CURS METODICA INVATATORI DEFINITIVAT 2021

METODICA PREDĂRII DISCIPLINELOR LIMBA ŞI LITERATURA

ROMÂNĂ / COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

I. Curriculumul în învățământul primar

o Specificul curriculumului la disciplinele Comunicare în limba română / Limba și literatura
română
II. Aspecte metodologice privind curriculumul pentru disciplinele Comunicare în limba
română/ Limba și literatura română în învățământul primar
1. Comunicarea orală
o Strategii de formare a câmpului auditiv (propoziție, cuvânt, silabă, sunet)
o Strategii de formare a competențelor de comunicare: conținuturi relevante, contexte de
realizare, tipuri de activități de învățare; comportamentul de ascultător/emițător
o Formularea și adresarea întrebărilor. Tipuri de întrebări. Planul de întrebări
o Situații de învățare care contribuie la sesizarea elementelor semnificative ale unui mesaj
ascultat (CP - I-II și III-IV)
2. Comunicarea scrisă (receptarea mesajului scris, exprimarea scrisă)
o Procesul didactic (predare-învăţare-evaluare) la disciplinele Comunicare în limba română
în clasa pregătitoare
o Strategii de predare-învățare-evaluare a citit-scrisului la clasa I (metode și procedee
specifice, mijloace de învățământ, forme de organizare)
o Specificul abordării textelor în învățământul primar: textul narativ (elaborarea planului de
idei, povestirea, personajul literar, dialogul, descrierea); textul liric; textul nonliterar; textul
funcțional
o Organizarea textului scris în funcție de scopul redactării
- Tehnica elaborării unui text scris: planul inițial, părțile componente. Contexte de realizare
pentru clasele II-IV
- Scrierea funcțională (biletul, felicitarea, afișul, invitația, scrisoarea, emailul)
- Scrierea imaginativă (pe baza unui șir de întrebări, pe baza unui suport vizual)
- Scrierea despre textul literar (povestirea, exprimarea opiniei)
o Formarea deprinderilor de exprimare scrisă în învățământul primar - particularităţi ale
predării normelor limbii literare în clasele CP- I-II și III-IV (ortografie, ortoepie, punctuație)
3. Modalități de integrare a elementelor de construcție a comunicării în cadrul lecţiilor
de Comunicare în limba română / Limba și literatura română (fonetică, vocabular, clase
morfologice, sintaxă)
4. Abordarea integrată a disciplinelor Comunicare în limba română / Limba și literatura
română
o Prezentarea unor secvențe de abordare integrată în studiul disciplinei Comunicare în limba
română / Limba și literatura română
5. Modalităţi de activizare a elevilor în lecţia de Comunicare în limba română / Limba și
literatura română
o Forme de organizare a colectivului de elevi
o Strategii de diferenţiere, individualizare; învăţarea prin cooperare
o Metode și procedee de predare-învățare
o Mijloace de învățământ și suporturi de instruire
6. Jocul didactic în orele de Comunicare în limba română / Limba și literatura română

1
III. Evaluarea nivelului de pregătire a elevilor la Comunicare în limba română / Limba și
literatura română
o Forme/tipuri de evaluare a rezultatelor și a progresului școlar
o Cerințe specifice elaborării testelor de evaluare inițială, continuă, sumativă
o Metode de evaluare
o Tipuri de itemi utilizați în practica școlară (CP și I-IV)

METODICA PREDĂRII DISCIPLINELOR MATEMATICĂ /

MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

I. Curriculumul în învățământul primar

o Specificul Curriculumului Naţional la disciplinele Matematică şi explorarea mediului /
Matematică
II. Aspecte metodologice privind curriculumul de Matematică și explorarea mediului /
Matematică în învățământul primar
1. Elemente pregătitoare pentru formarea conceptului de număr natural; aspectul
cardinal și aspectul ordinal al numărului natural
2. Metodologii specifice disciplinelor Matematică și explorarea mediului / Matematică
o Metodologia formării conceptului de număr natural
o Metodologia didactică specifică predării operaţiilor matematice în mulțimea numerelor
naturale; algoritmi de calcul cu numere naturale (adunarea, scăderea, înmulțirea, împărțirea
cu rest 0 și cu rest diferit de 0)
o Metodologia didactică specifică predării-învățării ordinii efectuării operațiilor matematice
și utilizării parantezelor
o Metodologia didactică specifică predării-învățării fracţiilor şi a operaţiilor cu fracţii
o Metodologia didactică specifică predării-învățării unităţilor de măsură pentru lungime,
masă, capacitate, timp, valoare
o Metodologia didactică specifică predării-învățării elementelor de geometrie
o Metodologia de rezolvare și compunere a problemelor de matematică; noțiunea de problemă
de matematică; etapele rezolvării problemelor de matematică; valențele formative ale
activităților de rezolvare a problemelor de matematică; metode speciale de rezolvare a
problemelor de matematică: metoda figurativă; metoda comparaţiei; metoda mersului invers;
metoda reducerii la unitate
3. Modalităţi de activizare a elevilor în lecţia de matematică
o Forme de organizare a colectivului de elevi
o Strategii de diferenţiere, individualizare; învăţarea prin cooperare
o Metode de predare-învățare
o Mijloace de învățământ și suporturi de instruire
4. Jocul didactic în lecţia de matematică: definiție, clasificare, caracteristici, organizarea
și desfășurarea jocului didactic matematic, valențe formative ale utilizării acestuia
5. Caracterul practic-aplicativ al matematicii; contexte de aplicare (explorare, investigare,
aproximare, comparare, măsurare, experimentare)
6. Abordări didactice interdisciplinare în studiul matematicii
III. Evaluarea didactică la disciplinele Matematică și explorarea mediului / Matematică;
forme/tipuri de evaluare a rezultatelor și a progresului școlar; metode de evaluare; tipuri de
itemi utilizați în practica școlară

2
TEME COMUNE LA METODICA PREDARII LIMBII SI LITERATURII
ROMANE SI METODICA PERDARII MATEMATICII

I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice

1. Curriculum – definiții, clasificări, componente, curriculum integrat
2. Proiectarea curriculumului la decizia școlii
3. Proiectarea activității didactice: planificarea calendaristica, proiectarea unei unități de
învățare
4. Tipuri de lecții. Proiectarea unei lecții

II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare.

1. Metode de învățare (tradiționale si centrate pe elev)
2. Mijloace de invațământ (tipuri, caracterizare, funcții didactice)
3. Forme de organizare a activității didactice (frontal, individual, grup)
4. Metodologia activizantă

III. Evaluarea procesului instructiv-educativ

1. Evaluarea: obiective , funcții, tipuri
2. Metode de evaluare: tradiționale, alternative ; instrumente de evaluare
3. Tipologia itemilor
4.Evaluarea în învățământul primar

3
 Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice

1. Curriculum – definiții, clasificări, componente

Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul

naţional.Curriculumul naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al
programelor şcolare şi al manualelor şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea
învăţământului).
Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul
documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind
procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.” (HG nr. 231/
2007).

Curiculumul Național este alcătuit din două segmente:

A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de
evaluare externă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de
performanţă.
Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numarul minim de ore de la
fiecare disciplină obligatorie prevăzuta in planul de invățământ.
B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia școlii acoperă
diferența de ore dintre curriculum-ul si numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe
disciplină si pe an de studiu, prevazute in planurile-cadru de invățământ.
CDS reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de învățare pe care
fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La
nivelul planurilor de învățământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru
construirea propriului proiect curricular. Cuprinde următoarele categorii:
B1 - Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea forma de CDS care
urmărește extinderea obiectivelor (competențelor) si a conținuturilor din Curriculumul-nucleu
prin noi obiective de referință (competențe specifice) și noi unități de conținut, în numărul
maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea
programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
B2 – Curriculum nucleu aprofundat – reprezintă, pentru învățământul general, acea formă
de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă (competențelor specifice) ale
Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referință (competențe specifice) si unităţi de
conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform
Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de
recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al
obiectivelor/competențelor prevăzute de programă în anii anteriori. Școala nu abordează
deloc segmentul de 30%, ci aprofundează exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru
elevii cu ritm lent şi moderat de învăţare.
B3 – Curriculum elaborat de şcoală – "Opţionalul" - reprezintă, pentru învățământul
obligatoriu, acea varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta presupune
elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective (competente) şi conţinuturi noi, diferite de
acelea existente în programele de trunchi comun.
CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv:
 Opţional la nivelul unei discipline
 Opţional la nivelul ariei curriculare
 Opţional la nivelul mai multor arii curriculare

4
 În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează, curriculum poate fi clasificat in :
 Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal şi
care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii
instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă
rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali
de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei,
documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare,
manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport,
instrumente de evaluare.
 Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor
instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare
şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în
cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).
 Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare
indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare
în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al
grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de
învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale,
religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.
Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezintă ansamblul proceselor educative si al
experiențelor de invațare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. In sens
restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator in cadrul
cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative si experiențele de
invățare pe care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă,
denumirea de curriculum formal sau oficial.
Aria curriculara - reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun
anumite obiective si metodologii si care oferă o viziune multi- si/sau interdisciplinară asupra
obiectelor de studiu. Curriculumul Național din România este structurat în șapte arii
curriculare. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalitațile învățământului,
ținând cont de importanța diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană,
precum si de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra cărora s-a convenit
în învățământul românesc sunt urmatoarele:
Limbă si comunicare (limba şi literatura romană, limbile străine)
Matematică si Științe ale naturii (matematică, fizică, chimie, biologie)
Om si societate (geografie, istorie, religie, discipline socio-umane)
Arte (educație plastică, educație muzicală)
Educatie fizica si sport ( educatie fizica si sport)
Tehnologii (Educatie tehnologica si de specialitate,Informatica)
Consiliere si orientare

Ciclurile curriculare - reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun

competente specifice . Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri
scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt, cu
scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de
învatamânt prin interventii de natura curriculara.

5
 Cicluri curriculare:
Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde
există, clasa 0, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele
sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea
capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. .
Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major
orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.
Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi
specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din
celelalte arii curriculare.
Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării
eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

Orientări și practici noi în organizarea curriculumului

Curriculum integrat presupune corelarea şi interrelaţionarea conţinuturilor,

cunoştinţelor, competenţelor ce aparţin, tradiţional, unor discipline distincte, astfel încât
învăţarea să devină una de tip experenţial, centrată pe rezolvarea de probleme specifice vieţii
cotidiene.
Principalele argumente psihopedagogice în favoarea dezvoltării şi abordării unui astfel
de curriculum sunt multiple: dezvoltarea exponenţială a cunoaşterii, prin oferirea de
perspective multiple; identificarea mai uşoară a relaţiilor dintre idei, concepte, temele
abordate, adică creşterea posibilităţii de transfer intuitiv din plan cognitiv în plan acţional-
comportamental; formarea unui mod de gândire flexibil, dinamic şi multidimensional, o
perspectivă holistă ; permite raportarea la experienţele de viaţă ale elevului; favorizează
învăţarea prin cooperare; se raportează la problemele lumii reale, ceea ce duce la o creştere a
interesului şi a motivaţiei pentru învăţare şi rezolvarea de probleme.
Lucian Ciolan (2008, pag. 119-135) identifică, „în funcţie de ce anume vrem să
integrăm (cunoştinţe, metode de lucru, competenţe etc.) şi cât anume dorim să integrăm”,
următoarele niveluri de integrare curriculară:
1.Monodisciplinaritatea / intradisciplinaritatea este nivelul centrat pe discipline de
studiu independente, singulare, integrarea la acest nivel realizându-se, în opinia autorului
menţionat, prin două moduri:
- prin inserţie, adică prin introducerea în structura unei discipline a unui fragment de
conţinut care să ajute la o mai bună înţelegere a temei supuse studiului (de exemplu, la
Cunoaşterea mediului – Animale pe cale de dispariţie, inserţia unui fragment referitor la
dispariţia dinozaurilor pentru o cât mai bună cunoaştere a factorilor ce au condus la dispariţia
diferitelor specii)
- prin armonizarea unor fragmente de conţinut din cadrul unei discipline de studiu, ce
sunt aparent independente, în scopul unei mai bune înţelegeri a temelor (exemplu:
armonizarea în cadrul disciplinei Geografie a unor teme precum, Poluarea mediului, Ploile
acide, Circuitul apei în natură).
2. În cazul multidisciplinarităţii sau pluridisciplinarităţii, tema de studiu aparţinând
unei discipline independente este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline (de
exemplu, Poluarea mediului este o temă ce poate fi tratată atât din perspectiva geografiei, cât
şi a chimiei sau ecologiei) .
3.Interdisciplinaritatea presupune „o intersectare a diferitelor arii disciplinare”,
ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor. „Ideea de bază a interdisciplinarităţii constă în

6
faptul că, pe de o parte, aparatul conceptual şi metodologic al multor discipline este utilizat în
interconexiune pentru a examina o temă, o problemă, dar mai ales pentru a dezvolta
competenţe integrate/transversale/cheie/cross-curriculare. Pe de altă parte, la nivel
interdisciplinar apar deja transferurile metodologice şi conceptuale dintr-o disciplină în
alta„(Ciolan, 2008, pag. 126).
Exemplu:
Tema: Ursul brun
Limbă şi comunicare: legende despre urşi; cărţi şi documentare despre habitatul şi
obiceiurile urşilor
Matematică: mărime şi greutate; durata de viaţă; populaţia de urşi (numărul, mai
numeroşi decât..., mai puţin numeroşi decât...)
Artă: decupaje din hârtie reprezentând forme şi mărimi; picturi reprezentând culoarea
şi textura
Muzică: cântece despre urşi
4.Abordarea transdisciplinară a curriculumului presupune o abordare globală, totală
şi comprehensivă atât a conţinuturilor, cât şi a metodelor şi tehnicilor de instruire, fiind
centrată, în principal, pe tratarea problemelor „de viaţă”, semnificative, ce apar în contextul
cotidian al celui care învaţă, dezvoltând competenţe pentru viaţă şi mai puţin achiziţii şcolare,
de cunoaştere. Întregul demers transdisciplinar gravitează în jurul întrebării: „Cum îi putem
învăţa pe elevi să fie buni cetăţeni în viitor ?” (Ciolan, 2008, pag. 131).

Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare, manuale

1. Planul-cadru de învăţământ ( elaborat de Centrul National Pentru Curriculum si

Evaluare in Invatamnatul Preuniversitar) reprezintă principalul document oficial de tip
reglator – componentă a curriculumului naţional, un instrument de bază în promovarea
politicii educaţionale la nivel naţional. Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat în
funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul de
ore alocat fiecăreia dintre acestea. Disciplinele sunt prezentate grupat în cele şapte arii
curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi
societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Această grupare
asigură coerenţa structurală a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de
şcolaritate.

Planul de învăţământ stabileşte:

- finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;
- competenţele finale şi standardele pregătirii;
- structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau trans
disciplinar, etc.
- eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea:
 succesiunii experienţelor de învăţare (parcurgerii disciplinelor);
 numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect de studiu (disciplină);
 limitele maxime şi minime ale pregătirii (nr.de ani de studiu, posibilităţi de accelerare
a studiului);
 structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate
studiilor, vacanţelor;
- sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii;
- modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.

7
Principii ce stau la baza eleborării planurilor cadru

Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună;

Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea
conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale.
Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu
într-un sistem şi la interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în
arii curriculare.
Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor
curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu
preuniversitare pe cicluri optime.
Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi
disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical.
Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între
instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări între
instituţiile de învăţământ şi comunitate.
Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ - cu paradigmele
educaţionale promovate la nivel european.

Pentru învăţământul primar şi gimnazial, planurile-cadru cuprind două

componente:
- trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii;
- curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât
a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.

Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente:

- trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare
filieră, profil, specializare;
- curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională;
- curriculum în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind
orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.
Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în
parteneriat cu agenţi economici, conform Standardelor de pregătire profesională.

2. Programa şcolară este parte componentă a curriculumului naţional. Aceasta

reprezintă documentul şcolar de tip reglator – instrument de lucru al profesorului – care
stabileşte, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională care urmează să fie realizată în
perioada de timp alocată pentru un parcurs şcolar determinat.

Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial si liceal au următoarele componente:

• notă de prezentare
• competenţe generale
• valori şi atitudini
• competenţe specifice şi conţinuturi
• sugestii metodologice.
Programele şcolare pentru învăţământul primar au următoarele componente:
• notă de prezentare
• competenţe generale
• competenţe specifice

8
• conţinuturi
• exemple de activităţi de invaţare

Nota de prezentare a programei şcolare argumentează structura didactică adoptată şi

sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative din punct de vedere al
finalităţilor studierii disciplinei respective.
Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe si deprinderi dobândite prin
învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor
ani . Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul
didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an
şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
Valorile şi atitudinile orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente
formării personalităţii elevului din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă
derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al
acesteia.
Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor
specific/realizarea obietivelor de referinţă şi, implicit, a competenţelor generale
propuse/obiectivelor cadru. Ele sunt organizate tematic, în unităţi de conţinut.

Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare-

evaluare. Exemplele de activităţi de învăţare sugerează demersuri pe care le poate întreprinde
profesorul pentru formarea competenţelor specifice.

3. Manualul Scolar reprezintă un document oficial de politică a educaţiei, care

asigură concretizarea programei şcolare intr-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor si
capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, in special din
perspectiva elevului : capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, lecţii.

Funcţiile pedagogice valabile la nivelul manualului şcolar, dar şi in cazul altor

materiale de invăţare angajează capacităţile operaţionale ale programelor şcolare de formare –
dezvoltare a personalităţii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce in ce mai
complexe. In acest context sunt relevante urmatoarele funcţii pedagogice ale manualului
şcolar (Nicola Ioan):

- Funcţia de informare care evidentiază sistemul de cunoştinţe si capacităţi

fundamentale in domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate :
imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc.
- Funcţia de formare - vizează stimularea activităţii individuale, independenţe si
autonome a elevilor;
- Funcţia de antrenare care stimulează operaţiile de declanşare, activare si susţinere
a atenţiei si a motiţiei elevilor in şi pentru invăţare;
- Funcţia de autoinstruire care stimulează mecanismele de conexiune inversă internă
existente la nivelul acţiunilor didactice.
Structura manualului şcolar reflectă dimensiunile funcţionale evocate, asigurând
concretizarea programei prin realizarea in ordine ierarhică a urmatoarelor operaţii pedagogice
: identificarea unităţilor de conţinut, specificarea experienţelor de invăţare corespunzatoare,

9
programarea unităţilor de instruire la nivelul unor secvenţe evaluabile in termeni de
performanţă – competenţe, angajarea acţiunilor de predare, invăţare, evaluare la nivelul
constiinţei pedagogice a profesorului, indrumarea proiectelor de “invaţare in clasă “ şi de
“invăţare acasă”.
Elaborarea unui manual şcolar eficient presupune respectarea urmatoarelor criterii
pedagogice : selecţionarea informaţiei cu valoare formativă superioară, accesibilizarea
informaţiei selecţionate printr-o formă de prezentare inteligibile si stimulativă (imagini,
tabele, indicatori, elemente rezumative…), adaptarea informaţiei la situaţii formative multiple
(deschise in direcţia educaţiei permanente / rolul mediului informal al elevului), asigurarea
coerenţei pedagogice interne (ordonarea – corelarea, orientarea formativă a informaţiei) şi
externe (in raport cu diferite autorităţi, modele, imperative sociale exprimate la nivelul
comunităţii educative locale si teritoriale), facilitarea surselor de consultaţii didactice la
nivelul interacţiunii dintre instruire formală – nonformală – informală (Mialaret, Gaston).
Tipologia manualelor şcolare poate fi sesizată pe baza urmatoarelor linii de demarcare:
a) după “ţinta” vizată din punct de vedere funcţional – structural, manual pentru elev, manual
pentru profesor;
b) după metoda predominantă, manuale bazate pe instruirea programată, manuale bazate pe
instruirea prin cercetare, manuale bazate pe instruirea prin acţiuni practice,, manuale bazate pe
instruirea problematizată, manuale bazate pe instruirea asistată de calculator;
c) după modul de structurare si organizare predominant, manuale inchise (care oferă elevului
o singură sursă de informare), manuale deschise (care oferă elevului mai multe surse de
informare);
d) după sursa principală, manual de autor, manual – culegere (bazat pe texte,
probleme, exerciţii ).
Această clasificare trebuie completată prin evidenţierea cuplului manual unic
(aplicabil in exclusivitate la o anumită treaptă, clasă, disciplină şcolară), manuale alternative
(aplicabile “in concurenţa” in cadrul aceleeaşi trepte, clase, discipline şcolare). Manualele
alternative propun structuri de operaţionalizare a conţinuturilor echivalente valoric, care
stimulează realizarea obiectivelor generale si specifice (competenţelor) stabilite unitar la
nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva proiectării si dezvoltării
curriculare – Conţinutul procesului de invăţământ.

10
 2. Proiectarea curriculumului la decizia şcolii

Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din

România:
• curriculum-nucleu
• curriculum la decizia şcolii – care este alcătuit din:
- curriculum extins;
- curriculum nucleu aprofundat;
- curriculum elaborat în şcoală (optional):
- la nivelul disciplinei;
- la nivelul ariei curriculare;
-la nivelul mai multor arii curriculare;

Regim
Tip de CDS Caracteristici ale programei Notare în catalog
orar
Programa pentru trunchiul comun în
numărul maxim de ore al plajei orare
prevăzute prin planul cadru (în cazuri Ore din Aceeaşi rubrică din
Aprofundare de recuperare - respectiv pentru elevi plaja catalog cu disciplina
care nu au reuşit să dobândească orară sursă
achiziţiile minimale prevăzute prin
programa anilor de studiu anteriori)
Obiective de referinţă (comp
specific) notate cu *. Ore din Aceeaşi rubrică din
Extindere Conţinuturi notate cu * (se regăsesc plaja catalog cu disciplina
în programa de trunchi comun a orară sursă
disciplinei)
Noi obiective de referinţă (competenţe
specifice).
Opţionalul la Ore de Rubrică nouă în
Noi conţinuturi (noutatea este definită
nivelul disciplinei opţional catalog
faţă de programa disciplinei de trunchi
comun)
Noi obiective/competenţe - complexe.
Opţional integrat
Noi conţinuturi - complexe (noutatea
la nivelul ariei sau Ore de Rubrică nouă în
este definită faţă de programele
opţional cross- opţional catalog
disciplinelor de trunchi comun
curricular
implicate în integrare)

Curriculum extins - are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele
de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore
prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi
prevăzute de curriculumul nucleu.

Curriculum nucleu aprofundat - are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv

elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru
o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv
prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.

11
 Curriculum elaborat în şcoală - conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu
propuse de instituţia de învăţământ, sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de
minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea
curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică.
Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

Elaborarea unui CDS

Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este în acord
cu modelul programelor din trunchi comun.

Propunator:
Denumirea CDS:
Tipul:
Clasa
Durata:
Număr de ore pe săptămână:
Autori:

 Argument
 Competenţe specifice
 Activităţi de învăţare
 Lista de conţinuturi
 Modalităţi de evaluare
 Bibliografie

Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale
elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.

Competenţele vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor
de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă CDS-ul ar repeta obiectivele de
referinţă/competenţele specifice programei şcolare a disciplinei, atunci CDS-ul respectiv nu
ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii.
Un obiectiv de referinţă/o competenţă specifică este corect formulat/ă dacă, prin enunţul său,
răspunde la întrebarea "Ce poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este
clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci
obiectivul/competenţa este prea general definit. Pentru un CDS de o oră pe săptămână se vor
defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă/competenţe specifice - pe care elevii urmează să le
atingă până la sfârşitul anului.
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care CDS-ul le propune ca bază de
operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective/competenţe. Altfel spus, sunt trecute
în listă acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele
învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul CDS-ului.
Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc
opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). Nu
vor fi incluse probele ca atare.

12
 În cazul în care CDS-ul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu
curricular, este necesar să fie definite şi competenţele generale din care se deduc
competenţele specifice pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un CDS
pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să
apară explicit progresia obiectivelor /competenţelor de la un an de studiu la altul.

Relaţia interdeterminativă competențe generale - competențe specifice - conţinuturi

Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate

prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor
probleme generale, în diverse contexte particulare.
Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai
multor ani. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în
dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor
specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică
experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de
învăţare variate.
Conţinuturile învăţării se constituie din inventarul achiziţiilor necesare elevului
pentru dobândirea competenţelor de bază.
Competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de conţinut; corelaţia propusă are în
vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite
conţinuturi. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate
din competenţele generale fiind etape în formarea acestora. Conţinuturile învăţării sunt
mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor specifice. Corelarea dintre
conţinuturi şi competenţe specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită
între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.

3. Proiectarea activitații didactice

Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii

instructiv-educative rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica
modernă a unor orientări şi tendinţe.
In funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de
proiectare pedagogică:
- proiectarea globală – are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la
un ciclu şcolar la un an de studiu şi se concretizează in elaborarea planurilor de invăţământ şi
a programelor şcolare;
- proiectarea eşalonată – are drept referinţă perioade mai mici de timp şi se concretizează în:
• planificarea anuală;
• planificarea semestrială;
• proiectarea unităţilor de invăţare;
• proiectarea lecţiei.
Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predarii
unei discipline. Proiectarea anuală presupune:

13
a) definirea scopului instrucţiei educative urmarite în predarea acestei discipline
b) analiza structurilor conţinutului si delimitarea lui în capitole, teme
c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei
d) distribuirea timpului pe activităţi de predare, de recapitulare şi sinteză, şi de evaluare.

Şcoala ............. Profesor: ...............

Disciplina ........... Clasa/Nr. ore pe săpt./Anul.......

Semestrul Nr. Unităţi de învăţare Evaluare Nr. ore Observaţii

Crt.

Planificarea semestrială a activităţii este o continuare si o particularizare a celei anuale,

detaliată pe semestre , unde sunt trecute şi conţinuturile de la fiecare unitate

Nr. Unitatea de învatare Competenţe Conţinuturi Nr. Data/ săpt Obs.

crt Specifice Ore

Unitatea de invăţare are o structură omogenă din punct de vedere tematic, se desfăşoară
continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare; stabileşte strategii utilizate în
parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a mijloacelor de învăţare, materiale
didactice şi forme de organizare a activităţii
Şcoala........
Disciplina........
Unitatea de învăţare.....
Nr ore alocate.....
Clasa/nr.ore săptămână......
Anul.....

Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare Data Obs

specifice învăţare materiale şi
procedurale

În conţinuturi se trec detalieri de conţinut necesare în explicarea modului de parcurgere a

materiei.
Competenţe specifice se trec codurile din programa şcolară.
Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară sau completate, modificate de
profesor pentru atingerea obiectivelor/competenţelor propuse.
Resurse este rubrica în care se specifică mijloacele , formele , metodele şi timpul
În Evaluare se menţionează formele de evaluare ale elevilor, aplicate la clasă.

14
 4. Tipuri de lecţii. Proiectarea unei lecţii
Lecţia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală,
desfășurată cu o clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui profesor în
conformitate cu programa de învățământ;

Etapele principale ale activităţii de proiectare a activităţilor didactice sunt:

1. încadrarea lecţiei sau a activităţii didactice în sistemul de lecţii sau în planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operaţionale
3. prelucrarea şi structurarea conţinutului ştiinţific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lecţiei/activităţii didactice
6. cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar:
a) stabilirea modalităţilor de control şi evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalităţilor de autocontrol şi autoevaluare folosite de elevi

Activitatea didactică are în fond un caracter procesual, ea se desfăşoară în etape,

secvenţe logic articulate. Rezultă că stabilirea de obiective concrete urmează să se suprapună
pe secvenţe de lecţie/activitate. Profesorul trebuie să-şi pună urmatoarele întrebări:

Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?

Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie:
→Obiective – Spre ce tind?
→Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung
acolo?
→Evaluarea – Cum voi şti când am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni
realizate în mai multe etape.
Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente
componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:
Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul
de învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul
fundamental, categoria de lecţie;
Partea ce vizează desfăşurarea propriu – zisă a activităţii – obiectivele
operaţionale, conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.
NU există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura
modele diferite de desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi,
locuri de desfăşurare a activităţii, mod de organizare a elevilor.

Momentele lecției

captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora;

informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;
reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior;
prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării;

15
 darea/obţinerea performanţei;
asigurarea feedback-ului;
evaluarea performanţelor obţinute;
tema pentru acasă

Tipuri de lecţie:

►Lecţia mixtă
►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
►Lecţia de fixare şi sistematizare
►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.

Lecţia mixtă
Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau
sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai
frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii
activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.
Structura relativă a lecţiei mixte:
• moment organizatoric
• verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor,
priceperilor dobândite de elev
• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o
conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi,
relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora
sunt necesare cunoştinţe noi, etc.)
• precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă
accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii
• comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor,
conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita
şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice
• fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative
• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental - însuşirea de cunoştinţe (şi, pe
baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale) - dar prezintă o structură
mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie
însuşirea unor noi cunoştinţe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar
au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la
clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.
Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:
• momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune
desfăşurări a lecţiei
• pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor
cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări
• anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate
într-o formă accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei
• transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a
timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează

16
învăţarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obţinerea performanţei
vizate
• fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice
• anunţarea şi explicarea temei pentru acasă

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate

diverse: desen, muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură, informatică etc
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează
pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator)
• precizarea temei şi a obiectivelor activităţii
• actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă
suportul teoretic al exersării
• explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul
didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective
• exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi
independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate
• evaluarea rezultatelor obţinute.
Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca
obiectiv formarea şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică, informatică),
deprinderilor motorii (educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor
creatoare (muzică, desen, compunere).
Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se
pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.
Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de
probleme, lecţia de educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.

Lecţia de fixare şi sistematizare (recapitulare)

Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi
aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu
înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de
bază a eficientizării acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul
unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să
permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii optime şi operative în contexte din
ce în ce mai largi ale cunoaşterii.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această
etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul
orei sau orelor de recapitulare
• recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi
eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea
contextului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce
reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat
• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de
consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecţiei şi se
concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme,
analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc.
• aprecierea activităţii elevilor
• precizarea şi explicarea temei

17
 În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia
unui semestru sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip
de lecţie: lecţia de repetare curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit
împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia
de sinteză.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele
menţionate pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de
exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de
recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate;
lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale şi
al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire al elevilor, dar şi actualizarea şi
încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante
asupra viitoarelor trasee de învăţare.
Structura relativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat
• verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej
pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc)
• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la
sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a
cadrului didactic cu elevii
• precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii
în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.
Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul
de realizare a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de
evaluare prin lucrări practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi
asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă
imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în cursul prezentat nu constituie
decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de
conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în explorările de
ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităţi de structurare a
evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.

18
 II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare

Strategia didactică = sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și

alte resurse educaţionale care vizează atingerea unor obiective.
- ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea
lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului
- este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicaţi actorii predarii -
învăţării, condiţiile realizării, obiectivele și metodele vizate.
- prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea
unei situaţii concrete de predare și învăţare (astfel se pot preveni erorile, riscurile și
evenimentele nedorite din activitatea didactică).

Componente ale strategiei didactice:

 sistemul formelor de organizare și desfăşurare a activității educaţionale,
 sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice,
 sistemul mijloacelor de învăţământ, respectiv a resurselor utilizate,
 sistemul obiectivelor operaționale.

Caracteristici ale strategiei didactice:

 implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare;
 raţionalizează și aduce conţinutul instruirii la nivelul/după particularităţile
psihoindividuale
 creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire
 presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor
procesului instructiv-educativ.

Tipuri de strategii didactice:

a. strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
b. strategii deductive (invers faţă de cele inductive): general -> particular, legi
sau
principii-> concretizarea lor în exemple;
c. strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;
d. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
e. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
f. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate şi algoritmice propriu-zise;
g. strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire,
folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze,
dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect
stimularea creativităţii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare
(informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare și evaluare). Strategia nu
se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de
predare-învăţare-evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o
secvenţă de instruire.

19
 1.Metode de învățare
Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a
profesorului și elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.

