare continu ____________________________________
__________
____________________________________
__________
Curs acreditat prin Ordinul MEN
Curs acreditat prin Ordinul MEN 3161/2019
15 credite profesionale transferabile
credite profesionale transferabile

Telefon: 0770.836192, Fax: 0351.815524, Email:


FURNIZOR:
ntul preuniversitar
Centrul Na
Centrul Național de Training EDUEXPERT

CURSANT:
Telefon: 0770.836192, Fax: 0351.815524, Email: contact@eduexpert.ro, Website: www.eduexpert.ro ,

Website: www.eduexpert.ro

CUPRINS

DISCIPLINA I: ȘCOALA (INTER)ACTIVĂ ........................................................................................


2 1.1. Învățarea creativ-interactivă
......................................................................................................... 2 1.2. Evaluarea interactivă
.................................................................................................................. 14
1.2.1. Funcţiile evaluării ................................................................................................................
14 1.2.2. Relaţia dintre evaluarea iniţială-evaluare formativă-evaluare
sumativă.............................. 16 1.2.3. Operaţiile şi etapele evaluării
.............................................................................................. 22
DISCIPLINA II: DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR ................................................... 24
2.1. Profilul elevului activ şi creativ. Modalități de stimulare a creativității în procesul didactic .... 24
2.2. Descrierea metodelor de stimulare a creativității ....................................................................... 33
2.2.1. Brainstorming ......................................................................................................................
33 2.2.2. Ciorchinele
.......................................................................................................................... 34 2.2.3. Turul
galeriei ....................................................................................................................... 34 2.2.4.
Cubul ................................................................................................................................... 34
2.2.5. Discuţia ................................................................................................................................
35 2.2.6. Eseul de 5 minute
................................................................................................................ 36 2.2.7. Feedback – joc
de rol ........................................................................................................... 37 2.2.8. Metoda
cadranelor ............................................................................................................... 37 2.2.9.
Metoda predării - învăţării reciproce (Reciprocal teaching )............................................... 38
2.2.10. Mozaicul ............................................................................................................................
39 2.2.11. Organizatorul
grafic........................................................................................................... 40 2.2.12. Philips 6 / 6
........................................................................................................................ 41 2.2.13. Portofoliul
.......................................................................................................................... 41 2.2.14.
Prelegerea – o perspectivă modernă .................................................................................. 43
2.2.15. Proiectul .............................................................................................................................
44 2.2.16. Sinelg
................................................................................................................................. 45 2.2.17.
Studiul de caz .................................................................................................................... 45
2.2.18. Tehnica 6 / 3 / 5 .................................................................................................................
47

1
DISCIPLINA I: ȘCOALA (INTER)ACTIVĂ
1.1. Învățarea creativ-interactivă

Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile
folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea,
lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile,
deprinderile şi capacitaţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii
transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi
pesonalitatea.
“Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintro cale de
cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev,
student, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.”
(Sorin Cristea, 1998, p. 303)
Cum stabilim metodele de predare?
Metodele de predare-învăţare au valenţe diferite, în situaţii diferite. Eficienţa unei
metode depinde, în mare măsură, de adecvarea sa la situaţia concretă de învăţare. De regulă,
atunci când proiectăm o activitate didactică, ne întrebăm care ar fi cele mai potrivite metode.
Care sunt factorii care influenţează decizia noastră privind utilizarea unei metode? 1.
Obiectivele educaţionale – adesea invocate ca principal reper în proiectarea învăţării, oferă
orientarea întregii activităţi didactice.
De exemplu, în cazul în care urmărim în special transmiterea de informaţii către elev,
prelegerea, dezbaterea sau conversaţia ar putea fi primele opţiuni ale unui cadru didactic. Dacă
urmărim dezvoltarea unor capacităţi, atunci pe lista de opţiuni vor fi incluse exerciţiul,
problematizarea, investigaţia etc. Pentru dezvoltarea unor atitudini/ valori, probabil vom alege
un studiu de caz, un joc de rol sau o dezbatere.
2. Conţinutul învăţării – volumul de informaţii, gradul de abstractizare etc. – reprezintă un
alt reper în selectarea metodelor.
3. Specificul clasei de elevi/ caracteristici ale elevilor: număr de elevi în clasă, familiarizarea
cu anumite metode, experienţa anterioară, aşteptările/ interesele lor, stilul de învăţare etc.
Varietatea metodelor utilizate este apreciată de elevi, întrucât răspunde stilurilor diferite de
învăţare şi le captează mai mult atenţia în procesul didactic.
4. Timpul disponibil influenţează, alături de ceilalţi factori, alegerea metodelor. Consumul
mare de timp este un motiv invocat adesea pentru a sublinia limitele unor metode interactive.
El nu trebuie văzut, însă, numai ca factor „blocant”, ci pur şi simplu ca „reper” în structurarea
unei activităţi de învăţare. Trebuie puse în balanţă beneficiile pe care le aduce utilizarea unei
metode şi costurile sau limitările sale.
5. Resursele materiale necesare (şi/ sau disponibile): echipamente, spaţiu, materiale etc. Ca
şi în cazul factorului „timp”, atunci când utilizarea unei metode necesită costuri sau
echipamente sofisticate, recurgem la o analiză de tipul „cost-beneficiu”: justifică beneficiile
obţinute prin utilizarea respectivei metode costurile estimate sau o altă metodă poate prelua cu
succes acea secvenţă de lecţie şi poate obţine aceleaşi rezultate?
6. Stilul/ capacităţile cadrului didactic de a utiliza anumite metode – măsura în care
profesorul cunoaşte şi poate utiliza anumite metode de predare, măsura în care se simte
confortabil utilizând o metodă în contexte noi etc. – constituie un factor subiectiv de care
ţinem seama în mod explicit sau implicit. Un profesor poate stăpâni mai bine unele metode de
predare sau le poate considera mai eficiente, în virtutea experienţei dobândite prin utilizarea
lor îndelungată; ceea ce nu înseamnă că se poate rezuma la acestea, ci că trebuie să exploreze
şi să îşi perfecţioneze şi utilizarea altor metode didactice.

2
Aceşti factori sunt analizaţi având în vedere specificul fiecărei metode în parte: avantajele
sale, limitele sau situaţiile problematice pe care le-ar putea genera, gradul său de dificultate în
utilizare, potenţialul său în raport cu anumite tipuri de activităţi, cu anumite obiective şi
conţinuturi.
De exemplu, jocul de rol va fi utilizat într-o activitate atunci când:
• estimăm că are potenţialul de a duce la atingerea obiectivelor vizate; • are capacitatea de
structurare şi de prezentare a conţinutului activităţii; • răspunde intereselor/ aşteptărilor
elevilor, îi antrenează în activitate; • se încadrează în timpul pe care îl avem la dispoziţie şi
permite o valorificare optimă a acestuia;
• nu implică mari costuri legate de echipamente sau materiale necesare; • profesorul are
capacitatea de a utiliza această metodă: de a proiecta un joc de rol, de a anticipa situaţii
posibile, de a anticipa eventualele situaţii problematice, de a valorifica jocul de rol din punct
de vedere didactic, adică de a extrage semnificaţiile intenţionate şi de a orienta învăţarea la
elevi şi reflecţia asupra învăţării.

Stabilirea metodelor de predare-învăţare este numai o etapă a proiectării activităţii de


învăţare, urmată de punerea în practică a scenariului proiectat. Indiferent ce metode am
stabilit, este important ca pe durata lecţiei să avem clar formulat scopul activităţii (ştim ce
vrem de la lecţia respectivă), să oferim elevilor instrucţiuni şi explicaţii clare referitoare la
sarcinile de lucru (ne asigurăm că elevii înţeleg ce au de făcut) şi să monitorizăm activitatea.
Monitorizarea înseamnă observarea comportamentelor elevilor şi utilizarea întrebărilor
pentru a verifica înţelegerea temei, pentru a observa dacă activitatea se derulează conform
planificării şi pentru a adecva activitatea în funcţie de nevoile şi de interesele elevilor. Cu alte
cuvinte, scenariul didactic este pus în aplicare în funcţie de evoluţia concretă a clasei de elevi.
În concluzie, profesorul trebuie să cunoască şi să analizeze, pe de o parte, factorii anterior
menţionaţi, iar pe de altă parte, metodele de predare-învăţare-evaluare.
Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu
un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţinale (e-learning), în
contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare,
reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al
elevului.
Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura
o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă
independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.
Deşi învătarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în
înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi
colective.
“Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce
asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de
stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit,1997, p. 54)
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre
minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia
de învăţare în care acesta este antrenat” (Idem), ceea ce duce la transformarea elevului în
stăpânul propriei transformări şi formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea

3
comunicări, observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” ( Ion
Ovidiu Pânişoară, 2003, p. 140).
Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivaţională a
afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu
ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” – cât şi competiţia care este
o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea
unui ţel comun” (Ausubel, 1981) Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de
interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual.
În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de
ipoteze multiple şi variate. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi
este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare.
Există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care
lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi
complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel
se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă
importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.
AVANTAJELE INTERACȚIUNII:
• în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea
sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de
emiterea de ipoteze multiple şi variate; (D. Ausubel, 1981)
• stimulează efortul şi productivitatea individului;
• este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru
autoevaluare;
(D. Ausubel)
• există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii; • subiecţii
care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri
variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului
individual;
• dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună - componentă important pentru viaţă şi
pentru activitatea lor profesională viitoare.(Johnson şi Johnson, 1983); • dezvoltă
inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei lingvistice (ce implică sensibilitatea
de a vorbi şi de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima
retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile), inteligenţei logice matematice (ce constă
în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaţii matematice şi de a
investiga ştiinţific sarcinile, de a face deducţii), inteligenţa spaţială (care se referă la
capacitatea, potenţialul de a recunoaşte şi a folosi patternurile spaţiului; capacitatea de a
crea reprezentări nu doar vizuale), inteligenţa interpersonală (capacitatea de a înţelege
intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, creând oportunităţi în munca colectivă),
inteligenţa intrapersonală (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere corectă a propriilor
senti-mente, motivaţii, temeri), inteligenţa naturalistă (care face omul capabil să
recunoască, să clasifice şi să se inspire din mediul înconjurător), inteligenţa morală
(preocupată de reguli, comportament, atitudini) – Gardner H. – 1993;
• stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a
relaxa controlul gândirii);

4
• munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul;
responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat; • interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea
• timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai stăpânirii de sine şi a unui comportament tolerant faţă
multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiecti-vismului şi
când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu; • acceptarea gândirii colective” (Crenguţa L. Oprea,
cu o dirijare adecvată, învăţarea interactivă dezvoltă şi 2000, p. 47)
diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile Învăţământul modern preconizează o metodologie axată
sociale ale elevilor; pe acţiune, operatorie, deci pe
• interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia,
E

promovarea metodelor interactive care să solicite


sporeşte interesul pentru o temă sau o sarcină dată, mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale
motivând elevii pentru învăţare;
I

• lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi imaginaţiei şi creativităţii. “Activ” este elevul care
împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile “depune efort de reflecţie personală, A

personale de lucru, informaţiile;


interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune
• se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al
mintală de căutare, de cercetare şi
creativităţii; G

• grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă,


redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor
antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia
cunoştinţe.
T

S asumă;
“Activismul exterior” vine deci să servească drept • exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor
suport material “activismului oportune la momentul potrivit, stimulânt iniţiativa
E

V
tuturor elevilor implicaţi în sarcină;
interior”, psihic, mental, să devină un purtător al • asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor,
acestuia.” (Ioan Cerghit, 1997, p.73) exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte
şi situaţii;
N

Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile • asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o
împotriva comunicării pot foarte bine limita integrare uşoară acunoştinţelor asimilate în sistemul
participarea activă a anumitor membrii la o acţiune noţional, devenind asfel operaţionale;
coordonată.
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul
metodologiei didactice şi a căutării de noi variante
pentru a spori eficienţa activităţii instructiv-educative
din şcoală, prin directa implicarea a elevului şi
mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan
Cerghit afirmă: “Pedagogia modernă nu caută să
impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă,
consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul
educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari
prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului
pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel iniţiativei şi
originalităţii individuale sau colective de regândire şi
reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care
privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei
învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în
materie de metodologie, înseamnă o necontenită E

căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă T

în instituţiile şcolare.” (1997, p. 44) A

Valenţele formativ-educative ale metodelor interactive I

de învăţare în grup I

Valenţele formativ-educative care recomandă aceste T

metode interactive ca practice de succes atât pentru E

învăţare cât şi pentru evaluare, sunt următoarele: R

• stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, C

aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o Videoclip link


5
• unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupraactivităţii
elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode
tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi;
• asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare–evaluare, adaptat nevoilor
de indivi-dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând
potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
• descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;
Ce este învăţarea interactivă?
Învăţarea interactivă este una dintre cele mai cercetate strategii de predare– învățare
Rezultatele arată că elevii care au ocazia de a lucra prin cooperare, învaţă mai repede şi mai
eficient şi dezvoltă o atitudine pozitivă faţă de actul învăţării.
Într-un model de învăţare interactivă, elevii sunt plasaţi pe grupe mici, de regulă de doi
până la şase membri; ei lucrează împreună pentru a intensifica învăţarea individuală şi
colectivă. După stabilirea grupelor, ei primesc instrucţiuni de la profesor şi studiază sarcina de
lucru până când toţi membrii grupului au înţeles-o. Astfel, membrii grupului sunt responsabili
atât pentru propria lor învăţare, cât şi pentru cea a membrilor grupului.
În cadrul activităţii didactice grupele de lucru sunt eterogene din punct de vedere al
performanţei şcolare, iar în activităţi diverse grupele sunt eterogene şi din punct de vedere al
genului, rasei, culturii şi statutului socio-economic.
Fiecare membru contribuie cu cunoştinţe, experienţe, deprinderi şi resurse. Membrii
echipei cooperează şi colaborează, beneficiind de contribuţia individuală a fiecăruia dintre ei,
astfel achiziţionând noi deprinderi şi cunoştinţe, recompensele fiind orientate atât către
individ, cât şi către grup.
Considerăm că toate cadrele didactice ştiu o serie de lucruri despre motivaţie, de aceea
aici vom puncta doar câteva aspecte pe care le considerăm de importanţă majoră în motivarea
elevilor pentru învăţare activă.
• Încurajaţi toţi elevii să îşi împărtăşească experienţele personale şi valorizaţi diversitatea de
experienţe.
• Construiţi pe experienţele elevilor şi arătaţi-le tot timpul cum pot să folosească cele învăţate.
• Examinaţi atent sarcinile de învăţare pe care le formulaţi şi discutaţi-le cu elevii pentru a vă
asigura că le-au înţeles. şi cine şi ce constituie surse de informaţii şi cunoştinţe.
• Acordaţi atenţie sporită diferitelor tipuri de întrebări pe Întrebările care limitează răspunsul elevului la simpla
care le folosiţi în timpul lecţiilor. • Oferiţi frecvent repetare a ceea ce s-a spus informează implicit elevul că
feedback şi învăţaţi-i pe elevi să ofere şi ei, la rândul lor, propriile lui idei sunt inutile. Întrebările care invită
feedback constructiv colegilor. elevul să anticipeze, să ghicească, să reconstruiască, să-şi
5C imagineze, să creeze sau să cântărească avantaje şi
dezavantaje adâncesc nivelul de gândire şi implicit cel de
Activitate - ciorchine implicare al elevului şi îl învaţă că propriile lui idei sunt
valoroase. Astfel, şi el se va simţi valoros, util şi va
participa cu mai multă plăcere la lecţie.
Videoclip link
Întrebările care stimulează gândirea la un nivel superior
O modalitate eficientă pentru a motiva elevii să participe
cer ca elevii să interpreteze şi să analizeze informaţiile,
activ este să formulăm sarcini de învăţare pe gustul
să sintetizeze ideile, să reconstruiască şi să traducă
fiecăruia. Sarcinile de învăţare şi mai ales tipurile de
reprezentările mintale în cuvintele lor, să evalueze sau să
întrebări pe care le adresăm elevilor definesc hotărâtor
aplice aceste construcţii în procesele ulterioare de
atmosfera din sala de clasă. Acestea stabilesc ce este mai
învăţare.
important; cum se definesc conceptele de corect şi greşit

6
Este important să înţelegem că elevul care, efectuând sarcina de învăţare, gândeşte,
exprimă idei originale şi colaborează cu colegii de clasă, este implicat activ şi tot ce ne rămâne
de făcut este să încurajăm şi să apreciem această atitudine.
Principii şi avantaje ale învăţării interactive
În lucrarea sa „Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele” (Editura
Garamond, Cluj-Napoca, 2003, pag. 221), Miron Ionescu prezintă astfel avantajele învăţării
prin cooperare: „... creează premisele constituirii unei adevărate comunităţi de învăţare/de
cercetare/educaţionale, în care ambianţa este constructivă, de încredere şi întrajutorare
reciprocă; elevii se simt respectaţi, valorizaţi şi utili şi dobândesc încredere în forţele proprii
pentru că toţi participă la luarea deciziilor; membrii grupului conştientizează că performanţele
bune ale acestuia se datorează contribuţiilor lor individuale şi invers, performanţele
individuale pot fi evidenţiate numai dacă performanţele grupului ca întreg sunt bune.”