Etimologie: methodos (gr.)

metha = spre, către odos = drum, cale
Funcțiile metodelor didactice
- Comunicativă, de transmitere a noi cunostiţte/abilităţi/atitudini.
-Cognitivă, de dobândire de noi cunoștințe/abilităţi/atitudini.
-Normativă, de organizare, dirijare și corectare continuă a procesului de instruire.
-Motivaţională, de a stârni și menţine interesul elevului, curiozitatea, dorinţa de cunoaştere și
acţiune.
-Operațional- instrumentală, ca intermediar între elev și unitatea de conţinut. Profesorul este
un reprezentant al ştiintei care mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoaştere.
-Formativ-educativă, de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, simultan cu
însusirea cunoștințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor,
convingerilor, sentimentelor și calităţilor morale.

Clasificarea metodelor de învățământ

 după criteriul istoric:
- metode clasice, tradiționale;
- metode moderne sau de data mai recentă;

 după scopul didactic urmărit:

- metode de comunicare de cunoștințe;
- metode de fixare și consolidare;
- metode de verificare și apreciere a rezultatelor.
 după gradul de participare a elevilor la activitatea didactică:
- metode expositive;
- metode active;

Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului,

urmărind pregătirea lui secvenţială pe discipline şcolare. Se ignoră astfel armonizarea laturii
cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală şi cu cea comportamentală. Într-un astfel de
cadru informaţional elevul este tratat ca un recipient şi mai puţin ca o persoană individuală, cu
reacţii emoţionale determinate de plurifactorialitatea personalităţii în formare. Şcoala riscă să
devină un mediu artificial, rupt de presiunea vieţii reale. Învăţământul modern românesc
trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţii bine pregătiţi, ci formarea de persoane cu resurse
adaptative la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii.
Este necesară conceperea şcolii ca o instituţie socială cu funcţiuni multiple, aptă să
răspundă eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru
starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.
Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic şi modern având în vedere
caracteristicile şi diferenţele esenţiale ale acestora:

20
1.1 Metode tradiționale

Expunerea

In contextul clasificărilor de mai sus, o regăsim în urmatoarele categorii: metoda

tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitivă, verbală; constă in prezentarea de către
profesor a unui volum de cunoștințe într-o unitate determinată de timp; principalul avantaj al
expunerii este acela că permite transmiterea unui volum mare de cunoștințe, oferind elevilor
un model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor; eficiența acestei metode constă
în faptul că scurtează drumul de acces al elevilor către valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72);
este considerată emblematică pentru sistemul de învățământ tradițional, cu toate "păcatele"
acestui sistem: întreține verbalismul procesului didactic, limitând contactul direct al elevului
cu faptele, experiența directă cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; oferă elevilor cunoștințe
"de-a gata", favorizând învațarea mecanică, reproductivă și limitând dezvoltarea gândirii și a
creativității; întreține o relație autoritaristă profesor-elev, activitatea didactică fiind centrată pe
profesor, care "transmite" elevului cunoștințele ce trebuie insuşite; conferă elevului un rol
pasiv în procesul învățării; utilizarea excesivă a expunerii în activitatea didactică duce la

21
oboseală, plictiseală, monotonie, dezinteres etc; în funcție de vârsta și de experiența cognitivă
a elevilor, expunerea îmbracă mai multe forme: povestirea, explicația, prelegerea;

Conversația

Conversația, ca metodă didactică este întâlnită în unele lucrări de specialitate sub

denumirea de convorbire, discuție, dialog didactic sau metoda interogativă.
Conversația constă în dialogul dintre cadrul didactic și elevi, dialog care prin intrebari
succesive stimulează gândirea elevilor în vederea însuşirii de noi cunosținte sau a fixării,
sistematizării și verificării acestora. De aceea, în funcție de obiectivele instructiv-educative
urmarite, conversația cunoaste mai multe forme:
- conversație euristică;
- conversație de reactualizare;
- conversație de fixare;
- conversație de verificare
Conversația euristică este cel mai des utilizată pentru că reprezintă o modalitate
deosebită de învățare prin descoperire; profesorul nu doar transmite cunoștințe, ci desfăşoară
o activitate de gândire comună cu elevii, determinându-i pe aceştia să facă un efort personal
de căutare, de investigaţie pe baza unor informații deținute deja și de descoperire pe baza
valorificării propriei experiențe de cunoaştere.
Această metodă se bazează pe o succesiune logică și bine sistematizată de întrebări,
puse cu abilitate de către profesor, in alternanţă cu răspunsurile elevilor.
Caracteristicile și tipologia întrebărilor specifice conversației euristice
-Întrebările reprezintă unul din elementele de bază, indispensabile activității de instruire.
-Întrebările anticipează în planul gândirii operațiile ce trebuie efectuate, facilitând în același
timp trecerea de la o operație la alta, stimulând acțiunea și obținerea de noi informații.

Povestirea (specifică învăţământului primar)

Povestirea - predare prin naraţiune - este pe linia înclinaţiei fireşti a copilului de a fi

tentat de miraculos, de poveşti, de fabulatie. Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite
activităţi dirijate din grădiniţă si ciclul primar care satisface nevoia de cunoaştere şi de
afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia şi le creează cadrul optim de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I din şcoli, povestirea
dezvoltă următoarele procese psihice:
-Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
-Memoria voluntară – prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea lor în
succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice utilizate;
-Imaginaţia – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei
cognitive anterioare;
-Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se interacţionează, se
constituie ca unitate între comunicaţional (transmitere de informaţii) şi cognitiv. Gândirea se
dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de
dezvoltare al gândirii.
-Atenţia – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii,
reţin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.
În grădiniţă şi în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:
Povestirile educatoarei (învăţătorului)
Povestirile copiilor

22
Lectura explicativă (specifică învăţământului primar)

Metoda de bază folosită în explorarea textelor narative este lectura explicativă, o

formă de analiză literară adaptată la particularităţile de vârstă ale elevilor din învăţământul
primar.
Lectura explicativă este un complex de metode tradiţionale: lectura, explicaţia,
conversaţia, povestirea, demonstraţia, exerciţiul. Prin intermediul lor elevii analizează,
compară, sintetizează, antrenându-şi deopotrivă gândirea şi sensibilitatea.
Etapele lecturii explicative:
a) pregătirea elevilor pentru contactul cu textul literar (conversaţie pe tema noului text,
povestire a profesorului, intuirea unor ilustraţii, prezentarea unui film scurt, a unor prezentări
power point, audierea unui text cu suport muzical etc.)
b) citirea integrală a textului de către profesor sau de către un elev care poate realiza o
citire-model;
c) conversaţia de orientare
d) citirea pe fragmente, cu explicarea cuvintelor noi şi cu analiza conţinutului acestora;
e) formularea ideilor principale şi alcătuirea planului simplu de idei (începând cu clasa
a III-a);
f) povestirea conţinutului textului de către elevi, pe baza planului de idei;
g) conversaţia generalizatoare despre conţinutul textului şi despre mesajul său;
h) citirea de încheiere.
Lectura explicativă urmăreşte în egală măsură analiza fondului de idei şi de sentimente
ale unui text, dar şi a formei acestuia.

Metoda fonetică, analitico-sintetică – deprinderea cititului

Este metoda de bază folosită în învăţarea citit-scrisului, metodă care pune în evidenţă
caracterul fonetic al limbii române, corespondenţa între sunet şi literă. Cuvântul care se va
folosi pentru predarea unui nou sunet se separă din vorbire după auz – analiza fonetică. Se
porneşte de la sunetele cuvintelor la literele corespunzătoare lor, apoi se arată litera
corespunzătoare noului sunet, după care se compun silabe şi cuvinte cu noua literă.
Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul desprinde fiecare sunet – prin
analiza fonetică –, alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul citindu-l, unind –
sintetizând fonetic – sunetele în silabe şi pe acestea în cuvinte. Deci, drumul spre citire –
sinteză a sunetelor la vederea literelor – trece prin analiza, separarea şi cunoaşterea sunetelor
desprinse din cuvânt.
În însuşirea deprinderii cititului, elevii trebuie să parcurgă două etape:
- etapa însuşirii tehnicii cititului,
- etapa însuşirii capacităţii de a se orienta într-un text citit – care să devină un izvor de
informaţie şi de formare.
Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie să devină o activitate intelectuală
conştientă şi automatizată. Unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o silabă
reprezintă o componentă importantă a deprinderii cititului.
Trecerea pragului de la silabe la cuvânt e destul de dificilă pentru elevi, stabilirea
locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază, precum şi înţelegerea sensului acestora este o
activitate deosebit de complexă, dar o componentă foarte importantă a actului citirii.
Activitatea de învăţare a cititului se realizează prin efortul personal al elevilor, e
foarte importantă motivaţia acestui efort, care îl pune pe şcolarul mic în situaţia de a-şi forma
deprinderi de autocontrol şi de autoreglare a acţiunilor pe care le face în învăţarea citit-
scrisului.

23
 Algoritmul folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice este următorul:
- organizarea unei conversaţii, pornind de la ilustraţii, diapozitive, fotografii, desene animate;
- desprinderea unei propoziţii din răspunsurile elevilor;
- împărţirea propoziţiei în cuvinte;
- separarea cuvântului în care se află sunetul nou;
- despărţirea cuvântului în silabe;
- separarea silabei în care se află sunetul nou;
- împărţirea silabei în sunete;
- separarea sunetului nou;
- exemple de cuvinte cu sunetul nou în poziţie iniţială, finală, mediană;
- observarea literei de tipar care corespunde sunetului;
- recunoaşterea litere în abecedar şi alfabetar;
- alcătuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nouă;
- observarea şi organizarea unei conversaţii despre ilustraţia din abecedar;
- citirea cuvintelor din coloane – în şoaptă şi cu voce tare;
- citirea textului, individual, - în şoaptă şi cu voce tare;
- lectura model a coloanelor şi a textului de către profesor;
- recitirea textului de către elevi;
- convorbire despre conţinutul şi înţelesul textului;
- citirea integrală (sau povestirea);
- citirea selectivă sau pe roluri (dacă este cazul).

Lucrul cu manualul (metoda lecturii)

Metoda lecturii este o metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă
esenţială şi ca instrument de formare a elevului ,cartea şcolară sau alte surse similare.
"Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se serveşte o viaţă întreagă" (I.
Cerghit). Finalitatea ei este dublă: dobândirea de către elevi a fondului aperceptiv necesar
înţelegerii textului în general, precum şi căpătarea deprinderii de a utiliza cartea şi ea are
variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienţei de învăţare sau într-o
fază mai avansată.
Definirea ei cea mai simplă este: metodă de învăţămînt bazată pe citirea din manual
şi explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a învățătorului. Lucrările de didactică o
prezintă ca metodă de bază de învăţare, în clasele mici, iar într-o anumită măsură chiar şi în
cele gimnaziale (în special în contexte actuale). Poate fi utilizată în scopul studierii lecturilor
la disciplinele:
 Comunicare în limba maternă (în clasele pregătitoare, clasa I și clasa a II-a),
 Limba și literatura română (în clasa a III-a și clasa a IV-a),
 fie la alte materii unde apar texte cu conţinut literar artistic, fie cu altfel de
conţinuturi, respectiv de cunoaştere a mediului înconjurător, sau chiar a primelor
noţiuni ştiinţifice, prezentate tot sub forma lecturii.
Când se predă o lectură cu conţinut literar-artistic, schema generală, aşa cum o găsim
în mai multe surse, este următoarea:
a) Se inițiază o scurtă discuţie, în vederea pregătirii elevilor pentru receptarea conţinutului
(readucerea în mintea elevilor a unor cunoştinţe mai vechi, care înlesnesc receptarea; trezirea
curiozităţii). Se încheie cu anunţarea titlului şi obiectivelor de urmărit;
b) Se face lectura model de către învăţător sau de către un elev cu un ritm bun de citire;

24
c) Urmează o discuţie de 2-3 minute, cu scopul de a se stabili conţinutul general al lecţiei
(locul, timpul, eventuale personaje);
d) Se aplică variante de citire: citirea în lanț, citirea-ștafetă, citirea de roluri (dacă este
cazul), citirea selectivă etc;
e) Se face lectura pe fragmente de către elevi, după algoritmul un elev citeşte, iar clasa
urmăreşte; se explică expresiile şi cuvintele noi; se discută conţinutul fragmentului; se
stabileşte ideea principală a fragmentului şi se scrie pe tablă;
f) După lectura ultimului fragment, elevii citesc încă o dată lecţia în întegime în interesul
refacerii ansamblului;
g) Se încearcă povestirea ei, însoţită de exprimarea propriilor opinii. Dacă timpul nu permite,
se renunţă la această ultimă verigă. Ea poate s rămîne ca sarcină pentru elevi, în activitatea
individuală (C. Moise, 2006).
Structura orientativă pentru alte discipline:
a) Convorbire însoţită de prezentarea unui material ilustrativ, care să orienteze elevii asupra
temei;
b) Citirea pe fragmente, delimitate de către învățător cu aceleaşi detalieri ca la punctul d din
schema anterioară;
c) Citirea din nou a lecturii întregi, pentru refacerea ansamblului;
d) Încercarea de expunere a conţinutului de către elevi, potrivit planului;
e) Convorbire finală cu scopul fixării ideilor principale.

Demonstrația

Demonstrația reprezintă de asemenea o metodă didactică eficientă în instruirea

elevilor, oferind exemple sau argumente prin care se dovedesc fapte sau informații. Prin
demonstrație, profesorul indică de fapt un nivel de performanţă care trebuie atins în
exercitarea unei acțiuni, asigurând în același timp înţelegerea mecanismului de realizare a
acesteia. Tot prin demonstrație pot fi sugerate posibilele greşeli cu scopul evitării acestora în
practica curentă.
Pentru o demonstrație eficientă, profesorul trebuie să-și organizeze prezentarea pe
etape, cu explicații care să evidenţieze aspectele mai importante, asigurându-se totodată un
cadru optim de prezentare, astfel încât toţi participanții să poată observa demonstrația
respectivă. De asemenea este foarte important să se evite prezentarea mai multor informații
sau acțiuni simultan pentru că se poate pierde interesul și atenția participanților sau se poate
omite tocmai esențialul.
Pentru păstrarea contactului și a atenţiei participanţilor este recomandat să fie utilizate
materiale și mijloace adecvate temei și demonstrația să se imbine cu alte metode sau
procedee didactice (experiment, explicație, conversație, etc.).
În funcție de conținuturi, pot fi abordate diverse tehnici de demonstrație:
- demonstrarea cu obiecte și fenomene reale
- demonstrarea pe baza experimentului de laborator
- demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice
- demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice.

Exercițiul

Exercițiul este o metodă de bază și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi

corecte și conştiente atât în plan motric cât și mental. De asemenea, prin exercițiu se
25
consolidează deprinderi și cunostințe dobândite anterior, se dezvoltă capacități și aptitudini
noi, calităţi morale, trăsături de voință și de caracter.
Exercițiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiție și de transfer pentru că prin exercițiu se
pot genera noi forme de acțiune, facilitând dezvoltarea capacităților creative, originalității și a
spiritului de inițiativă.
Fiind o metodă cu o largă aplicaţie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu și
nivelurilor de instruire, exercițiul cunoaşte o mare varietate de tipuri. Există astfel:
- exercițiul de observare
- exercițiul de asociație
- exercițiul de operaționalizare
- exercițiul de exprimare concretă/ abstractă
- exercițiul introductiv
- exercițiul de consolidare etc.
Indiferent de tipul său, orice exercițiu este cu atât mai eficient cu cât se desfăşoară în
situații cât mai diversificate, oferind astfel o mai bună posibilitate de transferare a
cunoștințelor și deprinderilor dobândite. De asemenea, diversificarea exercițiilor previne
monotonia și aparitia plictiselii, menţinând treaz interesul cursanţilor.
În desfășurarea exercițiilor trebuie să existe o succesiune progresivă, crescând în mod
gradual complexitatea și dificultatea sarcinii de lucru. Orice exercițiu trebuie atent observat și
verificat, aceasta constituind o condiţie importantă in reglarea/autoreglarea acțiunii și
obținerea unor performanţe superioare.

Invatarea prin descoperire

Invatarea prin descoperire este o metoda de invatare prin investigatie, evidentiata de

Jerome Bruner, psiholog american specializat in invatare si psihologie educationala. Invatarea
prin descoperire ii incurajeaza pe elevi sa isi foloseasca experientele si cunostintele anterioare,
intuitia, imaginatia si creativitatea si sa caute noi informatii, pentru a descoperi fenomene,
corelatii si noi adevaruri. Cand invata prin descoperire, copiii nu memoreaza ce li se spune, ci
cauta in mod activ solutii si raspunsuri la intrebari. De aceea, invatarea prin descoperire este o
modalitate eficienta pentru a trezi motivatia intrinseca pentru invatare a copiilor.
Avantajele invatarii prin descoperire sunt:
 Elevii se implica activ in procesul de invatare
 Este incurajata curiozitatea
 Faciliteaza abilitati de invatare care vor fi utile intreaga viata
 Experienta de invatare este personalizata
 Creste nivelul de motivatie pentru invatare
 Incurajeaza autonomia si independenta

Dezavantaje care apar, daca experienta de invatare nu este gandita in mod eficient:
 Elevii devin confuzi daca nu au la dispozitie un model clar de lucru
 Poate fi o metoda care consuma mult timp
 Poate duce la frustrarea elevilor

Problematizarea

Problematizarea este o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor
dificultăţi create în mod deliberat, în depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva
nou. (C. Moise în Cucoş 2005, 159)

26
 Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învăţării, a unor „situaţii-
problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite.
Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort
propriu.
O „situaţie-problemă” desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din
trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de
noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. (Cucos 2002, 296)
Paşii învăţării prin problematizare (Ionescu 2003, 217) sunt:
1) Formularea problemei
- confruntarea cu problema
- perceperea şi conştientizarea problemei
- primii indici orientativi pentru rezolvare problemei
2) Studierea aprofundată
- înţelegerea problemei
- restructurarea datelor sale
3) Căutarea soluţiilor posibile la problema pusă:
- Analiza condiţiilor sarcinii problematice
- Selectarea şi actualizarea unor achiziţii
- Formularea ipotezelor de soluţionare a sarcinii problematice
- Verificarea ipotezelor emise
4) Descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli, legităţi
5) Obţinerea rezultatului final
6) Validarea soluţiei

Jocul didactic

Jocul didactic - "un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominanta

de joc la cea de invatare" (Bache H., Mateias A., Popescu E., Serban F. - "Pedagogie
prescolara.Manual pentru scolile normale", Edit. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994).
Jocul didactic prezinta ca nota definitorie imbinarea armonioasa a elementului
instructiv cu elementul distractiv, asigurand o unitate deplina intre sarcina didactica si
actiunea de joc.
Aceasta imbinare a elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face ca, pe
parcursul desfasurarii sale, copiii sa traiasca stari afective complexe care declanseaza,
stimuleaza, intensifica participarea la activitate, cresc eficienta acesteia si contribuie la
dezvoltarea diferitelor componente ale personalitatii celor antrenati in joc.
Jocul didactic, incadrandu-se in categoria jocurilor cu reguli, este definit prin
obligativitatea respectarii regulilor care precizeaza caile ce trebuie urmate de copii in
desfasurarea actiunii ludice.
Prin jocul didactic se precizeaza, se consolideaza, se sintetizeaza, se evolueaza si se
imbogatesc cunostintele copiilor, acestea sunt valorificate in contexte noi, inedite.
Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structura aparte. Elementele
componente ale acestuia sunt:
- scopul jocului
- continutul jocului
- sarcina didactica
- regulile jocului
- elementele de joc

27
 Scopul jocului - reprezinta o finalitate generala spre care tinde jocul respectiv si se
formuleaza pe baza competențelor din programa activitatilor instructiv-educative. Scopurile
jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunostinte teoretice sau deprinderi,
dezvoltarea capacitatii de exprimare, de orientare in spatiu si timp, de discriminare a formelor,
marimilor, culorilor, de relationare cu cei din jur, formarea unor trasaturi morale, etc.
Continutul jocului - include totalitatea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor cu
care copiii opereaza in joc. Acestea au fost insusite in activitatile anterioare. Continutul poate
fi extrem de divers: cunostinte despre plante, animale, anotimpuri, viata si activitatea
oamenilor, cunostinte matematice, istorice, geografice, continutul unor basme, povesti, s.a.
Sarcina didactica indica ce anume trebuie sa realizeze efectiv copiii pe parcursul
jocului pentru a realiza scopul propus. Se recomanda ca sarcina didactica sa fie formulata sub
forma unui obiectiv operational, ajutandu-l pe copil sa constientizeze ce anume operatii
trebuie sa efectueze. De asemenea se recomanda ca sarcina didactica sa nu solicite doar sau in
primul rand, procese numerice, ci sa implice in rezolvarea sa si gandirea (operatiile acesteia),
imaginatia, creativitatea copiilor.
Regulile jocului concretizeaza sarcina didactica si realizeaza legatura dintre aceasta si
actiunea jocului. Precizeaza care sunt caile pe care trebuie sa le urmeze copiii in desfasurarea
actiunii ludice pentru realizarea sarcinii didactice.
Sunt prestabilite si obligatorii pentru toti participantii la joc si reglementeaza conduita
si actiunile acestora in functie de structura particulara a jocului didactic.
Regulile jocului prezinta o mare varietate: indica actiunile de joc; precizeaza ordinea,
succesiunea acestora; reglementeaza actiunile dintre copii; stimuleaza sau inhiba anumite
manifestari comportamentale.
Elementele de joc - includ caile, mijloacele folosite pentru a da o coloratura placuta,
atractiva, distractiva activitatii desfasurate.
Conceperea lor depinde in mare masura de ingeniozitatea cadrului didactic. Literatura
de specialitate ofera o serie de sugestii in acest sens: folosirea unor elemente surpriza, de
asteptare, intrecere individuala sau pe echipe, miscarea, ghicirea, recompensarea rezultatelor
bune, penalizarea greselilor comise, s.a.

Jocul de rol

Este o metodă activă de predare-invațare, bazată pe simularea unor funcții, relații,

activitați, fenomene, sisteme etc., care urmarește formarea comportamentului uman pornind
de la simularea unei situații reale.
Avantaje:
- activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional, punâdu-i in situația de a
interacționa;
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere și participare activă a
elevilor;
- interacțiunea participanților asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor;
- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
-este una din metodele eficiente de formare rapida și corectă a convingerilor, atitudinilor si
comportamentelor.
Dezavantaje:
- este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci și aptitudini
regizorale și actoricești la conducatorul jocului);
- deși activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea și
pregatirea cer timp și efort din partea cadrului didactic;

28
- există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de
catre elevi;
- este posibilă apariția blocajelor emoționale in preluarea și interpretarea rolurilor de catre unii
elevi.

Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol

a. Identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol - este
foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata să fie relevantă obiectivului,
comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretării rolurilor.
b. Modelarea situației și proiectarea scenariului – situația de simulat este supusă analizei
sub aspectul statusurilor și categoriilor de interacțiuni implicate. Din situația reala sunt
reținute pentru scenariu numai aspectele esențiale: status-urile si rolurile cele mai importante
care servesc la constituirea unui model interacțional. Urmeazș apoi să se elaboreze scenariul
propriu-zis, respectiv noua structură de status-uri și roluri, care, firește este mult simplificată
față de situația reală.
c. Alegerea partenerilor și instruirea lor relativ la specificul și exigentele jocului de rol -
este vorba de distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu sarcinile de realizat.
Status-urile si rolurile sunt descrise amanunțit pentru fiecare participant in parte pe o fișa;
distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitații.
d. Invățarea individuală a rolului de catre fiecare participant prin studierea fișei - este
necesar ca participanții sa fie lasați 15-20 de minute sa-și interiorizeze rolul și sa-și conceapă
modul propriu de interpretare.
e. Interpretarea rolurilor
f. Dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea secvențelor in
care nu s-au obținut comportamentele așteptate. La dezbatere participa și observatorii. Este
necesar ca interpreților sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simțit.

Dramatizarea

Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi

procedeelor artei dramatice, urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului
interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme:
dramatizarea unor povestiri sau schiţe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar
etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale
artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiţele şi poveştile în
care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din
manualele şcolare.

Observarea

Metoda observaţiei constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectivelor şi

fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative
ale acestora. Potrivit unor autori consacraţi în problema metodelor de învăţământ (Cerghit,
I.pag 155), observaţia reprezintă una dintre metodele de învăţare prin cercetare
şi descoperire. Este practicată de elevi în forme mai simple sau mai complexe, în raport cu
vârsta. Faptele de observat pot să aibă o mare diversifitate: evoluţia unor fenomene
caracteristice anotimpurilor anului, dezvoltarea fluturelui de mătasă, corelaţii între viaţa
animalelor şi plantelor, producerea unor fenomene meteorologice, etc. Funcţia metodei nu
este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de
introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă.

29
 Potrivit mai multor autori (Todoran,D., 1964; Cerghit,I.,1980; Roman,I.,1970) o
observare presupune parcurgerea câtorva etape:
-organizarea observării,
-observarea propri-zisă,
-prelucrarea datelor culese,
-valorificarea observării.

1.2.Metode de învățare centrate pe elev (moderne)

Brainstorming

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei –
oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul
„cantitatea generează calitatea“.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o
productivitate creativă cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activă a tuturor participanţilor;
- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea soluţiei optime;
- exprimarea personalităţii;
- eliberarea de prejudecăţi;
- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin
înţelegerea calităţilor celor din jur);
- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie (concurenţa).
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a
tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate
de rezolvarea unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile
celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se
vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.
3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).
4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 5 min până la o zi).
5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie,
imagini care reprezintă diferite criterii etc.
6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la
nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema
supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje,
imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea

conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:

30
1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de
hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema
respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp
acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se
îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului
care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte
supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre
o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.
Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape:
1.Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu
despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu
următoarele coloane:
Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat
2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile
cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe
categorii.
3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu
sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi
produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.
4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul/materialul.
5. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a
citi textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au
găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare,
întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la
început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.
6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde
ar putea căuta ei aceste informaţii.
7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie.
Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări
noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

SINELG

„Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii” (SINELG)

este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să
înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.
SINELG presupune următoarele etape:
I. În timpul lecturii, elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):
• cunoştinţele confirmate de text [√]
• cunoştinţele infirmate / contrazise de text [–]
• cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum [+]

31
• cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?]
II. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel: √ – + ?
III. Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de
către perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.
IV. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

Turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor

realizate de grupuri de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa
într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta
fiecare produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu
celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.
2. Anunţarea temei, a subiectului pus în discuţie.
3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de
pe una dintre feţele cubului:
a. Descrie culorile, formele, mărimile etc.
b. Compară ce este asemănător? Ce este diferit?
c. Analizează spune din ce este făcut, din ce se compune.
d. Asociază la ce te îndeamnă să te gândeşti?
e. Aplică ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
f. Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei
tale.
4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.

Mozaicul

Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea

achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte
metode de învăţare prin cooperare, şi aceasta presupune următoarele avantaje:
- stimularea încrederii în sine a elevilor,
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului,
- dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente,
- dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup,
- optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.
Mozaicul presupune următoarele etape:

32
1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă
de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
2. Prezentarea succintă a subiectului tratat.
3. Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.
4. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii
care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d.
5. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere
desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul
în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi
materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare
membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii
respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.
6. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt
neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări
şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile,
atunci problema trebuie cercetată în continuare.
7. Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi
participanţii

Metoda Schimbă perechea

Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte
clasa în două grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice,
elevii fiind faţă în faţă, pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în
perechi. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în
sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au
posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicându-se în activitate şi
aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii.

Metoda RAI

Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a

comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la
iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei
lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează
rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic şi
uşor (minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din
lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă
mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi
răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va
veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată
mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este
descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui
căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au
dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi. Metoda
R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii, când se
verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de
către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a
reactualizării ideilor- ancoră.

33
Metoda cadranelor

Este o metodalitate de rezumare şi sistematizare a unui conţinut informaţional

solicitând participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea acestuia. Se trasează pe
tablă/caiet două axe perpendiculare , în aşa fel încât să apară patru cadrane.
Elevii citesc/ascultă un text/problemă . Sunt solicitaţi apoi să noteze în cadranul I imaginile
auditive sau vizuale din text/datele problemei, în cadranul II -cuvintele cheie, sentimentele pe
care le-au simţit/întrebarea problemei; în cadranul III - să stabilească o legătură între
conţinutul textului şi experienţa lor de viaţă / rezolvarea problemei, iar în cadranul IV -
învăţătura ce se desprinde din text/punerea problemei într-un exerciţiu .
Activitatea se poate desfăşura atât frontal cât şi pe grupe sau individual.
Conţinutul cadranelor poate suferi modificări în funcţie de obiectivele lecţie (expresii,
eseu, ortografie, caracterizare, rezolvări de probleme etc.).

2.Mijloace de învățământ

2.1. Delimitări conceptuale

Mijloacele de învățământ reprezintă un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate
și selecționate in mod intenţional pentru a servi nevoilor organizării și desfăşurării procesului
instructiv-educativ din școală ( I. Cerghit);
-Mijloacele de învățământ reprezintă totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor, cu
ajutorul cărora se realizează transmiterea și asimilarea informației didactice, înregistrarea și evaluarea
rezultatelor obținute' (I. Nicola).

2.2. Funcțiile mijloacelor de învățământ

a. Funcția cognitivă: constă în faptul ca mijloacele de învățământ sunt instrumente prin care se
comunică date, informații asupra realităţii studiate, facilitând înţelegerea, însuşirea și reţinerea
acestora, prin îmbinarea obiectelor reale cu cuvântul, a scrisului cu acţiunea, a cunoaşterii
senzoriale cu cunoaşterea raţională.
b. Funcția formativă: constă în faptul că mijloacele de învățământ permit dezvoltarea gândirii și
a operațiilor acesteia, a spiritului de observaţie, atenţiei, formarea atitudinilor și convingerilor
ştiinţifice, tehnice, culturale, contribuind și la formarea noţiunilor și a capacităţii de corelare
interdisciplinară. Mijloacele de învățământ contribuie și la stimularea motivaţiei învățarii,
determinând participarea activă a elevilor in cadrul procesului instructiv-educativ.
c. Funcția demonstrativă constă în faptul că prin mijloacele de învățământ li se înfăţişeaza
elevilor o multitudine de aspecte ale realităţii, care sunt greu accesibile cunoaşterii directe,
acest lucru contribuind la formarea corectă a reprezentărilor și dezvoltarea imaginaţiei.
d. Funcția ergonomică - se referă la contribuţia mijloacelor de învățământ la raţionalizarea
eforturilor profesorilor și elevilor, în cadrul activităților didactice. Mijloacele de învățământ vor
reduce efortul de predare al cadrului didactic și efortul de învățare al elevilor.
e. Funcția de evaluare - se referă la posibilitatea pe care o oferă unele mijloace de învățământ
de a obține informații despre rezultatele elevilor, nivelul performanţelor atinse.
f. Funcția estetică - constă în faptul că mijloacele de învățământ sunt astfel concepute și utilizate,
încât să declanşeze trăiri afective, să cultive capacitatea de înţelegere și apreciere a frumosului,
simțul echilibrului.

34
2.3. Clasificarea mijloacelor de învățământ

a. Mijloace de învățământ care cuprind mesaj didactic

Sunt mijloace care redau și reproduc anumite trăsături, caracteristici, însuşiri ale obiectelor și
fenomenelor realităţii ce constituie mesaj pentru activitatea de învățare. Mesajul didactic
include atât informații, cât și acţiuni obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informații,
altele solicită operarea cu ele, iar altele cuprind și una și alta. În funcție de conţinutul mesajului
didactic, în această categorie sunt incluse următoarele mijloace:

-materiale didactice care redau în formă naturală obiectele și fenomenele realităţii (colecții de
plante, roci, substante, aparate, instrumente autentice);
-mijloace de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative (hărţi, scheme, diagrame,
grafice, fotografii, tablouri, planşe);
-mijloace sub formă de modele substitutive, funcționale, acţionale. Ele reproduc, la scară mai
mică, anumite obiecte, fenomene, principii de funcționare (machete, mulaje, modelele unor maşini
etc.); -
-mijloace tehnice, audiovizuale - reprezintă ansamblul instrumentelor electrice și electromecanice
de reproducere a imaginilor și sunetelor (proiecţii, emisiuni radio, înregistrări, filmul TV).

b. Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice

Sunt mijloace care nu conţin mesaje, dar ajută și mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu
sunt legate de un anumit tip de mesaj, dar pot fi folosite în vederea transmiterii unei game
largi de mesaje. Printre mijloacele de învățământ care favorizează transmiterea mesajelor
didactice, se pot enumera:

-instrumente, aparate și instalaţii de laborator;

-echipamente tehnice pentru ateliere;
-instrumente muzicale și aparate sportive;
-maşini de instruire și calculatoare electronice;
-jocuri didactice;
-simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoare fonice.

În afară de cele două grupe de mijloace, sunt utilizate și mijloacele de măsurare a

rezultatelor învățării, care ajută la evaluarea randamentului școlar în unele circumstanţe
educative. De asemenea, calculatorul este un mijloc distinct de învățământ, care nu poate fi
încadrat in nici una din cele două categorii.

Instruirea asistată de calculator (IAC)

Informatizarea societăţii a determinat pătrunderea calculatorului în instituţiile de
învăţământ. Calculatorul poate fi folosit în şcoală pentru activităţi de: predare – învăţare -
evaluare; activităţi extraşcolare - proiecte; cercetare; administraţie, gestiune.
Raportat la procesul de învăţământ, calculatorul constituie mijlocul de învăţământ cel
mai nou şi mai complex. El este utilizat: în predarea informaticii, mijlocind învăţarea elevilor
în utilizarea unor tehnici de comunicare; în predarea celorlalte discipline şcolare, determinând
o nouă formă de concepere şi realizare a învăţării, denumită instruirea asistată de calculator
(IAC) .
În acest context, calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o serie de
avantaje, precum:
- posibilitatea furnizării unor informaţii de calitate, în baza unor programe elaborate de echipe
multidisciplinare;

35
- posibilitatea de a dirija învăţarea unui număr mare de elevi/studenţi, acordându-le o
asistenţă pedagogică de calitate;
- posibilitatea individualizării învăţării prin respectarea ritmului de lucru şi a nivelului de
pregătire al fiecărui elev;
- posibilitatea realizării unui învăţământ „la distanţă” pentru diferite categorii de
elevi/studenţi dar şi cadre didactice.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaţii; aplicaţii, exerciţii, probleme;
jocuri didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare;
Eficienţa instruirii asistată de calculator depinde de: calitatea programelor;
competenţele didacto-metodice şi tehnice ale cadrului didactic; competenţele tehnice ale
elevilor.

Avantaje ale utilizării mijloacelor audio-vizuale:

-suplimentează explicațiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;

-îi familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibilă pe cale directă;
-provoacă și sustin motivaţii și interese cognitive; consolidează cunoștințe și abilităţi;
-eficientizează folosirea timpului de instruire.

Dezavantaje ale utilizării mijloacelor audio-vizuale:

-predispun la o uniformizare a perceperii și interpretării realităţii;

-predispun la receptarea pasivă;
-produc, uneori, exagerări și denaturări ale fenomenelor.

3.Forme de organizare a activităţii didactice

În organizarea procesului de învăţământ se are în vedere îmbinarea optimă, conform
obiectivelor urmărite, a trei principale forme de activitate:
3.1.Activitatea frontală, cu întreaga clasă;
3.2.Activitatea pe grupe de elevi;
3.3.Activitatea individuală.

3.1.Activitatea frontală

Formă predominantă de organizare a activităţii în lecţia tradiţională, ponderea acesteia

se reduce treptat în învăţământul modern. Concomitent se schimbă şi conţinutul ei. Dacă până
nu demult conţinutul activităţii frontale era orientat cu precădere spre transmiterea
cunoştinţelor, profesorul şi materialul demonstrat de acesta constituind principalele surse de
informaţie pentru elevi, acum, în centrul acestei forme de muncă, prinde din ce în ce mai mult
contur funcţia profesorului ca organizator şi îndrumător al activităţii de învăţare pe care o
realizează elevul. Astfel, activitatea cu întreaga clasă are pe de o parte menirea să pregătească
activitatea de grup sau individuală, punându-se şi delimitându-se problemele ce trebuie
studiate şi clarificate, metodele ce trebuie folosite şi etapele ce trebuie parcurse. Pe de altă
parte, cu colectivul întregii clase se dezbat şi rezultatele activităţii de grup şi individuale, se
trag concluzii, se fac generalizări, se apreciază calitatea muncii depuse.
Activitatea frontală presupune relaţia profesorului cu întreg colectivul clasei, se
lucrează în acelaşi timp cu toţi elevii angajaţi în aceeaşi activitate. Această formă de
organizare asigură manifestarea rolului de conducător al profesorului cu toate consecinţele ce

36
decurg de aici. În esenţă, un asemenea context pedagogic impune raportarea la nivelul mediu
al clasei – nivel la care se află majoritatea elevilor din colectivul respectiv. Avantajul constă
în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o omogenitate a colectivului, cu
care se lucrează, deci conţinutul şi metodele vor fi adecvate particularităţilor tuturor elevilor
din clasa respectivă.
Dezavantaje majore:
- dificultatea cunoaşterii elevilor
- posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi de motivaţie
- dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu posibilităţi/performanţe
diferite
- apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală

3.2.Activitatea pe grupe

Superioritatea soluţionării problemelor în condiţii de grup, faţă de rezolvările

individuale a fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.
Activitatea de grup se foloseşte în vederea realizării unor observaţii, experienţe, lucrări
practice. În funcţie de condiţiile materiale şi de timp, grupele pot executa concomitent aceeaşi
lucrare sau lucrări diferite, dar care concură la elucidarea aceleiaşi probleme, deci ale căror
rezultate pot fi corelate şi sintetizate.
De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puţin pe durata unui an şcolar.
În ceea ce priveşte componenţa grupelor se pare că s-a optat în special pentru organizarea
unor grupe eterogene, formate din elevi buni, slabi şi mediocri. Eficienţa grupelor ar creşte
dacă prof., la alcătuirea lor, ar avea în vedere în mai mare măsură, particularităţile individuale
ale copiilor, aptitudinile, înclinaţiile şi interesele acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei, în
funcţie de obiectivele didactice.
Avantaje majore:
- activizează în mai mare măsură
- stimulează motivaţia învăţării
- transformă elevul în subiect al educaţiei
- permite valorificarea aptitudinilor şi capacităţilor individuale
- formează şi dezvoltă spiritul de cooperare şi deschidere spre interacţiune.

3.3Activitatea individuală

Presupune ca, în funcţie de particularităţile psihoindividuale, elevii să fie angajaţi în

realizarea unor sarcini de învăţare pe măsura acestora, adecvate din acest punct de vedere;
prezintă marele avantaj de a crea posibilitatea ameliorării şi dezvoltării nivelului de învăţare
individual. Aplicată în învăţământul tradiţional, aproape exclusiv în sfera rezolvării temelor
pentru acasă, acest tip de activitate tinde să ocupe locul pe care îl merită în procesul lecţiei, pe
măsură ce îmbogăţirea bazei materiale de studiu permite acest lucru. De asemenea, elaborarea
unor mijloace ajutătoare (fişe de lucru pentru elevi) permite desfăşurarea de activităţi
individuale.
Activitatea individuală a elevului la lecţie vizează pe lângă însuşirea independentă a
unor cunoştinţe şi acomodarea acestuia cu metode de investigaţie larg utilizate în acest
domeniu: observaţia, experimentul, descrierea, comparaţia, clasificarea etc. Prin activitatea
independentă se verifică şi progresul realizat de elev.

37
 4. Metodologia activizantă

Activizarea elevilor – condiţie a creşterii randamentului şcolar

Activizarea elevului este înţeleasă ca o acţiune de educare şi instruire, de dezvoltare a
personalităţii elevului prin stimulare şi dirijare metodică a activităţii, trezirea interesului
pentru cunoaştere şi acţiune, exercitarea simţurilor, a inteligenţei şi a celorlalte funcţii psihice
prin activitate proprie, cultivarea atitudinii de cercetare, a capacităţii de dobândire a
cunoştinţelor prin descoperire proprie, formarea capacităţii de orientare autonomă în
problemele ridicate de practică, prin participare la organizarea, conducerea şi efectuarea
muncii în şcoală şi a activităţilor extraşcolare.
A activiza înseamnă o mobilizare intensivă a tuturor forţelor psihice de cunoaştere şi
creaţie ale elevilor pentru a obiine în procesul de învăţământ performanţe intelectuale
maxime, însoţite constant de efecte instructiv-educative optimale pentru toate laturile
personalităţii umane. Ca un paradox didactic: activizarea este un rezultat didactic, dar şi o
premisă pentru o instrucţie de nivel superior.
Activizarea înseamnă antrenarea elevilor în toate formele de activitate şcolară –
independente şi neindependente – mărirea treptată a efortului şi asimilarea progresivă a
acestuia.

Modalităţi de activizare ale elevului în procesul didactic

Noua metodologie didactică adecvată obiectivelor învăţământului actual, necesită o
repoziţionare a metodelor şi a mijloacelor de învăţământ existente, astfel încât să conducă la
activizarea optimă a elevilor atât în planul intelectual, cât şi în cel nativ, să asigure cultivarea
atitudinii euristice, investigatoare, formarea spiritului de iniţiativă. Este necesar folosirea cu
prioritate a metodelor cu caracter mobilizator, activizat, care să mărească potenţialul
intelectual al elevilor prin angajarea lor la un efort personal în actul învăţării, având ca
rezultat o eficienţă formativă maximală.
Contribuţia metodelor de învăţământ la optimizarea instruirii apare şi mai evidentă
atunci când considerăm funcţia normativă a lor, fiecare metodă sau complex de proiecte
continuând norma, prescripţii care indică modul de acţionare pentru obţinerea unor rezultate
optime. I. Cerghit arată că “aplicând o metodă sau alta, el (profesorul) întinde o punte de
legătură între sine şi elevii săi cu care lucrează; prin intermediul metodei, profesorului
stăpâneşte acţiunea instructivă, o diriijează, o caracterizează şi o reglează continuu în direcţia
impusă de finalităţile actului instrucţional” [7, p. 20].
Funcţionalitatea metodelor şi a mijloacelor de învăţământ depinde de modul în care
acestea sunt în care acestea sunt angrenate în mecanismul procesului de învăţământ, alături şi
împreună cu celelalte componente ale acestuia. În cadrul procesului de învăţământ,
obiectivele, coroborate cu celelalte componente au un rol deosebit. Ele sunt determinante
pentru alegerea modalităţilor, a mijloacelor şi a căilor de realizare a activităţii instructiv-
educativă..
Pentru realizarea acestor deziderate ale învăţământului modern, nu este vorba numai
de utilizarea unor metode “noi” ci şi de utilizare în manieră nouă a metodelor clasice de
învăţământ.
Importantă nu este metoda ca atare, ci concepţia, spiritul (tradiţional sau modern) în
care este utilizată aceasta. Învăţătorul va trebui să lupte nu numai împotriva vechilor
concepţii, ci şi a rutinei privind conţinutul. Elevii trebuie conduşi, ajutaţi prin metode noi să
cucerească cunoştinţele prin eforturi proprii, să-şi dezvolte capacitatea de înţelegere de
creaţie.
Principala schimbare în metodologie vizează realizarea unor raporturi noi între
învăţător şi elev, raporturi care ajută la educarea unor şcolari încrezători în forţele proprii,

38
independenţi în acţiune şi gândire. Marea artă pedagogică a educatorilor constă în a-i forma
pe şcolari în aşa fel încât acestea să ştie să aleagă adevărul ştiinţific.
Învătarea prin descoprire este o metodă prin care elevul, fără a fi lipsit de
supraveghere, trebuie să facă eforturi şi singur să descopere adevărul. În acest proces, în
cadrul căruia elevul lucrează independent, are loc totuşi o conducere a actului de cunoaştere.
În acest sens exemplele următoare sunt edificatoare.
Exemplul A Se cere calcularea suprafeţei triunghiului dreptunghic. Elevii vor fi
conduşi să taie două triunghiuri dreptunghice egale care aşezate unul lângă altul având latura
comună ipotenuza se observă că s-a format un dreptunghi. Ei ajung uşor să constate că
Bl
suprafaţa triunghiului este ştiind că suprafaţa dreptunghiului este B  l
2
Problematizarea
În mod obişnuit problematizarea a fost preluată cu sensul ca elevii să lucreze probleme
specifice la matematică, la gramatică, la cunoştinţe despre natură. Cel mai des se dădeau
“probleme” sub formă de întrebări şi care acceptau un singură soluţie, chiar dacă se putea
rezolva pe mai multe căi. De cele mai multe ori sensul ştiinţific care putea să conducă la
formarea unor capacităţi creatoare era eludat.
Ştiinţific, problematizarea presupune înlăturarea unor contradicţii în referenţialul
oricărei persoane, în cazul de faţă al elevului. Prin referenţial se înţelege totalitatea idilor,
explicaţiilor pe care un individ le poate avea la un moment dat despre un fenomen, despre un
proces, fapt, obiect etc. A problematiza înseamnă ca învăţătura să fie în aşa fel organizată
încât referenţialul elevului să fie completat cu explicaţii care în parte sau în totalitate, înlătură
vechile idei, explicaţiile şi le înlocuieşte cu noi explicaţii mai complete, corecte. În felul
acesta este solicitată, se dezvoltă şi gândirea divergentă şi elevul este pregătit să-şi însuşească
noile cuceriri ale ştiinţei. Problematizarea devine asfel o cale formativă, prin care tinerii pot
dobândi o memorie aptă să asimileze noutăţile, o gândire capabilă de continuă dezvoltare
liberă, independentă şi creatoare. Aceasta înseamnă că devin personalităţile cerute de o
societate bazată pe competenţe, pe capacităţi superioare reale, de o societate democratică în
sensul adevărat al noţiunii. Un exemplu edificator al problematizării va fi prezentat mai jos.
Exemplu Printr-o experienţă greşită, căpătată printr-o organizare greşită a învăţării,
mulţi elevi din clasele a III-a şi a IV-a recunosc predicatul numai dacă urmează imediat după
subiect. Pornind de la necesitatea înlăturării acestei greşite înţelegeri, deci a referenţialului
care împiedică o gândire gramaticală corectă, se pot da explicaţii corecte. Rezultatul este
foarte valoros nu numai pentru că se însuşeşte mai temeinic noţiunea de predicat, dar
problematizarea contribuie la dezvoltarea gândirii divergente, definitorie pentru creativitate,
căci asociaţiile prin contast sunt mult mai uşor de înţeles şi reţinut, iar efortul de gândire
pentru a le depăşi este benefic pentru dezvoltarea mintală a elevului.
Dialogul plurirelaţional
S.L. Rubinstein defineşte gândirea în felul următor: “Gândirea, în adevărata accepţiune
a cuvântului, înseamnă explorarea unor noi straturi ale existentului, degajarea şi aducerea la
lumină a ceea ce fusese până atunci ascuns în adâncurile neexplorate, formularea şi rezolvarea
problemei existenţei şi ale vieţii” [8,p.81]. Pentru a ajunge la astfel de rezolvări, o condiţie de
prim rang este realizarea comunicării între oameni, comunicare verbală sau nonverbală.
În această direcţie merg şi diferitele metode folosite în procesul instructiv-educativ.
Comunicrea informaţiei în cadrul unui grup poate fi:
 Comunicare de masă, când există o singură sursă de informaţie care transmite unei mase
de oameni;
 Relaţii interpersonale directe, când există un grup suficient de bine conturat, iar membrii
săi se află în contact direct, conexiunea inversă putând să funcţioneze continuu.

39
 La cel de-al doilea tip de comunicare trebuie să ne referim atunci când se pune în
discuţie dialogul plurirelaţional. De fapt, dacă privim acest dialog ca metodă de învăţământ,
suntem nevoiţi să distingem din punct de vedere al sensului circulaţiei informaţiilor corecte şi
mai ales al eficienţei dezbaterii, două sensuri de lucru: (A) dialog unirelaţional, (B) dialog
plurirelaţional (fig. 1).

A B

Cadrul didactic
Elevi

Pentru a realiza un astfel de mod de comunicare (B), în care fiecare membru al

grupului să fie atât emiţător cât şi receptor de informaţie, cât şi evaluator al acesteia, este
necesar ca la un anumit punct al temei în discuţie să apară dezacorduri de opinii. Este de fapt
un conflict între niveluri de cunoaştere diferite, a cărui rezolvare duce la formarea procesuală
a imaginii unitare despre modalităţile de cunoaştre ale lumii. Se poate face o legătură între
cele spuse aici şi ideea emisă de Piaget: “un copil raţionează cu mai multă logică atunci când
este angajat într-o discuţie cu altcineva”, fiind obligat “să-şi organizeze propria gândire în
mod operaţional” [ 9,p. 72]. El va ajunge să nu se mulţumească cu o singură soluţie, va căuta
soluţii multe şi variate, atunci când îşi va da seama că alţii pot avea alte păreri. Astfel, el
singur se va feri de rigiditate şi stereotipie intelectuală.
Trebuie făcută observaţia că accentuarea prea puternică a unor conflicte ar putea duce
la întreruperea dialogului., de aceea momentul trebuie depăşit cu tact.
Proiectul sau tema de cercetare
Metoda proiectului sau a temei de cercetare este o modalitate care îmbină cercetare cu
acţiunea. Efectuarea unor proiecte îi antrenează pe elevi la rezolvarea afectivă a unor
probleme practice, pe bază de cercetare. Este un mod de organizare a instruirii care situează
elevul în prim-plan, punându-se accentul pe efortul (individual sau colectiv) de descoperire
personală a proprietăţilor şi legilor lumii reale prin observare, investigare, formulare de
concluzii etc.
Descoperirea, în actul învăţării înseamnă pentru elev o posibilitate de a genera el
însuşi un plus de informaţii noi, esenţiale, faţă de aceea ce posedă în momntul respectiv.
Proiectul facilitează participarea elevilor la evaluarea propriilor activităţi şi permite
învăţătorului consemnarea progresului individual al elevului, formarea unei baze de evaluare
a calităţii realizărilor unui elev dintr-o varietate de surse. Realizarea unui proiect furnizează şi
informaţii referitoarela natura intereselor manifestate de elev, domeniu în care elevul are
nevoie de sprijin, şi la ceea ce elevul ar dori să înveţe în continuare.
Aceastei metode i se acordă un interes din ce în ce mai mare atât din partea cadrele
didactice cât şi din partea elevilor. Elevii găsesc proiectele atractive, plăcute, deosebit de
interesante, iar cadrele didactice le apreciază ca fiind stimulative şi eficiente în actvitatea la
clasă.

40
 Jocul
Una dintre activităţile de bază ale copilului, jocul, în varietatea formelor lui, este astăzi
tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, în intenţia de a imprima un caracter
mai viu şi mai atrăgător activităţilor şcolare în care acesta tinde să fie integrat. Pedagogia
modernă nu atribuie jocului doar o semnificaţie funcţională ca în trecut (simplu exerciţiu
pregătitor şi util dezvoltării fizice), ci una de asimilare a realului la activitatea proprie a
copilului, motiv pentru care a devenit astăzi una din principalele metode active, atractive,
extrem de eficace în munca instructiv-educativă. Astfel s-au dezvoltat diferite tipuri de jocuri
educative sau didactice care asigură îmbinarea şi toate tranzacţiile spontane între elementele
distractive şi cele de muncă, în ideea că treptat vor avea câştig de cauză cele din urmă.
Eficienţa jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învăţătorul ştie
să asigure o concordanţă între tema jocului şi materialul didactic existent, de felul în care ştie
să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare al elevilor prin întrebări, răspunsuri, indicaţii,
explicaţii, aprecieri etc.
Jocul poate avea şi semnificaţia unei activităţi complexe, de profundă seriozitate, atât
prin scopul urmărit cât şi prin desfăşurarea lui. Acesta este aşa-numitul joc simulativ sau
tehnica interpretării pe roluri care a luat naştere din simularea unei situaţii care determină
participanţii să îndeplinească, pe plan real sau imaginar, anumite operaţii, funcţii şi atribuţii,
să ia atitudini, să-şi asume răspunderi. În funcţie de tema dată, elevilor li se distribuie anumite
roluri, uneori foarte bine precizate, alteori mai confuze, a căror interpretare îi obligă să intre
într-o reţea de relaţii interpersonale, de reciprocitate, în sensul că jocul fiecăruia depinde de
comportamentul celorlalţi.
În forme variate şi adecvate, această metodă poate fi aplicată pretutindeni unde o
situaţie de învăţare se pretează transpunerii ei într-un model de joc; este adaptabilă tuturor
categoriilor de vârstă.

III. Evaluarea procesului instructiv-educativ

1. Evaluarea: obiective , funcții, tipuri

Evaluarea educaţională este activitatea didactică prin care se măsoară randamentul

şcolar;
Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și
aprecierea nivelului de cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor,
oferind o imagine și asupra competențelor și aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de
importantă, deoarece pe baza rezultatelor pe care le oferă, profesorul poate să regleze și să
amelioreze activitatea didactică; de asemenea, pentru elevi evaluarea este importantă,
deoarece în urma ei aceștia vor ști cum au lucrat și ce mai au de făcut spre a-și îmbunătăți
rezultatele. Dacă este făcută eficient, evaluarea arată profesorului măsura în care au fost
atinse obiectivele propuse, îl ajută să facă o diagnoză a progresului elevilor și să regleze
activitățile acestora în funcție de posibilitățile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va
întocmi planificări calendaristice în care evaluarea trebuie să aibă obiective clar definite și
moduri eficiente de investigare a rezultatelor școlare pentru fiecare elev și pentru
conținuturile care vor fi evaluate (Șebu, Metodica).

41
Obiectivele evaluării
În cadrul obiectivelor generale ale evaluării, cele mai relevante ar fi:
a) Să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
b) Să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea capacităţilor elevilor;
c) Să amelioreze rezultatele învăţării;
d) Să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune şi foarte bune şi
totodată să stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste;
e) Să facă o diagnoză a procesului de realizare a educaţiei școlare.

Funcţiile evaluării
Funcţiile evaluării vizează semnificaţii, conotaţii, mecanisme şi consecinţe pe baza a
ceea ce considerăm a fi, pe de o parte planuri de analiză (individual, social, de grup) şi, pe de
alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.

Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:

- constatativă - de cunoaştere a stării , fenomenului, obiectului evaluat;
- diagnostică - de explicare a situaţiei existente;
- predictivă, de prognosticare şi orientarea activităţii didactice, atât de predare cât şi de
învâţare, concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară;
- selectivă - asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor într-un mediu competitiv;
- feedback (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute, cu scopul de reglare şi
autoreglare a conduitei ambilor actori;
- social - economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea
“produsului’’ şcolii;
- de certificare – recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui
examen sau unei evaluări cu caracter normative;
- motivaţională - activează şi stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, valenţele
metacognitive în raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în
funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior;
- de consiliere - orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul performanţelor
obţinute, astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă, în
echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi;
- educativă - menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu,
pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
- socială, prin care se informează comunitatea şi familia asupra rezultatelor obţinute de elevi.

Operațiile evaluârii: Măsurare–Apreciere–Decizie

Sunt trei operaţii: măsurarea, aprecierea şi evaluarea propriu-zisă. Măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare nu se face în sine şi pentru sine, ci prin raportare la obiectivele
(competenţele), conţinuturile, metodele şi mijloacele de învăţare folosite.
I. Măsurarea relevă, prin procedeele ei, o relaţie între un simbol (notă) şi faptul observat.
Măsurarea este procesul de cuantificare sau de determinare a numărului de caracteristici de un
anumit fel posedate de şcolari, deci a mărimii rezultatelor verificate.
II. Aprecierea este o judecată de valoare asupra rezultatelor măsurării; ea este mai subiectivă
şi acordă semnificaţie rezultatelor măsurarii prin rapoarte la scara de valori, la un criteriu.
III. Evaluarea propriu-zisă se referă la întreg procesul măsurării şi aprecierii (decizia). Ea
asigură prelungirea aprecierii în notă, caracterizare, recomandare, hotărâre etc.

42
 Componentele evaluării
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluării şcolare sunt:
1. obiectul evaluării (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat)
2. criteriile evaluării (în raport de ce se evaluează)
3. operaţiile evaluării (ce paşi trebuie făcuţi)
4. strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor)
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7. timpul evaluării (momentele oportune pentru evaluare: înainte, în timpul, sau după
acţiunea educativă)
8. agenţii evaluării (factori de conducere, cadrele didactice, elevi, experţi externi).

Forme/tipuri de evaluare didactică: inițială, continuă/formativă, finală/sumativă

Dupa modul de integrare în procesul de învăţământ, distingem următoarele moduri/

tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu):
• Evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire;
• Evaluarea formativă (continuă), realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia;
• Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.

1. Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în
principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot să se pregătească şi să integreze optimal în
activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcţii diagnostice şi
prognostice, de pregătire a noului program de instruire.
Avantaje:
- oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente (potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuie completate și
remediate) și a formula cerinţele următoare;
- pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual a unor programe de recuperare.
Dezavantaje:
- nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii;
- nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv
al elevului.

2. Evaluarea formativă (continuă)

Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui
demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Compară
performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte“ (Bloom; G. Meyer ).
Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din
procesul educativ normal; acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în
rezolvarea unei probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi
profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai
bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;
asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea
dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe
produsul finit.

43
- funcție de constatare a rezultatelor și de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu);
- funcție de feed-back;
- funcție de corectare a greșelilor și ameliorare și reglare a procesului;
- funcția motivaţională;
Avantaje:
- creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă fiind centrată pe intervenția
profesorului către elev (profesorul intervine asupra elevului);
- se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre profesor și elev;
- permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de
declanșarea unui proces cumulativ;
- oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
- este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
- oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit);
- dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi.
Dezavantaje:
- nu garantează de la sine că elevul a învățat;
- se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire în cadrul lecțiilor și la încheierea unui
capitol, acoperind întregul conţinut, conform programei, elevii fiind verificați din toată
materia, iar asta consumă mult timp cu pregătirea evaluării și evaluarea propriu-zisă a fiecărui
elev;
- nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii.

3. Evaluarea sumativă sau „certificativă“

Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante:
• realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;
• finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:
• este determinată de contexte specifice;
• este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;
• acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării realizate
de elev (Belair);
• evidenţiază rezultatele învăţării şi nu procesele;
• este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea naţională, bacalaureat,
diplomă etc.).

-funcție de constatare și verificare a rezultatelor;

-funcție de clasificare;
-funcția de comunicare a rezultatelor;
-funcție de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități;
-funcție de selecție;
-funcție de orientare școlară și profesională.

Avantaje :
-rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de cursanți;
-permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a
programelor de studii;
-oferă o recunoaștere socială a meritelor.
Dezavantaje:
-nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și-au
însusit conținutul predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale predate;

44
-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea și remedierea lacunelor, efectele resimțindu-se
după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
-deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând
accent pe competiție;
-nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi;
-nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare;
-generează stres, teamă, anxietate.

2. Metode de evaluare ( tradiționale, alternative), instrumente de evaluare

Tipologia metodelor de evaluare
Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel
cronologic/ istoric. În funcţie de acest criteriu, care este însă unul relativ, lucrările de
specialitate reprezentative în domeniu clasifică metodele de evaluare în două mari categorii :
Metode tradiţionale de evaluare:
• Evaluarea orală
• Evaluarea scrisă
• Evaluarea prin probe practice
Metode alternative şi complementare de evaluare:
• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
• Portofoliul
• Investigaţia
• Proiectul
• Autoevaluarea
Dintr-o perspectivă a evoluţiei evaluării spre procesele de învăţare - „obiecte“
specifice ale educaţiei cognitive, se justifică pe deplin complementaritatea metodelor
tradiţionale şi a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuţi şi limite.

Metode tradiţionale de evaluare

Evaluarea orală
Caracteristici
Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza căreia cadrul didactic
stabileşte cantitatea informaţiei şi calitatea procesului şi a produsului activităţii de învăţare în
care a fost implicat elevul. Din perspectivă modernă, evaluarea trebuie să însoţească procesul
de predare-învăţare. Evaluarea orală permite realizarea cu prisosinţă a acestui deziderat.
Conversaţia euristică este cea mai importantă metodă folosită în procesul evaluativ de tip oral.
Pentru a putea fi utilizată în procesul de învăţare a unor date, aspecte, fapte, întâmplări, elevii
trebuie să beneficieze deja de informaţii anterioare.
Avantaje majore
• Permite comunicarea deplină între cadrul didactic şi elev, între acesta şi clasă;
• Recuperează naturaleţea şi normalitatea unei relaţii specific umane (C. Cucos, A. Stoica);
• Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare orală a elevilor;
• Asigura feedback-ul mult mai rapid;
• Oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale
elevului în raport cu un conţinut specific;
• Permite flexibilizarea şi adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul
întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elev/
elevi;

45
• Permite observarea, de către evaluator, a punctelor „tari“ şi a „punctelor slabe“ ale elevului,
întrucât contactul direct permite o interacţiune reală profesor-elev;
• Facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de personalitate: maniere, toleranţă la stres,
raportul dintre aparenţă/prezenţă, vivacitatea ideilor, structura şi calitatea limbajului: vorbit,
influenţa altor persoane etc.;
• Permite o mai mare flexibilitate în alegerea conţinuturilor şi proceselor de evaluat;
• Creează posibilitatea unei profunde cunoaşteri, în timp, a elevilor de către profesor şi invers;
• Asigură o relaţionare directă şi o comunicare consistentă între cei doi parteneri etc.;
• Verificările orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanţelor şcolare ale elevilor
decât alte metode. Se verifică, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii,
spontaneitatea dicţiei, fluiditatea exprimării etc.;
• Îi deprinde pe elevi cu comunicarea orală, în condiţiile în care trebuie pus mare accent pe
acest aspect în zilele noastre.
Dezavantaje majore
• Se realizează o „ascultare“ prin sondaj;
• Gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;
• Intervine o puternică varietate intraindividuală şi interindividuală;
• Performanţa elevului este afectată de starea sa emoţională în momentul răspunsului;
• Evaluarea orală oferă/asigură un grad scăzut de validitate şi fidelitate;
• Se consumă mult timp în cazul în care se evaluează toţi elevii;
• Intervin o multitudine de variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea de
moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate,
starea psihică a elevilor etc. (I. T. Radu; A. Stoica);

Evaluarea prin probe scrise

Caracteristici, modalităţi de realizare
Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă,
lucrări de control, teze etc. Elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui contact direct cu
cadrul didactic.
Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în context cotidian (nu în situaţii de
examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate
şi efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situaţiile în
care unii elevi nu au dobândit capacităţile, subcapacităţile, abilităţile etc. preconizate la un
nivel corespunzător şi, în consecinţă, este necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.
Principalele modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:
• Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează max.
15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi pentru
cadrul didactic. Cerinţele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi exerciţii
de muncă independentă;
• „Examinările scurte de tip obiectiv“, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care
elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la
model (comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin
schimbarea lucrărilor;
• Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii
formulaţi elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi
evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o
funcţie diagnostică;
• Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât cele
realizate la sfârşit de capitol (temă, unitate de învăţare). Îndeplinesc funcţie diagnostică şi
prognostică. (I. T. Radu,op. cit., pag. 210).

46
Avantaje majore
• Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
• Oferă posibilitatea elevului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe
existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
• Oferă elevilor posibilitatea de a-şi elabora independent răspunsul, într-un ritm propriu;
• Permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
• Face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toţi elevii;
• Oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniţi rezultatele / ceea ce au învăţat;
• În funcţie de context se poate asigura anonimatul lucrărilor, şi în consecinţă, realizarea unei
aprecieri mai puţin influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o asupra elevului (fie
pozitivă, fie negativă: efectele Halo sau Pygmalion);
• Diminuează stările tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanţei
elevilor timizi sau cu anumite probleme emoţionale;
• Creşte posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concepţia, estetica lucrării,
ţinuta „editorială“, originalitatea, creativitatea etc.;
• Protejează elevul de caracterul agresiv şi stresant determinat de prezenţa nemijlocită a
evaluatorului.
Dezavantaje majore
• Implică un feedback mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi
operativ eliminate/corectate prin intervenţia profesorului;
• Momentul corectării şi validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere;
• Nu sunt posibile replierile, revenirile, întoarcerile în cazul unor erori nesesizate la timp;
• Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale
elevului în formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe loc de către evaluator
(cadrul didactic);
• Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competenţe lingvistice ale elevului ies
mai pregnant în evidenţă (în bine sau în rău), fiind taxate de evaluator şi, ca atare, influenţează
calificativul general / nota finală acordată;
• În general, orice probă scrisă fixează solid şi clar prestaţia autorului ei, în raport cu sarcina
dată, ceea ce atrage după sine o responsabilizare a elevului şi o sancţionare în consecinţă etc.;
• Nu este posibilă orientarea/ ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns
corect şi complet.