Principiile generale şi ale învăţării interactive sunt:


1. Interdependenţa pozitivă
„Doar împărţind elevii pe grupe, nu înseamnă că ei vor şi lucra ca o echipă”
Norm Green
Prin definirea clară a sarcinilor şi scopurilor, de eforturile fiecărui membru al grupului,
beneficiază atât individul cât şi grupul, iar angajarea este îndreptată către succesul personal şi
de grup.

2. Responsabilitatea individuală
„Echipele adevărate nu apar dacă indivizii care le compun nu îşi asumă riscuri care
implică încredere, conflict, interdependenţă şi muncă”
Katzenbach & Smith
Fiecare membru al grupului trebuie să contribuie la activitatea grupului şi este răspunzător
pentru modul ăn care ajută grupul să îşi atingă scopurile.
3. Interacţiunea nemijlocită (faţă-în-faţă)
Prin acest mod de interacţiune se promovează succesul fiecăruia, prin împărtăşirea resurselor;
se încurajează, se ajută şi se aplaudă efortul fiecăruia; se acordă sprijin atât ştiinţific cât şi
personal; se explică modul de rezolvare al problemelor. Membrii grupului se învaţă unii pe
alţii, se verifică unii pe alţii, discută conceptele învăţate, fac legătura între învăţarea prezentă şi
cea anterioară. De asemenea, ating ţelul comun al grupului.

4. Analiza activităţii de grup


În această etapă elevii comunică deschis, liber, îşi prezintă temerile; menţin relaţii de lucru
eficiente; descriu acţiunile benefice pentru grup ale fiecărui membru; iau decizii în ceea ce
priveşte modul de a continua, schimba sau întrerupe o activitate; reflectează asupra măsurii în
care au îndeplinit sarcinile pentru atingerea scopului.

5. Formarea deprinderilor interpersonale (sociale)


Fiecare membru al grupului trebuie să fie motivat pentru a oferi conducere eficientă, pentru a
lua decizii, pentru a dezvolta încrederea în forţele proprii, pentru a putea comunica şi pentru a
afla modalităţi de rezolvare a conflictelor.

6. Rolul profesorului de observator, mediator, partener în învăţare. Profesorul, fiind


observator activ, este flexibil, adaptabil la experinţa elevilor, evaluând astfel procesul didactic.
Esenţial este ca profesorul, pe baza observaţiei sistematice, să intervină doar atunci când este
necesar, atât frontal cât şi asupra unui grup; în cea din urmă

7
situaţie, profesorul se va alătura grupului în cauză, delimitând problema şi sugerând grupului
aflarea soluţiei pentru deblocarea activităţii.

Proiectarea/organizarea activităţilor didactice creative


Grupul reprezintă un număr de elevi care au percepţia apartenenţei la colectivitate,
identitate colectivă, obiective comune şi ierarhii concretizate.
Scopul învăţământului de azi şi dintotdeauna constă în dezvoltarea capacităţilor
intelectuale ale elevilor, a capacităţii de a gândi, pentru a rezolva probleme, a înţelege, a inova,
a lua decizii şi a comunica eficient.
Pentru a atinge acest ţel, şcolile şi clasele de elevi trebuie să ofere o atmosferă cât mai
favorabilă dezvoltării gândirii, să încurajeze discutarea şi exprimarea ideilor, convingerilor şi
rezolvarea de probleme. Şcoala devine astfel un centru de stimulare a gândirii şi învăţării, în
care informaţia constituie catalizatorul gândirii în primul rând şi nu punctul final al acesteia.
Vîgotski, este de părere că rezultatul dialogului dintre oameni favorizează gândirea de
nivel superior. ,,Împreună, indivizii generează şi discută idei, ajungând la o gândire care
depăşeşte posibilităţile unui singur individ. Împreună, ei exprimă diferite puncte de vedere,
ajung sau nu la un acord, identifică şi rezolvă discrepanţele şi cântăresc alternativele".
Dezvoltarea gândirii, în toate formele ei, este favorizată de integrarea metodelor de
învăţare în grup / colaborare / cooperare în demersul didactic.
Modul de formulare diferă de la un autor la altul dar în esenţă definirea activităţii de
învăţare prin metoda învăţării în grup are aceleaşi caracteristici definitorii. Învăţarea prin
colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi sau grupuri mici,
pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme,
producerea/crearea unor idei şi soluţii noi într-o situaţie dată. Învăţarea prin cooperare
înseamnă a munci în colective fondate pe complementaritate şi care vizează dezvoltarea
deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacţiunilor, competenţelor şi
comportamentelor sociale [36].
În cadrul procesului instructiv-educativ se formează echipe de elevi pentru:
• dezvoltarea creativităţii şi a imaginaţiei;
• colecţionarea şi prelucrarea ideilor, sugestiilor, informaţiilor;
• creşterea implicării, adoptarea şi testarea deciziilor;
• negocierea şi rezolvarea conflictelor; activităţi practice
Profesorul care utilizează strategia învăţării prin cooperare este nevoit să efectueze
schimbări şi să interpreteze din noi perspective funcţia sa de organizator al învăţării în clasa de
elevi, el fiind, concomitent, partener al elevului în învăţare. Pe lângă competenţele ştiinţifice,
psihopedagogice, metodice, manageriale şi psihosociale, el trebuie să-şi dezvolte continuu
competenţele organizatorică, interrelaţională, empatică, ludică şi energizantă.
Totodată, pentru funcţionarea optimă a grupului şi rezolvarea sarcinilor de lucru,
profesorul trebuie să deţină deprinderile formative esenţiale: deprinderea funcţională, utilă în
coordonarea activităţii grupului şi menţinerea atmosferei constructive; deprinderea
verbalizantă, pentru facilitarea înţelegerii profunde a situaţiilor propuse elevilor spre rezolvare
şi pentru stimularea proceselor mentale superioare; deprinderea dinamizantă (catalizatoare),
pentru restructurarea conţinutului de învăţat, pentru automotivare şi impulsionare spre aflarea
noilor sursele de informaţie şi participarea la discuţii, dezbateri, dispute bine argumentate.
Formarea grupurilor de elevi variază în funcţie de scopurile şi obiectivele lecţiei.
Practica a dovedit că profesorii folosesc modalităţi optime de grupare a elevilor, evitând
situaţii în care prietenii lucrează împreună, astfel sarcinile de lucru nu sunt neglijate şi
interacţiunile sociale dintre elevii care nu se cunosc între ei foarte bine nu sunt diminuate.
Specialiştii consideră că succesul activităţii grupului este asigurat de interrelaţia dinamică a
următoarelor elemente: activităţi, sentimente, reguli (norme), interacţiuni şi comunicare. Într-

8
un grup funcţional procesul de comunicare este optim iar solidaritatea şi diferenţierile interne
sunt evidente.
Grupurile de învăţare prin cooperare sunt:
• grupurile de studiu formale, care se alcătuiesc într-o oră de studiu şi pot funcţiona mai
multe ore, elevii fiind implicaţi activ în activităţi intelectuale, de organizare, de
explicare.
• grupuri de studiu spontane, formate într-un anumit scop, pentru un interval de timp
care poate fi de la câteva minute până la o oră de curs. Această organizare este
specifică pentru activităţile de procesare mentală a conţinuturilor în scopul formulării
concluziilor la sfârşitul orei.
• grupurile de bază, eterogene, cu membri permanenţi, care funcţionează pe termen lung,
cel puţin un an şcolar.
Etapele învăţării prin cooperare, prezentate de Muşata Bocoş în „Instruire interactivă.
Repere pentru reflecţie şi acţiune”, eduţia a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2002, citată de Vasile Flueraş în „Teoria şi practica învăţării prin cooperare”,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005, pag. 132, sunt:
• Destructurarea cognitivă este etapa în care grupul se confruntă cu sarcinile cooperative
(concepte, idei etc.) şi încearcă să înţeleagă amplitudinea acestora. • Reflecţia şi
tatonarea include inventarierea datelor pe care membrii grupului le au despre sarcina
respectivă, eventual identificarea surselor de informare la care au acces. Considerăm că
această etapă ar trebui să debuteze cu reflecţii personale asupra sistemului de date pe care
le posedă fiecare membru al grupului, urmată de punerea în comun a acestor informaţii,
care pot construi un sistem de date al grupuului, date care ar permite membrilor grupului
realizarea de reflecţii personale.
• Interacţiunile şi schimburile verbale între membrii grupului şi între aceştia şi profesor
urmăresc clarificarea noţiunilor şi articularea lor pe baza unui exerciţiu de dzbatere
democratic.
• Structurarea/reconstrucţia urmăreşte integrarea noţiunilor într-o structură coerentă, cu
sens, care să fie un produs reprezentativ al grupului

Organizarea învăţării interactive – repere practice


Pentru a răspunde nevoilor fiecărui elev, este importantă proiectarea şi organizarea
activităţilor de învăţare prin cooperare, ţinând cont de o varietate de factori şi de situaţii.
Astfel, elevilor cu nevoi speciale, dar şi celor proveniţi din medii diferite, li se dă ocazia de a
colabora în cadrul unui grup, astfel încât grupul să îşi atingă scopul, ceea ce reprezintă unul
dintre cele mai benefice aspecte ale învăţării prin cooperare. Un alt aspect important de luat în
seamă este faptul că trebuie să se pornească de la a-i determina pe elevi să se cunoască şi să se
respecte mai întâi, şi abia apoi să se proiecteze activităţi de învăţare prin cooperare. Pentru a
evita situaţiile în care cooperarea în interiorul grupului poate avea de suferit din cauza
diferenţelor culturale, profesorul trebuie să îi facă pe elevi să înţeleagă normele culturale ale
diferitelor grupuri etnice, determinându-i să conştientizeze punctele tari şi deprinderile cu care
colegii lor de grup contribuie la reuşita sarcinii de lucru, indiferent de mediul din care provin
sau de dizabilităţi.

Modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie (ERR)


Modelul de predare şi învăţare ERR are la bază următoarele principii:
• Învăţarea înseamnă căutarea înţelesului. Prin urmare, învăţarea trebuie să pornească de la
lucrurile în jurul cărora elevii încearcă să construiască semnificaţii.

9
• Semnificaţia necesită atât înţelegerea întregului, cât şi a părţilor care intră în componenţa
întregului. Astfel, procesul de învăţare se focalizează pe conceptele primare, nu pe date
izolate.
• Pentru a preda bine, trebuie să înţelegem modelele mentale pe care elevii le folosesc pentru a
percepe lumea şi premisele de la care pornesc pentru a sprijini aceste modele. • Scopul
învăţării este ca individul să-şi construiască propriile semnificaţii, nu să memoreze
răspunsurile „corecte“ şi să îngurgiteze semnificaţiile date de alţii. Pentru că elevii folosesc
cunoştinţele pe care deja le deţin (chiar dacă unele concepte pot fi incomplete sau bazate pe
idei preconcepute), cadrele didactice trebuie să înceapă fiecare lecţie scoţând la suprafaţă
conceptele deja dobândite ale elevilor, antrenându-i astfel în învăţare, punându-le întrebări şi
pregătind terenul pentru completarea vechilor cunoştinţe cu altele noi.
Ştiind că elevii învaţă prin construirea sensului, explorând şi întrebând, cadrele
didactice trebuie să încurajeze acest tip de activitate şi pentru că explorarea este un tip de
activitate care poate fi modelată şi perfecţionată, cadrele didactice ar trebui să le arate elevilor
cum să investigheze, să pună întrebări, să caute şi să examineze informaţia. În final, din
moment ce procesul de învăţare ne schimbă vechile idei şi lărgeşte capacitatea de a reţine noi
lucruri, elevii trebuie încurajaţi să reflecteze asupra celor învăţate, să examineze implicaţiile,
să le aplice într-o manieră folositoare şi să-şi modifice înţelegerea faţă de un anumit subiect.
Modelul trifazic este împrumutat din programul Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice. (Program elaborat de Asociaţia Internaţională de Lectură şi
finanţat de Institutul pentru o Societate Deschisă din New York. A fost implementat în mai
mult de 30 de ţări, în diverse zone ale lumii, inclusiv în România. Pentru consultarea unor
informaţii suplimentare legate de program, vezi www.rwct.net). În literatura pedagogică,
modelul trifazic se mai numeşte şi Anticipare – Căutarea informaţiei – Reflectare sau În –
Prin – După. Recent, Crawford et al. (2004) au numit cei trei paşi Anticipare – Construirea
cunoştinţelor – Consolidare.
Am folosit în acest proiect termenii Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie
(Steele, Meredith şi Temple, 1998), termeni deja cunoscuţi în România, datorită programului
de formare continuă a cadrelor didactice ofertat de Centrul Educaţional 2000+ şi de Asociaţia
Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice din România, ca şi programului de
formare iniţială a cadrelor didactice oferit de Catedra de ştiinţele Educaţiei a Universităţii
Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca.
Conform acestui model, fiecare lecţie începe cu evocarea, elevii fiind direcţionaţi să se
gândească şi să pună întrebări despre subiectul pe care urmează să-l studieze. Această fază
urmăreşte scopurile de mai jos:
• să aducă la suprafaţă cunoştinţele deja dobândite ale elevilor;
• să stabilească scopurile învăţării;
• să focalizeze atenţia elevilor pe subiect;
• să furnizeze un context pentru noile idei;
• să evalueze informal ceea ce ştiu deja, inclusiv concepţiile greşite.
Odată ce s-a consolidat baza de plecare, cadrul didactic îndrumă elevul să pună
întrebări, să descopere, să înţeleagă materialul, să găsească răspunsuri la întrebări mai vechi şi
să formuleze noi întrebări şi răspunsuri. Numim această a doua fază a lecţiei realizarea
sensului. Scopurile acesteia sunt prezentate mai jos:
• să compare aşteptările cu ceea ce se afirmă în lecţia nouă;
• să revizuiască aşteptările şi să creeze unele noi;
• să identifice ideile cheie;
• să monitorizeze modul individual de gândire;
• să tragă concluzii asupra materialului;
• să creeze conexiuni personale cu lecţia;

10
• să pună noile conţinuturi sub semnul întrebării.
La sfârşitul lecţiei, odată ce elevii ajung să înţeleagă ideile prezentate, cadrul didactic
îi încurajează să reflecteze asupra conţinutului învăţării, îi întreabă ce înseamnă cele învăţate
pentru ei, cum şi-au schimbat perspectiva şi cum pot folosi noile cunoştinţe, abilităţi în viaţa
de zi cu zi. A treia fază este deci reflecţia. Scopurile ei sunt:
• să rezume ideile principale;
• să înţeleagă ideile;
• să facă opiniile cunoscute;
• să aducă în prim plan răspunsurile personale;
• să testeze ideile;
• să evalueze învăţarea;
• să pună întrebări suplimentare;
• să identifice aplicaţii.
Strategiile didactice, metodele şi tehnicile prezentate în acest ghid servesc pentru a
direcţiona învăţarea activă a elevilor prin fazele menţionate mai sus. Pentru a se angaja în
învăţarea activă, a participa activ la discuţii şi la construirea cunoştinţelor, elevii trebuie: a) să
aibă încredere în propriile forţe şi să conştientizeze valoarea ideilor şi opiniilor lor; b) să
respecte diversitatea opiniilor;
c) să fie în măsură să formuleze şi să anuleze judecăţi de valoare.
Vom prezenta mai jos, pe scurt, câteva probleme legate de organizarea procesului
didactic pentru învăţarea activă.
Timpul
Învăţarea activă cere timp din mai multe motive. Înainte ca un individ să evalueze un
concept cu totul nou, îi trebuie timp pentru a descoperi ce gândeşte şi ce crede despre un
anumit subiect. Aducerea la lumină a propriilor gânduri implică explorarea vechilor idei,
credinţe, întâmplări şi experienţe. Este nevoie de timp şi pentru a exprima aceste gânduri cu
propriile cuvinte şi pentru a le cântări forma. Fără a le împărtăşi, nu se poate primi feedbackul
celorlalţi, feedback ce permite redefinirea gândurilor şi reflectarea ulterioară. Pentru a încuraja
învăţarea activă, lecţiile trebuie să acorde timp suficient tuturor elevilor, pentru a-şi exprima
ideile şi pentru a primi un feedback constructiv. Mulţumită timpului investit în verbalizarea
gândurilor, într-o atmosferă prietenoasă, ideile sunt exprimate mult mai clar şi mai amplu.
Permisiunea
Elevii nu vorbesc întotdeauna liber, nestingheriţi, despre unele idei importante. Ei
aşteaptă deseori ca profesorul sau un elev despre care se spune că este mai bun să dea
răspunsul corect. Totuşi, elevii care sunt implicaţi în procesul de învăţare activă şi de
construire a propriilor cunoştinţe, dezvoltă capacitatea de a avansa ipoteze şi de a prezenta idei
şi concepte în diverse maniere. Unele din aceste combinaţii pot fi mai productive decât altele;
unele pot părea rezonabile iniţial, dar, la o a doua privire, pierd din semnificaţie. Alte
conceptualizări apar ca fiind uşor stupide la început, dar câştigă în valoare prin rafinare sau
prin schimbarea perspectivei de abordare. Pentru că toate acestea au loc fără a putea fi
controlate, elevii trebuie să aibă permisiunea să proceseze informaţiile, să creeze şi să declare
ceea ce este evident sau discordant. Când elevii înţeleg ce este acceptabil, se vor angaja activ
în analiza critică.
Diversitatea
În momentul în care elevii sunt liberi să abordeze informaţiile la nivel personal, va ieşi la
suprafaţă diversitatea ideilor şi opiniilor. Diversitatea opiniilor se poate naşte şi din
diversitatea culturală a elevilor şi experienţa lor de viaţă. Când se abandonează credinţa că
există doar un singur răspuns corect, se vor contura tot atâtea opinii câţi elevi. Să le limitezi
elevilor dreptul la opinie înseamnă să le îngrădeşti gândirea. Pentru ca angajarea în procesul

11
educaţional să prindă aripi, atmosfera unei clase trebuie să le întărească elevilor crezul că orice
opinie este binevenită şi aşteptată. Sunt şi situaţii în care există doar un singur răspuns şi
atunci trebuie să fim oneşti faţă de elevii noştri. În aceste cazuri, modalităţile sau procesele
prin care indivizii ajung la răspuns pot fi diferite. De cele mai multe ori, aceste procese sunt cu
mult mai importante decât răspunsul în sine. Dacă petrecem cel mai mult timp căutând
răspunsul corect, atunci conceptualizarea nu va putea fi abordată la nivelul potrivit de
profunzime.
Implicarea
Mulţi elevi vin la şcoală şi rămân o audienţă pasivă, crezând că profesorul deţine toate
informaţiile şi este răspunzător pentru învăţarea fiecărui elev. Cunoaşterea este pentru ei ceva
static, ce le poate intra în minte şi care poate fi redată la comandă. Aceşti elevi nu se angajează
în învăţarea activă până nu sunt îndrumaţi să facă acest lucru. Doar îndrumaţi atent vor avea
curajul să se implice în procesul de învăţare şi vor fi pregătiţi să-şi assume responsabilitatea
pentru ceea ce învaţă. Lecţiile la care elevii sunt implicaţi în procesul de prelucrare a
informaţiilor, de împărtăşire a ideilor, vor avea ca rezultat angajarea şi activarea elevilor.
Asumarea riscului
Gândirea neîngrădită poate fi riscantă. Ideile se pot aduna într-o manieră ciudată,
amuzantă sau uneori contradictorie. Ideile prosteşti, combinaţiile nebuneşti sau noţiunile
stânjenitoare sunt o componentă a procesului de conceptualizare. Profesorii trebuie să-i
încurajeze pe elevi, spunându-le că nu este vorba decât despre o etapă normală a procesului de
învăţare. Este, de asemenea, important să se clarifice faptul că luarea în derâdere a unor idei nu
poate fi tolerată, pentru că asta înăbuşă gândirea celui ridiculizat. Cel mai bine se poate gândi
într-un mediu lipsit de risc, în care ideile sunt respectate şi în care elevii sunt motivaţi să se
implice activ.
Respect
Deseori ne este teamă sau suntem nesiguri de ce vor gândi elevii noştri sau de cum vor
interpreta informaţia. Se dau lupte grele pentru a controla şi direcţiona gândirea lor, de parcă,
în lipsa acestui control, minţile lor ar lua-o razna. De fapt, se întâmplă exact contrariul: când
elevii conştientizează că opiniile lor sunt valorizate, când sunt convinşi că profesorul lor le
respect ideile şi credinţele, devin mult mai responsabili şi atenţi. Ei încep să-şi respecte mai
mult modul de gândire şi se implică mult mai serios când profesorii le arată respect.
Valoare
Este esenţial să le spunem elevilor că opiniile lor, rezultatul propriilor analize şi
evaluări, sunt valoroase, înainte ca ei să se implice deschis în universului cunoaşterii. şcolile,
prin răspunsurile pe care le cer de la elevi, comunică foarte multe despre ceea ce este
considerat important. Când elevii sunt rugaţi să redea ce li s-a spus, prin dialogare sau testare,
ei înţeleg imediat că e important a învăţa ideile altuia pe dinafară. Dacă urmărim mai mult
decât memorarea, atunci trebuie să demonstrăm că apreciem un alt tip de interacţiune, prin
apelul la alte tipuri de răspunsuri din partea lor.
Gestionarea barierelor în învăţare utilizând strategii şi tehnici centrate pe elev În
activităţile de învăţare prin cooperare, pot exista situaţii în care să apară probleme legate de
învăţarea în interiorul grupului. Pentru a preîntâmpina neajunsurile care decurg din această
situaţie, este de dorit să se respecte nişte reguli: grupul de elevi să fie mic, deoarece cu cât
grupul este mai mic, cu atât răspunderea îndividuală va fi mai mare; fiecare elev să fie testat
individual; elevii să fie examinaţi oral, la întâmplare, cerându-li-se să prezinte, fie în faţa
grupului, fie în faţa clasei, munca realizată de grupul căruia îi aparţine; profesorul să observe
fiecare grup, notându-şi cu cât contribuie fiecare elev la munca grupului; să înregistreze
contribuţiile individuale; elevii să fie determinaţi să predea ceea ce au învăţat altor elevi;
profesorul să stabilească un set de punctaj al grupului, bazat pe performanţa

12
individuală. Este de evitat situaţia în care produsele grupului, testele, discuţiile şi deciziile
luate, nu se bazează pe contribuţia individuală diferenţiată.
Alte bariere în calea unei bune gestionări a activităţilor de învăţare prin cooperare sunt
reprezentate de: timp, irosirea timpului alocat muncii în grup de către unii elevi; elevi care
preferă să lucreze singuri. Rolul profesorului în depăşirea acestor probleme este de a găsi cele
mai bune metode de a proiecta şi planifica fiecare lecţie, astfel încât să contracareze aceste
neajunsuri.
Ocazional, un elev care-i domină pe ceilalţi va vorbi exagerat de mult sau va încerca
să controleze grupul. Cum putem preveni acest lucru?
Desemnaţi elevii prin rotaţie să modereze discuţiile la fiecare oră. Sarcina
moderatorului este să-şi trateze colegii în mod egal şi să facă în aşa fel, încât toţi să participe
în mod egal. Mai mult, elevii înţeleg destul de repede că activităţile grupului se desfăşoară mai
eficient dacă i se permite fiecăruia să-şi prezinte materialul pregătit sau ideile înainte de
întrebări şi comentarii. În acest fel se va reduce problema legată de dorinţa de dominaţie a
vreunui elev.
Unii elevi citesc încet şi întâmpină dificultăţi în redactarea unui raport în cadrul
grupului lor. Cum îi putem ajuta?
Asiguraţi-vă că elevii cu abilităţi de citire reduse nu prezintă un raport de o calitate
inferioară. Pentru a rezolva această problemă, tehnica mozaicului, de exemplu, porneşte de la
grupurile de „experţi“. În aceste grupuri, elevii au şansa de a discuta raportul şi de a-l
modifica, pornind de la sugestiile altor membri ai grupului lor de experţi.
Unii elevi sunt atât de avansaţi încât se plictisesc să lucreze cu elevii mai înceţi. Este
oare învăţarea prin cooperare eficace şi în ceea ce-i priveşte pe aceştia? Plictiseala poate fi o
problemă în orice clasă, indiferent de tehnica de predare aplicată. Cercetările sugerează că
nivelul de plictiseală scade la lecţiile în care se foloseşte învăţarea prin cooperare, comparativ
cu lecţiile tradiţionale. O schimbare interesantă pentru elevii avansaţi poate fi aceea de a
primi rolul de profesor. Dacă aceştia sunt încurajaţi să gândească asemeni unui profesor,
experienţa de învăţare se poate transforma dintr-o sarcină plictisitoare într-o provocare
captivantă.
În unele cazuri, elevii nu au experimentat niciodată învăţarea prin cooperare. Vor
funcţiona aceste tehnici la elevii care au fost formaţi să fie competitivi, de la o vârstă şcolară
mică?
Cercetările ne arată că învăţarea prin cooperare are cel mai puternic efect atunci
când se introduce în şcoala primară. În mod evident, introducerea învăţării prin cooperare
este o încercare destul de grea pentru elevii de 16 ani care nu au experimentat-o niciodată
înainte. Vechile moravuri se schimbă greu. Dar se schimbă şi niciodată nu e prea târziu.
Experienţa a dovedit că, deşi e nevoie de ceva mai mult timp, cei mai mulţi elevi de liceu care
participă la o activitate de învăţare de tip mozaic pentru prima oară realizează foarte repede
avantajele structurilor cooperative.

13
1.2. Evaluarea interactivă
Evaluarea este inseparabil legată de proiectare deoarece, pe de o parte, programul de
instruire şi educare trebuie să prevadă criteriile, indicatorii de performanţă, instrumentele
pentru control şi, pe de altă parte, rezultatele evaluării constituie baza reluării procesului
instructiveducativ.
Este importantă stabilirea încă din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmărite la
elevi.
Concomitent este necesară conştientizarea de către aceştia a obiectivelor de atins şi a
felului cum vor fi evaluate achiziţiile. Acest fapt va contribui la energizarea şi la canalizarea
efortului şi a energiilor celor ce învaţă pe direcţia dorită. Aducându-le la cunoştinţă criteriile
de evaluare ce urmează a fi folosite, profesorul va stimula motivaţia şi le va dezvolta elevilor
competenţele autoevaluative.
Strategiile didactice interactive de predare – învăţare, corelate cu cele evaluative
conduc împreună la eficientizarea activităţii desfăşurate de profesor cu elevii săi, motiv pentru
care s-a optat pentru a analiza atât procesele de predare şi învăţare interactivă cât şi pe cele de
evaluare interactivă (dialogată). Procesul de învăţământ reprezintă o corelaţie a acestor trei
procese esenţiale şi complementare, care nu pot fi despărţite, decât prin raţiuni pur teoretice.
Din acest motiv, analizăm în continuare funcţiile evaluării în procesele de predare şi
învăţare.
1.2.1. Funcţiile evaluării
Evaluarea, folosită într-un sens cât mai larg, “nu se reduce la prezentarea unei simple
constatări; relevând disfuncţionalităţile (…) ea facilitează analize comparate, permite
înţelegerea diversităţii situaţiilor şi modificarea activităţilor pentru îmbunătăţirea activităţii.”
(“Dictionnaire de pedagogie”, 1996, p.124).
Prin funcţiile îndeplinite, ea realizează “un dublu rol: de facilitare a procesului de
învăţare şi predare, deopotrivă, a activităţii didactice.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 301) Evaluarea
şcolară îndeplineşte următoarele funcţii:
- diagnostică, în sensul că permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situaţii, ci sunt
analizaţi şi făcuţi cunoscuţi factorii care conduc la obţinerea anumitor rezultate de către elevi,
în vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic; ea “realizează o reflectare cât
mai obiectivă şi mai exactă cu putinţă a rezultatelor, activităţii, proceselor în cauză, însoţită de
determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situaţia existentă”; (Idem)
- prognostică, în sensul posibilităţii de a emite presupoziţii şi a anticipa performanţele viitoare
ale elevilor, luând în consideraţie rezultatele înregistrate. Această funcţie este necesară pentru
a organiza şi a planifica secvenţele didactice următoare, asociindu-se celei de diagnoză şi fiind
complementare;
- de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi
de instruire (ciclu de învăţământ);
- de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-un
program specific de instruire;
- motivaţională, de stimulare a învăţării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea
operativă şi eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătăţirea demersurilor
instructiveducative;
- de feed-back, asigurând conexiunea inversă imediată, facilitând reglarea proceselor de
învăţare şi predare;
- “de ameliorare, de perfecţionare, dar şi de optimizare a activităţii” (Idem) prin clarificarea
ideilor şi adoptarea celor mai bune modalidăţi de ameliorare şi de recuperare;

14
- “de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificări obiective,
sistematice şi riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate, eficienţa
acţiunilor (timp, resurse şi energii consumate)” ( Idem);
- funcţia de orientare şcolară şi profesională, evaluarea şcolară oferind informaţii despre
performanţele elevilor şi a direcţiei pe care aceştia o pot urma cu succes în concordanţă cu
propriile aptitudini.
Prin îndeplinirea cu eficienţă a funcţiilor sale, evaluarea asigură premisele desfăşurării
în condiţii optime, a proceselor de predare şi învăţare în clasă. Interrelaţia care se realizează
între cele trei procese creează un circuit continuu, conform căruia nu putem înfăptui unul
dintre ele fără a ţine cont de celălălalt:
Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât şi elevului cunoaşterea gradului şi
măsurii în care au fost îndeplinite finalităţile propuse. Eficienţa proceselor de predare şi
învăţare depind de corectitudinea şi de promptitudinea cu care se realizează actele evaluative.
De aceea am considerat necesară abordarea problematicii strategiilor didactice în mod unitar,
din perspeciva celor trei procese, esenţiale pentru buna desfăşurare a activităţii didactice.
Evaluarea permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să
măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic). Fiind un
proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe
strategii/tipuri de evaluare:
1.Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii (vezi
Ion T. Radu, 2000, p,148):
• evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor; •
evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi aplicarea
unor probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de
verificare şi apreciere întreprinse;
2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii: • evaluare
diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor şi
erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică care
relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);
• evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea
să răspundă pe viitor unui program de instruire;