Evaluarea prin probe practice

Caracteristici
Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a
cunoştinţelor dobândite de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi,
concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activităţi materiale (C. Cucoş, op. cit.).
Probele practice răspund unui deziderat al pedagogiei moderne, şi anume acela de a da curs
cerinţei de „a şti să faci“.
Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional
s-au centrat pe o evaluare practică (este cazul educaţiei tehnologice, educaţiei plastice,
educaţiei muzicale, educaţiei fizice), dar şi la discipline predominant teoretice, axate până nu
demult pe o evaluare teoretică.
Caracteristicile de bază ale evaluărilor prin probe practice sunt:
• Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare
cantitativă şi calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi asupra
procesului de învăţare care a condus la acel produs final.
• Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt
matematica, cunoaşterea mediului, educaţia fizică, chimia, biologia, fizica etc.

47
• Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite
lucrări specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea
conţinutului experimental şi practic al instruirii.
• Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, încă de la începutul secvenţei de
învăţare elevii trebuie să fie avizaţi asupra următoarelor aspecte:
➥ Tematica lucrărilor practice;
➥ Etapele ce trebuie parcurse până la obţinerea produsului final;
➥ Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare şi de notare sau apreciere –
respectiv criteriile de realizare şi criteriile de reuşită);
➥ Condiţiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităţii respective: aparate,
dispozitive, spaţii, scule etc. (I. Neacşu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
Variante ale evaluărilor practice
Probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, relevă în modul cel mai elocvent ceea
ce elevii cunosc şi sunt capabili să facă. Pentru cadrul didactic rămâne o cerinţă fundamentală
dimensionarea unor probe, care, în mod indirect, dar decisiv, pot să pună în evidenţă ceea ce
sunt capabili să realizeze elevii. Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în
următoarele perspective:
• Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
• Realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;
• Simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc).

Instrumente de evaluare

Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor este testul.

Potrivit specialiştilor, un test bun nu urmăreşte doar verificarea informaţiilor
acumulate de elevi, ci şi capacitatea acestora de a arăta ce ştiu să facă cu ce au învăţat.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituţii de specialitate;
- teste proiectate de profesor.
După modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot avea următoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
După momentul administrării testului:
- teste iniţiale, administrate la începutul unei perioade de formare a preşcolarului;
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare;
- teste finale.
Încă din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie să aibă în vedere atât tipul acestuia
(criterial, care pune accent pe cunoştinţele însuşite de preşcolari sau test de discriminare sau
normativ, care are rolul de a clasifica elevii, test de rapiditate sau test de randament), cât şi
tipul de itemi pe care îi foloseşte.
Astfel, în elaborarea şi aplicarea testelor există anumiţi paşi de parcurs:
- stabilirea conţinuturilor şi obiectivelor,
- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare şi notare,
- aplicarea testului la grupă,
- evaluarea,
- interpretarea rezultatelor.

48
Calităţi ale instrumentelor de evaluare:
1. validitatea se referă la faptul că testul trebuie să măsoare exact ceea ce şi-a propus;
2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării lui repetate,
în condiţii identice;
3. obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori
independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte
important este baremul de corectare şi de notare;
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Metode alternative şi complementare de evaluare

Tipologia metodelor alternative şi complementare de evaluare

• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
• Portofoliul
• Proiectul
• Investigaţia
• Autoevaluarea

Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară

Caracteristici
Observarea comportamentului elevului este o metodă folosită dintotdeauna de cadrele
didactice. În prezent însă beneficiază de o atenţie deosebită, odată cu exprimarea dezideratului
pedagogic de deplasare a accentului de la rezultatele învăţării la procesele care au condus la
acele rezultate. Această metodă practică însoţeşte şi se asociază cu toate celelalte, fie ele
tradiţionale sau alternative. Are avantajul că permite cadrului didactic să dobândească
informaţii despre elev în diverse ipostaze şi în condiţii fireşti, naturale de manifestare.
• Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă, orală etc. ne furnizează
date parţiale sau incomplete.
• Observarea se realizează de obicei asupra unor realităţi educaţionale mai complexe, ceea ce
presupune că:
➥ Observarea este derulată în timp
➥ Prezintă anumite faze
➥ Este necesar un plan de desfăşurare, cu rol pregătitor dar şi de control.
Etapele observării
În linii generale, etapele observării sunt următoarele:
➥ Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale şi
tehnice de care dispune, pregatire care presupune:
• Lansarea unei/ unor ipoteze
• Documentarea în problemă
• Precizarea obiectivului/ scopului urmărit
• Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.
➥ Observarea propriu - zisă, care presupune:
• Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate şi confirmări pe alte căi/ modalităţi;
• Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
• Menţinerea discreţiei; elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu ştie
că este obiect de studiu;
• Notarea observaţiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în faţa elevilor.
➥ Prelucrarea şi interpretarea datelor:
• Stabilirea elementelor esenţiale

49
• Stabilirea raporturilor, a relaţiilor cauzale
• Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiţiile unei bune observări
• Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit
• Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare
• Elaborarea unui plan riguros de observaţie
• Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare
• Efectuarea unui număr optim de observaţii
• Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate
• Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie).
Avantaje:
➥ Avantajul esenţial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în
modul lor natural de manifestare;
➥ Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară şi
eficace în orice situaţie educaţională;
➥ Este însă absolut necesară „în situaţia elevilor cu handicap sau dificultăţi de comunicare.
Pentru unii dintre aceştia evaluările scrise sunt chiar contraindicate“ (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantaje:
➥ Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp;
➥ Dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut necesară
completarea datelor obţinute cu ajutorul ei cu date obţinute prin alte metode;
➥ Marea sursă de eroare în informaţiile obţinute prin observare o constituie lipsa
obiectivităţii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).

Portofoliul
Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea furnizând
informaţii esenţiale deopotrivă elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor persoane
interesate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a
progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp. Elementele constitutive ale
portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul didactic, pe baza criteriilor
comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi realizarea portofoliului. Elevii
trebuie să fie îndrumaţi spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să-i ajute
să-şi organizeze şi să-şi desfăşoare munca independentă: fişe de observaţii, calendarul naturii,
jurnalul clasei, colecţia celor mai reuşite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afişe,
minireviste, programe pentru serbări şcolare, invitaţii, colaje, colecţii etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze
flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea
profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care
au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare
unitară, de a se racorda temei abordate. Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a
portofoliului,trebuie stabilită o tematică menita să-l conducă pe elev la surse de informaţii
diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de comunicare mai complexe.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă cu
scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt
stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de
portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în programa şcolară
şi obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente:

50
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.
Structura sau elementele componente sunt, în mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul
are însă libertatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi
care îl reprezintă mai bine.
• Contextul reprezintă un alt element esenţial de care trebuie să se ţină seama în elaborarea
portofoliului. Când vorbim despre context ne raportăm la:
➥ Vârsta elevilor
➥ Specificul disciplinei de studiu
➥ Cerinţele, abilităţile şi interesele elevilor etc.
• Conţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În
învăţământul obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu
vizează numai valorizarea competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a produselor elevilor
care înfăţişează progresul acestora în învăţare.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
• Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc.ce trebuie să se regăseasca în
portofoliu va obţine o nota de la 10 la 1;
• Media pe portofoliu va fi media aritmetică a notelor obţinute pentru fiecare material/
categorie de materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
• Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
➥ Validitatea (adecvarea la cerinţă, modul de concepere);
➥ Completitudinea/ finalizarea;
➥ Elaborarea şi structura (acurateţea, rigoarea, logica, coerenţa etc.);
➥ Calitatea materialului utilizat;
➥ Creativitatea, originalitatea;
➥ Redactarea (respectarea convenţiilor, capacitatea de sinteză);
➥ Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaţie etc).
Mai pot fi luate în considerare:
•Motivaţia/ lipsa de motivaţie a elevului pentru activitatea didactică, teoretică şi practică;
•Progresul sau regresul înregistrat de elev în propria pregătire profesională, în dobândirea
competenţelor generale şi specifice;
•Raportul efort/ rezultate;
•Implicarea elevului în alte activităţi specifice, complementare celor solicitate în mod explicit
etc.

Proiectul
Proiectul reprezintă o „ activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin
definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se
continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente
consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat“ (A. Stoica,
Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la practică, Humanitas Educational, Bucureşti, 2003,
p. 128-129).
Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii, sunt
actori cu roluri multiple, experimentează, cooperează etc.
Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia
performanţei individuale şi de grup, constituie dovada implicării personale şi a interesului
pentru împlinirea unui parcurs colectiv (idem).
Caracteristicile de bază ale proiectului sunt:

51
• Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce
oferă posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare. Permite identificarea
unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.
• Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o
desfăşurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate
în considerare atât produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la
acel produs.
• Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a
unui grup de elevi.
Etapele realizării unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activităţii
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create
6. Evaluarea: • cercetării de ansamblu • modului de lucru • produsului realizat
Structura unui proiect
1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema
proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de conţinut.
5. Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei
respective, sugestii, propuneri.
6. Bibliografia
7. Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/ holistică. Pentru a
asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii
săi strategia de evaluare
Avantaje:
• plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune;
• cultivă încrederea în forţele proprii;
• stimulează creativitatea;
• cultivă gândirea proiectivă;
• facilitează achiziţionarea unor metode de muncă specifice;
• facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice,
practice.
Limite:
• minimalizează rolul profesorului;
• necesită timp special pentru organizare, desfăşurare, evaluare;
• pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare
sau tema este mai puţin interesantă

Investigaţia
Reprezintă o metodă cu puternice valenţe de învăţare de către elev dar şi un mijloc
eficient de evaluare. „Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o
activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare,
observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit’’ (I. T. Radu, op. cit,
pag. 224). Investigaţia oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod

52
creator, în situaţii de învăţare noi sau mai puţin asemănătoare cu cele desfăşurate într-un
context tradiţional, prin lecţia clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate
demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi. Maniera de folosire a
investigaţiei trebuie adaptată vârstei elevilor şi experienţelor lor intelectuale.

Caracteristicile de bază ale investigaţiei ca metodă de evaluare sunt:

• reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora
situaţii noi de învăţare;
• este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);
• solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în
practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;
• urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de
toleranţă, solidaritate, cooperare, colaborare;
• promovează interrelaţiile de grup şi deprinderi de comunicare;
• are un pronunţat caracter formativ;
• are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru
metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare
foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
• are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
• se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în
educaţia permanentă.
Evaluarea investigaţiei
Se realizează holistic, evidenţiind:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunoştinţelor;
• corectitudinea înregistrării datelor;
• abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute;
• produsele realizate;
• atitudinea elevilor în faţa sarcinii;
• dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje:
• este un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi
personalităţii elevilor;
• contribuie la dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul
rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităţilor de argumentare, a gândirii logice etc.
Dezavantaje:
• necesită timp şi resurse materiale pentru realizare etc.

Autoevaluarea
Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/ presupune
coresponsabilizarea celui care învaţă, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau
invocată din ce în ce mai mult în ultimul timp din perspectiva reconsiderării activităţii
evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile de învăţare. Aşa cum afirmă J. M. Monteil
(1997, pag. 58), „oricare ar fi concepţiile pe care le nutrim, nu poate exista învăţare fără
evaluare şi autoevaluare“.
Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se
dovedesc din ce în ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui care învaţă) în reglarea
învăţării. Explicaţia acestei evoluţii constă în aceea că societatea actuală este marcată de
individualism şi responsabilizare. Aceste două caracteristici conduc la „considerarea elevului

53
care învaţă ca actor şi coresponsabil al învăţării sale“ (B. Noël, Autoévaluation: intéret pour la
metacognition, De Boeck Université, 2001, pag. 109). În consecinţă, autoevaluarea devine o
componentă a metacogniţiei.
Modalităţi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii
autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, minusuri, în
momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare
a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt
sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod
independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă sau
un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic
are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan,
această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii
rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri -
eventual prin confruntare - în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre
posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

3. Tipologia itemilor

Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul;

este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului
de evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei
probe de evaluare.
Clasificarea itemilor de evaluare
Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. Criteriul asigurării
obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor este, fără îndoială, cel mai important. După
acest criteriu identificăm:

Itemi obiectivi
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette
etc.)

Itemii obiectivi
a)Itemul cu alegere multiplă (IAM)
Caracteristici
Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecţie, căci elevul trebuie să aleagă unul sau mai
multe răspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alături de răspunsul/ răspunsurile
corecte se află şi distractori (răspunsuri care au funcţia de a induce în eroare )
Avantaje
• Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectivă, itemul cu alegere multiplă (IAM) este
cel mai flexibil. El poate verifica toate tipurile de achiziţii, de unde marea sa răspândire în
practica evaluativă.
• Acest tip de item este eficient şi practic mai ales în cazul definiţiilor, asemănărilor,
diferenţelor, relaţiilor cauză-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare şi de
discriminare.
• Maniera de prezentare a unei probleme în enunţ tinde să reducă ambiguitatea răspunsului.

54
• Enunţarea problemei este simplificată. Nu este necesară prezentarea unei situaţii şi a unui
răspuns ideal, căci este suficient ca un răspuns să fie mai bun decât altul.
• Acest item obişnuieşte elevul să discrimineze: el trebuie să aleagă dintre mai multe variante
de răspuns.
• Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ răspunsuri greşite care însoţesc
răspunsul corect, itemul cu alegere multiplă, dacă este bine redactat, reduce probabilitatea de
a ghici; efectul hazardului este neimportant.
• Dacă se analizează răspunsurile greşite alese de elevii care au luat note mici, acest item
favorizează diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.
Dezavantaje
• Itemul cu alegere multiplă nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului şcolar:
caligrafia, exprimarea orală, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite
evaluarea altor abilităţi decât cele cognitive.
• Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate
multe reguli.
• Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de găsit în număr suficient.
• Adesea, evaluarea bazată pe itemi cu alegere multiplă conţine prea multe cerinţe care se
raportează la procese mentale simple: cunoaştere sau înţelegere. Competenţa celui care
redactează astfel de itemi poate suplini această lipsă, evitând astfel atomizarea/fărâmiţarea
conţinuturilor de evaluat.
• Este dificil de prevăzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conţine mai
mulţi itemi de acest fel.

b) Itemii cu alegere duală (IAD)

Caractaristici
Principiul de construcţie şi folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante
din două posibile. Elevul este pus în postura de a selecta unul din două răspunsuri construite
pe principiul exclusivist (ori/ ori): adevărat/fals; corect/ greşit; da/nu; acord/dezacord;
general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc.
Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru:
• recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii;
• diferenţiere între enunţuri factuale sau de opinie;
• identificarea de relaţii tip cauză-efect.
Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este
acela că, fiind doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect
este de 50%.

c)Itemii tip pereche (ITP)

Caracteristici
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondenţe/ relaţii: termeni/ definiţii;
reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi componente/ întrebuinţări. Se
poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafică.
Se mai numesc şi itemi de asociere. Se cere elevului să stabilească asociaţii/ corespondenţe
între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane.
Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă
răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt
enunţate/explicitate în instrucţiunile care preced cele două coloane. Dezavantajul major al
acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de obicei, la măsurarea informaţiilor
factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între
două lucruri/noţiuni/simboluri etc.

55
 Avantaje
• Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a măsura aproape toate comportamentele care vizează
domeniul randamentului şcolar, cu o condiţie: elevii să poată să le exprime verbal.
• Datorită unei reprezentativităţi mai mari şi mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal,
are o mai mare capacitate de control decât itemul subiectiv. El este mai eficace.
• Este mai uşor să sporim fidelitatea evaluarii, căci tehnicile sale de redactare sunt mai bine
elaborate şi dezvoltate decât cele ale itemului subiectiv.
• Din cauza specificităţii sarcinilor, favorizează claritatea în expunerea problemei de rezolvat
şi în prezentarea informaţiilor, permiţând rezolvarea lor.
• Dat fiind faptul că elevul nu a scris decât un simbol pentru a indica răspunsul său, elimină
posibilitatea ascunderii ignoranţei răspunsului.
• Chiar dacă este corectat mecanic sau de personal de birou, îşi păstrează fidelitatea şi
validitatea.
• Tratamentul / prelucrarea statistică a rezultatelor este mai uşoară.
Dezavantaje
• Itemul obiectiv vizează de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei:
cunoaştere şi înţelegere. Rar abordează celelalte niveluri ale aplicării, analizei, sintezei sau
evaluării.
• Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu înglobează decât parţial
manifestările unei competenţe complexe.Pertinenţa riscă să scadă.
• Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu şi costisitor
de redactat. Sub aspectul redactării cere mult timp, efort şi resurse mai ales umane.
• Sunt puţine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactării acestui tip de itemi.
• Nu permite elevului să se exprime în cuvinte proprii.
• Faptul că permite răspunsul la întâmplare scade uneori fidelitatea.

Itemii semiobiectivi
a)Itemi cu răspuns scurt
Întrebările sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă.
Întrebarea clasică vizeaza un răspuns aşteptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
Întrebare directă: „Cine este …?“ sau „Când s-a întâmplat.......Care este....?“
Un enunţ de genul: „Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură, sau următorul text“
O cerinţă de genul: „Treceţi verbele din fraza următoare la forma pasivă“ etc.
Exemplu incorect: „Personajul principal din romanul Pădurea spânzuraţilor este... „
Exemplu corect: „Numiţi personajul principal din romanul Padurea spânzuraţilor“.
• Este preferabil să folosim imperativul în formularea cerinţei. Exemplu: Prezentaţi...,
identificaţi..., rezolvaţi... etc.
Avantaje ale itemului cu răspuns construit scurt
• Favorizeaza apelul la cunoştinţe, contrar itemului cu răspunsuri la alegere, care presupune
identificarea cunoştintelor solicitate printre mai multe răspunsuri sugerate.
• Este mai uşor de redactat decât majoritatea itemilor cu corectare obiectivă sau subiectivă.
• Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe întrebări într-un timp limitat.
Acest tip de evaluare este eficace şi are şanse să asigure reprezentativitate.
• Este mai fidel decât itemul cu răspuns construit elaborat.
• Facilitează pregătirea unei corectări obiective. Corectarea este uşoară şi eficace, poate fi
realizată inclusiv de personal de birou.
• Nu lasă elevului posibilitatea de a ghici răspunsul şi de a-şi ascunde ignoranţa în spatele
cuvintelor. Efectul întâmplării este minimizat.

56
Dezavantaje ale itemului cu răspuns construit scurt
• Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci când elevii sunt mai
avansaţi.
• Solicită o redactare atentă, dacă se doreşte ca răspunsurile să devină unice.
• Corectarea sa este dificil de informațizat, în cazul evaluării unui număr mare de subiecţi.
Acest tip de item se limitează la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.

b)Itemul de completare
Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că elevul trebuie să
completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de
cuvinte sau expresii importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este
constituit din propoziţii scurte şi fără structură complexă, avem de-a face cu un text, frază, sau
mesaj de completat. Dacă structura textului este sistematică şi se cere elevului să găsească
cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de
completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Avantaje
• Are aceleaşi avantaje ca şi itemul cu răspuns construit scurt.
• În plus, este mai potrivit când se verifică înţelegerea textului, precizia vocabularului etc.
Dezavantaje
Faţă de dezavantajele itemului cu răspuns scurt, mai prezintă, în plus, următoarele
dezavantaje:
• Permite îndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puţin stăpânirea cunoştintelor din
diverse discipline.
• Este mai avantajos uneori să înlocuim itemul tip completare de frază printr-un item cu
răspuns la alegere, mai ales dacă se urmăreşte informatizarea corectării.
• Cere multă atenţie din partea cadrului didactic în redactare pentru a evita ambiguităţile sau
multiplicarea răspunsurilor posibile (ex. în cazul sinonimelor).
• Pe planul redactării, este mai puţin sugestiv decât itemul cu răspuns scurt cu o întrebare
directă.

c) Intrebarea structurată
Acest tip de item acoperă distanţa dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis)
impuse de itemii subiectivi şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv.
O întrebare structurată exprimă o cerinţă generală centrată pe o problematică importantă
căreia i se ataşează mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate
între ele printr-un element comun, printr- o idee integratoare.
Întrebarea structurată, în forma prezentată mai sus (cu cerinţa generală şi subîntrebările a
căror funcţie principală este una analitică, de detaliere a conţinutului vizat) poate fi însoţită de
alte elemente de conţinut cu funcţii ajutătoare:
• un material cu funcţie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
• subîntrebări;
• date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul.
În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu subîntrebările
formulate şi care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui elev.
Subîntrebările pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere
(definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de
ipoteze, judecăţi de valoare etc.

57
 Itemii subiectivi

a) Itemul tip rezolvare de problemă

Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanţial de lucru al gândirii“ (P. P
Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, „problema“ reprezintă un obstacol cognitiv,
„un sistem de întrebări asupra unei necunoscute“. ,,...asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul,
ca şi demersurile cognitive şi tehnice întreprinse în acest scop conturează domeniul rezolvării
de probleme“( idem). Elevul se confruntă cu o situaţie inedită. Găsirea soluţiei de rezolvare
presupune un demers complex de procesare, construcţie şi reconstrucţie, aplicaţie etc.
Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a
imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc. O situaţie problemă
ce trebuie rezolvată solicită antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activităţile
curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau
grup).
În domeniul educaţional, ca de altfel şi în alte domenii, ne confruntăm cu două categorii de
probleme care solicită strategii specifice de rezolvare:
1. probleme bine definite/ structurate, care solicită strategii algoritmice de rezolvare;
2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolvă folosind strategii euristice.
În funcţie de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente
sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau
explorării. Este evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în condiţiile în care
comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător
însuşite.

b)Itemul cu răspuns elaborat/ tip eseu

Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de
complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi:
• abilitatea elevului de organizare şi integrare a ideilor;
• de exprimare personală în scris;
• abilitatea de a interpreta şi aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu
un set de cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva
unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi
sau semiobiectivi.
După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:
• eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe,
răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat;
• eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă,
originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
Modalităţi de corectare
Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri:
• metoda globală sau holistică sau calitativă;
• metoda analitică sau punct cu punct sau cantitativă.
Avantaje şi limite ale itemului subiectiv
Avantaje
• Itemul subiectiv poate măsura aproape orice tip de rezultat şcolar exprimat oral sau scris.
• În raport cu itemul obiectiv, el este mai uşor de redactat, mai ales când este vorba de procese
mentale mai complexe precum analize, sinteze şi evaluarea (sau, în ierarhia lui Gagné,
rezolvarea de probleme). Nu trebuie să subestimăm însă dificultăţile: un item subiectiv care
măsoară o abilitate complexă, care evită aprecierea subiectivă globală, este dificil de redactat.

58
• Permite elevului să se exprime în cuvinte proprii. În aceste cazuri particulare de evaluare,
răspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
• Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii răspunsului corect, spre deosebire de ceea ce
se poate întâmpla în cazul itemului obiectiv.
• Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, până la un anumit punct, criteriile de
corectare, pentru a compensa uşurinţa redactării sau pentru a influenţa rezultatele în sus sau în
jos.
Dezavantaje
• Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un număr
redus de itemi, ceea ce riscă să altereze eşantionarea.
Acest inconvenient este uneori major.
• Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost redactat, printr-o
verbalizare fără sens sau pe lângă problemă.
Corectura va fi în această situaţie prelungită, mai complexă şi mai puţin fidelă.
• Corectarea este mai costisitoare, căci ea cere mult timp din partea specialistului.
Această muncă nu poate fi realizată decât de personal calificat.
• Se face loc cu multă uşurinţă subiectivităţii în corectare, căci corectorul nu poate realiza
această operaţie fără a face o serie de aprecieri care riscă să influenţeze comportamentul
măsurat: scrisul, aspectul lucrărilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaugă efectul
halo.
• Tratarea şi prezentarea statistică sunt mai greu de realizat.

4.Evaluarea în învățământul primar

Evaluarea prin calificative, „evaluarea calitativă, cu caracter preponderent formativ,

are în vedere activizarea elevului ca participant la propria formare, conştientizându-i
permanent nivelul propriilor performanţe, dar şi căile pe care trebuie să le urmeze în învăţare.
Astfel, acesta va ajunge să facă eforturi conştiente pentru dobândirea unor capacităţi,
competenţe, abilităţi, care să-i permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi a informaţiilor în aşa
fel încât procesul instructiv să devină eficient pentru el.” (Matei Cerkez, Victoria Pădureanu,
Mihaela Singer, Competenţe şi calificative la clasa a II-a. Limba română. Matematică, Seria
Evaluare, Colecţia Învăţământ primar, Editura Sigma, Bucureşti, 1999, p. 6)
Evaluarea şi aprecierea prin calificative necesită elaborarea descriptorilor de
performanţă, care indică nivelul de competenţă/capacitatea atinsă de fiecare elev la o anumită
disciplină, în funcţie de competentele specifice ale programei şcolare pentru clasa respectivă
(competentele specifice indică rezultatele aşteptate ale învăţării).
În activitatea de evaluare, competentele specifice ale programei şcolare sunt
transformate în descriptori de performanţă, exprimaţi în termeni de realizare.
Exemple
Ion T. Radu, în Evaluarea procesului didactic (Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2000, p. 274), indică cele patru paliere corespunzătoare indicatorilor sau
descriptorilor de performanţă:

„calificativul «foarte bine» sau palierul “învăţării depline” exprimă acumularea

cunoştinţelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat, autonomie în
învăţare;
calificativul «bine» sau palierul «credit» corespunde situaţiei în care elevul
posedă cunoştinţe, însuşite bine, este capabil nu numai de a le recunoaşte, ci şi

59
 să le utilizeze în situaţii similare, oferă garanţia unor progrese, de aceea i se
acordă «credit»;
calificativul «satisfăcător» sau palierul «prag», minimum acceptabil, presupune
însuşirea unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit
elevului să abordeze etapa următoare cu şansa de a reuşi;
calificativul «nesatisfăcător» sau palierul «inacceptabil» sancţionează insuccesul
şi face necesare măsuri recuperatorii.”
Exemple elocvente de utilizare a descriptorilor de performanţă în aprecierea
rezultatelor şcolare oferă culegerea realizată specialişti ai Consiliului Naţional pentru
Curriculum şi ai serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare – Descriptori de
performanţă pentru învăţământul primar, precum şi Colecţia Învăţământ primar, din
Seria Evaluare, publicată de Editura Sigma, în 1999. Urmând modelul oferit de specialişti,
fiecare cadru didactic, în funcţie de itemii probei de evaluare, stabileşte descriptorii de
performanţă.
Standardele curriculare de performanţă sunt repere de evaluare a rezultatelor
efective ale învăţării, manifestate în activităţi concrete pe care elevii le pot realiza după
desfăşurarea procesului de învăţământ. Prin standardele curriculare de performanţă se verifică
aplicarea curriculumului naţional şi gradul în care acesta se poate realiza.
În cadrul orelor de limba şi literatura română, se urmăreşte:
-măsurarea rezultatelor obţinute, prin metode de evaluare variate, specifice scopului urmărit;
-aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanţă, a baremelor de corectare şi
notare;
-formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute, în vederea
adoptării deciziei educaţionale adecvate.
Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai insistent explorate ale
activitătii de învătământ în ultima perioada de timp (I. ªerdean). Abordarea problemelor pe
care le comportă procesul evaluativ se înscrie în ansamblul actiunilor care se întreprind pentru
modernizarea si perfectionarea învătământului în societatea contemporană. Aceste elemente
sunt cuprinse în documente oficiale, în lucrări de sinteză si analiză puse la îndemâna celor
interesati.
Cele mai semnificative dintre ele:
1. Standardele curriculare de performantă vizează performantele elevilor în situatia
de evaluare sau de examinare. Ele se află la interfata dintre curriculum si evaluare/examinare
si, în esentă, sunt formulări, în termen de comportamente observabile, a ceea ce elevii stiu si
pot să facă în contextul curriculum-ului parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie să fie atins –
realizat – performat de către elevi după parcurgerea unei etape de formare si actionează ca
„tinte” cunoscute de către elevi, cât si de cadrele didactice, de urmărit în demersul lor comun.
În ceea ce priveste nivelurile la care sunt formulate, acestea pot fi nivelurile de performantă
minim acceptabile, pe cele ale performantei tipice (sau medii), si pe cele ale performantei
optime sau de excelentă.
Desi sunt formulate în termeni calitativi, standardele de performantă trebuie să se
bazeze, într-un anumit stadiu al stabilirii si formulării lor, pe date cantitative reale, valide si
fidele. Aceste date pot proveni din două surse de bază: evaluări nationale si examene
nationale. Cheia formulării profesioniste a acestor standarde stă în modalitatea de interpretare
a datelor de bază, în functie de principiile asumate initial.
Standardele curriculare de performantă intră chiar în structura programelor scolare si
reprezintă un concept relativ nou utilizat în teoria si, mai ales, în practica educatională.
2. Descriptorii de performantă sau descriptori de bandă indică o categorie foarte
diversă de formulări, descrieri, explicări organizate în manieră ierarhică, ale performantei
asteptate din partea elevilor aflati în situatia de evaluare. Perfomanta asteptată este concepută

60
ca performantă tipică, medie, realizabilă în primul rând în conditiile evaluării curente, de la
clasă.
În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performantă au fost introdusi la
începutul anului scolar 1998 – 1 999, la nivelul învătământului primar, ca un „act” al reformei
educationale în domeniu. În acest context, descriptorii de performantă stau la baza creării si
implementării unui sistem complet nou de evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la
nivel national, în aprecierea rezultatelor elevilor.
Descriptorul de performantă concretizat în forma unei scale de apreciere are
avantajul practic de a argumenta judecata de valori, întemeind-o în mod sistematic. Acest
lucru pare a fi extrem de util în evaluarea curentă, internă, realizată de către cadrul didactic la
clasă, chiar în conditiile în care necesarul de timp acordat întregului proces de apreciere este
relativ important.
Spre deosebire de aplicarea/experimentarea unui instrument de evaluare de tip test (de
cunostinte, de performantă, de abilităti etc.) sau chiar a unui portofoliu de exemplu (ca
metodă de evaluare complementară), în care numărul si rezultatele subiectilor implicati sunt
esentiale pentru întemeierea unor concluzii relevante si credibile, aplicarea descriptorilor de
performantă sub forma scalei de apreciere, descriind nivelurile de performantă asteptate
corespunzătoare unor note-prag sau, eventual, unor calificative, este un demers care vizează
în primul rând reactii tinând de utilizarea directă, la clasă, de către practician.
Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea si utilizarea unor asemenea
instrumente calitative în cazul aprecierii si notării curente sunt:
- potentialul lor formativ în termeni de întelegere si modelare a asteptărilor în ceea ce
priveste performanta dorită;
- stimularea capacitătilor metacognitive si de autoevaluare a demersului individualizat, a
performantei, a procesului de învătare în general, ca si al celui de evaluare în mod specific;
- cresterea transparentei si a consistentei procesului de apreciere/notare si prin aceasta, a
credibilitătii deciziei, a judecătii de valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct în
perspectivă si asupra examenelor;
- întemeierea, în timp, a consensului de tip „profesionist” între cei care actionează ca
evaluatori în activitătile curente, si ca examinatori, în situatia de examen în mod special –
profesorii si învătătorii. Realizarea acestui tip de consens este esentială pentru optimizarea
continuă a calitătii judecătii experte, bazate pe criterii asumate, transparente si
operationalizabile în mod concret, răspunzând nevoilor reale;
- stimularea, si pe această cale, desi într-un mod indirect, dar „puternic” – prin utilizare
consecventă si „adaptată” – a schimbării accentului si ponderii de pe continuturi curriculare
pe competente si capacităti activate contextual sau situational, unde continuturile sunt cu
adevărat ilustrative si nu determinate.
Documentele de evaluare întocmite de Serviciul National de Evaluare si Examinare
contin numeroase exemple de descriptori de performantă la diverse discipline scolare. Ele au
menirea de a oferi modele, exemple, sugestii viabile fiecărui învătător, tinând seama de
curriculum si de situatiile concrete de evaluare. Se parcurge următorul traseu:
- se formulează o capacitate (si/sau o subcapacitate) pe care doreste evaluatorul, pe baza
competentelor generale si/sau a competentelor specifice;
- se elaborează (formulează) descriptorii de performantă pe trei niveluri: FB, B, S;
- se aplică o probă de evaluare si se apreciază elevii, prin calificative, în concordantă cu
descriptorii de performantă pe baza cărora s-a realizat evaluare.