15
3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica
trei strategii:
• evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili
nivelul la care se situează elevii;
• evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări
sistematice în rândul tuturor elevilor;
• evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de
instruire;
4. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii: • evaluare internă,
întreprinsă de aceeaşi persoană/instituţie care este direct implicată şi a condus activitatea
de învăţare (de exemplu, învăţătorul sau profesorul clasei); • evaluarea externă, realizată
de o altă persoană/instituţie, alta decât cea care a asigurat derularea predării şi învăţării;
• autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres;
5. Nu este mai puţin importantă nici departajarea ce se face între:
• evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esenţă ceea ce subiecţii au asimilat, ceea
ce ştiu să facă şi ce capacităţi şi trăsături şi-au format;
• evaluarea preponderent psihologică, privind funcţiile psihice implicate în activitatea de
învăţare. Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăţa, adică ceea
ce poate să facă;
6. După obiectul evaluării:
• evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor cât şi a procesului în sine); •
evaluarea performanţelor (realizate individual, în grup sau de către grup); • evaluarea a
ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii; 7. După accentul
pus pe proces sau pe sistem:
• evaluarea de proces – se referă la performanţele elevilor;
• evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul de
învăţământ;
8. După domeniu:
• evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe);
• evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);
• evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi);
9. După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
• evaluare cantitativă - rezulatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj; •
evaluare calitativă - la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare;

1.2.2. Relaţia dintre evaluarea iniţială-evaluare formativă-evaluare sumativă Distincţia


dintre evaluarea formativă şi cea sumativă este abordată de G. Meyer ca fiind una “teoretică şi
neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativă şi de evaluarea sumativă sunt
aceleaşi şi păstrează defectele relevate de docimologie încă de la începutul secolului: adeseori,
testele de evaluare (sumativă şi formativă) nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare; criteriile
de evaluare (sumativă şi formativă) rămân subiective, iar sistemele de notare, fără o reală
fiabilitate.” (Meyer, Genevieve, 2000, p. 24) În 1967, în Statele Unite, în mediile de formare a
adulţilor, M. Scriven defineşte conceptul de evaluare sumativă astfel: “evaluarea finală şi
externă ce constă într-o apreciere de ansamblu a schimbărilor survenite într-o activitate de
formare, care permite echipei decizionale exterioare operaţiunii să se pronunţe asupra
acesteia”. Tot el defineşte conceptul de evaluare formativă ca fiind acea “evaluare internă
axată pe proces care constă într-o apreciere globală sau sectorială a schimbărilor ce se produc
în timpul unei activităţi de

16
formare, care permite persoanelor responsabile de conducerea activităţii de formare să
orienteze, să îmbunătăţească şi să ducă la bun sfârşit această activitate.” (apud. Meyer,
Genevieve, 2000).
Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia “interesează din ce
în ce mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte
definite.” (Idem)
Dezvoltându-se pe terenul inovaţiei pedagogice, evaluarea formativă sprijină realizarea
unei pedagogii diferenţiate care “permite o reglare interactivă” în cadrul căreia “formatorul nu
mai e interesat numai de rezultat, ci şi de procesul care conduce la acest rezultat.” (Idem)
Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noţiunea de evaluare se transformă:
Evaluarea centrată pe control – evaluarea centrată pe învăţare
Noţiunea de evaluare îşi lărgeşte sfera de cuprindere. Ea nu se opreşte doar la
conţinuturile vehiculate în şcoală, la rezultatele obţinute (cunoştinţe, informaţii, priceperi,
deprinderi, capacităţi, modele de comportament, trăsături atitudinale, etc), extinzându-se de
la rezultatele obţinute, către proces. Mai mult decât atât, evaluarea realizată asupra
procesului desfăşurat în şcoală este o evaluare continuă, un proces permanent derulat asupra
situaţiilor diverse şi în contexte diferite (nu numai în şcoală).

Asociată unui simţ care formează, evaluarea procesului tinde să se extindă, cuprinzând
informaţii, idei, valori dobândite şi în afara sistemului de învăţământ, capacităţi dezvoltate şi
exersate prin activităţi desfăşurate extraşcolar, nonformal sau informal. Acestea facilitează
(sau nu) de multe ori învăţarea formală contribuind la clădirea personalităţii în toate
dimensiunile ei.
Putem vorbi astfel şi de o evaluare plurivalentă.
Evaluarea continuă, permanentă este o premisă a dezvoltării capacităţii de
autoevaluare la elevi, pregătind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educaţie la
autoeducaţie.
Evaluarea produsului – evaluarea procesului
Noile direcţii de dezvoltare a evaluării în pedagogia postmodernistă, reclamă
transferul de la evaluarea centrată pe control, la evaluarea centrată pe învăţare sau altfel
spus, de la evaluarea centrată pe iniţiativa profesorului de a controla, la cea care pune
accentul pe iniţiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoaştere, învăţând din
greşeli.

17
Evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învăţarea şi nu ca un control
extern, realizat de către professor, asupra “a ceea ce face” şi “cum face elevul”. Inclusă în
însuşi actul de învăţare, evaluarea necesită o mai bună atenţie, atât din partea profesorului
cât şi din partea elevului, asupra proceselor care au loc în învăţare, asupra cauzelor care
determină erorile şi asupra factorilor favorizanţi ai cunoaşterii.
Din această perspectivă, în actul evaluativ, care este mai mult decât un proces de certificare
sau de aprobare, important este cum se implică elevul în optimizarea propriei învăţări.
Evaluarea capătă astfel valenţele unui proces reflexiv prin care cel care învaţă devine
conştient de propriile acte şi de el însuşi, de propriile capacităţi, iar profesorul se converteşte
într-un ghid care-l orientează spre atingerea obiectivelor informativ-formative.
Strategiiile de evaluare centrate pe învăţare, precum şi cele dialogate, formative şi
formatoare se înscriu în rândul strategiilor de evaluare interactivă. Evaluarea interactivă
presupune existenţa unui parteneriat între agenţii educaţionali, care are la bază procese de
colaborare şi de negociere constructivă şi care vizează responsabilizarea educatului şi
mobilizarea iniţiativelor acestuia în cadrul proceselor de învăţare şi evaluare. Scopurile
principale ale evaluării interactive sunt cel de stimulare a capacităţii de autoevaluare a
subiectului implicat în proces, de conştientizare a necesităţii acesteia şi de sporire a încrederii
în forţele proprii ale educatului.
Evaluarea uniformă – evaluarea multiculturală
Vizunea postmodernistă asupra educaţiei, referitoare la multiculturalism, la respectul pentru
valorile culturilor marginale, se răsfrânge şi asupra modului cum sunt evaluate în şcoală
aceste valori. Tendinţa este trecere de la evaluarea uniformă la cea multiculturală.

Evaluarea trebuie să fie tolerantă şi să includă valorile multiculturale (înţelegând prin


aceasta nu numai diferenţele etnico-culturale, ci şi pe cele legate de clasele sociale, de mediu,
religioase, pe cele individuale sau de grup cu motivaţiile lor). Acest fapt solicită toleranţă şi
respect faţă de varietate şi diversitate, perspectivă opusă modelelor care uniformizează şi
omogenizează, oferind modele adaptative şi polivalente. Viziunea evaluării inclusive şi
diferenţiate favorizează diversitatea alternativelor metodologice de realizare a acesteia, elevul
putând opta pentru una sau alta dintre ele pentru propria evaluare şi învăţare, alegând-o pe
cea care i se potriveşte mai bine. Evaluarea polivalentă constă tocmai în această ofertă de
alternative diferenţiate. Metodele complementare de evaluare pe care le
prezentăm în capitolul următor, pot fi înscrise cu succes în această ofertă. Înţelegerea şi
utilizarea eficientă a noilor strategii de evaluare nu poate fi făcută fără un schimb în
mentalitate şi în acţiune.
Având un rol important în eficientizarea activităţilor de orice tip, evaluarea este
pemanentă în orice domeniu de activitate umană. Învăţământul este un domeniu central şi de
maximă importanţă socială, arie în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere şi al
cărei demers este profund justificat.
În “Dictionnaire de pedagogie”, Larousse (1996, p.124) conceptul de evaluare în
pedagogie este definit drept “un dispozitiv care a luat naştere spre mijlocul secolului al XX lea
în ţările anglosaxone şi care rezultă din transpunerea în domeniul învăţământului a
conceptelor şi modelelor aplicate în secolul al XIX-lea în lumea economiei, în special în
industrie.” Evaluarea în domeniul educaţiei şi al învăţământului urmăreşte să aprecieze cu
obiectivitate şi prin mijloace ştiinţifice efectele unei acţiuni pedagogice.

18
În ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde şi semnificative
transformări în ambianţa învăţământului şi a procesului de învăţare. Secolul al XX-lea a fost
decisiv pentru evoluţia evaluării. Pornind de la prima conceptualizare ştiinţifică a lui Tyler,
urmată de cele oferite de Bloom şi de colaboratorii săi – evaluarea diagnostică, evaluarea
formativă şi sumativă - şi de contribuţia lui Popham - evaluarea criterială – sensul practicilor
evaluative s-au schimbat în intenţia de a se adapta la noile cerinţe educative şi sociale. (vezi
Inmaculada Bordas, 2001, p.26).
Evoluând de la concepţia tradiţională asupra evaluării ce o situa în finalul învăţării,
astăzi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învăţarea. Este un act care
se integrează organic în acelaşi proces de învăţare, creînd relaţii interactive şi circulare.
Elevul, în timp ce învaţă, efectuează repetate procese de valorizare şi de apreciere critică care
i servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare şi dezvoltare.
Conceptul de evaluare se transforma atât la nivel macrostuctural cât şi microstructural. La
nivelul procesului de învăţământ interesează nu numai desfăşurarea evaluării didactice, ci şi
formarea şi dezvoltarea capacităţii elevilor de autoevaluare. Astfel dezideratele educaţionale
cuprind un registru nou de competenţe, spre deosebire de atribuţiile tradiţionale centrate pe
transmiterea de informaţii şi evaluarea însuşirii informaţiilor transmise. Astfel pilonii
educaţiei viitorului ar putea fi următorii:

Apare astfel necesitatea accentuării preocupărilor care urmăresc dezvoltarea capacităţii


elevilor de (auto)evaluare, în condiţiile desfăşurării unui dialog deschis între profesor şi elev.
În plus aceste noi preocupări au ca scop dezvoltarea unei învăţări creative menite să formeze
oameni inovatori şi nu repetitivi, conştienţi de propriile capacităţi, îndrumaţi de un educator
care este la rândul lui un autoformator.
Analizând conceptul de evaluare, Genevieve Meyer (2000) precizează că nici o
evaluare nu este “pură” sau “perfectă” în sine sau în mod absolut. Perfecţiunea oricărei
aprecieri se naşte din concordanţa modalităţilor de realizare cu ţelurile propuse (obiectivele
vizate). De aceea, prima întrebare care se impune în elaborarea unei strategii de evaluare este
nu ce evaluăm, nici cum evaluăm, ci de ce evaluăm. Iar de răspunsul la această întrebare,
depind răspunsurile la întrebările: ce?, când?, cum?, prin ce mijloace?, pe ce bază?, etc.
Evaluarea introduce o normă valorică, evoluând sub influenţa pedagogiei prin
obiective, în două direcţii:
- una sumativă, care se concentrează asupra rezultatelor grupului de elevi şi membrilor
acestuia, reflectând performanţele individuale şi colective;

19
- alta formativă care analizează situaţiile complexe, demersurile de studiu şi procesele de
învăţare diverse.
Evaluarea condiţionează în aşa manieră dinamica clasei, încât, putem spune, că nu
există învăţare eficientă fără evaluare. Ea acţionează în cadrul concret al clasei de elevi
folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor în grup şi individual.
Extinzându-se asupra componentelor procesului de învăţământ, ea vizează descrierea şi
analiza acestora în scopul relevării eficacităţii lor, pentru a aprecia gradul de realizare a
obiectivelor şi a detecta diversele efecte prevăzute şi neprevăzute. Evaluarea nu se limitează
numai la activitatea de instruire, ci se înscrie într-o preocupare generală care priveşte
funcţionarea şi a instituţiilor care se ocupă de realizarea eficientă a programelor educative, a
proiectelor şcolare.
Fenomenul evaluativ capătă valenţe din ce în ce mai bogate, lărgindu-şi sfera de
cuprindere. În acest sens, analizând practicile evaluative, Ion T. Radu remarcă faptul că
“evaluarea performanţelor şcolare este tot mai mult înţeleasă nu ca acţiune de control –
sancţiune, limitată la verificare şi notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte
procese ale actului didactic, exercitând a funcţie esenţial-formativă, concretizată în a informa
şi a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activităţii în ansamblu.” (2000, p. 42)
De la un continent la altul, strategiile de evaluare îşi propun acelaşi obiectiv:
îmbunătăţirea educaţiei. Pentru ca sistemul de evaluare să fie operaţional, evaluatorul trebuie
să răspundă la o serie de întrebări:

DE CE EVALUĂM ?
• pentru a cunoaşte performanţele şi progresele;
• pentru a îmbunătăţi peformanţelor celor evaluaţi;
• pentru corectarea rezultatelor;
• pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare; •
pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare;
• pentru realizarea unei selecţii;
• pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
• pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor şi elaborarea strategiilor
corective;