61
 METODICA PREDĂRII DISCIPLINELOR LIMBA ŞI LITERATURA
ROMÂNĂ / COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

Aspecte metodologice privind curriculumul pentru disciplinele Comunicare

în limba română /Limba și literatura română în învățământul primar
Curriculumul de limba si literatura romana in invatamantul primar

Curriculum-ul National pentru învatamântul primar promoveaza o viziune noua asupra

însusirii limbii si literaturii române de catre elevii din clasele primare. Modelul de organizare si
desfasurare (proiectare, evaluare) a noii viziuni privind parcursul didactic în învatarea limbii si
literaturii române este numit "comunicativ-functional".
Curriculum-ul de limba si literatura româna reprezinta o componenta fundamentala a
procesului de învatare oferit elevilor în contextul scolaritatii obligatorii.
Obiectivul central al studierii limbii si literaturii române în învatamântul primar îl
constituie dezvoltarea competentelor elementare de comunicare orala si scrisa ale copiilor,
precum si familiarizarea acestora cu texte literare si nonliterare semnificative din punct de
vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani.
Comunicarea este un domeniu complex, care înglobeaza procesele de receptare a
mesajului oral si a celui scris (citirea/lectura), precum si cel de exprimare orala, respectiv de
exprimare scrisa.
O alta caracteristica a curriculum-ului de limba româna o constituie definirea domeniilor
disciplinei exclusiv în termeni de capacitati: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului
scris, exprimarea orala si cea scrisa.
Specificul curriculum-ului actual de limba româna consta în:
- centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii în contexte
concrete de comunicare;
- structurarea programei pe baza unor competențe generale si competențe specifice,
în masura să surprinda ceea ce este esential în activitatea de învatare;
- orientarea continuturilor spre încurajarea creativitatii învatatorului, acordându-i-se
acestuia libertate de alegere;
- conectarea la realitatile comunicarii cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune un
accent deosebit pe învatarea procedurala, adica se urmareste structurarea unor
strategii proprii de rezolvare de probleme, de explorare si de investigare caracteristice
activitatii de comunicare.
Un element de noutate îl constituie manualele alternative, cu rol auxiliar. Astfel,
continutul lor nu este neaparat obligatoriu, lasându-se dascalilor si elevilor libertatea de a alege
ceea ce anume vor sa studieze. Toate au ca baza o programa scolara comuna, eficienta lor
urmând a fi apreciata.
Prin studiul organizat al limbii române în scoala primara, elevii vor constientiza actul
comunicarii, vor afla înca din clasa I ca vorbirea corecta are la baza anumite regului pe care ei le
pot întelege si aplica fara dificultate, construind comunicari (propozitii) care se despart în
cuvinte, silabe, sunete.
Familiarizarea elevilor cu unele elemente de constructie a comunicarii în clasele primare
constituie suportul fundamentarii stiintifice a formarii capacitatii de exprimare corecta orala si
scrisa.

62
 Studiul elementelor de gramatica, incluzând si cele de fonetica si de vocabular, are ca
scop fundamental cultivarea limbajului elevilor, întelegând prin limbaj procesul de exprimare a
ideilor si sentimentelor prin mijlocirea limbii.
În prima etapa, elevii opereaza cu notiunile de limba, în cele mai multe cazuri, fara sa le
si numeasca si fara sa le defineasca (asa se întâmpla în clasele I si a II-a). În clasele a III-a si a
IV-a elevii îsi însusesc în mod stiintific notiuni de limba prin reguli si definitii. În acest scop se
face apel si la ,,experienta lingvistica'' dobândita în etapa oral-practica, pe baza careia elevii
învata unele reguli si definitii gramaticale.
Ca disciplina scolara în învatamântul primar, limba româna îndeplineste mai multe
functii:
- functia instrumentala - realizata prin toate compartimentele limbii române:
citire, scriere, lectura,comunicare;
- functia informationala - realizata în mod esential prin citirea informatiilor din
manualele scolare de la orice disciplina sau prin orice tip de lectura;
- functia informativ-educativa - realizata prin exersarea actului de lectura de
comunicare.

Scopul studierii limbii române în învăţământul primar

Limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale şi gramaticale,
organizate în sisteme, servind ca instrument de comunicare între membrii unei comunităţi
lingvistice.
Disciplina Limba şi literatura română cuprinde în programele şcolare pentru
învăţământul primar are trei domenii specifice (menţinute şi în programele pentru clasele a V-
a – a VIII-a): literatură (formarea capacităţii de lectură/citire), limbă (elemente de construcţie
a comunicării), comunicare (formarea capacităţii de comunicare).
Prin urmare, domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcţie a
comunicării, al căror studiu începe în clasele primare şi se continuă în clasele gimnaziale, cu
scopul formării competenţelor de comunicare (receptare şi/sau producere) a unor mesaje
diverse (orale sau scrise).
Treptat, elevii învaţă că orice act de vorbire este o structură complexă, ale cărei
elemente componente se intercondiţionează şi se completează unele pe altele, cunosc logica
limbii ca mijloc de comunicare, se deprind să folosească limba română corect şi conştient.
Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de
limbă română, folosită atât ca mijloc de comunicare, cât şi ca modalitate de cunoaştere.
Comunicarea orală şi scrisă se perfecţionează prin aplicarea în vorbire şi scriere a
cunoştinţelor de limbă, vizând corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică şi de
punctuaţie a comunicării, care stimulează pozitiv capacitatea de comunicare. Folosirea
cunoştinţelor gramaticale pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării orale şi scrise formează,
de fapt, comunicarea gramaticală.
„Prin comunicarea gramaticală înţelegem formarea abilităţii de înţelegere a funcţionării
limbii, precum şi utilizarea conştientă a sistemului de relaţii gramaticale în vederea
deprinderii unei exprimări elaborate, atât în variantă normativă (standard), cât şi în cea
expresivă, afectivă, subiectivă. Acest fapt presupune o atitudine conştientă a celui ce se
exprimă în raport cu exercitarea normei corecte, dar şi a abaterii de la normativ în
comunicare.” (Anton Ilica –Metodica limbii române în învăţământul primar, Multimedia
Arad, 1998, pp. 117-118)
La baza studiului limbii, a însuşirii noţiunilor gramaticale, stă principiul concentric,
conform căruia elevii reiau, pe un plan superior, noţiuni învăţate anterior.
Împărţirea pe cicluri curriculare respectă stadializarea dezvoltării intelectuale (conform
teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget), ciclului achiziţiilor fundamentale îi corespunde etapa

63
pregramaticală, etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii; iar etapa gramaticală
începe în clasa a III-a, odată cu începutul ciclului de dezvoltare. De fapt, pe prim plan trebuie
să stea nu învăţarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor învăţate în comunicare, în
receptarea şi producerea mesajelor orale şi scrise.
Astfel, în ciclul de dezvoltare, în clasele a III-a – a VI-a, se pun bazele formării
deprinderilor şi capacităţilor de a utiliza elementele de construcţie a comunicării în analiza şi
interpretarea textelor literare şi nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind
formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor), tot ceea ce vor însuşi
ulterior elevii fiind doar îmbogăţiri, nuanţări, detalieri ale unor noţiuni deja cunoscute.
Achiziţiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă; elevii sunt
obişnuiţi, treptat, cu transferul cunoştinţelor dobândite în comunicarea cotidiană.

Pentru învăţarea sistematică a funcţionării limbii şi a însuşirii abilităţilor de comunicare

normativă şi intenţionat nenormativă, demersul didactic inductiv urmează trei etape:
-etapa de observare, de descoperire şi de exersare empirică a mecanismului limbii;
-etapa de învăţare a noţiunilor şi de formulare a definiţiilor şi regulilor;
-etapa de consolidare şi de aplicare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor în exprimarea
orală şi scrisă.

Comunicarea educationala
Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizeaza
fenomenul educational in asamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau
partenerii implicati.
Comunicarea didactica este o forma particulara, obligatorie in transmiterea unor
continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica, asistata. Comunicarea
didactica este baza procesului de predare-invatare a cunostintelor in cadru institutionalizat al
scolaii si intre parteneri cu roluri determinate: profesor, elevi. Comunicarea educationala si
didactica sunt forme specializate ale comunicare umane.
In situatiile scolare de instruire, sursele comunicarii pot fi:
 mesajul didactic si educational al profesorului,
 manualul scolar,
 reviste,
 carti,
 atlase,
 harti,
 materiale didactice,
 filme si diafilme didactice,
 video-text,
 videodisc,
 lectii televizate sau radio-difuzate etc.

Esenţiale pentru actul comunicării sunt:

1. relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri,
2. schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii,
3. modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajati.

Elementele comunicării didactice sunt:

 emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informaţie, de la o
anumită distanţă;
 canalul prin care se transmite mesajul;

64
  receptarea mesajului de către elevi;
 stocarea şi prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către
elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).

Clasificarea comunicarii:
a. comunicare verbala
b. comunicarea paraverbala
c. comunicarea non-verbala
In cadrul comunicarii verbale distingem:
 comunicarea orala
 comunicarea scrisa
Comunicarea orala prezinta urmatoarele caracteristici:
 sunt rostite in fata unor grupuri de oamaeni
 se apeleaza la procedee specifice tehnicii vorbirii libere
 utilizeaza variate modalitati de expresie lexicale, stilistice etc
 implica adeziunea afectiva si nuantarea vorbirii
 au o importanta valoare sociala si individuala contextuala sau oficiala
Dupa Neacsu, se disting urmatoarele particularitati ale comunicarii orale:
 Metodele vor fi concordante contextului si valorilor spatiului socio-cultural in care se
misca agentii educationali
 Metodele vor respecta parametrii distantei optime intre agentii comunicarii
educationale
 Metodele vor valorifica particularitatile sursei emitatoare de mesaj
 Metodele vor tine seama de particularitatile receptorului
 Metodele vor tine seama de finalitatile si continutul comunicarii, in stransa corelatie
cu specificul manifestarilor constiintei si conduitei de grup
Comunicarea scrisa presupune cunoasterea unui cod specific de catre cel care face apel la ea.
Comunicarea scrisa trebuie sa aiba in vedere raportul optim dintre informatie si timp:
 intre necesar si redundant
 intre transinformational si productiv informational
Obiectivele comunicarii scrise sunt:
 intelegerea
 perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj
 intelegerea raporturilor intre valorile lexicale si cele sintagmatice
 distingerea esential-accesoriu intr-un text scris
 insusirea tehnicilor de lucru bazate pe informatii scrise, dictionare, carti etc
 stapanirea tehnicilor de formulare a intrebarilor
 abilitatea de a rezuma si formula o concluzie

Comunicarea scrisă, spre deosebire de comunicarea orală, presupune mai multă

rigoare, datorată tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului.
Încă din clasa I, programa şcolară prevede activităţi de copiere, transcriere şi de dictare,
chiar dacă sarcina elevilor se rezumă la utilizarea literelor, silabelor, cuvintelor şi
propoziţiilor enunţiative şi interogative, la care, în clasa a II-a, se adaugă propoziţiile
exclamative, dialogurile, aşezarea corectă a textului în pagina de caiet, plasarea titlului,
folosirea alineatelor.
Copierile simple sunt primele exerciţii de redactare a textului scris, elevii se obişnuiesc
cu scrierea de mână, cu aşezarea textului în pagină, cu utilizarea ortogramelor, copierile
selective impun deja deprinderi formate, elevii fiind puşi în situaţia de a copia doar anumite
fragmente de text, anumite ortograme sau doar dialogul dintre două sau mai multe personaje.

65
Trebuie făcută diferenţierea între copiere şi transcriere – transformarea textului scris de tipar
în text scris de mână şi invers.
Dictările valorifică priceperile şi deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodată,
capacitatea de receptare a mesajului oral, deoarece utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie
se datorează şi capacităţii elevului de a înţelege şi decoda mesajul fonic (comunicarea verbală
şi paraverbală).

Continuturile capacitatii de comunicare

Continuturile capacitatii de comunicare au ca finalitate compunerea unor mesaje,

construirea de structuri de limbaj în raport cu contextele date, descrierea de situatii traite sau
auzite etc.

Clasa I.
1. Comunicare orala:
Comunicarea, ca schimb de informatii între oameni (fara teoretizari), persoana care
transmite o informatie, persoana care primeste o informatie, informatia propriu-zisa (prin
cuvinte, gesturi, semnale scrise); formularea mesajului oral (aplicativ, fara teoretizari);
cuvântul, ca element de comunicare; propozitia; dialogul sau convorbirea între doua sau mai
multe persoane.
Programa recomanda acte de vorbire precum: initierea sau încheierea unui dialog,
formularea unor întrebari si a unor raspunsuri, exprimarea acordului sau a dezacordului în
legatura cu un fapt; continuturi si moduri de lucru despre comportarea civilizata, despre
regulile de circulatie, despre mediul scolar, despre regulile de igiena sanitara etc.
2. Comunicarea scrisa.
Procesul scrierii consta în organizarea scrierii, elementele grafice în învatamântul
prescolar, literele mici si literele mari de mâna, alfabetul, despartirea cuvintelor în silabe (fara
reguli), scrierea caligrafica, asezarea corecta în pagina.
Ortografia presupune scrierea cu majuscula, fara referiri la terminologia gramaticala,
scrierea cuvintelor care contin grupurile de litere, a celor care contin diftongi.
Punctuatia atentioneaza asupra folosirii corecte a semnelor de punctuatie (punctul,
semnul întrebarii).

Clasa a II-a
Comunicarea orala:
Formularea mesajului (aplicativ, fara teoretizari). Propozitia, intonarea propozitiilor,
construirea de dialoguri în situatii concrete (în familie, la scoala, în mijloacele de transport în
comun etc.). Se recomanda reluarea unor acte de vorbire exersate si în clasa I, completate cu
povestirea unor fapte si întâmplari dupa benzi desenate sau dupa ilustratii.
Comunicarea scrisa.
Continuturilor si actiunilor prevazute în clasa I, reluate la începutul clasei a II-a, li se
adauga elemente noi ca: plasarea titlului, folosirea alineatelor, respectarea spatiului dintre
cuvinte.
Ortografia presupune scrierea corecta a cuvintelor care contin consoana m înainte de p
sau b, scrierea diftongilor.
Punctuatia prevede în plus: semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula
(numai pentru enumerare si vocativ).
Contexte de realizare:

66
 Scrierea functionala cu scop practic, informativ (copieri, dictari, biletul), scrierea
imaginativa (compuneri libere), compunerea dupa un sir de ilustratii sau benzi desenate,
compunerea pe baza unui sir de întrebari, compuneri cu început dat.

Clasa a III-a
Comunicarea orala.
Apar elemente de noutate cum sunt: comunicarea nonverbala (gesturi, mimica),
formule de prezentare, de identificare, de permisiune, de solicitare.
Comunicarea scrisa
Pune accent pe organizarea textului scris, pe scopul redactarii (pentru a transmite o
informatie, pentru a raspunde la întrebari); partile componente ale unei compuneri
(introducerea, cuprinsul, încheierea);
Ortografia si punctuatia: utilizarea ortogramelor s-a /sa, s-au /sau, i-au /iau, l-a /la, ne-
a /nea, neam/ ne-am; cratima.
Contexte de realizare:
Se continua în forme noi scrierea dupa imaginatie: compunerea dupa un plan de idei,
compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin, compunerea cu început dat, compunerea narativa
în care se introduce dialogul s.a.

Clasa a IV-a
Comunicarea orala
Pentru cresterea ponderii comunicarii orale se identifica mediul prin care este
transmisa informatia: telefon, radio, televizor (comunicare orala directa si indirecta), bilet,
scrisoare (comunicare scrisa), precum si rezumatul oral.
Comunicarea scrisa
Planul initial al compunerii.
Ortografia si punctuatia: utilizarea orogramelor într-un /într-o, dintr-o/ dintr-un,v-a
/va, n-ai /nai, s.a., punctele de suspensie.
Contexte de realizare
Scrierea functionala (cartea postala, scrisoarea) si scrierea din imaginatie. Se reiau
compunerile din clasa a III-a si apar compuneri pe baza unor cuvinte si a unor expresii date,
compunerea narativa libera, compuneri ce înfatiseaza o fiinta sau un colt din natura
(descrierea), scrierea dupa textul literar, transformarea textului dialogat în text narativ,
rezumatul.
În ciclul primar se învata asadar scrierea functionala, imaginativa, dupa textul literar.
Elementele de ortografie si de punctuatie se dobândesc acum pe cale intuitiv-practica.

Structurarea lecţiei de comunicare orală

În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală, un rol important îl are

proiectarea pe unităţi de învăţare. Mai ales în primii doi ani ai şcolarităţii mici,
lecţiile/activităţile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activităţile de
comunicare scrisă, în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru
al ponderii acordate sarcinilor de învăţare care solicită comunicarea orală faţă de cele care
solicită comunicarea scrisă.
De asemenea, cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al
ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii
faţă de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje.

67
 Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o nouă modalitate
de structurare a acestora. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie” duce la
dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă:
În prima etapă a lecţiei, evocare, profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale
elevilor, cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este
momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare.
Constituirea sensului, etapa cea mai importantă a lecţiei, se poate realiza prin
demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o
combinare a acestor demersuri.
Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală, oferă posibilitatea
reluării paşilor parcurşi anterior, urmărindu-se, astfel, retenţia şi transferul
cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobândite.
Meritul acestui model constă, în opinia Alinei Pamfil, „în modul în care permite
valorificarea cunoştinţelor anterioare, în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii, dar,
mai ales, în etapa de reflecţie: ea deschide, în lecţie, o durată a re-formulării, fundamentării şi
reintegrării noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date. Prin această ultimă secvenţă,
modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecţiile tradiţionale şi
oferă o variantă viabilă de finalizare a activităţilor de comunicare.” (Alina Pamfil, op.cit., p.
53)
La sfârşitul activităţilor de comunicare orală, profesorul poate, de asemenea, să
realizeze un moment de autoreflecţie, prin intermediul căruia să reia firul activităţii
desfăşurate cu elevii pentru a evalua:
- situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber;
- modalităţile de interacţiune folosite cu elevii;
- valorificarea aspectelor comunicării orale;
- încurajarea comunicării orale a elevilor.

Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală

Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa, povesti şi comenta este necesar

un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de structurare a mesajelor
în discurs coerent, de promovare a comunicării orale.
În clasele primare, prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de:
comunicare prin dialog; observare; pronunţare; denumire; memorare; alcătuire de mesaj;
ordonare; recunoaştere şi completare; interpretare de rol; povestire.

Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în

dezvoltarea limbajului elevilor; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub aspect formativ.
Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele
şi fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive
sporesc capacitatea de verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi generalizare.”
(Elvira Creţu ş.a., 1981, p. 10)
Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi interpretarea
datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor
elevilor, dobândite la alte activităţi didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi
să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri.
Jocul didactic, desfăşurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la
dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare.

68
 Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual şi
menţinută vie atenţia în timpul jocului, se stimulează cinstea, corectitudinea, spiritul critic,
răbdarea, stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor şi
regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile.
În orele de limbă şi literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini de joc care
urmăresc educaţia lor intelectuală, învaţă cuvinte, semnificaţia unor noţiuni, îşi corectează
pronunţia, însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte; este o modalitate
eficientă de consolidare, sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor.
Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite atât în grădiniţă, cât şi în clasele I
şi a II-a, pot fi clasificate după mai multe criterii:
a. după scopul urmărit:
- jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se
petrece în jur:
- jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie:
- jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii:
- jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului:

b. după materialul didactic utilizat:

-jocuri didactice cu material didactic;
- jocuri didactice orale, fără material didactic.
Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă activă de
predare-învăţare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoş,Pedagogie, Editura
Polirom, Iaşi, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii,
devenite acum procedee: explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea
metodei jocului de rol, profesorul urmăreşte:
• formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date;
• cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă;
• formarea spiritului de echipă;
• stimularea dialogului constructiv etc.
Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare,
favorizează formarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor, autocontrolul
conduitelor şi al achiziţiilor.
Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi
procedeelor artei dramatice, urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului
interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme:
dramatizarea unor povestiri sau schiţe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar
etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale
artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiţele şi poveştile în
care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din
manualele şcolare.
Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra- şi interpersonală, reflecţia şi
comunicarea cu ceilalţi, contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare,
valorificând celelalte metode folosite – conversaţia, povestirea, prezentarea orală.
Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar, elevii, sub directa
îndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text
propriu. Prin lectura orală, elevii dobândesc abilitatea de a transmite, valorificând elementele
paraverbale, informaţii, idei, sentimente provocate de lectura anterioară, în gând, a textului.

69
 Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul
tipărit şi cel rostit. Elevii dobândesc abilităţi de bun orator, învăţând să folosească tonul
potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită.
Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea
exprimării contextuale, la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia,
concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria şi
imaginaţia elevilor.
Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un
bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. Se cunosc mai multe forme:
- povestirile elevilor după modelul profesorului;
- povestirile elevilor după un început dat;
- povestirile elevilor după un plan;
- povestirile elevilor după un şir de ilustraţii;
- povestirile pe o temă dată.

Strategii de formare a comportamentului de ascultător

Competentele sfecifice ale disciplinei Limba şi literatura română ţin seama de
specificul comunicării prin limbaj, în care sunt antrenaţi doi factori: emiţătorul şi receptorul.
Mesajul este formulat într-un cod lingvistic cunoscut de ambii parteneri. Orice
deformare/alterare a codului influenţează exactitatea sau corectitudinea informaţiilor
transmise.
Codul presupune articularea corectă a fiecărui sunet din enunţ, un lexic adecvat şi o
construcţie gramaticală corectă. Şcoala impune un cod comun – limba literară, aspectul
cultivat, normat din punct de vedere gramatical.
Până la vârsta şcolară copilul şi-a însuşit fundamentele sistemului limbii materne, iar
instruirea prin şcoală conştientizează şi perfecţionează actul comunicării.
O cerinţă a învăţării este aceea de a se ţine seamă de calitatea sistemului lingvistic
achiziţionat de elevi înaintea şcolarităţii.Noul curriculum pune accentul pe funcţionalitate, pe
caracterul productiv al exerciţiilor, acordând mai puţină importanţă definiţiilor şi formulărilor
de reguli.
Cea mai importantă latură a obiectivului productiv derivă din necesitatea de a-l învăţa
pe elev să cunoască variantele limbii pentru a le putea folosi în mod corespunzător în diverse
situaţii.
Lectura şi analiza unor texte aparţinând diferitelor stiluri funcţionale ale limbii se
impun cu necesitate, manualele şcolare conţin astfel de texte, alături de cele care aparţin
stilului beletristic.
Toate cunoştinţele, priceperile şi deprinderile legate de învăţarea limbii sunt integrate
în conceptul de comunicare, disciplină integratoare, care înseamnă deopotrivă ascultare,
vorbire, citire şi scriere.
Sistemul educaţiei formale, instituţionalizate (grădiniţa, şcoala) impune formarea
comportamentului de ascultător.
Durata ascultării creşte odată cu vârsta, ajungându-se, la sfârşitul activităţii în grupa
mare, la 30-35 de minute.Aceasta presupune un conţinut adecvat, atractiv al activităţilor,
folosirea unui material didactic eficient, utilizarea unor strategii didactice interactive.
Profesorul oferă copilului modelul emiţătorului care stăpâneşte codul lingvistic la cel
mai înalte standarde, ascultându-l, copilul imită acest cod până ajunge să stăpânească
componentele şi să producă mesaje la fel de bine formulate. Copiii/elevii deprind astfel
limbajul nuanţat, adecvat scopului comunicării: transmiterea unor precepte morale, povestirea
unor fapte şi situaţii, ca şi învăţarea unor reguli ţinând de formulele narative specifice
basmului, reguli ale dialogului, ale descrierii etc.La rândul său, profesorul îl solicită şi îl ajută

70
 pe copil să îndeplinească şi rolul de emiţător, să construiască propoziţii şi fraze corecte din
punct de vedere gramatical. În perioada prealfabetară, aceste preocupări sunt de bază şi ele
asigură reuşita şcolară a copilului.
Copiii, şi mai apoi elevii, încep să opereze conştient cu noţiunile: propoziţie, cuvânt,
silabă, sunet. Se formează astfel câmpul auditiv al şcolarului, cu efecte benefice asupra rolului
de receptor şi emiţător.
Foarte eficiente în acest sens sunt jocurile de rol.

Modalităţi de operare a relaţiilor semantice în receptarea mesajelor orale

-Receptare corectă a oricărui mesaj are drept condiţie esenţială folosirea codului lingvistic
comun.
-În cazul schimbului de mesaje între copiii de vârste apropiate şi care provin din acelaşi
mediu socio-cultural, comunicarea se realizează fără disfuncţionalităţi.
-Acestea apar atunci când emiţătorul nu ţine seama de posibilităţile de înţelegere ale
receptorului.
-Profesorul trebuie să-şi adapteze comunicarea la aceste particularităţi şi să se asigure că
tot ceea ce a comunicat a fost şi înţeles.
-Contactul cu textele din manual are ca efect îmbogăţirea vocabularului copiilor, odată cu
dezvoltarea inventarului de concepte cu care copilul poate opera.
-Relaţiile semantice între cuvinte: sinonimie, omonimie, antonimie, paronimie, sunt
concepte implicite cu care elevii operează în diverse contexte de comunicare.

Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale

Ciclul achiziţiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor, îi

familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale. A-i
învăţa pe şcolarii mici să citească şi să scrie, în perspectiva evoluţiei lor viitoare, înseamnă a-i
învăţa cum să înveţe. De felul în care elevii îşi însuşesc deprinderea de a citi depinde
randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură. Procesul familiarizării
elevilor cu cititul – ca instrument al învăţării – se realizează într-o perioadă de timp relativ
lungă: „A şti să citeşti […] înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare şi interes
decât dacă cel ce ştie să citească înţelege ceea ce citeşte; […] faptul că ştii să numeri nu
înseamnă că ştii matematică.” (Robert Dottrens, 1970, p.102)
Cititul şi scrisul deschid şcolarului mic noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii, noi
forme ale comunicării între oameni, permit trecerea de la faza gândirii şi comunicării
situaţionale la cea bazată pe concepte, gândirea şi comunicarea formală.
Temelia întregii munci de învăţare se pune în ciclul achiziţiilor fundamentale, în bună
măsură chiar în clasa I, prin însuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de
citire şi scriere.
Abecedarul este cartea de căpătâi a elevului de clasa I. Parcurgerea abecedarului se face
în trei perioade:
a. În perioada preabecedară elevii învaţă utilizarea abecedarului, citirea unei imagini,
învaţă să converseze, să asculte, să înţeleagă ce li se cere. Este perioada în care formele
activităţii de învăţare sunt apropiate de cele din grădiniţă, au structura jocurilor didactice. La
sfârşitul perioadei preabecedare, elevii trebuie să fie capabili:
- să utilizeze abecedarul;
- să asculte un mesaj;
- să răspundă corect la întrebările învăţătorului;
- să povestească întâmplări personale, evenimente;

71
 - să alcătuiască propoziţii pe baza unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilustraţiile,
obiectele sau imaginile obiectelor cunoscute;
- să împartă propoziţia în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete;
- să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate;
- să cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu
care au fost familiarizaţi;
- să formeze cuvinte noi din silabe date;
- să diferenţieze şi să compare cuvintele în funcţie de numărul de sunete.
Încă din primele zile de şcoală, profesorul trebuie să organizeze o activitate de testare
a cunoştinţelor elevilor, urmărind cunoaşterea gradului de inteligenţă a acestora, cunoştinţele
pe care le au, eventualele defecte de vorbire. Rezultatul testării fiecărui elev se poate înscrie
în fişele de observare sistematică a elevilor, aceste rezultate fiind aduse la cunoştinţa
părinţilor.
În această perioadă elevii învaţă să scrie elementele grafice ale literelor, respectând
forma, mărimea, proporţia între elemente şi distanţa dintre ele (punctul, linia dreaptă, linia
oblică, bastonaşele cu întorsătura în jos, în sus, zala, cârligul, linia şerpuită, nodul, ovalul,
jumătatea de oval etc.); câteva elementegrafice vor fi aşezate ca titlu.
Aceste elemente se pot executa şi lega între ele în grup de câte 3-4. Este recomandabil a
se corela lecţiile de scriere cu cele de desen, iar concordanţa mişcărilor mâinii şi dezvoltarea
muşchilor fini ai mâinii vor fi ajutate de unele exerciţii fizice executate în orele de desen, ca şi
de exerciţiile de mâini din cadrul orelor de educaţie fizică. De asemenea, se acordă atenţie
exerciţiilor de reproducere a semnelor grafice în aer, pe bancă, cu ochii deschişi sau închişi,
exerciţiilor de aşezare în pagină.
Scrierea se va executa pe caiete speciale, cu liniatură indicată de minister, modelul de
scriere va fi cel din abecedar – scrierea oblică, cu trăsături uniforme şi înclinare după voie –
între 15-20º.
În primele săptămâni ale clasei I, profesorul va organiza activităţi de evaluare a
capacităţii de comunicare a elevilor, cu scopul de a depista eventualele greşeli de receptare
sau de exprimare orală, aplicând probe pentru depistarea tulburărilor de vorbire, a pronunţiei
defectuoase, pentru stabilirea volumului vocabularului, pentru verificarea exprimării corecte
şi a expresivităţii vorbirii.
Probele pentru depistarea defectelor de audiţie şi pronunţie se pot organiza sub forma
unor jocuri, cum ar fi „Deschide urechea bine!”, „Unde se găseşte?”, „Baba-oarba”, „Cum e
corect?”, „Repetă după mine!”. Notarea sistematică a progreselor elevilor în fişele de
observare ajută cadrul didactic şi părintele în urmărirea evoluţiei exprimării elevilor, precum
şi în găsirea celor mai potrivite modalităţi de îmbunătăţire a capacităţii de receptare a
mesajului oral şi de exprimare orală a micilor şcolari.
Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor, cadrul didactic evaluează elevii de
clasa I, folosind jocuri-exerciţiu, cum ar fi: „Spune cât mai multe cuvinte!” (care încep cu
sunetul..., se termină cu sunetul...), „Cine ştie mai multe?” (animale, păsări, flori, culori,
obiecte din clasă etc.), „Găseşte-i alt nume” (pentru găsirea sinonimelor potrivite), „Dacă nu e
..., este ...” (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar).
Prin probele pentru cunoaşterea comportamentului verbal al şcolarilor mici,
profesorul urmăreşte cunoaşterea capacităţii elevilor de a utiliza corect în enunţuri clasele
morfologice şi categoriile gramaticale specifice lor, de a transforma propoziţiile simple în
propoziţii dezvoltate. Jocurile-exerciţiu „Eu spun una, tu spui multe” (pentru stabilirea formei
corecte de plural), „Al (a) cui este?” (pentru folosirea corectă a articolului posesiv-genitival),
„Când se întâmplă?” (pentru stabilirea şi utilizarea corectă în enunţuri a relaţiilor temporale),
„Mai spune ceva!” (pentru consolidarea capacităţii de a transforma propoziţiile simple în
propoziţii dezvoltate, pentru exersarea topicii propoziţiei şi a frazei, pentru stimularea gândirii

72
creatoare) sunt folosite fie în activităţile didactice de consolidare a priceperilor şi
deprinderilor, fie în activităţile de evaluare.
Probele pentru verificarea expresivităţii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea
unor jocuri de situaţie, care valorifică teme apropiate universului şcolarilor mici: „În parc”,
„În curtea şcolii”, „Suntem şcolari”, „A venit toamna”, „Jucăria preferată”, „Un joc cu
prietenii”, „La bunici” etc.
Este recomandabil a se folosi şi probe de evaluare a capacităţii de receptare
a mesajului scris şi de exprimare scrisă a elevilor la intrarea în clasa I; curriculumul pentru
învăţământul preşcolar prevede dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii,
gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris, preşcolarii putând fi capabili, la sfârşitul
grădiniţei, să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare; să recunoască literele
alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris; să utilizeze materiale scrise în vederea
executării unei sarcini date; să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând
să le traseze.
b. În perioada abecedară, profesorul urmăreşte ca elevul:
- să compună cuvinte la alfabetar;
- să pronunţe corect cuvinte;
- să citească texte, al căror număr de cuvinte creşte progresiv până la 75;
- să respecte intonaţia impusă de semnele de punctuaţie;
- să recite poezii.