20
• pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona pe mai departe; •
pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învăţare, cât şi în predare şi evaluare; •
pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare şi a
programelor de progres;
• etc.;
CE EVALUĂM ?
• cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi, comportamente de învăţare, competenţe; •
dacă ştiu şi ce ştiu să facă elevii, cum ştiu să aplice în viaţa reală ceea ce au învăţat; •
atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
• organizarea şi desfăşurarea procesul de învăţare;
• modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de învăţământ stabilit dinainte; •
trăsături de personalitate şi de conduită;
• progresele şcolare;
• procesele de instruire;
• sistemul şi unităţile de instruire;
• personalul didactic (autoevaluare);
• etc.;
CUI FOLOSEŞTE EVALUAREA ?
• celor evaluaţi;
• celui care realizează evaluarea;
• părinţilor;
• conducătorul instituţiei;
• factorilor de decizie şcolară;
• celor care realizează o anumită selecţie (angajări);
• etc.;
PE CINE EVALUĂM ?
• elevii luaţi individual;
• grupul de elevi selecţionat după un criteriu anume (şcoală, vârstă, profil, etc.); •
cadrele didactice (autoevaluare);
• reprezentanţii instituţiei şcolare;
• etc.
CÂND EVALUĂM ?
• la începutul unui demers educativ;
• pe parcursul desfăşurării procesului instructiv-educativ;
• la şfârşitul unei etape, activităţi, demers instructiv-educativ;
CUM EVALUĂM ?
• prin examinări curente;
• examene;
• teste;
• probe orale / scrise / practice;
• studii de caz;
• fişe de activitate personală;
• portofoliul;
• hărţile conceptuale;
• investigaţia;
• observarea curentă a comportamentului;
• jurnalul reflexiv;
• cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, a calculatorului;
21
• proiectul;
O evaluare eficientă analizează în ce măsură conţinuturile au fost definte în
conformitate cu obiectivele, dacă s-a efectuat o analiză de nevoi ale elevilor şi în ce măsură
procesele de instruire au stimulat şi au favorizat învăţarea. Modul de evaluare a rezultatelor
şcolare influenţează procesele de instruire şi activitatea de învăţare.
Rezultatele activităţii pot fi evaluate raportându-le la conţinut sau norma programei, la
norma statistică a grupului şcolar (media clasei) sau la standarde locale, naţionale sau
internaţionale, la norma individuală (la sine însuşi) sau la obiective (evaluarea criterială). (vezi
Ioan Cerghit, 2002, p. 303)
1.2.3. Operaţiile şi etapele evaluării
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei operaţii principale:
- măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente
adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii, etc.), “stabilindu-se
o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un ansamblu de fenomene
şi obiecte, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă” (I..T.Radu, 2000, p. 26);
- aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare
(bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.), emiţându-se o judecată de
valoare;
- formularea concluziilor prin raportarea la scala de notare şi adoptarea deciziilor educaţionale
adecvate în urma interpretării rezultatelor obţinute.
În Dicţionarul de pedagogie, Schaub Horst defineşte evaluarea ca fiind “procesul care
începe cu planificarea şi cu descrierea obiectivelor şi a conţinuturilor care vor fi controlate
mai târziu” (2000,p.101). Criteriile pedagogice promovate vor analiza în ce măsură elevul a
făcut progrese, dacă şi-a însuşit conţinuturile în acord cu obiectivele vizate, ce competenţe
dezvoltă şi ce trăsături de personalitate şi-a îmbogăţit.
Procesul evaluării presupune parcurgerea următoarelor etape: stabilirea scopului şi a
obiectivelor activităţii de evaluare răspunzând la întrebări de genul: de ce se realizează
evaluarea?, ce se urmăreşte?, ce rezultate se aşteaptă? În funcţie de răspunsurile la aceste
întrebări se alege strategia optimă de evaluare, se stabilesc momentul (etapa) când va fi
realizată evaluarea, conţinutul vizat şi grupul ţintă. Strategia de evaluare are în vedere
opţiunea pentru o anumită formă de organizare a activităţii, propunând metodele şi tehnicile
eficiente care vor fi folosite, în conformitate cu normele şi regulile impuse de cerinţele
principiilor didactice. Se evaluează ce a învăţat elevul, optându-se pentru acele metode ca pun
în valoare cel mai bine ceea ce el ştie şi poate să facă. În funcţie de strategia de evaluare, de
conţinutul acesteia şi de particularităţile clasei, se va stabili nivelul minim al performanţei
aşteptate. Pe această bază se construiesc itemii, apoi se aplică probele de evaluare stabilite şi
se culeg înformaţiile obţinute în urma aplicării acestora. Rezultatele se măsoară şi se
apreciază pe baza unei scale de notare, fie prin raportarea la normă, fie prin raportarea la
grupul de elevi ori la obiectivele propuse iniţial sau la performanţele individuale. Este
important ca fiecare elev să simtă că a progresat faţă de stadiul de la care a pornit iniţial, chiar
dacă performanţele sale sunt încă reduse în comparaţie cu ceilalţi elevi din clasă. Stimularea
procesului de reflectarea asupra propriilor progrese sau lipsuri ajută procesul de reînvăţare prin
reveniri şi restructurări la nivelul cunoştinţelor existente şi acomodări în funcţiie de cele noi.
Devenind conştient de propriul nivel, elevul poate să-şi mobilizeze efortul pentru o nouă
învăţare, mai eficientă, şi cu rezultate personale din ce în ce mai bune.
Astfel, după ce a apreciat rezultatele obţinute de elevi, profesorul poate lua o decizie în
conformitate cu acestea, urmărind în acelaşi timp iluminarea participanţilor (cel care a fost
evaluat să cunoască ce a ştiut şi ce a greşit şi cum poate să-şi îndrepte greşelile) şi

22
îmbunătăţirea operaţiilor (specifice proceselor de predare-învăţare-evaluare) pentru
activităţile următoare. În funcţie de rezultate, cadrul didactic va elabora programe de
compensare (dacă performanţele au fost sub aşteptări) sau programe de progres pentru cei
care au depăşit cu rezultate optime stagiul propus de pregătire.
Punctul terminus al evaluării trebuie să aibe în vedere răspunsuri la întrebarea “cum
îmbunătăţim pe mai departe activitatea?” Nu este suficient să constaţi; trebuie să mergi mai
departe şi să dezvolţi demersurile întreprinse şi pe cele viitoare, să îmbunătăţeşti activitatea, să
informezi participanţii asupra rezultatelor obţinute şi asupra a ceea ce este de făcut în viitor.
Concluzionând, evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează,
organizează şi interpretează datele obţinute în urma folosirii unor metode, tehnici şi
instrumente demăsurare şi apreciere, în conformitate cu obiectivele şi strategia adoptată, în
funcţie de conţinutul şi grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe
care se bazează adoptarea unei decizii în plan educaţional.

23
DISCIPLINA II: DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII
ELEVILOR
2.1. Profilul elevului activ şi creativ. Modalități de stimulare a creativității
în procesul didactic

Activ şi creativ este elevul care „intervine efectiv în activitatea didactică şi îi modifică
variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecţie personală, de gândire,
efectuează acţiuni mintale şi practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri,
reelaborează noi cunoştinţe, conştientizând faptul că întotdeauna influenţele şi mesajele
externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne” (Muşata Bocoş, 2002, p. 64) Această
perspectivă asupra elevului se opune celei tradiţionale conform căreia el recepta în mod pasiv
informaţiile oferite de către profesor, urmând ca ulterior să le reproducă.
De interactivitate dă dovadă elevul care devine coparticipant alături de profesor al
propriei formări şi coresponsabil de realizarea şi efectele procesului de învăţare. Asumându-şi
rolul de actor în actul educativ, el îşi proiectează eficient proiectul de învăţare personalizat, îşi
construieşte cunoaşterea, asumându-şi riscuri, conştientizând eforturile necesare, alegându-şi
strategiile de învăţare, gestionându-şi timpul şi apelând la evaluări formatoare. Pregătirea
pentru o învăţare autonomă valorizează motivaţia intrinsecă a educatului, dorinţa de a căuta,
de a experimenta, de a descoperi, de a crea şi de a inventa. Elevul activ-creativ „realizează
demersuri critice şi creative, depune eforturi proprii înscrise în schimburi sociale, în scopul
accederii la noua cunoaştere.” (Idem, p.66)
Elevul activ şi creativ dă dovadă de multă îndrăzneală în aprecierea critică a unui
produs, de independenţă în abordarea şi analiza problemelor, de spirit de contraargumentare,
de libertate în manifestarea comportamentală generală. De multe ori, comportamentul lui la
ore devine deranjant pentru unii profesori mai conservatori. În „Dictionnaire de la langue
pedagogique”, P. Foulquie semnalează faptul că „în clasă, elevul creativ apare adesea ca o
ameninţare. O ameninţare pentru disciplină şi pentru ordine mai întâi. Apoi o ameninţare
pentru cursul profesorului” (1971, p.23). El iese din tiparele prestabilite ale activităţii atunci
când acestea devin plictisitoare, rutiniere.
Profesorul trebuie să profite de nevoia lui de cunoaştere şi de avântul său în activitate,
canalizându-i eforturile în direcţii constructive prin oferirea de ocazii variate menite să-i
alimenteze setea de nou şi de descoperire. Comportamentul nonconformist ce se exprimă
puternic în activitatea creatoare, nu trebuie interpretat de către cadrele didactice drept o
atitudine indisciplinată, o dovadă de impoliteţe sau o lipsă de respect. El nu trebuie frânat
printr-o atitudine negativă, de respingere, de disciplinare ci, dimpotrivă, trebuie creat un climat
favorabil de manifestare liberă a spiritului creator.
Elevul activ şi creativ se caracterizează prin spirit de independenţă în muncă, o gândire
care se desfăşoară pe traiecte lungi, fără bariere de ordin cognitiv, manifestând o puternică şi
neobişnuită tendinţă de a explora şi de a crea. Copii din această categorie sunt mai puţin
interesaţi de activitatea în echipe şi au tendinţa de a-şi întocmi un plan personal de lucru,
păstrând legătura numai cu un număr restrâns de prieteni.
Cercetătorul E.P.Torrance (1962) enumeră următoarele conduite drept indicatori ai
creativităţii individuale:
• îşi poate ocupa timpul fără a fi stimulat;
• preferă să se îmbrace în mod deosebit;
• merge dincolo de sarcinile trasate;
• este în stare să se amuze cu lucruri simple în moduri ingenioase;
• întreabă insistent „de ce” şi „cum”;

24
• îi place să organizeze jocuri în curtea şcolii;
• îi place să povestească despre descoperirile şi invenţiile lui;
• găseşte utilizări neobişnuite ale jucăriilor;
• nu se teme să încerce ceva nou;
• desenează în caietul său în timp ce profesorul dă indicaţii sau ţine lecţia; •
foloseşte toate simţurile în observaţie;
Literatura de specialitate prezintă o listă de categorii de conduită stabilite pe bază
experimentală, care poate fi de folos cadrelor didactice în identificarea elevilor cu un înalt
potenţial creativ (vezi Ana Stoica, 1983):
Curiozitate investigatoare, întrebări profunde..................................66%
Originalitate în gândire şi acţiune, soluţii neobişnuite.....................58%
Independenţă, individualism, plin de sine........................................38%
Nonconformist..................................................................................28%
Vede rapid corelaţiile şi face uşor conexiuni....................................17%
Plin de idei, fluenţă verbală sau conversaţională ............................14%
Experimentator, încearcă idei noi, produse noi................................14%
Flexibilitatea ideilor şi a gândirii .....................................................12%
Persistent, perseverent.....................................................................12%
Construieşte, reconstruieşte.............................................................12%
Preferă complexitatea, se ocupă cu mai multeidei în acelăşi timp...12%
Preocupat permanent de ceva..........................................................10%

Profilul elevului creativ şi dinamic se referă la acele trăsături care dovedesc capacitatea
de a se detaşa de informaţii, de a se mişca liber în sfera cunoştinţelor, manifestând iniţiativă şi
spirit independent. Persoanele creative au un nivel superior de aspiraţii, au interese variate,
manifestă o vie şi permanentă curiozitate, ieşind din şablon, punând în discuţie probleme
interesante. Elevul cu potenţial creativ înalt are încredere în forţele proprii şi este capabil de o
corectă autoevaluare. În relaţiile cu cei din jur manifestă comportamente controlate, vrând să
ofere o bună imagine atât în faţa profesorilor cât şi în faţa colegilor.
Comparând persoanele slab creativ e cu cele înalt creative, Mihaela Roco (2001)
schiţează trăsăturile lor caracteristice, într-un tabel ce poate fi de ajutor şi pentru analizele de
caracterizare psihopedagogică a elevilor pe care le efectuează profesorii: Tabel: Persoane slab
creatoare - Persoane înalt creatoare

25
O atitudine specifică tinerilor şi adulţilor cu potenţial creator înalt, indiferent de
domeniu, „este interesul viu pentru orice informaţie, aceştia având un grad de activism foarte
ridicat. Pentru oamenii înalt creativi nu există lucruri neinteresante, totul depinde de cine sunt
privite, la ce tip de cunoştinţe ale individului sunt raportate şi mai ales modul cum sunt
analizate, interpretate.” (Mihaela Roco, 2001, p. 231)
Strategiile didactice interactive sunt recunoscute drept modalităţi eficiente de stimulare a
potenţialului creativ atât individual cât şi grupal, promovând o metodologie care exersează
capacităţile cognitive superioare ale elevilor şi studenţilor, dezvoltând inteligenţele multiple.

Factorii care blochează creativitatea şi activismul elevilor în şcoală


O cale de stimulare şi antrenare a creativităţii şi a participării active a
elevilor/studenţilor o constituie înainte de toate identificarea blocajelor, a barierelor, a
factorilor inhibatori ai acesteia.
Literatura de specialitate oferă a serie de clasificări a acestor factori numindu-i fie
blocaje, fie bariere în calea manifestării activismului şi a dezvoltării creativităţii, factori ce ţin
de structura particulară a individului, factori culturali, de mediu, legaţi de grupul din care face
parte etc. Sidney Shore (apud Mihaela Roco, 2001) a inventariat trei tipuri de blocaje ale
creativităţii: emoţionale, culturale, perceptive:
1. Blocaje de tip emoţional
• teama de a nu comite o greşeală, de a nu părea extravagant;
• teama de a risca să fii un „pionier”, de a fi în minoritate;
• oprirea prematură la prima idee, soluţie care apare sau teama ori neîncrederea faţă de
superiori, colegi, colaboratori;
• capacitatea slabă de a se destinde, de a lăsa timp incubaţiei să se desfăşoare, să
acţioneze;
• dorinţa aproape patologică pentru aparenta securitate a „cunoscutului” şi a „evidentului”;
• dependenţa excesivă faţă de opiniile altora;
• lipsa competenţei de a depune efort susţinut pentru a desfăşura procesul de rezolvare a
unei probleme de la identificarea ei până la soluţionare;
2. Blocaje de ordin cultural:
• dorinţa de a se conforma modelelor sociale, dorinţa de apartenenţă; •
„conformism” la idei vechi, ca şi la cele noi;
• tendinţa de a reacţiona conform principiului „totul sau nimic’;
• prea mare încredere în statistici şi experinţa trecută;
• punerea pe primul plan a factorilor practici sau economici în luarea deciziilor, ceea ce
reduce timpul pentru a avea un număr suficient de idei;
• slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile;
• sentimentul că tendinţa de a te îndoi sistematic este un inconvenient social; •
prea mare încredere în logica a ceea ce se numeşte „raţiune”;
• exaltare excesivă faţă de spiritul grupului, conducând la conformism;
3. Blocaje de ordin perceptiv:
• incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
• incapacitatea de a distinge între cauză şi efect;
• dificultatea de a defini a problemă sau refuzul de a sesiza;
• dificultatea de a destructura o problemă în elemente care pot fi manipulate, dirijate; •
dificultatea de a diferenţia între fapte şi probleme;
• prezentarea prematură a pseudo-soluţiilor la o problemă insuficient analizată şi definită;

26
• incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul; •
dificultatea de a percepe relaţii neobişnuite între idei şi obiecte;
• incapacitatea de a defini lucrurile;
• îngustarea excesivă a punctului de vedere;
• credinţa negativă: „Nu sunt creativ”.
Interactivitatea directă presupune stabilirea de relaţii interumane stimulative pentru
rezolvarea problemelor ivite. Analizând barierele individuale în derularea cu eficienţă a
raporturilor interumane necesare cooperării şi colaborării, E. Limbos (1994), vorbeşte despre:
- Bariere legate de contextul socio-cultural (conflictul de valori şi lipsa cadrelor de referinţă,
condiţionarea şi manipularea prin mass-media; prejudecăţile; diferenţele culturale;
nonintegrarea frustraţilor);
- Bariere datorate atitudinilor individualiste (comportamentul egocentric, nerecunoaşterea
propriei persoane, sentimentele de incompetenţă sau ineficienţă, subiectivitatea şi nerealismul,
pasivitatea excesivă);
- Bariere datorate fricii endemice (frica de confruntare, agresivitatea, competiţia, rezistenţa la
schimbare, lipsa încrederii în sine);
- Bariere referitoare la relaţia individ-grup (lipsa comunicării, marginalizarea, lipsa de
autenticitate, izolarea, dependenţa).
Există numeroşi alţi factori care ţin de elev, cum ar fi: zestrea sa nativă, mediul
stimulativ sau nestimulativ din care provine, particularităţile de personalitate, de voinţă şi
caracter, puterea de angajare în sarcină, atitudinea faţă de muncă, faţă de învăţare. Obstacolele
creaţiei pot fi de ordin intelectual (excesul de logică, pierderea sensului epistemiologic), de
ordin moral (nu se acceptădecât ordinea presabilită, teama de risc, opunerea la schimbare), de
ordin fizic (starea de sănătate, apatie), de ordin psihic (rigiditate, refuzul de a visa cu ochii
deschişi, lipsa de spontaneitate şi de curaj în a încerca ceva nou) sau/şi de ordin social (teama
de judecată, respectarea etichetei stabilite, spiritul critic).

Aplicaţii:
Analizaţi factorii care blocheazâ creativitatea elevilor în mediul şcolar.

Modalităţi de stimulare a creativităţii şi a activismului în procesul didactic „Orice


om poate fi creativ, dar pentru a se îndeplini în această direcţie sunt necesare o serie de
condiţii...” (Mihaela Roco, 2001)
Practicile educative de predare activizantă şi de stimulare a potenţialului creativ al
elevului/studentului se înscriu în dezideratele pedagogiei moderniste şi postmoderniste, de
cooperare şi reflexie asupra învăţării. Specific instruirii interactive este interrelaţia de învăţare
care se stabileşte atât între elevi şi profesori cât şi între elev-elev. Munca activă şi creativă a
elevului are la bază procedee de construcţie a cunoaşterii, de restructurare a ideilor, de
regândire a gândirii, metacogniţia. Însuşirea strategiilor metacognitive are în vedere reflectarea
din partea elevului asupra propriei identităţi, ca subiect al învăţării, efectuând analize de nevoi
şi aşteptări educaţionale proprii intereselor sale, în concordanţă cu particularităţile şi
posibilităţile cognitive, practice şi efort intelectual şi fizic de care dispune. Metacogniţia
presupune în plus analiza gradului de dificultate a sarcinilor de învăţare şi a strategiilor
oportune de rezolvare eficientă a acestora.
Învăţărea învăţării – deziderat al educaţiei postmoderniste – presupune interactivitate şi
creativitate în adoptarea unor strategii care să solicite implicarea în sarcină şi o atitudine
metacognitivă de învăţare şi cunoaştere precum şi interesul de a te perfecţiona continuu.
Atitudinea activă şi creatoare a elevilor este o consecinţă atât a stilului de predare al
profesorului cât şi a obişnuinţei elevului de a se raporta la sarcină. Prin felul în care solicită
răspunsuri la o problemă, prin felul în care organizează activităţile de informare şi de formare

27
ale elevilor/studenţilor, prin accentul pe care îl pune pe dezvoltarea proceselor cognitiv
aplicative etc., profesorul influenţează comportamentul activ şi creativ al elevului. Stimularea
activismului şi a creativităţii în şcoală presupune favorizarea unui mediu de învăţare interactiv,
incitator şi dinamic. Învăţarea prin cooperarea asigură dezvoltarea unui câmp de relaţii optime
manifestării creatoare şi active a elevului în clasă. Ea dezvoltă şi întreţine motivaţia epistemică
internă, favorizând implicarea activă în sarcină şi contribuţiile creative, originale ale
participanţilor.
Condiţiile şi situaţiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a
gâdirii divergente, a atitudinii creative şi active în şcoală, pot fi considerate următoarele: •
Încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări;
• Limitarea constrângerilor şi a factorilor care produc frustrare;
• Stimularea comunicării prin organizarea de discuţii şi dezbateri între elevi, între profesor
şi elevi;
• Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a operara cu idei, concepte, obiecte în vederea
reconsiderării acestora şi a emiterii de noi variante;
• Cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a autonomiei în învăţare; •
Stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii de argumentare şi de căutare a
alternativelor;
• Favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii, stimulând atitudinea reflexivă
asupra propriilor demersuri de învăţare;
• Posibilitatea de a contesta “lămuritul” şi “nelămuritul” în lucruri şi în fapte; Profesorul
este cel care trebuie să găsească cele mai eficiente modalităţi prin care să stimuleze potenţialul
creativ al fiecarui elev în parte. Activităţile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de
implicare activă şi creativă în şcoală, trebuie să asigure: 1. Stimularea gândirii productive, a
gândirii critice, a gândirii divergente şi laterale; 2. Libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a
gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca adecvate activităţile care cer spontaneitate şi
contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune;
3. Utilizarea talentelor şi a capacităţilor specifice fiecarui individ în parte; 4. Incitarea
interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei după depunerea unui
efort de căutare de către elev;
5. Exersarea capacităţilor de cercetare, de căutare de idei, de informaţii, de posibilitati de
transfer de sensuri, de criterii de clasificare;
6. Dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii
asupra activităţii proprii, de colecţii de cuvinte, de obiecte, de contraste; organizarea de
discuţii pe anumite teme, iniţierea de jocuri, de excursii;
7. Educarea capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune întrebări neobişnuite despre
lucruri obişnuite;
“Sub incidenţa cerinţelor de a se da cât mai multe răspunsuri originale, neobişnuite etc. Are
loc o mobilizare a creativităţii potenţiale. Aceasta poate fi recunoscută ca atare prin numărul
mai mare şi prin diversitatea crescută a răspunsurilor la persoanele creative, ca şi prin
diferenţele de originalitate, flexibilitate, fluiditate a răspunsurilor date de către acestea.”
(“Dicţionar de psihologie”, 1997)
Lecţia de predare-învăţare devine astfel “o aventură a cunoaşterii” în care copilul
participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le şi
descoperind soluţii plauzibile. Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare şi
dirijare, iar motivaţia activităţii reiese din paticiparea entuziastă a cadrului didactic. Elevul e
implicat atât în procesul de predare, de învăţare şi de evaluare, iar disciplina devine
autodisciplină a muncii şi interesului, asigurată de satisfacţia cooperării.

28
Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea
potanţialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze
între elev şi lumea cel înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spaţiul şi activitatea, ci şi
să participe alături de elevi la elaborarea cunoştintelor; să servească drept model în legăturile
interpersonale şi să încurajeze interacţiunile cooperante dintre elevi; să-i îndrume cum să-şi
foloseasca timpul, spatiul, echipamentul şi materialele; să ajute individul sau grupul să extragă
din experienţe informaţile necesare, valorile şi să le interpreteze şi evalueze.
Proiectarea activităţii didactice presupune “căutarea unei articulaţii optime” între
componentele procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode, mijloace, condiţii
socioculturale, evaluări etc.) “pentru obţinerea unor rezultate maxime, de ordin calitativ şi
cantitativ.
Aceasta este, deci, o problemă de strategie, de optimizare, de valorificare la maximum
a tuturor resurselor şi condiţiilor date, opusă vechilor abordări reducţioniste preocupate doar
de descrierea conţinuturilor de predat.”(Cerghit, Ioan, 1999)
În proiectarea învăţării active şi creative profesorul Sorin Cristea (1998) propune
anticiparea unor “strategii manageriale deschise, aplicabile în timp şi spatiu” prin: -
clarificarea scopului învăţării creative la nivelul interacţiunii existente între: operativitatea
intellectuală – performanţa şcolară – restructurarea permanentă a activităţii de predare
învăţareevaluare;
- stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condiţiile învăţării creative (individualizarea
fiecărei secvenţe didactice prin diferite procedee de aprobare/vezi sentimentul succesului,
încurajare a spontaneităţii, stimulare a potenţialului minim/maxim, amendare a
superficialităţii);
- crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a factorilor de
blocaj (teamă, tensiune, imitaţie, conformism, criticism, frică); - valorificarea psihologică
deplină a corelaţiei profesor-elev la nivelul tuturor conţinuturilor educaţiei:
intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice.
Activizarea învăţării nu este sinonimă cu supraaglomerarea elevului cu activităţi; ea
trebuie înteleasă mai mult ca o intensificare a muncii profesorului de a oferi elevilor
oportunităti de învăţare, predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creează condiţii
favorabile apariţiei învăţării la elevi.
Valorificănd o teză de bază, afirmată la nivelul praxiologiei conform căreia “orice lucru
bine făcut este un lucru nou” (Kotarbinski Tadeusz, 1976) putem afirma că orice activitate
didactică/educativă eficientă devine o activitate nouă care asigură adaptarea proiectului
pedagogic la situaţiile concrete ale clasei şi ale câmpului psihosocial, aflate într-o continuă
schimbare şi transformare.
Atmosfera creată în clasă de către profesor constituie un factor care influenţează
comportamentul de învăţare al elevului. Instaurarea unui climat favorabil unei conlucrări
fructuoase între profesor şi elevi, a unui climat caracterizat printr-o tonalitate afectivă,
pozitivă, de exigenţă şi înţelegere, de responsabilitate, reprezintă o condiţie principală ce
trebuie realizată în lecţie.
Profesorul creativ oferă posibilitatea elevilor de a-şi spune părerea într-o atmosferă
neautoritară, promovând o atitudine deschisă, prietenoasă, elastică, pozitivă şi receptivă,
apreciind ideile bune ale elevilor şi neridiculizând nereuşitele. El îngăduie elevului să-şi
manifeste curiozitatea, indecizia, interesul pentru schimbul de informaţii. Climatul spornic de
lucru este facilitat de faptul că profesorul tratează de fiecare dată întrebările elevilor cu interes,
respectă opiniile celorlalţi, întăreşte constant convingerea elevilor că pot emite idei valoroase,
antrenându-i în procesul de evaluare, comunicându-le criteriile de evaluare şi oferindu-le
timpul necesar exersării propriilor capacităţi.

29
Pentru a stimula activismul şi creativitatea elevului, profesorul însuşi trebuie să fie un
tip creativ şi activ, să manifeste un comportament şi o atitudine pozitivă în acest sens.
Instruirea interactivă redimensionază rolurile şi ipostazele cadrului didactic. Inventarul
acestora este făcut de către Muşata Bocoş în termenii următori: cadrul didactic este:
- pedagog care nu impune informaţiile ştiinţifice ci “construieşte dispozitive de învăţare”,
practicând o pedagogie diferenţiată şi individualizată;
- proiectant, tutore, manager, moderator, organizator şi gestionar al conţinuturilor,
activităţilor şi experienţelor de formare;
- mediator al învăţării elevului într-un cadru euristic;
- facilitator al învăţării şi autoformării;
- consilierul elevului care are nevoie de sprijin în învăţare;
- partener al elevului într-o relaţie educaţională interactivă;
- coordonator al muncii elevilor;
- animator, activizant şi catalizator al activităţiide formare, al comunicării al interacţiunilor
şi al schimburilor interindividuale;
- scenograf, pregătind decorul desfăşurării învăţării eficiente;
- actor al demersurilor instructiv-educative;
- strateg gânditor pentru a ajuta elevul în construirea cunoaşterii prin restructurări continue;
- reflexiv în timpul, înaintea şi după acţiunea educaţională, promovând gândirea reflexivă şi
predarea reflexivă;
- co-evaluator, alături de elev al procesului şi produsului învăţării;
Un cadru didactic creativ stie cum să folosească întrebările (vezi Ana Stoica, 1983).
Fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibe sens şi să nu
sugereze răspunsuri predeterminate. Întrebarea operaţională provoacă conduita creatoare,
pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea şi implicit învăţarea creativă.
După C. Rogers (1961), principalul motiv al creativităţii îl constituie tendinţa
individului de a se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potenţial. Credinţa
psihoterapeutului este că fiecare dinte noi deţinem această tendinţă de autoactualizare care
aşteaptă condiţii prielnice pentru a se manifesta şi a se exprima în moduri specifice.
Activităţile motivante, interesante, aflate în legătură cu dorinţele şi interesele elevilor, vor
stimula dezvoltarea acestora în “zona proximă”, asigurând înaintarea.
Importantă în dezvoltarea creativităţii şi a activismului în învăţare este stimularea
efortului personal al elevului, stimularea tendinţei acestuia de a aduce o contribuţie proprie, de
a fi original, inventiv, creativ. Misiunea cadrului didactic nu înceteaza odată cu terminarea
lecţiei, ci se manifestă şi dincolo de cadrele acesteia. El trebuie să cunoască potenţialul
creativ al fiecărui elev şi modalităţile de stimulare, să sesizeze manifestările creative ale
elevilor în afara orelor de clasă, în activităţile extraşcolare, să-l facă pe elev conştient de
propriile capacităţi şi să le dezvolte capacitatea şi obişnuinţa autoevaluării.
Un rol important în crearea unui climat propice stimulării şi dezvoltării unei învăţari
interactivcreative, îl deţine atitudinea profesorilor faţă de creativitatea elevilor şi de
posibilităţile sale de a se descurca în situaţii problematice, implicându-se activ. Aspiraţiile
elevilor, valorile morale şi intelectuale pretuiţe de educator actionează asupra personalităţii
aflate în formare. Ceea ce va preţui şi va promova profesorul va preţui şi va dezvolta şi elevul
în mod mai mult sau mai puţin conştient.
S-a spus pe drept cuvânt că profesorii creativi determină avântul creativităţii elevilor
lor fără eforturi deosebite. Secretul constă în transferul setului de valori favorabile creativităţii
dinspre întrumător către discipol, femomen urmat de autodezvoltarea şi autoformarea acestuia
din urmă în funcţie de atitudinile şi convingerile devenite acum “ale lui”. În mod similar se
petrec lucrurile în cazul profesorilor rigizi şi convenţionali. Cadrele didactice noncreative nu
numai că nu vor agrea comportamentul specific elevului creativ (independenţa în abordarea şi

30
analiza problemelor, curiozitatea, spiritul de contrazicere, nonconformismul - în limita bunului
simţ - etc), inhibând orice pornire câtre inovaţie, dar vor întâmpina difficultâţi în depistarea
elevilor cu potenţial creativ ridicat, subestimându-i.
Profesorul bun permite elevului să-şi asume riscuri intelectuale, să speculeze, să facă
asocieri nebănuite, oferindu-i însă sprijin în situaţii de frustrare, eşec, nesiguranţă,
ambiguitate. La dispoziţia elevilor indicat este să fie puse materiale lămuritoare şi surse de
informare.
“Creaţia ca activitate a gândirii, conduce nu numai la simpla corectare a structurilor
cognitive existente, ci şi la emergenţa unora noi” (Mielu Zlate, 1999)
În procesul instructiv-educativ este necesară schimbarea poziţiei faţă de copil. El
trebuie considerat drept un patricipant activ şi creativ la propria formare, trebuie luate în
consideraţie progresele semnificative pe care le-a făcut în această perioadă plină de
transformări sociale, economice, culturale. Elevii culeg informaţii din tot mai multe surse şi
cât mai variate. Şcoala trebuie să ţină pasul cu noul, actualizând atât cunoştinţele cât şi
metodele.
Trebuie avut în vedere că, formarea unor deprinderi de învăţare interactiv-creativă,
antrenând efortul intelectual din partea elevului, cu cât sunt mai de timpuriu formate, fixate şi
consolidate, cu atât au un efect formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea capacităţilor
intelectuale superioare şi a aptitudinilor specifice actului creator. “Nu este suficient să dispui
de o atitudine creativă, ci trebuie să înveţi sistematic tehnicile şi instrumentele cu ajutorul
cărora se produce acel ceva neasteptat”(Idem, 1999, p.289)
Una dintre căile cele mai sigure de stimulare şi generare de idei noi şi de dezvoltare a
acestora pentru a soluţiona diferite situaţii, este organizarea de microgrupuri şi promovarea
interacţiunilor între membrii acestuia. Cercetările efectuate în domeniu şi literatura de
specialitate au evidenţiat în nenumărate cazuri, superioritatea numerică şi calitativă a
situaţiilor de găsire a soluţiilor şi de rezolvare eficientă a problemelor în grup, faţă de cea
individuală. Creativitatea de grup s-a impus pentru că răspunde mai bine nevoilor de rezolvare
a problemelor nerezolvabile individual în timp util. Agumente în favoarea creativităţii de grup
şi raporturile acesteia cu cea individuală pot fi remarcate în tabelul următor (Ioan Mihuţ,
1989). Tabel: Creativitatea individuală – creativitatea de grup

31
Şcoala viitorului va fi cu siguranţă o şcoală cibernetizată, un laborator “viu” al
calculatoarelor, interdisciplinară, care va pregăti pe copii de timpuriu să devină rezolvatori de
probleme, creatori de nou şi capabili să ia decizii optime în întâmpinarea situaţiilor tot mai
neobişnuite şi inedite ale vieţii sociale actuale şi de perspectivă.
Obiectivul fundamental al învăţământului “supraindustrial” – precizează Alvin Toffler
– “trebuie să fie acela de a spori capacitatea de adaptare a individului, pentru ca acesta să se
poată adapta repede şi uşor la noutatea permanentă. Şi cu cât ritmul schimbărilor e mai rapid,
cu atât se cere mai multă atenţie pentru a discerne tipul de evenimente ce vor surveni.“ (p.
390)
32
2.2. Descrierea metodelor de stimulare a creativității

2.2.1. Brainstorming
Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă
interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi
participanţi, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii
se soldează cu alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute.
Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr
cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa că,
prin combinarea lor se va obţine soluţia optimă. Calea de obţinere a acestor idei este aceea a
stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare,
rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanţii sunt eliberaţi de orice
constrângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greşit sau nepotrivit, care va fi apreciat
ca atare de către ceilalţi participanţi. Interesul metodei este acela de a da frâu liber
imaginaţiei, a ideilor neobişnuite şi originale, a părerilor neconvenţionale, provocând o
reacţie în lanţ, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie,
aparent fără legătură cu problema în discuţie, poate oferi premise apariţiei altor idei din partea
celorlalţi participanţi.
Branistorming-ul se desfăşoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte
mare (maxim 30 de persoane), de preferinţă eterogen din punct de vedere al pregătirii şi al
ocupaţiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplineşte rolul atât de animator cât şi de
mediator. Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente: unul de
producere a ideilor şi apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).
O sesiune de brainstorming,cuprinde următoarele etape şi faze:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru;
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
b) faza de soluţionare a sub-problemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală.