Etapa abecedară înseamnă învăţarea citirii şi scrierii tuturor literelor alfabetului, a unor
cuvinte şi chiar a propoziţiilor scurte. Elevii vor efectua exerciţii de scriere a tuturor literelor,
vor copia cuvinte şi propoziţii cu litere de mână, vor transcrie scurte texte (vezi programa în
vigoare).
c. Perioada postabecedară propune elevilor texte de până la 75 de cuvinte în vederea
lecturării şi înţelegerii lor. Sunt texte care îndeamnă la descoperirea universului cărţilor (din
biblioteca personală sau împrumutate din biblioteca şcolii), a personajelor literare, la
memorarea unor versuri. Scrierea capătă însuşirea de a fi corectă, lizibilă, estetică, pe
dimensiunea unor fragmente de până la 5-7 rânduri. Elevii vor copia texte scurte, vor
transcrie, vor efectua exerciţii de dictare şi autodictare.

Strategiile invatarii citirii si scrierii la clasele I-II

Curriculumul National sugereaza câteva exemple de activitati de învatare, recomandând

tipuri de exercitii. Urmeaza ca institutoarea sa particularizeze în exemple accesibile pentru elevii
din ciclul de achizitii fundamentale, adica din clasa I si clasa a II-a, având în vedere si forme de
continuitate în urmatorul ciclu de dezvoltare.
Astfel la clasa I, se recomanda numeroase activitati de învatare (care vor fi realizate cu
ajutorul unor continuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exercitii de selectare, corectare,
delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.
Sugestii exerciții/ activitați de invățare
1. Pronuntarea alfabetului.
Se cere copiilor sa priveasca plansele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau sa pronuntati
corect sunetele indicate de mine". Se va indica, pe sarite diferite litere, iar elevii le vor pronunta
corect. Exercitiul capata complexitate prin a cere sa se gaseasca un cuvânt care sa înceapa cu
litera respectiva. Exemplu: a - avion; s - soarece; z - zbor etc. În continuare, elevii vor fi
solicitati sa scrie cuvântul ales la tabla si în caietele speciale. Exercitiul devine si mai instructiv
daca se solicita elevilor sa includa cuvântul obtinut într-o comunicare cu înteles, adica printr-o

73
propozitie. Aceasta poate fi scrisa pe tabla, dar poate fi complicata, prin schimbarea unor
cuvinte, a formei unui cuvânt sau a intonatiei (pentru intuirea semnelor de punctuatie).
2. Învatarea observarii.
Se prezinta copiilor doua-trei imagini narative (sugereaza o activitate), cum ar fi: ,,un
copil citind", ,,tata sofeaza", ,,catelul latra" etc. Se solicita scrierea , necorelata, a 3-4 cuvinte în
legatura cu fiecare imagine. De pilda: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, catel,
lant. Se cere apoi alcatuirea unei propozitii cu cel putin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care
elevii o vor scrie pe caiete.
3. Locul literei.
Pe o fisa se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor sa arate locul unei anumite litere în fiecare
cuvânt, precum si numarul de litere din cuvintele alese.
4. Locul silabelor.
Se efectueaza exercitii de recunoastere, de completare si de ordonare:
a) Indicati numarul silabelor din cuvintele
b) Ordonati silabele de mai jos, astfel încât sa obtineti un cuvânt cu înteles
c) Completati spatiile goale cu silabele corespunzatoare:
În general, exercitiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii române.
Eforturile de silabisire pot fi diminuate si chiar evitate în vederea învatarii globalizate a
cuvintelor.
5.Ordonarea cuvintelor.
Se stabilesc, pe jetoane sau fise, mai multe cuvinte, care asezate de catre elevi în anumita
ordine, se constituie în propozitii
6. Cuvinte adaugate. Institutoarea propune copiilor mai multe propozitii alcatuite din doua
cuvinte, iar elevii vor adauga alte cuvinte astfel ca propozitia noua sa aiba trei sau patru cuvinte.
Elevii vor recunoaste locul în care au înserat un cuvânt nou.
7. Alcatuirea de propozitii.
Se solicita copiilor sa alcatuiasca propozitii, cu cerinte diferentiate
8. Exercitiul propune elevilor doua sarcini:
- obtinerea unor noi cuvinte prin modificarea unui sunet;
- alcatuirea unei propozitii cu un cuvânt nou.
9. Atribuiti însusiri.
Se provoaca un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiti sa fie mama, tata,
fratele si surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel putin trei însusiri pentru fiecare. Apoi se
vor aseza la masa si-si vor face ,,complimente" reciproce.
10. Povestiri imaginate sau reale.
Institutoarea va organiza un fel de sezatoare narativa, în care elevii vor povesti în
maximum cinci minute o întâmplare reala, în care el sau altcineva a fost participant sau
narator, iar în lipsa acesteia va putea nara o întâmplare literara, cunoscuta din lecturi. Un juriu,
alcatuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori".
11. Întrebari si raspunsuri.
Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi pusi în diferite situatii (la
telefon, pe strada, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebari si a
raspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunturile sa fie proprii, precum si corecte din
punct de vedere grammatical.
12.Cititi mesajele.
Pentru a forma capacitati de citire corecta, fluenta, în ritm propriu, pe niste biletele, tip
jeton, se va scrie - sau lipi prin decupaje - fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse
într-un plic, iar elevii vor extrage biletelul pe care-l va citi în fata clasei. Se poate ca un juriu sa
acorde note sau calificative. Activitatea de învatare se poate complica prin cerinte suplimentare
ca:

74
 - citirea unor cuvinte pe silabe;
- înlocuirea unui cuvânt cu opusul sau;
- schimbarea intonatiei;
- modificarea ordinii unor cuvinte;
- citirea fragmentului si alegerea ilustratiei care coincide cu ideea acestuia;
- memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice).
13. Punctuatia potrivita.
În clasa I, se învata doar doua semne de punctuatie: punctual si semnul întrebarii. Se va
pregati un text adecvat astfel ca sa cuprinda numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le
vor aseza, conform modelului
14. Transcriere selectiva.
Se va solicita elevilor sa transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculet pregatit de
învatatoare. Se poate solicita copiilor sa adauge înca doua-trei propozitii în plus care sa aiba
legatura cu continutul textului transcris.
15.Exercitii de dictare.
Respectându-se metodica organizarii si desfasurarii unei dictari, institutoarea va alege texte
potrivite cu specificul de vârsta a elevilor din clasa I. Va efectua exercitii de dezvoltare a
muschilor mâinii, elevii vor fi învatati sa încadreze corect textul în pagina, sa scrie corect, lizibil
si cu respectarea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii), scrierea
semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii, scrierea cu litera mare, scrierea
ortogramelor etc.).

Activitatile de învatare propuse sunt variante desprinse din sugestiile Curriculum-ului

National. Ele vor fi nuantate si adaptate în functie de continuturile învatarii, sugerate si ele, în
curriculum. Se adauga alte contexte de realizare a procesului scrierii si a constructiei
comunicarii.
Pentru clasa a II-a, activitatile de învatare dezvolta si integreaza pe cele efectuate în prima
clasa a ciclului de achizitii fundamentale. Apar o serie de probleme noi, dupa cum urmeaza:
- realizarea acordului gramatical (S si P, subs. si adj.);
- determinarea sensului unor cuvinte noi;
- învatarea conversatiei de grup;
- construirea unor texte scurte dupa un sir de ilustratii;
- reglarea intonatiei si a unei anumite viteze de vorbire;
- recitarea versurilor;
- povestirea unor întâmplari, cu respectarea logicii narative;
- initierea si mentinerea unui dialog;
- recunoasterea personajelor dintr-un text narativ;
- citirea unui text la prima vedere;
- lecturarea unor texte din literatura pentru copii;
- redactarea scrisa a unor texte, pe baza ilustratiilor;
- elaborarea de bilete si scrisori;
- integrarea în enunturi proprii a cuvintelor necunoscute;
- despartirea cuvintelor la capat de rând;
- scrierea caligrafica a textului;
- familiarizarea cu notiunile: asezarea textului în pagina, factorii perturbatori ai
comunicarii, intonarea propozitiilor, alineatul, diftongi, triftongi, semnul exclamarii, linia de
dialog, doua puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens
asemanator, vocala,consoana, scriere imaginativa (compunere), text liric.
În acelasi timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i regleaza utilizarea, devine
necesara si capata un caracter aplicativ. În clasa a II-a, importanta este dezvoltarea vocabularului

75
elevilor, prin învatarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora în contexte inventate si
variate, utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate.
Pentru clasa a II-a, în care se fixeaza, se consolideaza abilitatile de citit- scris- ca forme de
achizitii fundamentale- se pot organiza felurite activitati de învatare, unele sugerate de programa
scolara, altele propuse de institutoare. Aceasta are la dispozitie numeroase transmanuale sau
culegeri de exercitii.
Institutoarea poate alege sau crea diferite forme de exercitii, cum ar fi:
- identificarea titlului si autorului;
- recunoasterea alineatelor;
- analiza imaginilor aferente textului;
- identificarea si relatarea unor întâmplari;
- identificarea personajelor;
- intonarea corecta a unui text cu semne de punctuatie;
- recitarea poeziilor;
- povestirea unor texte citite.
Sugestii unitati de exercitii :
1. Nume de fiinte si lucruri. Institutoarea va pretinde elevilor sa scrie 20 de cuvinte. Apoi,
solicita elevilor sa grupeze pe doua coloane numele de fiinte si numele de lucruri. În continuare,
institutoarea cere sa se alcatuiasca 5 propozitii folosind cuvinte din fiecare coloana. Ca forma de
diferentiere a activitatii, se solicita alcatuirea unor propozitii care sa cuprinda:
- numai nume de fiinte (de la 2-4 cuvinte);
- numai nume de lucruri;
- atât nume de fiinte cât si nume de lucruri (sau fenomene ale naturii).
2. Punctuatia propozitiilor. Institutoarea va cere elevilor sa alcatuiasca noua propozitii, în
asa fel încât la sfârsitul acestora sa pot pune un numar egal de semne de punctuatie specifice
sfârsitului de propozitie: punct (.), semnul întrebarii (?) si semnul exclamarii (!). Activitatea de
învatare capata iz de creatie didactica, solicitând elevii apoi ,,sa încurce" semnele, observând
apoi modificarile de pronuntare si intonatie.
3. Punerea semnelor de punctuatie. Se ofera elevilor un text, transcris fara semne de
punctuatie, urmând sa le puna pe cele potrivite
4. Corectarea greselilor. Elevul stie ca va primi un text cu greseli intentionate, pe care
trebuie sa-l corecteze.
5. .Alcatuiti texte. Pe baza unor întrebari, date de institutoare, elevii vor alcatui un text
coerent si corect din punct de vedere gramatical.
6.Transcrierea unui text liric poate fi ceruta pentru un text cu versurile grupate în strofe
sau aranjate în strofe . Pentru formarea deprinderilor de versificatie, se propun exercitii de tipul:
aleg cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul
7. Întelesul cuvintelor. Se are în vedere atât cuvintele cu înteles asemanator, apropiat sau
identic - cu anumite cuvinte date - cât si cuvinte cu înteles opus
8. Ortogramele. Se ofera copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale
omonime:
deal - de-al; ne-am - neam; ce-i - cei; nai - n-ai; s-au - sau; s-a - sa; sa-i - sai; la - l-
a; ia - i-a; m-ai - mai; cai - ca-i. Elevii vor alcatui câte o propozitie cu fiecare cuvânt dat.
9. Alegeti forma corecta. Cerinta pentru asemenea exercitii se exprima la persoana I
pentru a implica afectiv si volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corecta, taind cuvântul care nu se
potriveste":
Întreaga activitate are rolul de a pune copilul într-o postura educationala. El trebuie sa stie
ca exercitiul îi formeaza abilitati adecvate si adecvabile nevoilor sociale - civice: elevul
,,experimenteaza de fapt cu sine însusi", aceasta fiind o premisa obligatorie pentru ,,asigurarea
unui exercitiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului sa-i fie recunoscut ,,dreptul" de a

76
face ,,propriile" experiente de a ,,încerca propriile" idei, de a gresi, de a avea propriul ritm,
propriile preferinte si antipatii". Activitatile de învatare pun elevii în situatii concrete, iar acestea
pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice si din punct de vedere al dezvoltarii si
nuantarii limbajului elevilor si pentru însusirea corecta a unor structuri de comunicare verbala.

Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a

Modelul comunicativ-funcţional – care presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor

de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare
scrisă – propune o nouă abordare a textului, în ansamblul său.
Elevii claselor primare vor cunoaşte, prin intermediul lecturii, diverse tipuri de texte,
literare şi nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de
şcolarul mic; dar simpla lectură nu garantează învăţarea, avem nevoie şi de alte elemente
pentru a-l ajuta pe elev să înţeleagă mesajul textului parcurs şi să descopere ce poate el
valorifica din actul citirii/lecturii.
Orice act de învăţare presupune angajarea efortului personal al celui care învaţă, prin
urmare, învăţarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situaţia de
a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative.
Programele şcolare recomandă utilizarea textelor literare sau nonliterare de întindere
mică: în clasa I circa 75 de cuvinte, în clasa a II-a – texte de până la 120 de cuvinte şi în
clasele a III-a şi a IV-a de până la 300 de cuvinte.
Citirea corectă presupune citirea fără silabisire, fără adăugiri, repetări sau inversiuni de
sunete sau cuvinte, pronunţarea corectă a cuvintelor, citirea propoziţiilor cu intonaţie
corespunzătoare, manifestarea independenţei în citirea unui text (fără ajutor).
Citirea fluentă presupune ritm propriu, fără pauze între cuvinte, fără îngtreruperi şi
poticneli. La clasa a IV-a fluenţa trebuie să se exprime şi faţă de un text la prima vedere,
indiferent de stilul în care este redactat (literar, ştiinţific, publicistic).
Citirea conştientă înseamnă înţelegerea celor citite, a mesajului comunicat de text.
Citirea expresivă înseamnă modularea vocii în funcţie de semnle de punctuaţie şi
exprimarea unor stări afective sugerate de mesajul textului. Presupune sesizarea nuanţelor
sugerate de un text, înţelegerea subtilităţilor şi, parţial, a intenţiilor autorului textului.
Înţelegerea expresivităţii nu se poate realiza fără a avea obişnuinţa de citire conştientă,
fluentă, corectă.
Programele şcolare în vigoare propun ca tematica textelor să reflecte universul
copilăriei şi valorile proprii acestuia, lăsând la latitudinea autorilor de manuale şi a
profesorilor pentru învăţământ primar alegerea textelor şi tratarea diversificată a noţiunilor de
teorie literară.

Modalităţi de abordare a textului. Lectura explicativă

Lectura explicativă este considerată un complex de metode, care apelează la
conversaţie, explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în
vederea înţelegerii lui.
Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm:
Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei, de trezire a
interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit, de prevenire
a unor elemente care ar putea îngreuna înţelegerea sa; conversaţia pregătitoare poate
introduce termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge
textul, se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor).
Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ
primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă, prin activitate independentă).

77
Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenţie,
pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor. Textele lirice şi cele cu vădit
caracter educativ se recomandă a se citi în clasă, pentru a putea evidenţia împreună cu elevii
valenţele lor formative şi pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei
imaginilor artistice. Pentru verificarea înţelegerii textului se organizează o conversaţie scurtă,
referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului).
Înainte de citirea model a profesorului, se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un
anume aspect din textul citit. Astfel, elevii ar fi motivaţi să urmărească textul, iar profesorul
va putea verifica atenţia elevilor.
Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea
planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei, profesorul împarte textul în
fragmente, activitatea didactică la clasă desfăşurându-se, în general, astfel:
- citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment şi sublinierea cuvintelor
necunoscute;
- explicarea cuvintelor necunoscute;
- formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului;
- formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă încurajarea elevilor
de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din variantele propuse se alege cea care
întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis de text, se scrie pe
tablă şi caiete;
- se procedează, în continuare, la fel şi pentru celelalte fragmente;
- după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment, pe tablă şi în caietele elevilor se va
regăsi planul de idei al textului citit.
Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se
realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenţia asupra
personajelor, aspectelor educative, expresivităţii textului.
Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire.
În clasele a II-a – a IV-a se utilizează texte diferite, din punctul de vedere al
conţinutului şi al organizării:
-texte literare cu conţinut epic;
-texte literare cu conţinut liric;
-texte cu conţinut istoric;
-texte de lirică peisagistă;
-texte cu conţinut ştiinţific.

Algoritmul metodic pentru textele literare cu conţinut epic este următorul:

-conversaţia introductivă;
-citirea integrală a textului;
-citirea pe fragmente;
-explicarea cuvintelor nou întâlnite;
-povestirea fragmentelor şi desprinderea ideilor principale;
-recitirea integrală;
-povestirea după ideile principale.
În clasele a III-a şi a IV-a, profesorul îndrumă elevii spre evidenţierea însuşirilor unor
personaje literare, comentarea aspectelor stilistic-artistice.
Textele (literare) cu conţinut istoric aparţin genului epic, dar au ca atribute
afectivitatea şi lirismul, oferind resurse educative. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase,
personajele sunt adevăraţi eroi.
Strategia aplicării lecturii explicative, în cazul acestor texte, presupune:
-pregătirea clasei pentru asimilarea conţinutului;

78
-povestirea profesorului – toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în
context, fără a se diminua trăirile afective;
-citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere, li se poate cere elevilor să citească
integral textul acasă, în clasă trecând direct la pasul următor;
-citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor şi stabilirea ideilor principale;
-evidenţierea aspectelor educative ale conţinutului;
-repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic;
-caracterizarea personajelor (dacă este cazul).
În cazul legendelor istorice este importantă înţelegerea semnificaţiei lor – ceea ce îşi
pune amprenta pe întregul comportament al elevilor.

Textele lirice redau sentimentele, gândurile autorului prin intermediul imaginilor

artistice.
Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul:
-conversaţia introductivă – explicarea unor cuvinte şi expresii care să ajute înţelegerea
textului, crearea unei atmosfere afective, stimularea interesului;
-recitarea model;
-analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor, expresiilor poetice, organizarea
pe strofe şi versuri;
-recitirea integrală, respectând intonaţia impusă de semnele de punctuaţie şi de ideile
transmise de text;
-memorarea poeziei (fragmentar / în întregime).

Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul desfăşurător:

-conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă textul, explicarea
anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului;
-lectura integrală sau fragmentară a textului, explicarea termenilor ştiinţifici, sesizarea
ideilor principale;
-conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor;
-recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului ştiinţific
prezentat.
Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, cu
ajutorul cărţii.
Până la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect,
conştient, fluent şi expresiv texte literare şi nonliterare de mică întindere, va avea capacitatea de a
sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare, cât şi în cele nonliterare, va căpăta
deprinderea de a discuta despre textul citit, va manifesta interes pentru lectură din dorinţa de a
afla mai multe lucruri dintr-un domeniu dat.
Lectura suplimentara este o prelungire a lecturii textelor din clasa, din manualul scolar.
De aceea, controlul si îndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a
perfectiona, prin activitate indirecta, independenta, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de
texte. Cum cititul cartilor constituie o abilitate fundamentala de natura intelectuala, fiind un
instrument al activitatii intelectuale, o deprindere utilizabila pentru toate domeniile de cunoastere
umana, competenta lecturala constituie o achizitie fundamentala. De aici rezida importanta
lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioara, pentru sprijinul progreselor sale scolare
la toate disciplinele didactice. Cartea, iubirea pentru citit, permite ,,deschiderea portilor care le
permite (elevilor) intrarea libera în lumea fascinanta a cartii'' Gustul pentru lectura, atasamentul
pentru ,,expresia tiparita (carti, reviste, ziare, diverse publicatii) reprezinta una din cele mai
raspândite si intense activitati ale omului modern'' în ciuda unei acerbe concurente cu mijloacele
audio-vizuale.

79
 Lectura îndeplineste rolul de sursa principala de informare, de achizitionare a unor
experiente individuale, cu tenta morala; ea propune, de regula, valori universale umane, realizând,
în mintea copiilor, o ierarhizare si coagulare a valorilor culturii nationale si universale; lectura
ofera satisfactii estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la îmbogatirea
limbajului, la nuantarea si dezvoltarea/activizarea exprimarii, însusirea unor structuri
comunicative; lectura ,,umple'' în mod placut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfactie,
de meditatie, fiind principala ,,sursa de miraje'' Iata pentru ce lectura ca act de parcurgere a
textelor (literare si neliterare) în clasa si în afara clasei, prin importanta ei, ramâne o obligativitate
didactica. Chiar daca în programa scolara nu sunt ore speciale pentru lectura, îndrumarea si
controlul lecturii suplimentare ramâne o atributie a institutoarei. Lectura trebuie sa devina o
obisnuinta pentru învatarea permanenta.
Exemple
Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale şi la o independenţă totală
în citire. Trecerea la acest tip de citire se face numai după ce elevii ştiu să citească fluent,
corect, conştient, expresiv; este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra
sensului textului.
Citirea selectivă contribuie la evitarea învăţării mecanice, la controlarea atenţiei
elevilor şi la formarea capacităţii de selecţie. Citirea selectivă se poate realiza cu voce tare sau
în gând, urmată de o activitate independentă referitoare la selecţia operată.
Citirea în lanţ a propoziţiilor asigură exersarea citirii de către toţi elevii clasei. Fiecare
elev citeşte câte o propoziţie în ordinea aşezării în bancă sau, mai rar, după catalog.
Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziţii cu voce tare, apoi
următoarea în gând sau în şoaptă.
Citirea în ştafetă oferă elevilor posibilitatea de a-şi numi continuatorul la citire. Are
rolul de a menţine atenţia elevilor.
Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate, este un procedeu mult îndrăgit şi
solicitat de elevi.

Structurarea lecţiilor de lectură

Prin lecţiile de citire/lectură, elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului.
Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de
relaţii, după Judith Langer, relaţii care, potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica
lecturii din Didactica limbii şi literaturii române, II, Proiectul pentru învăţământul rural,
MEC, 2005, p. 58), pot fi considerate etape de abordare a textului:
• a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
• a fi în interior şi a explora lumea textului;
• a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem;
• a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.

Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească
interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de „spargere a gheţii” sau de
„încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicţiile, termenii-cheie, folosirea unor
ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experienţa personală
pot crea atmosfera necesară abordării unui anumit text.
Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative, cu
elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre
momentele importante ale lecţiei de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin
lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute,
decodează textul, explorând şi analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind
semnificaţiile acestuia.

80
 În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului –
corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când
elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenţelor unui text narativ, pot realiza
caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama Venn-
Euler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot
sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat.
Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări, jocuri de rol; prezentarea
mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen, modelare etc.); abordarea temei
respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit;
găsirea unui alt deznodământ etc.
Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare –
Realizarea sensului – Reflecţie), valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice, punând în
prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor, prin
valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare, atât din planul cunoaşterii, cât şi a celor
atitudinale.
Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate forma abilita tea elevilor de
a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu, predarea-învăţarea-evaluarea având drept scop
dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii, cunoştinţe, idei,
semnificaţii ale textului etc.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor
gândire, experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie, în cazul de faţă, textul
abordat).
Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape:
a. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior, pentru ca profesorul să
poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii, totodată pentru a descoperi eventualele erori de
cunoaştere, interpretări greşite ale unor fenomene; de asemenea, urmăreşte implicarea activă a
elevilor în activităţile de învăţare, precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor
pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. Astfel, se creează o bază solidă pentru formarea
unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. Corespunde momentului intrării în lumea
textului.
b. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei, când profesorul monitorizează
activităţile de învăţare, iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei, prin activităţi de
grup şi de muncă independentă, realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi
împărtăşesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de
redactare a unor texte, un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în
învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora
pentru a înţelege lucrurile. Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi.”
(I.Al. Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara, 2000, p.57) Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive,
deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri.
Indiferent de demersul ales, elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi, încercând să
integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire, conferindu-le, astfel, sens şi
semnificaţie. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul regândirii datelor
textului.
c. Reflecţia este momentul în care elevii, prin reluarea paşilor parcurşi, reuşesc să
integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent; corespunde, în proiectarea tradiţională,
momentului asigurării retenţiei şi a transferului, sau momentului ieşirii din text.

Comunicarea scrisă poate fi privită ca:

-mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste, scrisori, completăm formulare,
lăsăm mesaje pentru cei din familie etc., pentru a înregistra şi transmite informaţii;

81
-mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii
(jurnal intim);
-mijloc de învăţare (notiţe, referate, fişe) şi de evaluare (lucrări, teste, probe de examen), în
procesul didactic;
-mijloc de învăţare şi de evaluare, în cadrul disciplinei, în interdependenţă cu activităţile de
comunicare orală şi de citire/lectură.

Structurarea lecţiei de comunicare scrisă

Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan şi Marcel

Peneş (în Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar,
EDP, Bucureşti, 1983)
a. după forma de elaborare: orale sau scrise;
b. după modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente (individuale);
c. după modul de expunere: narative şi descriptive;
d. după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri sau
diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe,
zicători, ghicitori; compuneri după desene proprii; compuneri pe baza observaţiilor şi
impresiilor elevilor, a imaginaţiei acestora; compuneri prin analogie;
e. după tehnica folosită: compuneri cu început dat; compuneri cu sfârşit dat;
compuneri cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziţii de sprijin.
f. compuneri libere;
g. compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială;
h. compuneri gramaticale.

Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică.

Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma

la elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se
utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere).
Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea
elevilor, prin utilizarea observării, comparaţiei şi a conversaţiei, în descoperirea
caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematică şi, în final,
formularea concluziilor. Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor probleme
esenţiale de structură a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea, încheierea);
stabilirea paşilor elaborării unei compuneri; identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor
tipuri de compunere.

În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele

etape:
alegerea, formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi
prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect, să identifice
viziunea prin care este reflectat subiectul, să descopere şi să înţeleagă ceea ce
solicită felul în care a fost formulat subiectul;
documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care
elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare, propria
experienţă, amintiri, culegeri de texte, manuale, dicţionare, atlase etc.), constatând
că ideile îşi au resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de
lectură;

82
 planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan,
demonstrând, astfel, că o compunere este un mesaj logic structurat;
redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din
plan, ţinând seama de:

folosirea vocabularului adecvat;

respectarea normelor gramaticale, ortografice şi de punctuaţie;
respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor;
adoptarea unui stil potrivit;
aşezarea funcţională a textului în pagină;
asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie, creion/stilou etc.);
necesitatea folosirii ciornei.

Aceste lecţii au caracter demonstrativ, deprinderile se formează prin învăţare activă,

elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei, aşezarea corectă a
textului în pagină.
Exemple
Planul de idei poate fi realizat sub forma:
 unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de
redactare a planului),
 a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de
analiză a elevilor),
 unui şir de ilustraţii, fiecare semnificând un alt moment al subiectului
(expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant, deznodământul).
Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune –
lecţia de exersare – are caracter practic, marchează momentul trecerii de la forma colectivă la
cea semicolectivă şi, apoi, individuală a activităţii de a compune texte.
După activităţile comune, introductive, elevii elaborează compuneri semicolective, al
căror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de
idei, cât şi a textului propriu -zis.
Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajută elevii să
înveţe demersul tehnic al realizării compunerilor.
Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere:
funcţională, imaginativă şi interpretativă; de asemenea, putem vorbi şi de scriere reflexivă
– elevii prezentând, în textele redactate, reflecţii asupra experienţelor personale.
Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea
caracteristicilor textului funcţional, producerea de text şi analiza textului produs.
Exemple
Iată algoritmul redactării felicitării:
 prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere, a zilei onomastice, de sărbători
etc.);
 analiza modelelor prezentate, identificându-se convenţiile specifice felicitării (formula
de adresare, data, locul, semnătura), conţinutul adecvat, folosirea unui registru stilistic
potrivit;
 alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect potrivit redactării unei felicitări;
 împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea
felicitării);
• prezentarea unor felicitări redactate în grup, discutarea lor;
• reflecţie asupra activităţii desfăşurate, definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor
specifice acestui text funcţional;
83
 • stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări,
adresată mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.

Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele
mici (I şi a II-a), cu exerciţii mai simple, de înlocuire a expresiilor, locuţiunilor, grupurilor de
cuvinte printr-un singur cuvânt, ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale, de
transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în scris a unor fragmente din
text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei.
Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări, experienţe personale,
formularea şi exprimarea punctului de vedere personal.
Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea
compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârşit dat.

SCRIEREA FUNCŢIONALĂ

Scrierea funcţională – este acel tip de comunicare in scris, care asigură „dialogul”
individului cu spatiul social. Cererea, scrisoarea, telegrama, invitatia sunt exemple de scrieri
functionale. Aceste scrieri folosesc un limbaj concentrat, de cele mai multe ori, standard.
Telegrama – o comunicare scrisă foarte scurtă, prin care sunt transmise ştiri urgente,
evenimente importante, gânduri, sentimente, urări. Are un conţinut clar şi concis, uneori
renunţandu-se la cuvintele de legătură.
Invitatia – bilet sau scrisoare scurta prin care cineva este rugat să participe la o
solemnitate, la o manifestare sau să se prezinte la sediul unei autorităti.
Cererea – o compunere prin care cineva se adresează unei persoane cu atribuţii oficiale,
solicitând rezolvarea unei probleme de interes personal
Structura unei cereri:
- formula de adresare
- numele, prenumele, statutul social şi adresa solicitantului
- conţinutul propriu-zis al cererii, formulat clar şi concis
- locul şi data intocmirii cererii
- semnătura solicitantului
- cui i se adresează cererea, precizand funcţia celui solicitat şi institutia pe
care o conduce.
Scrisoarea – un mod de comunicare in scris , intre expeditor (cel care scrie) si
destinatar (cel caruia i se adresează)
Structura: - data si locul
- formula de adresare (exprima atitudinea faţă de destinatar)
- formula de incheiere (Exprima sentimentele expeditorului)
- semnatura
scrisorile pot fi: familiale, de felicitare, de afaceri, reflexive, oficiale.