Avantajele utilizării metodei brainstorming:


⮚ obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvatoare;
⮚ costurile reduse necesare folosirii metodei;
⮚ aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;
⮚ stimulează participarea activă;
⮚ dezvoltă creativitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
⮚ dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;

Limitele brainstorming-ului:
• nu suplineşte cercetarea de durată, clasică;
• depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia;
• oferă doar soluţii posibile nu şi realizarea efectivă;
• uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi;

33
Posibile teme pentru brainstorming:
• Educaţia permanentă – promotorul dezvoltării culturale, economice şi sociale; • Sărăcia
– problemă permanentă a omenirii? Modalităţi de depăşire; • Omul şi Universul – soluţii
pentru viitor în vederea optimizării relaţiilor lumii cu natura;
• Pământul – o planetă vie, dar muritoare; căi de realizare a educaţiei ecologice;

2.2.2. Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea
conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema
respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial; 3. Pe măsură ce
se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate; 4. Activitatea se
opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se
îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului
care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte
supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

2.2.3. Turul galeriei


Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor
realizate de grupuri de elevi:
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa
într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate. 2.
Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta
fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu
celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

2.2.4. Cubul
Este o strategie de predare utilizată pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei
situaţii, din mai multe perspective şi poate fi folosită în orice moment al lecţiei. Se realizează
în cub ale cărui feţe pot fi acoperite cu hârtie de culori diferite; Pe fiecare faţă a cubului se
scrie câte una dintre următoarele instrucţiuni: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ,
ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ; Se poate lucra în perechi sau în grupuri
restrânse;
Este recomandabil ca feţele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată urmând paşii
de la simplu la complex.
Fiecare grup examinează toate particularităţile unui aspect surprins pe una dintre feţele
cubului ;
⮚ Descrieţi din puncte diferite de vedere; ( Se cere elevilor ca timp de 2-4 min să
scrie liber ceea ce ei îşi imaginează în legătură cu tema dată, descriind culori,
forme, semne, mărimi etc.)

34
⮚ Comparaţi cu alte noţiuni asemănătoare sau diferite; ( Se cere elevilor să
stabilească asemănări şi deosebiri dintre subiectul în discuţie şi altele
familiare)
⮚ Asociaţi noţiunile: La ce vă îndeamnă să vă gândiţi? ( Elevii vor scrie ce fel de
amintiri le provoacă subiectul pus în discuţie şi alte subiecte familiare)
⮚ Analizaţi conceptul: Din ce este făcut, din ce se compune el? ( Care sunt părţile
componente)
⮚ Aplicaţi: Ce puteţi face cu el? Cum poate fi folosit? ( Precizarea utilităţii ideii
puse în discuţie sau a fenomenului descris)
⮚ Argumentaţi pro sau contra; (Se cere elevilor să ia atitudine şi să noteze o serie
de motive care vin în sprijinul afirmaţiilor lor)
Cadrul didactic le cere elevilor să parcurgă cele 6 etape desemnate prin instrucţiunile
menţionate.
După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile înscrise pentru a
demonstra sistematizarea cunoştinţelor.
Prin brainstorming, participanţii identifică idei novatoare pe care le includ într-o fişă a
grupei. Prin acest exerciţiu se încurajează participarea fiecărui elev şi a lucrului în echipe.
Forma finală a conţinuturilor realizate de fiecare grupă este împărtăşită întregii clase (6 minute
– câte un minut pentru fiecare faţă a cubului).
Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă.
Metoda pune accent pe concentrarea atenţiei pe formarea de competenţe atitudini şi
deprinderi, stimulează atenţia şi gândirea, oferă posibilitatea elevilor de a-şi dezvolta
competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare;
Activitatea este foarte stimulativă, lucrul individual, în echipe sau participarea întregii
clase la realizarea cerinţelor “cubului” este o provocare şi determină o întrecere în a
demonstra asimilarea corectă şi completă a cunoştinţelor.
Posibilă desfăşurare:
⮚ Elevii vor fi grupaţi în şase echipe (câte una pentru fiecare faţă a cubului) la mesele de
lucru;
⮚ Participarea la completarea fişei comune va fi dirijată de profesor, care trebuie să
încurajeze participarea tuturor elevilor din grupurile constituite;
⮚ La finalul exerciţiului se va comenta şi se va completa întreaga structură cu explicaţiile
de rigoare.

2.2.5. Discuţia
Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de
păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate. Discuţia cu clasa
este fundamentală pentru învăţarea interactivă.
Etape:
✔ Stabilirea regulilor discuţiei şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuţii
sau pe parcursul discuţiei);
✔ Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc;
✔ Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze
exprimarea ideilor;
✔ Moderarea discuţiei, facilitând exprimarea punctelor de vedere.
Într-o discuţie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor
ceea ce presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat şi la obiect. Următoarele
acţiuni sunt de natură să faciliteze discuţia:
1. Parafrazarea – astfel încât elevul să simtă ca a fost înţeles iar colegilor săi să li se
faciliteze înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg;

35
2. Verificarea înţelegerii – prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât elevul să
reformuleze ceea ce a spus;
3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara (fără a critica
însă) un punct de vedere nerealist;
5. Energizarea discuţiei – folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziţii
din partea celor tăcuţi;
6. Medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse; 7. Evidenţierea
relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor elevi – ceea ce va facilita înţelegerea conceptelor
vehiculate;
8. Rezumarea ideilor principale.
De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a
adresa întrebări stimulative pentru elevi:
- Întrebări cu mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da/ Nu; - Întrebări de genul
„de ce credeţi asta?“, „de ce credeţi că…?“ (pentru a aprofunda problema pusă în discuţie)
- „Ce s-a întâmplat?“ (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi clarifice perspectiva asupra
problemei în discuţie)
- „De ce s-a întâmplat aceasta?“ (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se
deplasează accentul spre căutarea motivelor)
- „Se putea întâmpla şi altfel? Cum?“ (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul
unei alegeri)
- „Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi
simţit tu într-o astfel de situaţie?“ (elevii sunt antrenaţi să exprime empatie) - „A fost corect?
De ce?“ (sunt întrebări pentru stimularea dezvoltării morale la elevi) Sfaturi practice:
⮚ Acordaţi elevilor suficient timp de reflecţie pentru a-şi organiza răspunsurile; ⮚ Nu
permiteţi monopolizarea discuţiei de către anumiţi elevi şi încurajaţi elevii timizi să
participe la discuţie;
⮚ Formulaţi întrebări care presupun analiza, sinteza şi evaluarea situaţiei.
Evitaţi comportamente de genul:
o Criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev;
o Intervenţia după fiecare elev;
o Impunerea unui punct de vedere.
Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje:
✔ Crearea unei atmosfere de deschidere;
✔ Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite;
✔ Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei.

2.2.6. Eseul de 5 minute


Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune
ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a
întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.
Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia
respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta. Profesorul
strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-şi planifica la
aceeaşi clasă lecţia următoare.

36
2.2.7. Feedback – joc de rol
Scopuri:
1.Să dezvolte deprinderi de feedback eficiente.
2..să aplice strategii de feedback prezentate.
3..Să înveţe unii din experienţa celorlalţi.
Obiective:
La finele activităţii, participanţii:
a) vor fi luat parte / vor fi observat o activitate de joc de rol
b) vor fi înţeles importanţa unui feedback eficient şi pozitiv pentru motivarea elevilor
c) vor fi exersat deprinderi de a da feedback eficient
d) vor fi identificat problemele în utilizarea de feedback şi în stabilirea de planuri
individualizate de învăţare
Rezultate aşteptate:
● să participe toţi elevii la jocul de rol, fie ca actori, fie ca observatori
● să identifice scenarii eficiente de joc de rol care să fie jucate de participanţi ● discuţii
eficiente cu toată grupa după jocul de rol, în care se vor discuta şi aspecte legate de modurile
de a folosi eficient jocul de rol ca tehnică de învăţare
Sarcina:
Sunteţi profesorul unui elev care un a reuşit să obţină notă de trecere la un test
sumativ. Purtaţi o discuţie cu acesta, în care îi daţi feedback pozitiv şi încercaţi să stabiliţi un
plan individual de învăţare care să-l ajute să promoveze un test asemănător. Elevul participă la
discuţii, iar observatorul urmăreşte şi va da feedback profesorului.
Activităţi:
1.Împărţiţi-vă în grupuri.
2.O persoană este elevul, o persoană este profesorul şi o persoană este observator.
3.Profesorul dă feedback elevului şi observatorul urmăreşte jocul de rol şi apoi dă feedback
profesorului. Elevul descrie apoi cum s-a simţit (a fost discuţia motivantă?). A fost clar pentru
amândoi ce aveau de făcut de acum. încolo? Etc.

2.2.8. Metoda cadranelor


Este o modalitate de rezumare şi sistematizare a unui conţinut informaţional solicitând
participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea lui adecvată.
⮚ Pe mijlocul tablei se trasează două axe principale perpendiculare una pe cealaltă (una
orizontală şi alta verticală) în urma căreia apar “patru cadrane”;
⮚ Activitatea se poate desfăşura pe grupe sau ca activitate independentă;
⮚ Elevii audiază o prelegere, o povestire sau citesc un text.
⮚ Sunt invitaţi să noteze informaţiile în fiecare cadran, după exemplul: CADRANUL I:
sunetele auzite în prezentare sau desprinse din ideile textului; CADRANUL AL II-LEA:
sentimentele pe care le-a trezit conţinutul textului; CADRANUL AL III-LEA: stabilirea unor
legături între conţinutul textului pe de o parte şi cunoştinţele şi experienţa lor de viaţă pe de
altă parte;
CADRANUL AL IV-LEA: “morala ”sau ”învăţătura” ce se desprind din conţinutul de idei
prezentat.
Pornind de la acestea, elevii sunt solicitaţi să găsească un titlul potrivit pentru ceea ce au
audiat sau au citit.
Reguli pentru utilizarea metodei:
⮚ Scrieţi tot ce ştiţi referitor la tema pusă în discuţie în sectorul indicat al cadranului;
⮚ Sintetizaţi conţinutul informaţional asimilat ;
⮚ Nu va opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte şi completaţi; ⮚
Găsiţi un titlu sau o frază cheie care să sistematizeze toate informaţiile adunate.

37
▪ În cazul activităţii individuale, fiecare elev va primi o fişă ce conţine cadranul ; ▪
În cazul activităţii pe echipe, fiecare grup constituit va primi o fişă.
▪ Se poate desena pe tablă cadranul.

I II

III IV

După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile înscrise pentru a demonstra
sistematizarea cunoştinţelor. Prin acest exerciţiu se încurajează participarea întregii clase şi a
lucrului în echipe.
Metoda poate fi folosită cu succes la evaluarea unei unităţi de conţinut dar şi în vederea
consolidării, făcându-se apel la cunoştinţele dobândite de elevi.
Metoda cadranelor:
✔ Stimulează atenţia şi gândirea;
✔ Iese în evidenţă modul propriu al elevului de a înţelege o temă anume; ✔ Elevul caută
căi de acces spre propriile cunoştinţe, credinţe şi convingeri; ✔ Metoda conştientizează
elevul asupra propriului nivel al cunoştinţelor. Lucrul individual, în echipe sau
participarea întregii clase la realizarea “cadranului”
este o provocare şi determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi completă a
cunoştinţelor noi, conexiuni legate de termenul propus.
Mod de lucru:
⮚ Elevii vor fi grupaţi în patru echipe la mesele de lucru
⮚ Fiecare grup va avea o foaie pe care va construi propriul “cadran”
⮚ Participarea la completarea foii comune va fi dirijată de profesor, care trebuie să
încurajeze participarea tuturor elevilor din grupurile constituite
⮚ La finalul exerciţiului se va comenta şi se va completa întreaga structură cu explicaţiile
de rigoare

2.2.9. Metoda predării - învăţării reciproce (Reciprocal teaching )


Este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce
sunt familiarizaţi cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-şi colegii. Are
loc o dezvoltare a dialogului elev–elev. Se poate desfăşura pe grupe sau cu toată clasa.
Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare folosite de oricine
care face un studiu de text pe teme sociale, ştiinţifice sau un text narativ (poveşti, nuvele,
legende). Aceste strategii sunt:
♦ REZUMAREA (Se face un rezumat cu cea ce este mai important din ceea ce s-a citit); ♦
PUNEREA DE ÎNTREBĂRI ( Se listează o serie de întrebări despre informaţiile citite. Cel
ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul);
♦ CLARIFICAREA DATELOR ( Presupune discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de
înţeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor); ♦ PREZICEREA
(PROGNOSTICAREA) ( Se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în
continuare, bazându-se pe ceea ce au citit).
Etapele metodei:
1.Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii; 2.Împărţirea rolurilor
elevilor; 3.Organizarea pe grupe; 4.Lucrul pe text; 5.Realizarea învăţării reciproce;
6.Aprecieri, completări, comentarii;

38
Se pot propune două variante de desfăşurare a strategiei.
Varianta nr. 1:
Se oferă întregii clase, acelaşi text spre studiu. Clasa este împărţită în patru grupuri
corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiaşi rol. De
exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe
care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi şi
grupul D dezvoltă predicţii.
În final fiecare grup îşi exercită rolul asumat.
Varianta nr. 2:
Pentru textele mai mari se procedează în felul următor:
− se împarte textul în părţi logice;
− se organizează colectivul în grupe a câte 4 elevi; ( R-rezumator; Î-întrebător;
C-clarificator; P-prezicător.)
− se distribuie părţile textului fiecărui grup în parte;
− echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit. Pentru a
încuraja învăţarea prin cooperare, în cadrul unui grup mai numeros, acelaşi rol poate fi
împărţit între doi sau trei elevi.
− în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup îşi exercită
rolurile, învăţându-i pe ceilalţi colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei.

R = rezumatorii;

Î =întrebătorii;

C = clarificatorii;

P = prezicătorii.

Avantajele metodei predării / învăţării reciproce:


− este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează;
− ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă
intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în mod independent;
− dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza,
concretizarea, generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de ascultare activă; − stimulează
capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a selecţiona esenţialul;
Un elev “puţin dotat” înregistrează performanţe superioare după ce a avut de acţionat ca
“învăţând” un alt elev, decât dacă ar fi realizat complet singur un exerciţiu şcolar.

2.2.10. Mozaicul
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea
achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Mozaicul presupune
următoarele etape:
1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă
de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere; 2.
Prezentarea succintă a subiectului tratat;
3. Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere; 4. Regruparea
elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1
vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. În cazul în care se lucrează cu
toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr;

39
5. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere
desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul
în care pot preda cea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi
materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare
membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii
respective celorlalţi membri ai grupului iniţial;
6. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt
neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări
şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci
problema trebuie cercetată în continuare;
7. Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa / cu toţi
participanţii.
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele
avantaje:
• stimularea încrederii în sine a elevilor;
• dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul
grupului;
• dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
• dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;
• optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.