Metode de formare a competențelor de citit-scris în ciclul primar

Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în ciclul primar este determinată de

faptul că limba devine un obiect de învăţământ, fiind însuşit în mod conştient şi sistematic sub
toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, semantic, gramatical, stilistic etc. La început,
micii şcolari învaţă să desprindă diferite unităţi din ansamblul emisiei verbale (fonemele,
cuvintele, propoziţiile şi frazele). Ulterior îşi însuşesc regulile gramaticale de utilizare a

84
limbajului. Astfel, pentru ca elevii să poată avea acces la toate ariile curriculare într-un mod
eficient, trebuie să fie capabili să citească (şi să scrie) cel puţin la nivelul operaţional.
O categorie aparte de factori care influenţează achiziţia citit-scrisului (şi care fac obiectul
studiului de faţă) este reprezentată de caracteristicile procesului instructiv-educativ în vederea
optimizării dezvoltării acestor instrumente de muncă intelectuală. Succint prezentaţi, aceşti
factori (Studiu, PIRLS, 2006) sunt reprezentaţi de:
-Locul lecturii în programul şcolar;
- Funcţionarea bibliotecii şcolare
-Diversitatea suporturilor de lectură, a bibliotecii clasei;
- Accesul la calculator şi la internet;
-Varietatea abilităţilor şi strategiilor de invatareș
- Utilizarea software-ului educaţional pentru lectură v
- Absenteismul;
-Atitudinea familiei faţă de lectură.
După Marshall şi Newcombe (1973), în procesul învăţării scris-cititului sunt
folosite două căi:
a) Calea fonologică sau indirectă – prin care se identifică corespondenţa dintre sunete şi
litere, se segmentează cuvintele în unităţi mai mici şi apoi se formează întregul. Pe această
cale, elementele de intrare se transformă într-un cod fonologic.
Calea fonologică implică două procese fundamentale ale gândirii: analiza şi sinteza.
b) Calea lexicală sau directă permite identificarea cuvântului fără a se mai trece prin analiza
şi sinteza fonematică, deoarece se ajunge la reprezentările acelui cuvânt, perceput anterior.
Cu toate că cele două căi sunt capabile să funcţioneze separat, ele se manifestă într-o
strânsă interdependenţă: nu se poate constitui un lexic ortografic decât dacă sistemul de
analiză funcţionează corect. Această cale îşi dovedeşte eficienţa doar în cazul cuvintelor deja
cunoscute.
Cele două căi sunt complementare şi intercorelate, de aceea ele pot fi folosite
concomitent sau alternativ. Forma celor două căi se configurează în patru module care se
manife stă fie secvenţial-structural, fie simultan-funcţional (Ungureanu, 1998):
• modulul perceptiv – percepţiile determină procese de extragere a informaţiei şi stocare a ei,
realizându-se o procesare perceptivă;
• modulul lexical – se asigură procesarea lexicală a cuvântului citit, prin raportare la un câmp
vizual sau fonologic, prin intermediul memoriei de lungă durată. Aici se manifestă funcţia
semiotică a limbajului;
• modulul sintactic – cuvintele se structurează în sintagme, propoziţii, fraze, după regulile
gramaticale, ale topicii;
• modulul semantic – procesarea semantică se realizeză numai pe baza unui antrenament în
procesarea de tip primar şi a unor conexiuni adecvate, creatoare de noi semnificaţii.
În literatura de specialitate întâlnim mai multe metode propuse spre a fi utilizate în
predarea citit-scrisului:

- metoda fonetică, analitico- - metoda funcţională,

sintetică, - metoda Montessori,
- metoda globală - metoda lingvistică integrală,
- metoda semi-globală, - metoda naturală (Freinet),
- metoda gestuală, - metoda Decroly.

Metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) este cel mai răspândit demersul de predare

85
a citit-scrisului. Ea presupune concentrarea pe învățarea și recunoașterea literelor și a
corespondenței dintre grafeme (semne grafice) și foneme (unități sonore), înainte de citirea
cuvintelor în întregime.” (Bărbulescu G., Beșliu D., 2009)

Acest demers se fundamentează pe următoarele:

•scrierea în limba română concordă aproape exact cu pronunţarea, deci citirea este fonetică;
•demersul implică desprinderea unei propoziţii din vorbire, urmată de analiza cuvintelor,
delimitarea cuvintelor în silabe si apoi fiecare silabă în sunete (analitică), după care se
parcurge drumul invers, de la sunete, silabă, cuvânt si propoziţie (sintetică).
Există câteva probleme legate de metoda de predare fonetica analitico-sintetică. Prima
problemă este că aceasta poate fi destul de plictisitoare pentru copii. Învățarea literelor
alfabetului și sunetele asociate acestora este un exercițiu lent și plictisitor. Evoluţia lentă a
scrierii frânează însuşirea tehnicii de citire. Copilul citeşte cuvântul identificând fiecare literă,
concentrându-se pe aspectul de formă în defavoarea înțelegerii semnificației. Literele de mână
se învaţă deodată cu cele de tipar, îngreunând învățarea mai rapidă a cititului.

Metodă globală este folosită încă din anul 1930 și constă în memorarea
vocabularului, la vederea acestuia. Învățătorul scrie pe cartonașe cuvinte uzuale, cuvinte care
denumesc obiecte cu care elevii lucrează zi de zi și care au semnificație pentru ei. Atunci
când vorbesc despre obiect, le este prezentat și cartonașul cu numele respectiv, în mod
repetat, pâna este reținut. Când copiii au memorat un număr mai mare de cuvinte, se introduc
în procesul de citire al cărților. Această metodă este adesea predată cu cărți ilustrate sau
cartonașe. Imagini simple, clare ajută copilul şi asociază cuvântul.

Metoda semi-globală cea mai recentă și rezultă din mixarea cele două metode
(metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) și metoda globală. Departamentul de educație,
știință și formare din Australia a publicat un studiu intitulat Teaching reading: Report and
recommendations. Sydney, în traducere, Predarea citirii, în 2005, în care subliniază faptul că
nu există o relație de dihotomie între metoda globală și cea fonetică analitico-sintetică, ele
putând să funcționeze împreună și sunt înregistrate rezultate din cele mai bune. Acest studiu
clarifică eficacitatea unei abordări a învățării lecturii bazată explicit (dar nu exclusiv) pe
următoarele elemente:
- fonetică (relaţia dintre litere şi sunete);
- conștientizare fonematică (abilitatea de a identifica și manipula sunete, oral);
- cunoștințe legate de vocabular (nouă înțelegere a cuvintelor);
- înțelegerea textului (înțelegerea a ceea ce este citit).

Metoda semi-globală sau mixtă este utilizată foarte mult în Scoția, dar și în Belgia
(Seymour și colab., 2003). Ea constă în învățarea unui umăr de cuvinte aparținând diverselor
clase morfologice și operarea cu silabe și litere. Copilul descifrează literele și silabele,
memorând in același timp cuvintele și propozițiile și lucrând asupra înțelegerii. Această
metodă presupune utilizarea strategiilor care vizează următoarele componente ale citit-
scrisului:
conștientizarea/reprezentarea îmbogățirea vocabularului;
scopurilor/funcțiilor citit-scrisului; analiza fonematică corelată cu
formarea de cunoștințe legate de înțelegerea semnificației;
materialele scrise și funcțiile comprehensiunea textului citit;
acestora (informare, distracție, scrierea emergentă.
comunicare);

86
 Exemple de exerciții și procedee specifice metodelor semi-globale, cu precădere pentru
clasa I, a achizițiilor citit-scrisului:
- reprezentarea funcțiilor lecturii (exerciții prin care elevii sunt puși în situația de a
reprezenta prin desen diferite aspecte referitoare la importanța lecturii, legătura dintre citit
și învățare, suport tutorial, sau citirea utilizând imagini etc).;
- analiza fonematică corelată cu înțelegerea semnificației (exerciții: Găsește litera care
a fugit!, Ce cuvânt am obținut?, Silabele amestecate etc.);
- îmbogățirea vocabularului prin exerciţii – rebus, exerciţii de separare a cuvintelor,
exerciţii de identificare rapidă a unui cuvânt;
- asocierea imaginilor cu propoziții pe baza relației de semnificație (exerciții: Alege
propoziții pentru anotimpul potrivit, Alege cuvintele cu sens, Asociază imaginea cu
cuvintele care au sens opus cuvântului reprezentat în imagine, etc.;
- comprehensiunea textului: citirea în comun a cărţilor, dezbatere pornind de la un
stimul vizual, o imagine, etc.

Odată cu trecerea elevilor în clasa a II-a, în anul II de studiu, de achiziție structurată a

citit-scrisului, strategiile semi-globale se circumscriu următoarelor obiective:
• Fluenţa - Capacitatea de a identifica cuvintele citindu-le rapid şi cu expresie;
• Înţelegerea şi abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce a citit;
• Motivaţia de a citi – implicarea activă în procesul de citire;
• Scrierea emergentă.
În vederea realizării acestor obiective pot fi utilizate următoarele tipuri de metode,
procedee și exerciții: Rima, Floarea, Șezătoarea literară; Clubul cititorilor; Albumul,
Cardul, Exerciții scriere emegentă, Lectura anticipativă, Scaunul autorului, Termenii cheie
iniţiali, Jurnalul cameleon.

Metoda Borel-Maisonny este o metodă de învățare a cititului. A fost elaborată în

Franța și constă în asocierea unui gest fiecărei litere. Elevul este solicitat să facă gestul aferent
literei, implicând memoria motrică care facilitează învățarea.
Această metodă a fost utilizată în învățarea citit-scrisul la copii care aveau probleme
cu auzul, aceștia prezentând dislexie. Metoda folosește cu preponderență, pentru a compensa
lipsa auzului, canalul vizual. Sunt utilizate gesturi simbolice în predarea citirii, fiecare gest
înseamnă o literă asociată unui sunet. Aceste gesturi nu pot fi, prin urmare, separate de
predarea lecturii.
Conștientizarea poziției articulară pentru Suzanne Borel-Maisonny o condiție
prealabilă pentru liberarea unui fonem. Gestul asociat cu fonemul ajută la identificarea literei
scrise și este foarte util la copii cu tulburari de memorie. Fonemul nu mai este un sunet izolat.
Acesta are, în plus, o imagine vizuală care va facilita atât memoria, dar în cele din urmă
relația fonem-grafem.

Metoda Montessori este descrisă în lucrarea Descoperirea copilului, metoda pune

accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptionare a informațiilor (pipăit, văz, auz
etc.). Caracteristica acestei metode este aceea că pune accentul pe folosirea a cât mai multe
canale de receptare a informațiilor de către elevul implicat activ în procesul de învățare.
(Dobra, S., Stoicescu, D., 2005, p.22) Prezentăm etapele experimentate de Maria Montessori,
în "Casa dei bambini" (Casa copiilor), considerând că nu există o simultaneitate absolută a
celor două procese și că scrisul precede cititul.

Prin intermediul metodei lingvistice integrală, copiii învață să citească cu ajutorul

poveștilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate în funcție de

87
particularitățile de vârsta și semnificația lor, sunt prezentate sub forma unor Cărți Uriașe.
Învățătorul citește, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea
cuvintele indicate. Conținutul cărților poate fi studiat în amănunt, în grup sau individual,
deoarece există și cărți mici, cu același text, pentru fiecare elev. Citit-scrisul se predau
integrat, copiii fiind întrebați ce doresc să scrie. Textul de la care s-a pornit, poate oferi
numeroase puncte de plecare, în funcție de interesul celor mici.

Învățarea citit-scrisului prin metoda naturală Freinet constituie un prilej al eliberării

expresive care se finalizează cu tehnica textului liber, după principiile metodei naturale. Este
un adept al lui Decroly, dar se opune cărților cu texte tipărite ce conțin fraze pe care copilul
trebuie să le citească global, fără să aibă vreo legătură cu viața acestuia. Metoda se bazează pe
faptul că, materialele cu sens care au o anumită semnificație, creează o stare afectivă pozitivă
și vor fi mai ușor memorate decât cele fără sens. Elevii pot face comparații între textele
afișate, stabilind asemănări și deosebiri, fixându-și astfel în memorie informațiile.

Metoda funcțională întregește metoda naturală, acordând o importanță deosebită

înțelegerii, formulării și verificării de ipoteze privind imaginile și contextul. Elevul citește
mesaje înserate în contexte de comunicare reală. I se solicită să elaboreze texte funcționale
(scrisori, bilete, afișe publicitare).
Concluzionând, putem afirma că această metodă constă în scrierea si citirea de texte
funcționale, strâns legate de interesele micilor școlari - afișe, scrisori, reclame, rețete etc.

Metoda Decroly este o metodă bazată pe experienţă, pe temeiuri psihologice cu

caracter de familiaritate în scopul de a învăţa cele necesare vieţii prin viaţă. Studiindu-se totul
în natură şi o anumită chestiune pe toate laturile, în conformitate cu interesul copilului,
cunoştinţele nu se predau, ci elevii câştigă aceste cunoştinţe ca rezultat al observaţiei şi
activităţii lor.

Cercetările recente au stabilit faptul că aceste metode nu pot fi considerate "căi

absolute", deoarece acestea nu iau în considerare dificultățile individuale ale unui copil.

Exemple de jocuri didactice utilizate în cadrul orelor de limba şi literatură română

 Spune mai multe cuvinte despre....

Scop: formarea unor reprezentări despre obiectele puse în discuţie
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia
Prin acest joc se urmăreşte spontaneitatea construcţiilor verbale. Jocul creează o
atmosferă permisivă, încurajându-i pe cei care au o gândire mai lentă, atrăgându-i în procesul
muncii intelectuale şi pe cei mai pasivi.
 Cuvântul interzis
Scop: dezvoltarea vocabularului elevilor, a imaginaţiei creatoare
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul
Desfăşurarea jocului: elevul trebuie să răspundă la întrebări fără să folosească un cuvânt care
s-a stabilit că este interzis; de exemplu, „iarna” este cuvântul interzis.
La întrebarea: „Despre ce anotimp vorbesc versurile?”
„ Ninge liniştit afară,
Timpul e de săniuş
Hai, copii, ca şi-altă dată
S-a făcut alunecuş.”

88
 Copiii pot răspunde: „despre anotimpul în care pământul este îmbrăcat în haina albă
de nea, în care împodobim bradul de Crăciun, plecăm cu Sorcova şi Pluguşorul etc.”
Jocul solicită atenţia voluntară a elevilor, dar şi imaginaţia lor creatoare, iar
caracterul său competitiv produce trăiri afective deosebite elevilor.
Pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii române se pot folosi următoarele
jocuri:
 Jocul diminutivelor: „Cuvântului îi pun o coadă,
Un adaos mititel,
Şi pe dată, tot cuvântul,
Se transformă-n.... cuvinţel.”

Exemplu:
oglindă- oglinjoară
cântec - cântecel
casă - căsuţă

 Litera se schimbă
toc lac pană casă
loc lan cană cată
joc las rană cară
coc lat vană cadă
foc laţ cană

 Potriveşte însuşirile!
cocoş şireată
vulpe viclean
lup pintenat

 Eu spun una, tu spui multe!

Jocul este folosit pentru formarea corectă a pluralului substantivelor. Este un
exerciţiu eficient pentru pronunţarea articulată a substantivelor, fie la singular, fie la plu-ral.
Exemplu: masă- mese,
ceas-ceasuri
carte- cărţi
 Ce sau ce fac?
Jocul se foloseşte pentru realizarea acordului corect dintre subiect şi predicat.
Pe baza unor fişe, pe care sunt scrise subiecte şi predicate, elevii trebuie să for-
muleze propoziţii, alegând pentru fiecare subiect predicatul corespunzător.
Exemplu: Şcolarul- citesc elevii- au modelat
- alerga - merge
- scrie - cântă

 Roata timpului
Acest joc se poate organiza pentru folosirea corectă a verbului la timpul trecut,
prezent şi viitor.
Pe un disc asemănător cu cadranul unui ceas, se trec iniţialele fiecărui copil. În
mijloc se fixează un ac îndreptat în sus. Învârtind discul, acul se opreşte în dreptul nume-lui
unui copil care trebuie să răspundă la următoarea întrebare:
„Roata morii se-nvârteşte
Fiecare se gândeşte

89
 Şi va spune fiecare
Acum ce este el oare? (prezent)
Ce va fi când va fi mare?” (viitor)
Pentru forma de trecut a verbului „a fi” folosim versurile:
„Mai micuţ când eu eram
Pe acasă ce făceam?”
Versurile jocului trezesc trăiri afective elevilor şi exersează actul vorbirii.
 Ce ştii despre mine?
Regula jocului interzice folosirea numelor proprii. Cel care adresează întrebarea
solicită un răspuns în care să i se arate o însuşire folosind pronumele personal. Exemplu: „Eu
ştiu că tu eşti un băiat isteţ”.
Cel care a răspuns va adresa şi el întrebarea şi jocul continuă.
Este schimbat cel care întreabă numai dacă elevul care răspunde a dat răspunsul
corect.
Jocul se poate organiza la nivel frontal, dar şi în perechi sau pe echipe. Oferă
posibilitatea ca elevii să formuleze întrebări şi răspunsuri, să-şi dezvolte exprimarea orală,
gustul pentru citit, gândirea, spiritul de observaţie, educarea spiritului de echipă, de
subordonare a intereselor personale celor de grup din care elevul face parte.

90
 METODICA PREDĂRII DISCIPLINELOR MATEMATICĂ /
MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

Elemente pregătitoare pentru formarea conceptului de număr

natural
Copiii de vârstă școlară mică se găsesc în stadiul operațiilor concrete. Ei învață prin
intuiție si manipulare directă de obiecte concrete, iar activitatea matematică reproduce, între
anumite limite, spațiul fizic în care aceștia se dezvoltă. Cercetările psihologice arată că la
începutul vârstei școlare mici apar și se dezvoltă primele operații logice elementare:
conjuncția, disjuncția logică și negația. Formarea mulțimilor după una sau mai multe
proprietăți ale elementelor lor cultivă si dezvoltă copiilor capacitatea de a lega între ele
proprietățile obiectelor care alcătuiesc o mulțime, cu ajutorul elementelor de relație: sau -
corespunzător disjuncției, și - corespunzător conjuncției, nu - corespunzător negației. Tot prin
activități practice, mânuind materialul didactic și verbalizând acțiunile folosind: conjuncția,
disjuncția și negația se introduc operațiile cu mulțimi: reuniunea, intersecția și diferența a
două mulțimi.
Pentru înțelegerea și însușirea operațiilor cu mulțimi este necesar ca institutorul să
folosească jocurile logico-matematice, jocul disjuncției, al conjuncției, al negației, al
perechilor, jocuri de formare a unei mulțimi, jocuri de ordonare a elementelor unei mulțimi
etc.
În activitățile cu mulțimi, institutorul va folosi întotdeauna un limbaj matematic clar,
precis, pe înțelesul și la nivelul de pregătire al copiilor. Plecând de la activități logice de
comparare a mulțimilor, copiii vor deveni conștienți de modul în care se stabilește
corespondența (element cu element) a două mulțimi – suportul constituindu-l numeroase
situații de viață. Introducerea conceptului de număr natural impune, ca o etapă premergătoare,
familiarizarea copiilor cu noțiunea de relație de echivalență a mulțimilor, de clasă de
echivalență, de echipotență între mulțimi stabilită de relația bijectivă tot atâtea, precum și de
relația de ordine folosindu-se expresiile mai multe, mai puține.
Activitatea de punere în corespondență a elementelor a două mulțimi se poate
desfasura în două direcții principale: - stabilirea echipotenței a două mulțimi (prin relația de
corespondență element cu element), - construirea mulțimilor echipotente cu o multime dată
(formând o clasă de echivalență).
O atenție deosebită trebuie să se acorde mijloacelor materiale și de comunicare,
formulării concluziilor, manipulării obiectelor prin care se formează sau se pun în
corespondență mulțimile și folosirii unui limbaj adecvat. De exemplu, în loc de funcție
bijectivă se poate spune: corespondență element cu element sau se folosește relația: tot
atâtea elemente, care este o relație de echivalență, iar în loc de mulțimi echipotente se spun:
mulțimi cu tot atâtea elemente(care au acelasi cardinal). Corespondența element cu element
a două mulțimi se poate indica grafic prin unirea cu o linie a unui element dintr-o mulțime cu
un element din cea de-a doua sau prin alăturarea la fiecare element din prima mulțime a unui
element din cea de-a doua mulțime.
Folosirea rigletelor oferă institutorului posibilitatea să efectueze cu copiii
corespondențe între elementele unei mulțimi oarecare, iar o mulțime formată din riglete
unități dispuse în linie dă posibilitatea copiilor să găsească riglete cu același număr de unități
cât este numărul elementelor unei mulțimi (prin punere în corespondență).

91
 Familiarizarea copiilor cu rigletele se realizează după ce în prealabil s-au efectuat
exerciții de recunoaștere a culorilor și de egalizare a lungimilor. Comparând două riglete
copiii vor deduce dacă au aceeași lungime sau nu, vor așeza în prelungire două sau mai multe
riglete pentru a egala o rigletă de lungime mai mare. Cu ajutorul rigletelor se realizează o
înțelegere mai rapidă a compunerii și descompunerii unui număr, utilă apoi în efectuarea
operațiilor aritmetice.
În prima parte a unei activități de predare a unui număr se efectuează exerciții
prin care se consolidează și se verifică în ce masură copiii stăpânesc cunoștințele și
deprinderile necesare pentru înțelegerea numărului nou.
În cadrul unei lecții se efectuează cu copiii exerciții ca:
-formarea mulțimilor;
-echipotența mulțimilor;
-raportarea numărului la cantitate și a cantității la număr;
-număratul în limite cunoscute;
-stabilirea vecinilor numerelor;
-exerciții de adunare și scădere cu o unitate.
După efectuarea exercițiilor cu caracter pregătitor, se trece la predarea numărului nou.
Parcurgerea acestui capitol se va face după o necesară evaluare predictivă a elevilor
în primele zile de şcoală. Vor fi evaluate acele cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale elevilor
ce se regăsesc în structura unităţii şi vor fi explicitate mai jos. În funcţie de rezultatele
evaluării, va fi luată o decizie didactică privind ritmul parcurgerii acestui capitol şi implicit,
timpul afectat: cu cât rezultatele sunt mai bune, cu atât timpul va fi mai scurt.
Nu trebuie uitat că acest capitol reprezintă doar o pregătire a elevilor pentru asimilare
– adaptare, o modalitate de egalizare a şanselor, de a oferi tuturor copiilor o necesară bază
comună de pornire. De aceea, activitatea evaluare predictivǎ a învăţătorului va fi diferenţiată
şi individualizată, oferind fiecărui copil un program personal de compensare sau dezvoltare.
După parcurgerea acestui capitol şi evaluarea sumativă corespunzătoare, învăţătorul va avea
informaţii şi va putea decide şi asupra tipului de curriculum pe care îl va putea aborda cu
clasa: trunchiul comun, aprofundare sau extindere.
Conţinutul Unitǎţii 2 are un vizibil caracter interdisciplinar, cu trimiteri nu numai în
interiorul, ci şi în afara ariei curriculare. Se conectează cu zona “limbii şi comunicării” atât
prin activizarea unui limbaj specific, cât şi prin solicitările de verbalizare a acţiunilor în
exprimări corecte, complete, clare. Cu zona “arte” se leagă prin cunoştinţe (ex.: culorile),
priceperi şi deprinderi ce ţin de grafie (trasare de linii, încercuiri, barări), desenare şi colorare.
De zona “educaţie fizică” se leagă prin intermediul priceperilor şi deprinderilor motrice, de
care depinde realizarea unor acţiuni directe de manipulare a obiectelor.
În interiorul ariei curriculare din care face parte matematica, se conectează cu ştiinţele
naturii prin cunoştinţele despre plante şi animale, necesare interpretării unor imagini, în
vederea stabilirii unor proprietăţi caracteristice.
Prezentăm în continuare câte o listă conţinând ce trebuie să ştie (cunoştinţe) şi să facă
(priceperi şi deprinderi) elevul clasei I în vedrea înţelegerii conceptului de număr natural.
Cunoştinţe necesare:
a) culori (roşu, galben, albastru);
b) forme geometrice plane: cerc, triunghi, dreptunghi, pătrat;
c) poziţii relative ale obiectelor: sus/jos, faţă/spate, pe/sub,stânga/dreapta, aproape/departe ş.a;
d) mărimea obiectelor: mare/mic, lung/scurt, înalt/scund, lat/îngust;
e) elemente de logică matematică (fără utilizarea terminologiei): propoziţie logică şi negaţia
ei, conjuncţia a două propoziţii, disjuncţia a două propoziţii, implicaţia;
f) mulţimi (fără utilizarea terminologiei): determinare, apartenenţă/ neapartenenţă, operaţii cu
mulţimi (reuniune, intersecţie, complementara unei submulţimi);

92
g) corespondenţe: compararea cantitativă a două mulţimi, ordonarea cantitativă a două sau
mai multe mulţimi;
h) invarianţa cantităţii.

Priceperi şi deprinderi necesare:

a) - precizarea culorii unui obiect sau a unei imagini date;
- colorarea unor imagini cu o culoare precizată;
b) - recunoaşterea oricăreia dintre formele geometrice precizate, pe obiecte din mediul
înconjurător;
- denumire unei forme geometrice date;
c) - recunoaşterea poziţiilor relative ale unor obiecte indicate;
- plasarea unor obiecte în poziţii relative indicate;
- găsirea unor obiecte aşezate într-o poziţie precizată faţă de un reper;
d) - stabilirea mărimii relative a două obiecte comparate;
- ordonarea crescătoare/descrescătoare după mărime a două/trei obiecte (sau imagini);
e) - sortarea obiectelor care au o proprietate dată;
- alegerea obiectelor caracterizate prin două atribute simultan;
- trierea obiectelor care au cel puţin unul dintre atribute date;
- utilizarea unui raţionament de tipul „dacă …. atunci ……” într-o situaţie practică;
- descoperirea regulii de formare a unei secvenţe dintr-un şir de obiecte/imagini şi
construirea în continuare a şirului;
f) - formarea unor mulţimi de obiecte având o proprietate caracteristică dată;
- formarea unor mulţimi de obiecte pentru care proprietatea caracteristică este o conjuncţie de
două atribute;
- recunoaşterea proprietăţii caracteristice a unei mulţimi date;
- sesizarea apartenenţei/neapartenenţei unui element la o mulţime dată;
- construirea reuniunii a două mulţimi disjuncte de obiecte;
- precizarea proprietăţii caracteristice a intersecţiei a două mulţimi, folosind conjuncţia;
- precizarea proprietăţii caracteristice a complementarei unei submulţimi, folosind negaţia;
- construirea mulţimii diferenţă dintre o mulţime dată şi o submulţime a sa;
g) - formarea de perechi între elementele a două mulţimi prin corespondenţă „unu la unu”;
- stabilirea unei relaţii de ordine între două mulţimi, exprimată prin „tot atât”, „mai
mult/puţin”;
- aşezarea în ordine crescătoare/descrescătoare a două sau mai multe mulţimi de obiecte sau
imagini;
h) - sesizarea faptului că o mulţime rămâne cu „tot atâtea” obiecte, indiferent de poziţia
spaţială a acesteia;
- sesizarea faptului că mărimea obiectelor din două mulţimi nu decide care dintre are mai
multe obiecte.

Metodologia didactică specifică predării operaţiilor matematice

În scopul formării noţiunii de adunare se porneşte de la operaţii cu mulţimi de

obiecte concrete (etapă perceptivă), după care se trece la efectuarea de operaţii cu reprezentări
ce au tendinţa de a generaliza (etapă reprezentărilor), pentru că, în final, să se poată face saltul
la conceptul matematic de adunare (etapă abstractă).
Introducerea operaţiei de adunare se face folosind reuniunea a două mulţimi disjuncte.
În etapa concretă, elevii formează, de exemplu, o mulţime de brăduţi ninşi cu 3
elemente şi a mulţime de brăduţi albi cu 4 elemente. Reunindu-se cele două mulţimi de
brăduţi se formează o mulţime care are 7 brăduţi: ninşi sau albi. Se repetă apoi acţiunea

93
folosind alte obiecte (de exemplu, baloane, beţişoare, flori, creioane s.a.), până ce elevii
conştientizează că reunind o mulţime formată din 3 obiecte cu o altă mulţime formată din 4
obiecte (indiferent ce sunt acestea) se obţine o mulţime formată din 7 obiecte. În această
etapă, acţiunea elevului vizează număratul sau compunerea unui număr, date fiind două
componente.
Etapa a două, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice,
cum ar fi: În această etapă se introduc semnele grafice “+” şi “=”, explicându-se ce reprezintă
fiecare şi se insistă pe faptul că acestea se scriu doar între numere.
În etapa a treia, abstractă, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar numerele. În
această etapă se introduce terminologia specifică (termeni, suma/total) şi se scot în evidenţă
proprietăţile adunării (comutativitate, asociativitate, existenţa elementului neutru), fără
utilizarea acestor termeni şi cu apelare la intuire, ori de câte ori este necesar. Tot în această
etapă se poate sublinia reversibilitatea operaţiei, prin scrierea unui număr că suma de două
numere (descompunerea numărului). Acest tip de solicitare conduce la dezvoltarea
creativităţii elevului care, în urmă unui raţionament probabilistic, trebuie să găsească toate
soluţiile posibile, anticipând, în acelaşi timp, operaţia de scădere.
Scăderea se introduce folosind operaţia de diferenţă dintre o mulţime şi o
submulţime a să (complementară unei submulţimi). În prima etapă concretă, dintr-o mulţime
de obiecte ce au o proprietate comună se elimina o submulţime de obiecte şi se precizează
câte obiecte rămân în mulţime. Acţiunea mentală a elevului vizează număratul sau
descompunerea unui număr în două componente, dată fiind una dintre acestea.
Etapa a două, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor
simbolice, cum ar fi diagramele . În această etapă se introduce semnul grafic “−“ explicându-
se ce reprezintă şi se precizează că acesta se scrie doar între numere.
În etapa a treia abstractă, în care se folosesc doar numerele, se introduce
terminologia specifică (descăzut, scăzător, rest/diferenţa) şi se evidenţiază proprietăţile
scăderii numerelor naturale (operaţia este posibilă doar dacă descăzutul este mai mare sau
egal cu scăzătorul; în cazul egalităţii, restul este zero), şi se compară cu proprietăţile adunării
(scăderea nu este comutativă) şi subliniind faptul că, la adunare, rezultatul (suma) este mai
mare decât oricare dintre numerele care se adună (termeni), iar la scădere, rezultatul
(diferenţa) este mai mic decât descăzutul.
Legătura dintre adunare şi scădere trebuie subliniată prin realizarea probei fiecăreia
dintre cele două operaţii: la adunare, se scade din suma unul din termeni şi trebuie să se obţină
cel de-al doilea termen, iar la scădere, se adună diferenţa cu scăzătorul şi trebuie să se obţină
descăzutul. De asemenea, aceste relaţii se evidenţiază şi în cazul aflării unui termen
necunoscut la adunare sau scădere, eliminând ghicirea, ce apelează la memorie sau procedeul
încercare-eroare.
Înţelegerea acestor aspecte implică în clasele următoare şi formarea capacităţii
elevilor de a utiliza terminologia: mai mult cu…, mai puţin cu…, ce vor stă la baza rezolvării
problemelor simple. Rezolvarea unor situaţii-problema (îndeosebi ilustrate cu material
didactic concret sau prin imagini, dar şi prezentate oral) ce conduc la una dintre cele două
operaţii se realizează frecvent, încă înainte de abordarea conceptului restrâns de problema din
matematică. Şi prin aceste situaţii-problema poate fi valorificată legătură dintre cele două
operaţii, anticipând cunoaşterea faptului că din orice problema de adunare se pot obţine două
probleme de scădere.
De exemplu, o imagine ce reprezintă un lac pe care plutesc 5 nuferi, iar pe mal sunt
alţi 4 nuferi, poate fi exploatată maximal (din punct de vedere matematic) prin formulări de
tipul:
-Pe lac sunt 5 nuferi, iar pe mal sunt 4 nuferi.
Câţi nuferi sunt în total?

94
-Pe lac au fost 9 nuferi, iar 4 dintre ei au fost culeşi.
Câţi nuferi au rămas pe lac?
-Pe lac au fost 9 nuferi, dar acum sunt doar 5.
Câţi nuferi au fost culeşi?

Introducerea operaţiilor de înmulţire şi împărţire cu numere naturale se face după ce

elevii au dobândit cunoştinţe şi au priceperi şi deprinderi de calcul formate, corespunzătoare
operaţiilor de adunare şi scădere. Operaţiile de înmulţire şi împărţire se introduc separat, mai
întâi înmulţirea (că adunare repetată de termeni egali), apoi împărţirea (că scădere repetată a
aceluiaşi număr natural). Abia după introducerea lor şi stăpânirea lor de către elevi se va
evidenţia legătură dintre aceste două operaţii.
Deoarece predarea-învăţarea acestor două operaţii se face prin intermediare.Operaţia
de înmulţire se introduce ţinând seama de definiţia înmulţirii că: adunarea repetată a aceluiaşi
termen. De aceea pentru stabilirea rezultatului înmulţirii se pot utiliza două procedee:

-Efectuarea adunării repetate a numărului respectiv şi exprimarea acestei adunări prin

înmulţire: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10, deci: 2 × 5 = 10.
-Efectuarea înmulţirii prin grupare: 2 × 2 = 4, 2 × 3 = 6, 4 + 6 = 10, deci: 2 × 5 = 10.