2.2.11. Organizatorul grafic


Organizatorul presupune esenţializarea unui material informativ care urmează să fie
exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea ideilor. Avantajele
organizatorului:
Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:
■ comparaţia
■ descrierea
■ structurarea pe secvenţe
■ relaţia cauză-efect
■ detectarea problemei şi găsirea soluţiei

ORGANIZATOR

GRAFIC
noţiuni, fenomene,concepte

Eliminarea redundanţei de Structurarea informaţiei


informaţie

Reprezentarea vizuală a unor

40
2.2.12. Philips 6 / 6
Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips
(de unde provine şi numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară
brainstorming-ului şi tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuţiei celor 6
participanţi la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producţiei creative, ca şi în cazul
tehnicii 6/3/5.
Etapele metodei Philips 6/6:
1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup).
Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este
cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă concluziile. 2. Înmânarea
temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup şi motivarea
importanţei acesteia.
3. Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi
libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns şi la sfârşit se reţin ideile cele mai
importante sau pot fi discuţii progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului
său o variantă care e analizată şi apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea soluţiilor elaborate.
Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris
coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuţia colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce priveşte
soluţia finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.
6. Încheierea discuţiei se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor
privind participarea la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse.
Avantajele metodei Philips 6/6 sunt similare braistorming-ului şi tehnicii 6/3/5, în ceea ce
priveşte facilitarea comunicării, obţinerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin
intensificarea demersului creativ şi prin stimularea imaginaţiei tuturor participanţilor. Ea
permite întărirea coeziunii grupului şi angajează elevii în (auto)evaluare. Cooperarea din
interiorul echipei se îmbină cu competiţia dintre grupuri. Dezavantajele apar atunci când
numărul elevilor nu este multiplu de 6 şi mai pot fi create de limita de timp impusă, de 6
minute.

2.2.13. Portofoliul
Portofoliul este un instrument de evaluare complementară care regrupează rezultate ale
învăţării pe o perioadă îndelungată. „Portofoliul este „cartea de vizită a elevului urmărindu-i
progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu de
învăţământ la altul. Portofoliul se poate raporta la o materie, la un curs opţional, dar şi la
întreaga activitate în şcoală.
Portofoliul este o colecţie de probe date de elev, înregistrări ale observărilor sistematice
ale comportamentului său, proiecte, fişe de autoevaluare, alte produse finale sau intermediare
realizate de elev.
În proiectarea portofoliului la nivelul unui obiect de studiu, profesorul:
■ defineşte tema
■ selectează obiectivele / competenţele şi conţinuturile esenţiale pe care se bazează
sarcinile de rezolvat pentru portofoliu
■ enunţă tipurile de piese care vor fi incluse în portofoliu
■ stabileşte perioada de construire a portofoliului
■ stabileşte criteriile de evaluare (pe produs şi/sau pe portofoliul ca întreg)
În realizarea portofoliului elevii urmează să:
■ elaboreze produsele

41
■ selecteze produsele pe care le va include în portofoliu inclusiv selecţii din însemnări
care aduc exemplificări, schiţe iniţiale, planificări, revizuiri
■ completeze enunţuri de autoevaluare, reflectând asupra modului de rezolvare a
sarcinii, originalităţii abordării, a punctelor sale tari şi slabe, alegerii produselor şi a
paşilor pe care urmează să-i facă în continuare
■ prezinte portofoliul
Evaluarea portofoliului este ponderarea rezultatelor evaluării pentru diferitele piese de
portofoliu (teste, proiecte, eseuri etc.) ceea ce presupune enunţarea de criterii clare pentru
fiecare categorie în parte. O altă posibilitate este evaluarea portofoliului ca întreg. De exemplu,
urmăriţi tabelul de mai jos:

Utilitatea portofoliului

Dacă strategiile active determină elevul să fie actorul principal al activităţii de


predare-învăţare, prin intermediul portofoliului el devine şi evaluatorul său.
Prin urmare îşi conştientizează propriul progres, îşi descoperă şi foloseşte punctele
tari, îşi descoperă şi ameliorează punctele slabe.
Pe de altă parte, portofoliul facilitează un dialog normal şi eficient între profesor, elev
şi părinte despre activitatea la clasă şi mai ales despre posibile soluţii de ameliorare a acesteia.
Nu în ultimul rând, portofoliul face posibilă o evaluare lipsită de stres, a cărei funcţie de
feed-back devine cu adevărat operantă şi în care procesul învăţării devine vizibil şi evaluabil.
Din perspectiva grilei, acest proces este o mare necunoscută. Simplul produs pe care
testul grilă îl cuantifică nu ne spune nimic despre progresul învăţării. Grila ierarhizează elevii
în funcţie de standard pe baza unui produs final. Portofoliul, în schimb, dă măsura evoluţiei
achiziţiei şi satisfacerii standardului pe parcursul construirii învăţării. Iată de ce un portofoliu
standardizat naţional ar fi şi un instrument serios de evaluare.

42
Criterii de evaluare al portofoliului ca întreg:
Sugestie de notare:
Totalul de puncte obţinut conform criteriilor de mai sus se împarte la 3 şi se adună la
4. Astfel nota maximă se obţine din 3 la toate criteriile, adică total 18, împărţit la 3 şi adunat
cu 4, respectiv 10.

2.2.14. Prelegerea – o perspectivă modernă


Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactică tradiţională. In
acest sens este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă) care vorbeşte elevilor care
stau cuminţi în bancă şi ascultă sau scriu după dictare. Această abordare este foarte puţin
eficientă pentru învăţare Cu puţină „sare şi piper“ prelegerea poate fi recondiţionată însă şi
introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achiziţiile elevului.
Lecţia debutează printr-o fază de evocare, care poate consta în răspunsuri la mai
multe întrebări legate de subiectul prelegerii sau în elaborarea unei liste de idei referitoare la
subiect, urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor şi opiniilor anterioare;
Prelegerea parţială, care durează maxim 20 min, fază asimilată etapei de realizare a
sensului;
Verificarea însemnărilor. Se compară însemnările iniţiale cu informaţiile conţinute
de prelegere. Poate fi formulată şi o întrebare. Astfel se realizează reflecţia;
O nouă încercare de reactualizare a cunoştinţelor anterioare ( o nouă fază de evocare)
Continuarea prelegerii ( o nouă realizare a sensului) urmată de o nouă verificare a
însemnărilor;
Exerciţiul de reflecţie asupra materialului prezentat, care poate lua forma unor
minieseuri sau a unei întrebări cu mai multe răspunsuri posibile. Se realizează astfel o reflecţie
finală.
Din această perspectivă, dascălul trebuie să se preocupe de:
■ stimularea interesului elevilor prin:
⮚ intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini captivante şi
în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii ⮚
prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea
⮚ lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la prelegere
pentru a afla răspunsul)

43
■ aprofundarea înţelegerii elevilor prin:
⮚ folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu
trimiteri la viaţa reală);
⮚ dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice şi alte materiale
ilustrative;
⮚ folosirea limbajului corporal.
■ implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii: ⮚
pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale; ⮚
pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;
⮚ pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate;
■ evitarea unui punct final la final!
⮚ încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme / aplicaţii care urmează să
fie rezolvate de elevi;
⮚ solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.

2.2.15. Proiectul
Proiectul este activitatea cel mai pregnant centrată pe elevi. Este un produs al
imaginaţiei acestora, menit să permită folosirea liberă a cunoştinţelor însuşite, într-un context
nou şi relevant.
Proiectul este o activitate personalizată, elevii putând decide nu numai asupra
conţinutului său, dar şi asupra formei de prezentare.
Proiectul porneşte întotdeauna de la o temă studiată în clasă. Având o structură foarte
flexibilă, activitatea de proiect poate fi adaptată oricărui nivel de vârstă dar şi de studiu (de la
începători la avansaţi).
Proiectul este ceva, nu este despre ceva. Produsul finit rezultat în urma activităţii de
proiect creează elevului sentimentul utilităţii a ceea ce produce, direcţionează efortul acestuia
către cineva (publicul-ţintă căruia i se adresează).
Iată câteva exemple de produse realizate în urma derulării unor proiecte: ■
broşuri; ■ pliante; ■ postere; ■ pagini de revistă sau ziar; ■ carte; ■ sondaje de
opinie (însoţite de comentarii); ■ ghiduri;
■ mici piese de teatru; ■ obiecte însoţite de instrucţiuni de folosire; ■ reclame; Adaptabilitatea
unei astfel de activităţi se referă nu numai la vârsta şi nivelul elevilor, dar şi la interesele lor,
precum şi la resursele materiale.
Proiectul încurajează cel mai bine abordarea integrată a învăţării. Elevilor li se creează
ocazia de a folosi cunoştinţe şi tehnici de lucru dobândite la mai multe discipline.Îi dă acestuia
posibilitatea de a asambla într-o viziune personală cunoştinţele pe care le are: „Ce pot face cu
ceea ce am învăţat la şcoală?“.
Etapele realizării unui proiect:
1) Stimularea - Sub coordonarea profesorului elevii discută idei legate de o temă, după /
înainte de parcurgerea unei unităţi de învăţare
2) Stabilirea obiectivelor - Grupurile de lucru discută, negociază asupra conţinutului, formei
şi modalităţii de prezentare a proiectului
3) Împărţirea sarcinilor - Fiecare membru al grupului îşi asumă o sarcină de lucru
(profesorul monitorizează ca ele să fie egale ca dificultate)
4) Cercetare / creaţie / investigaţie - Studiu individual al unor surse bibliografice, scrierea de
articole, povestiri; intervievarea unor persoane.
5) Procesarea materialului (individual sau în grup) - Este momentul în care profesorul
poate semnala erorile de conţinut, organizare a textului sau acurateţe a limbajului 6)
Realizarea formei finale - Discuţii în grup privind unitatea de concepţie Design Editare

44
7) Prezentarea proiectului - Membrii grupului decid asupra modului de prezentare, rolurilor,
materialelor folosite Profesorul monitorizează şi evaluează
8) Feed-back de la profesor, de la colegi - (aprecieri, întrebări, schimb de idei etc)
9) Autoevaluare

2.2.16. Sinelg
„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii“ (SINELG) este
o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în
mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.
Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune).
Cunoştinţele anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi specifice de evocare se folosesc
ca bază de plecare pentru lectura / ascultarea textului. SINELG presupune următoarele etape:
1. În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii): •
cunoştinţele confirmate de text (v)
• cunoştinţele infirmate / contrazise de text (–)
• cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum (+)
• cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate (?)

2. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:


v + - ?

3. Informaţiile obţinute individual se discută în perechi / grupuri etc., apoi se comunică de


către perechi / grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă. 4.
Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

2.2.17. Studiul de caz


• Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanţilor cu o
situaţie reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi
evenimente problematice.
• Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct de vedere euristic şi aplicativ
constau în:
− realizarea contactului participanţilor cu realităţile complexe, autentice dintr-un domeniu dat,
cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile şi pentru a le dezvolta capacităţile
decizionale, operative, optime şi abilităţile de a soluţiona eventualele probleme; − verificarea
gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite, a priceperilor şi deprinderilor, a
comportamentelor, în situaţii limită;
− sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor, autoevaluarea din partea fiecărui participant în
parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situaţiile create;
− educarea personalităţii, a atitudinilor faţă de ceilalţi participanţi şi faţă de cazul respectiv,
tratarea cu maturitate a situaţiilor;
− exersarea capacităţilor organizatorice, de conducere, de evaluare şi decizie
asemeni unei situaţii reale;

45
• Regulile desfăşurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o situaţie
să poată fi considerată şi analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea
trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
⮚ să fie autentică şi semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând
esenţialul;
⮚ să aibă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice şi etice; ⮚
să aibă un caracter incitant, motivând participanţii la soluţionarea lui, corespunzând
pregătirii şi intereselor acestora;
⮚ să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenţilor în obţinerea de soluţii,
asumându-şi responsabilitatea rezolvării cazului;
• În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg şase etape şi anume: •
Etapa 1: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a
cazului respectiv:
⮚ profesorul va alege mai întâi un „caz” semnificativ domeniului cercetat şi obiectivelor
propuse, care să evidenţieze aspectele general-valabile;
⮚ cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus
participanţilor spre analiză;
⮚ prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă şi completă;
• Etapa 2: Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesităţii
rezolvării lui de către participanţi:
⮚ are loc stabilirea aspectelor neclare;
⮚ se pun întrebări de lămurire din partea participanţilor;
⮚ se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului (surse
biblio-grafice);
• Etapa 3: Studiul individual al cazului propus:
⮚ documentarea participanţilor;
⮚ găsirea şi notarea soluţiilor de către participanţi;
• Etapa 4: Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului:
⮚ analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5–6 membri) şi apoi în plen, fie direct
în plen, fiecare îşi expune variantă propusă;
⮚ compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă,
moderată de profesor;
⮚ ierarhizarea variantelor;
• Etapa 5: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime. • Etapa 6:
Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului de participanţi (elevi),
analizându-se gradul de participare. Totodată se fac predicţii asupra importanţei reţinerii
modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor la situaţii similare.
Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel
de incitator şi de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate şi discreţie,
el trebuie să aplaneze eventualele conflicte şi să manifeste răbdare fată de greutăţile
participanţilor de a soluţiona cazul, punând accent pe participarea activă şi productivă,
individuală şi de grup.
• Avantajele metodei studiului de caz sunt următoarele:
⮚ prin faptul că situaţia-caz, aleasă de profesor, aparţine domeniului studiat, iar
elevii/studenţii sunt antrenaţi în găsirea de soluţii, se asigură o apropiere a acestora de
viaţa reală şi de eventualele probleme cu care se pot confrunta, „familiarizându-i cu o
strategie de abordare a faptului real”
⮚ prin faptul că are un pronunţat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea
capacităţilor psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii şi de soluţionare
promptă a cazului, formând abilităţile de argumentare;

46
⮚ prin faptul că se desfăşoară în grup, dezvoltă inteligenţa interpersonală, spiritul de
echipă, toleranţa şi ajutorul reciproc, specific învăţării prin cooperare; o prin
confruntarea activă cu un caz practic, metoda oferă oportunităţi în construirea unui pod
între teorie şi practică;
• Limitele aplicării metodei studiului de caz:
− dificultăţi legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicită
mult timp de prelucrare şi experimentare a fiecărui caz;
− dificultăţi în evaluarea participării fiecărui elev la soluţionarea cazului,
concomitent cu manifestarea fenomenului de complezenţă ori de lene, lăsând
pe seama celorlalţi responsabilitatea rezolvării cazului;
− dificultăţi legate de accesul la sursele de informare necesare soluţionării
cazului;
− experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în găsirea
soluţiei optime.

2.2.18. Tehnica 6 / 3 / 5
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de
hârtie care circulă între participanţi şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting.
Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există:
− 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte
− 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de
− 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)

• Etapele metodei 6/3/5:


I. Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
II. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru.
Elevii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărţită în trei coloane.
III. Desfăşurarea activităţii în grup.
În această etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea colectivă. Pentru problema
dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe o foaie 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane,
într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la
posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi
încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi
reconstruindu-le continuu.
IV. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele.

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:


⮚ oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
⮚ similar brainstorming-ului, stimulează construcţia de „idei pe idei”; ⮚ încurajează
solidaritatea în grup şi competiţia între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de
echipă;
⮚ are caracter formativ-educativ, dezvoltând spiritul de echipă;
⮚ procesele psihice superioare (gândirea cu operaţiile ei: analiza ideilor emise de ceilalţi,
comparaţia, sinteza, generalizarea şi abstractizarea; dezvoltă imaginaţia, creativitatea,
calităţile atenţiei etc);
Dezavantajele rezultă din constrângerea participanţilor de a răspunde într-un timp fix. De
asemenea, pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri. Elevii pot fi
influenţaţi de soluţiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.

47