Primul procedeu se întrebuinţează mai ales pentru stabilirea tablei înmulţirii, iar al
doilea se bazează pe primul, cu deosebire pe înmulţirile numerelor 1-10 cu numere până la 5.
Ordinea exerciţiilor de înmulţire respectă ordinea prevăzută în tablă înmulţirii, astfel că se
învaţă întâi înmulţirea numărului 2, apoi a numărului 3 etc.
Exprimarea în cazul înmulţirii trebuie să corespundă întru totul procesului de gândire
care are loc, astfel încât elevul să-şi poată însuşi în mod conştient şi cu uşurinţă această
operaţie. De aceea, se va folosi întâi exprimarea care utilizează cuvintele: a luat de b ori, apoi
exprimarea: a înmulţit cu b şi în sfârşit exprimarea: a ori b, această fiind cea mai scurtă şi deci
cea care se va folosi mai târziu în mod curent. Este recomandabil că la înmulţirea numărului 2
să se întrebuinţeze pentru toate înmulţirile numărului, respectiv întâi exprimarea a luat de b
ori şi numai după ce elevii au deprins această exprimare, sau numai la înmulţirile numerelor
următoare să se treacă la celelalte moduri de exprimare.
Pentru stabilirea rezultatului unei înmulţiri, spre exemplu 2 × 3 = 6 se procedează în
felul următor:
-se demonstrează cu ajutorul a 2 - 3 materiale didactice, apoi pe baza de reprezentări cât fac 2
luat de 3 ori şi trecându-se pe plan abstract se stabileşte că 2 luat de 3 ori fac 6;
-se scrie această concluzie în două feluri: sub formă de adunare şi sub formă de înmulţire,
adică: 2 + 2 + 2 = 6 2 × 3 = 6
-se citeşte operaţia de înmulţire în cele 3 moduri arătate mai sus.
Trecerea de la adunarea repetată la înmulţire se face în două moduri.
I. Prin stabilirea rezultatului fiecărei adunări repetate a numărului dat şi exprimarea acestei
operaţii sub formă de adunare, apoi sub formă de înmulţire, urmată de scrierea în cele două
feluri a acesteia; exemple: Cât fac trei creioane luate de 4 ori. Cum aţi socotit ? (3 + 3 + 3 + 3
= 12). Cum putem spune altfel? (3 luat de 4 ori fac 12). Cum scriem? (3 + 3 + 3 + 3 = 12 sau
3 × 4 = 12). În felul acesta elevii se deprind să identifice operaţia de adunare repetată a
aceluiaşi termen cu operaţia de înmulţire, să substituie o operaţie prin altă, ceea ce de altfel se
şi urmăreşte.
II. Prin stabilirea tuturor operaţiilor de adunare repetată a aceluiaşi termen programate pentru
lecţia respectivă şi apoi scrierea acestora sub formă de înmulţiri. Adică, dacă este vorba
despre înmulţirea numărului 3, se stabilesc şi se scriu toate adunările numărului 3 până la 18:

95
3
3+3=6
3+3+3=9
3 + 3 + 3 + 3 = 12
3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18
apoi se transformă pe rând aceste adunări în înmulţiri, scriindu-se în dreptul fiecărei adunări
înmulţirea corespunzătoare, astfel:

3×1=3
3×2=6
3×3=9
3 × 4 = 12
3 × 5 = 15
3 × 6 = 18

Dintre aceste două procedee se consideră că primul este mai indicat pentru motivul
că elevii sunt puşi în situaţia să participe în mod conştient la scrierea fiecărei adunări sub
formă de înmulţire, câtă vreme după al doilea procedeu, chiar dacă elevii participa conştient la
scrierea primelor două adunări sub formă de înmulţiri, celelalte transformări le vor face
mecanic pe baza observaţiei că numărul 3 este luat pe rând de 2 ori, de 3 ori etc.
De altfel, între cele două procedee nu se poate stabili o ierarhizare absolută, ele
urmând a fi utilizate după preferinţele propunătorului şi ţinând seama de condiţiile în care
lucrează. Semnul înmulţirii se introduce cu prilejul scrierii primei operaţii de înmulţire, că o
prescurtare a cuvintelor luat de … ori. În operaţiile următoare, se va arată că semnul “×” mai
ţine locul cuvintelor înmulţit sau ori.
Pentru memorarea tablei înmulţirii se utilizează procedeele specificate pentru
memorarea tablei adunării şi scăderii. Apoi, la fiecare lecţie, trecerea la predarea cunoştinţelor
noi este precedată de calcul mintal, iar în ascultare şi în fixarea cunoştinţelor se rezolva
probleme aplicative. De asemenea este indicat să se rezolve cât mai multe exerciţii în care
lipseşte unul din factori, întâi exerciţii în care lipseşte factorul al doilea, apoi exerciţii în care
lipseşte primul factor: 3 × ? = 15 sau ? × 5 = 15, întrucât aceste categorii de exerciţii
contribuie într-o măsură mai mare la clasificarea şi consolidarea înmulţirilor.
În cadrul numerelor până la 100, tablă înmulţirii se completează cu toate înmulţirile
numerelor de o singură cifra, devenind apoi elementul de baza în toate calculele care
utilizează operaţiile de gradul al doilea.
Predarea înmulţirii în acest concentru prezintă următoarele caracteristici:
-elevii sesizează rolul pe care îl îndeplineşte primul factor că număr ce se repetă şi rolul pe
care îl îndeplineşte cel de al doilea factor că număr ce arată de câte ori se repetă primul factor;
-se scoate în evidenţă şi se aplică proprietatea comutativităţii înmulţirii, în special pentru
stabilirea rezultatelor înmulţirii cu 1, 2, 3, 4, 5 a numerelor 6, 7, 8 şi 9. Această proprietate se
generalizează în cadrul numerelor până la 100, astfel încât o bună parte din tablă înmulţirii va
constitui doar o repetare a celor învăţate anterior;
-pe baza comutativităţii produsului se alcătuieşte tablă înmulţirii cu înmulţitorul constant, care
va constitui elementul principal în introducerea împărţirii prin cuprindere;
-pentru stabilirea rezultatelor înmulţirilor, elevii vor putea întrebuinţa o mare varietate de
procedee raţionale: adunarea repetată, gruparea, comutativitatea care nu vor avea un character
limitat, ci vor capătă un câmp larg de desfăşurare.
În ceea ce priveşte intuiţia, această nu mai are rol predominant, întrucât elevii au
dobândit multe cunoştinţe în legătură cu operaţiile aritmetice, şi-au format anumite priceperi

96
şi au sesizat mecanismul scrierii adunării repetate sub formă de înmulţiri şi tehnică formării
tablei înmulţirii, astfel încât insistenţă institutorului de a demonstra totul cu material didactic
ar frână însuşirea într-un ritm mai rapid a cunoştinţelor.
Nu se renunţă complet la materialul didactic, dar acesta se utilizează numai în măsură
în care el este necesar pentru că elevii să-şi însuşească în mod conştient operaţiile respective.
Astfel pe parcursul aceleiaşi lecţii, că şi în eşalonarea lecţiilor aparţinătoare capitolului
respectiv, dozarea materialului didactic se face în aşa fel încât la început să se utilizeze mai
mult material didactic şi să se treacă prin toate cele trei faze, apoi din ce în ce mai puţin,
ajutându-se că ultimele operaţii să se bazeze doar pe gândirea abstractă.
Exemplu, la înmulţirea numărului 7:
-primele 6 operaţii nu este necesar să fie demonstrate, deoarece se cunosc de la înmulţirile cu
înmulţitorul constant al numerelor 1, 2, …, 6, ci doar se repetă înmulţirile respective, se
reamintesc demonstraţiile sau se repetă unele dintre ele dacă se consideră necesar;
-operaţiile 7 × 7 şi 7 × 8 se pot demonstra cu 1-2 materiale (bile şi beţişoare, cuburi şi buline,
creioane şi o planşă cu figuri), dintre care un material este indicat să fie o planşă cu figure
decupate şi lipite sau cu figuri mobile, trecându-se apoi la faza semiconcreta şi apoi abstractă;
-operaţia 7 × 9 poate fi ilustrată numai cu ajutorul unor reprezentări, după care se trece la faza
abstractă;
-rezultatul operaţiei 7 × 10 se poate stabili numai pe baza fazei abstracte.
De asemenea, în şirul lecţiilor: înmulţirea numărului 2, înmulţirea numărului 3 etc.,
bogăţia şi varietatea materialului didactic trebuie să fie în descreştere, pe măsură ce elevii
dobândesc noi cunoştinţe şi-şi formează noi priceperi şi deprinderi. Ordinea în care se predau
cunoştinţele privitoare la înmulţirea numerelor este cea prevăzută de tablă înmulţirii, iar după
epuizarea acesteia se trece la tratarea cazurilor speciale.
Fazele principale prin care trece o lecţie de înmulţire a unui număr, cu stabilirea
tablei înmulţirii respective, sunt următoarele:
-repetarea tablei înmulţirii cu numărul precedent, sau cu numerele precedente;
-numărarea ascendentă cu acel număr de unităţi şi scrierea rezultatelor numărării;
-adăugarea repetată a acelui număr, o dată, de două ori etc., cu scrierea pe tablă şi pe caiete a
operaţiei;
-scrierea adunării repetate sub formă de înmulţire;
-stabilirea completă a tablei înmulţirii cu acel număr, inclusiv înmulţirea cu unitatea;
-memorarea tablei stabilite, întrebuintand forme de activitate şi procedee cât mai variate;
-rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative în legătură cu înmulţirile învăţate.
Procedee pentru stabilirea rezultatelor la înmulţire:
-procedeul adunării repetate;
4 × 3 = 12 pentru că 4 + 4 + 4 = 12.
-procedeul utilizării grupărilor;
4 × 7 = 28 pentru că 4 × 3 = 12, 4 × 4 = 16 şi 12 + 16 = 28 sau
4 × 7 = 28 pentru că 4 × 5 = 20, 4 × 2 = 8 şi 20 + 8 = 28.
-procedeul comutativităţii;
7 × 3 = 21, pentru că 3 × 7 = 21
9 × 6 = 54, pentru că 6 × 9 = 54.
-procedeul rotunjirii;
9 × 3 = 27, pentru că 10 × 3 = 30, 1 × 3 = 3 şi 30 - 3 = 27.
Fazele principale prin care trece o lecţie de înmulţire a unui număr, cu stabilirea
tablei înmulţirii respective, sunt următoarele:
-repetarea tablei înmulţirii cu numărul precedent, sau cu numerele precedente;
-numărarea ascendentă cu acel număr de unităţi şi scrierea rezultatelor numărării;

97
-adăugarea repetată a acelui număr, o dată, de două ori etc., cu scrierea pe tablă şi pe caiete a
operaţiei;
-scrierea adunării repetate sub formă de înmulţire;
-stabilirea completă a tablei înmulţirii cu acel număr, inclusiv înmulţirea cu unitatea;
-memorarea tablei stabilite, întrebuintand forme de activitate şi procedee cât mai variate;
-rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative în legătură cu înmulţirile învăţate.
Programa şcolară prevede pentru clasa a IV-a, în cadrul numerelor până la 1000,
numai cazurile simple de înmulţire orală, şi anume, înmulţirea zecilor şi a sutelor cu un număr
de o singură cifra, precum şi înmulţirea cu 10, 100 şi 1000. Procedeele de înmulţire în aceste
cazuri se bazează pe regulile stabilite la înmulţirea unităţilor şi a zecilor. Astfel, înmulţirea 50
× 3 se scrie: 5 zeci × 3 = 15 zeci, adică 50 × 3 = 150; sau înmulţirea 300 × 2 se scrie 3 sute ×
2 = 6 sute, adică 300 × 2 = 600. Prin urmare, înmulţirea zecilor şi a sutelor se reduce la
înmulţirea unităţilor, regulă fiind:zecile şi sutele se înmulţesc că şi unităţile, dar la produs se
adaugă un zero, respectiv două zerouri.

Succesiunea acestor exerciţii de înmulţire orală este următoarea:

-înmulţirea sutelor cu un număr de o singură cifra fără trecere peste mie.
Exemple: 400 × 2; 200 × 3; 500 × 2 etc.
-înmulţirea zecilor cu un număr de o singură cifra.
Exemple: 70 × 4; 50 × 7; 80 × 5; 30 × 9 etc

În acest concentru se introduce şi se studiază numai împărţirea în părţi egale,

deoarece aceasta, spre deosebire de împărţirea prin cuprindere, este înţeleasă mai uşor de către
elevi, exprimarea întrebuinţată este în concordanţă cu datele experienţei şi cu procesul de
gândire care are loc, iar demonstrarea operaţiilor se face fără dificultăţi. Întrucât împărţirea în
părţi egale se bazează pe înmulţire, ordinea exerciţiilor este aceeaşi, adică se tratează întâi
împărţirea numerelor 2, 4 , 6, …, 20 la 2, apoi a numerelor 3, 6, 9, …, 18 la 3 etc.
Demonstrarea operaţiilor se face prin întrebuinţarea unor materiale cat mai variate,
unele dintre ele corespunzătoare experienţei proprii a elevilor: creioane, caiete, nuci, castane,
lei etc., altele din cele întrebuinţate în mod obişnuit în clasa: bile, beţişoare, cuburi, buline etc.
Procedeul iniţial este următorul:
-se stabileşte numărul de obiecte ce trebuie împărţit şi numărul părţilor, spre exemplu: 18
creioane împărţite în mod egal la 6 copii;
-se repartizează fiecărei părţi (fiecărui copil) câte un creion, deci în total 6 creioane,
stabilindu-se că au mai rămas 12, apoi se mai repartizează câte încă un creion, stabilindu-se că
au mai rămas 6, care de asemenea se repartizează şi nu mai rămâne nici un creion;
-se verifică numărul creioanelor repartizate fiecărei părţi (fiecărui copil);
-se stabileşte, se repetă şi se scrie concluzia: 18 creioane împărţite în mod egal la 6 copii fac 3
creioane, sau 18 creioane împărţite în 6 părţi egale fac 3 creioane.
Pentru a realiza trecerea treptată de la concret la abstract, materialele care se
întrebuinţează în continuare: beţişoare, cuburi, castane etc., chiar pentru aceeaşi operaţie, se
împart în părţi egale, deci nu la un număr de copii, obiectele aşezându-se în grupe separate,
după care se trece la faza semiconcreta, în cadrul căreia copiii vor împărţi mintal, în acelaşi
număr de părţi egale, diferite numere ce reprezintă obiecte pe care nu le au în faţă şi cu care
nu lucrează efectiv: piese, maşini, pere, castane, precum şi găini, ouă etc.
În rezolvarea primelor exerciţii de împărţire, stabilirea rezultatului operaţiei se face
prin separarea efectivă în părţi egale şi distincte a numărului total de obiecte, iar verificarea se
face prin înmulţire. Îndată însă ce elevii dovedesc că au pătruns înţelesul operaţiei de
împărţire şi au reuşit să-şi însuşească în condiţii satisfăcătoare mecanismul acestei operaţii,
trebuie să depăşească faza împărţirii efective a obiectelor şi să treacă neîntârziat la stabilirea

98
prin înmulţire a rezultatului unei împărţiri, realizându-se astfel legătură strânsă dintre cele
două operaţii. Spre exemplu: 18 împărţit în 6 părţi egale fac 3, pentru că 3 luat de 6
ori fac 18, ceea ce se scrie:18 : 6 = 3, pentru că 3 × 6 = 18.
În stabilirea pe baza înmulţirii a rezultatului unei împărţiri nu numai că nu se pot
evita încercările, dar se consideră indicat să se apeleze mereu la aceste încercări, întrucât ele
aduc o contribuţie hotărâtoare la dezvoltarea gândirii şi la înţelegerea relaţiilor de
independenţa dintre cele două operaţii aritmetice, punând astfel accentul pe ceea ce este
esenţial în împărţire, şi anume faptul că este operaţia inversă înmulţirii.
Exemplu:
18 : 6 fac 1 ? NU, pentru că 1 × 6 = 6, nu 18;
18 : 6 fac 2 ? NU, pentru că 2 × 6 = 12, nu 18;
18 : 6 fac 3 ? DA, pentru că 3 × 6 = 18.
Procedând în acest fel, elevii vor ajunge să stabilească rezultatele diferitelor împărţiri
numai pe baza tablei înmulţirii pe care au învăţat-o sau pe care o pot învaţă cu mai multă
uşurinţă.
Exemplu: La împărţirea 15 : 3, elevii vor stabili rezultatul răspunzând mintal la
întrebarea: cât ori 3 fac 15 ? deci, 15 : 3 = 5 pentru că 5 × 3 = 15.
Un alt procedeu pentru stabilirea rezultatului unei împărţiri şi care se poate introduce
treptat este procedeul grupărilor, adică al descompunerii deîmpărţitului în două, trei grupe,
care se împart, adunându-se rezultatele.
Exemplu:
12 : 3 = 4
9:3=3
3:3=1
3+1=4
În ceea ce priveşte exprimarea, este necesar să se întrebuinţeze la început exprimarea
completă, corespunzătoare proceselor practice şi de gândire care au loc: 18 împărţit în 6 părţi
egale fac 3 şi paralel cu această să se întrebuinţeze exprimarea prescurtată: 18 împărţit la 6 fac
3.
Caracteristici specifice împărţirii numerelor naturale mai mici decât 100
-în cadrul numerelor până la 100 se studiază atât împărţirea în părţi egale, cât şi împărţirea
prin cuprindere (în această ordine);
-operaţia de împărţire se studiază în strânsă legătură cu înmulţirea, atât în ceea ce priveşte
stabilirea şi motivarea rezultatului, cât şi prin sesizarea relaţiilor care duc la constatarea că
cele două operaţii sunt inverse una alteia, adică ceea ce se face prin înmulţire se desface prin
împărţire şi invers;
-împărţirea în părţi egale se bazează pe înmulţirea cu înmulţitorul constant, acesta devenind
împărţitor;
-ordinea operaţiilor este aceeaşi că şi la înmulţire.

Procedeele întrebuinţate pentru stabilirea rezultatelor la împărţire sunt următoarele:

-legătura dintre înmulţire şi împărţire, legătură cu ajutorul căreia se găseşte şi se motivează
rezultatul;
Exemplu: 24 : 6 = ? Câtul este acel număr din înmulţirea căruia cu împărţitorul se
obţine deîmpărţitul, adică 4, deci: 24 : 6 = 4, pentru că 4 × 6 = 24.
-descompunerea deîmpărţitului în termeni mai mici, astfel că aceşti termeni să fie
divizibiliprin împărţitor;
Exemplu: 56 : 7 = 8 pentru că: 28 : 7 = 4 , 28 : 7 = 4 şi 4 + 4 = 8.
-împărţirea succesivă a deîmpărţitului prin factorii împărţitorului;
Exemplu:28 : 4 = 7, pentru că: 28 : 2 = 14 şi 14 : 2 = 7

99
 Împărţirea prin cuprindere se bazează pe înmulţirea cu împărţitorul constant.
Etapele metodice în tratarea împărţirii prin cuprindere pot fi formulate astfel:
- formarea noţiunii de împărţire prin cuprindere, scrierea şi citirea acestei
împărţiri.
Pentru a ajunge la înţelegerea acestor noţiuni, trebuie să se lămurească şi să se
delimiteze înţelesul expresiilor: în părţi egale, în grupe de câte … obiecte, grupate,
cuprindere. În acest scop trebuie să se utilizeze exemple concludente, legate de experienţă şi
cunoştinţele elevilor.
Astfel, elevii sunt aşezaţi în bănci câte doi, în grupe de câte doi, dar aceiaşi elevi
pot fi grupaţi câte 3, câte 4 etc., sau în grupe de câte 3, câte 4. Pentru o mai bună precizare a
lucrurilor se consideră un anumit număr de elevi, spre exemplu 16 şi se fac toate grupările
posibile: câte 1, câte 2, câte 4, câte 8 şi câte 16, stabilindu-se numărul grupelor formate şi
întrebuințându-se exprimarea corespunzătoare:

16 elevi împărţiţi în grupe de câte 2 elevi fac 8 grupe;

16 elevi împărţiţi în grupe de câte 4 elevi fac 4 grupe;
16 elevi împărţiţi în grupe de câte 8 elevi fac 2 grupe etc.

Apoi se lămureşte procesul de gândire care are loc pentru stabilirea grupelor
precizându-se că 16 elevi împărţiţi în grupe de câte 2 fac 8 grupe, adică 2 în 16 se cuprinde de
8 ori, fiindcă 2 elevi repetaţi de 8 ori fac 16, sau 16 elevi împărţiţi în grupe de câte 4 fac 4
grupe, adică 4 în 16 se cuprinde de 4 ori, fiindcă 4 elevi repetaţi de 4 ori fac 16. După această
se trece la demonstrarea împărţirii prin cuprindere întrebuintand diferite materiale didactice cu
care lucrează atât institutorul cât şi elevii.
Exemplu: Dacă se lucrează cu beţişoare, acestea se grupează câte 1, câte 2, câte 4,
stabilindu-se de fiecare dată numărul grupelor ce se obţin, cu repetarea în cuvinte a procesului
aritmetic: 12 beţişoare împărţite în grupe de câte 2 beţişoare fac 8 grupe, pentru că 2 se
cuprinde în 16 de 8 ori etc.
După tratarea a 2-3 exemple concrete, se trece la faza semiconcreta şi apoi abstractă,
stabilindu-se drept concluzie.

16 împărţit în grupe de câte 2 fac 8, sau 2 se cuprinde în 16 de 8 ori;

16 împărţit în grupe de câte 4 fac 4, sau 4 se cuprinde în 16 de 4 ori;
16 împărţit în grupe de câte 8 fac 2, sau 8 se cuprinde în 16 de 2 ori etc.

Un exemplu sau două din aceste operaţii se scriu pe tablă şi pe caiete, scoţându-se în
evidenţă faptul că scrierea acestei împărţiri este cea cunoscută, însă citirea ei se face altfel.
Exemplu: Operaţia: 16 : 4 = 4 se citeşte că împărţire prin cuprindere astfel: 16
împărţit în grupe de câte 4 fac 4, sau 4 în 16 se cuprinde de 4 ori.
Numai după ce elevii încep să pătrundă sensul expresiilor care caracterizează
împărţirea prin cuprindere se poate trece la studiul sistematic al acestei operaţii, tratandu-se pe
rând împărţirea la 2 prin cuprindere, apoi la 3 şi aşa mai departe, în strânsă legătură cu
înmulţirea numărului respectiv şi cu împărţirea în părţi egale prin acel număr.

- probleme de împărţire prin cuprindere.

Tot ceea ce s-a arătat până aici în legătură cu împărţirea prin cuprindere are drept
scop să familiarizeze pe elevi cu exprimarea caracteristică acestei împărţiri şi să-i facă să
pătrundă înţelesul şi esenţă operaţiei. Dacă însă într-o problema este vorba de împărţire prin
cuprindere, sau de împărţire prin părţi egale, acestea se pot stabili numai prin textul

100
problemei, mai ales că formă sub care se scrie operaţia corespunzătoare fiecărei împărţiri este
aceeaşi şi diferă doar exprimarea. Urmărind că elevii să facă distincţie clară între cele două
feluri de împărţiri, este necesar să se formeze, cu aceleaşi date, o problema de împărţire în
părţi egale şi altă prin cuprindere.
Spre exemplu: folosind relaţia 15 : 3 = 5, se pot formulă următoarele probleme:
a. O cantitate de 15 litri de ulei s-a pus în mod egal în 3 bidoane. Câţi litri de ulei
s-au pus într-un bidon?
Operaţia se scrie:15 l : 3 = 5 l şi se citeşte:15 l împărţit în 3 părţi egale (bidoane) fac 5 l.
b. O cantitate de 15 l de ulei s-a turnat în bidoane de câte 3 l . Câte bidoane sunt
necesare? Operaţia se scrie: 15 l : 3 l = 5 şi se citeşte: 15 l împărţit în părţi
(bidoane) de câte 3 l fac 5 (bidoane), sau: 3 l se cuprind în 15 l de 5 ori, deci
sunt necesare 5 bidoane.
La împărţirea în părţi egale se observă că deîmpărţitul şi catul sunt numere concrete
(reprezintă unităţi sau lucruri de acelaşi fel), iar împărţitorul este număr abstract şi arată
numărul părţilor egale în care s-a făcut împărţirea. La împărţirea prin cuprindere, deîmpărţitul
şi împărţitorul sunt numere concrete, iar catul este număr abstract şi arată de câte ori se
cuprinde împărţitorul în deîmpărţit. Aceste observaţii caracterizează în mod general cele două
feluri de împărţire.
Caracteristici specifice împărţirii numerelor naturale mai mici decât 100:
-în cadrul numerelor până la 100 se studiază atât împărţirea în părţi egale, cât şi împărţirea
prin cuprindere (în această ordine);
-operaţia de împărţire se studiază în strânsă legătură cu înmulţirea, atât în ceea ce priveşte
stabilirea şi motivarea rezultatului, cât şi prin sesizarea relaţiilor care duc la constatarea că
cele două operaţii sunt inverse una alteia, adică ceea ce se face prin înmulţire se desface prin
împărţire şi invers;
-împărţirea în părţi egale se bazează pe înmulţirea cu înmulţitorul constant, acesta devenind
împărţitor;
-ordinea operaţiilor este aceeaşi că şi la înmulţire.

Metodologia didactică specifică predarii-învățării ordinii efectuării

operațiilor și utilizării parantezelor

În clasele I – II, exerciţiile sunt astfel alcătuite încât să se efectueze corect în ordinea
în care sunt scrise. Până acum s-au întâlnit numai exerciţii în care apăreau operaţii de acelaşi
ordin: adunări / scăderi sau înmulţiri/împărţiri. În acest fel, elevii îşi formează deprinderea de
a efectua succesiv operaţiile, fără să-şi pună problema existenţei unor reguli referitoare la
ordinea efectuării acestora.
În clasa a III-a, după ce elevii au învăţat cele 4 operaţii cu numere naturale, sunt puşi
în faţa efectuării unor exerciţii de tipul 4 + 6 x 5. Abordări diferite (schimbarea ordinii
efectuării operaţiilor) conduc la rezultate diferite, ceea ce impune stabilirea unor reguli după
care se efectuează operaţiile într-un astfel de exerciţiu.
Pentru descoperirea regulilor, este necesar să se pornească de la o problemă, a cărei
rezolvare să poată fi scrisă sub forma exerciţiului abordat. Pentru exerciţiul menţionat mai
sus, o astfel de problemă poate fi: „Andrei are pe prima pagină a clasorului său, 4 timbre, iar
pe fiecare dintre celelalte 6 pagini, câte 5 timbre. Câte timbre are Andrei în acest clasor?”.
Analiza, împreună cu clasa, a acestei probleme, evidenţiază că primul pas în rezolvare este

101
aflarea numărului de timbre de pe cele 6 pagini (6 x 5) şi apoi se află numărul de timbre din
clasor (4 + 6 x 5).
Exemple de acest tip îi vor conduce pe elevi la constatarea că, întrun exerciţiu cu mai
multe operaţii, înmulţirile şi împărţirile se efectuează cu prioritate faţă de adunări şi scăderi,
indiferent de locul unde apar.
Se ajunge astfel la regula cunoscută: într-un exerciţiu cu mai multe operaţii, se
efectuează mai întâi (dacă există) înmulţirile şi împărţirile (numite operaţii de ordinul a
doilea), în ordinea în care apar şi apoi adunările şi scăderile (numite operaţii de ordinul I), în
ordinea scrierii lor. În acest fel este rezolvată şi problema apariţiei în exerciţiu doar a unor
operaţii de acelaşi ordin: acestea se efectuează în ordinea indicată de exerciţiu.
Pentru formarea la elevi a priceperilor şi deprinderilor de efectuare a unor astfel de
exerciţii cu mai multe operaţii diferite, este necesar ca în exerciţiile propuse să fie utilizate
numere mici, care orientează atenţia copiilor spre aspectul esenţial (ordinea efectuării) şi nu
spre efectuarea în sine a fiecărei operaţii.
Aceste exerciţii trebuie să fie gradate, conţinând, mai întâi, doar două operaţii de
ordine diferite ( a + b x c; a – b x c; a + b : c; a – b : c). Lungimea unui astfel de exerciţiu nu
trebuie să fie foarte mare pentru că poate induce la elevi oboseala şi neatenţia, ce se vor
reflecta în obţinerea unor rezultate greşite. Acelaşi efect îl poate avea şi solicitarea de a
rezolva, prea mult timp, numai sarcini de acest tip.
Folosirea parantezelor
Uneori, contextul matematic impune efectuarea mai întâi a unor operaţii de ordinul I şi
apoi a altora, de ordinul II. Ar apărea astfel o contradicţie cu regula privind ordinea efectuării
operaţiilor. De aceea, într-o asemenea situaţie, acordarea priorităţilor de calcul este impusă de
paranteze: mici (rotunde), mari (drepte), acolade. Acestea se folosesc doar perechi şi conţin,
între ele, secvenţa de exerciţiu căreia i se acordă prioritate.
Introducerea parantezelor se face tot prin intermediul unor probleme. De exemplu:
„Bogdan şi Cristian au cules cireşe: 23 kg şi 17 kg. Cireşele culese au fost puse în lădiţe de
câte 5 kg fiecare. Câte lădiţe s-au umplut?”. Analizând rezolvarea şi expresia numerică a
acesteia, se constată că, în acest caz, se efectuează mai întâi adunarea şi apoi împărţirea.
Pentru a marca prioritatea (adunarea), se folosesc parantezele mici, astfel încât scrierea
rezolvării problemei este (23 + 17) : 5.
În mod asemănător se pot introduce parantezele mari şi acoladele, ajungând la
desprinderea regulii cunoscute: într-un exerciţiu cu paranteze se efectuează mai întâi
operaţiile din parantezele mici, apoi cele din parantezele mari şi, la urmă, cele din interiorul
acoladelor. Se ajunge astfel la un exerciţiu fără paranteze, în care acţionează regula stabilită
anterior privind ordinea efectuării operaţiilor.
Într-o posibilă lecţie de recapitulare, la clasa a IV-a, poate fi evidenţiat un algoritm de
efectuare a oricărui exerciţiu numeric, ce sintetizează toate regulile cunoscute. Decisive sunt
două întrebări:
a) Exerciţiul conţine paranteze? Dacă da, se efectuează operaţiile din parantezele
rotunde, apoi cele din cele mari (dacă există) şi apoi din acolade (dacă există). Dacă nu, se
trece la întrebarea a doua.

102
 b) Exerciţiul conţine operaţii de ordine diferite? Dacă da, se efectuează întâi operaţiile
de ordinul II, în ordinea în care sunt date, apoi cele de ordinul I, în ordinea în care sunt date.
Dacă nu, se efectuează operaţiile în ordinea în care sunt scrise în exerciţiu.

Metodologia predării fracţiilor şi operaţiilor cu fracţii

Introducerea, în clasa a IV-a, a noţiunii de fracţie reprezint ă prima lărgire a
conceptului de număr. Elevii vor învăţa că noua mulţime numerică o include pe cea a
numerelor naturale, prin înţelegerea faptului că o fracţie cu numitorul 1 reprezintă un număr
natural.
Formarea noţiunii de fracţie este un proces mai complicat, ce va conduce, în timp, la
conceptul de număr raţional. Bazele psihopedagogice ale predării-învăţării fracţiilor sunt
determinate de sporirea experienţ ei de viaţă şi didactice a elevilor, a maturizării lor cognitive,
a lărgirii ariei cunoştinţelor lor matematice şi din alte domenii ale cunoaşterii. Demersul
didactic trebuie să aibă traseul obişnuit în învăţarea la această vârstă: de la elementele
acţionale, concrete, la cele de reprezentare iconică şi atingând nivelul abstracţiunii, prin
elemente simbolice.
Învăţarea fracţiilor în clasa a IV-a nu porneşte de pe un loc gol. În clasa a II-a, elevii
au cunoscut termenii de jumătate (doime) şi sfert (pătrime), în legătură cu împărţirea unui
număr la 2, respectiv la 4, lucruri ce pot fi valorificate în acest capitol. Astfel, ştiind că una
din cele două părţi de aceeaşi mă rime în care a fost împărţit un întreg reprezint ă o doime, că
una din cele 4 părţi de aceeaşi mărime în care a fost împărţit întregul reprezintă o pătrime, se
pot aborda alte cazuri particulare, ce vor conduce la generalizarea ce defineşte unitatea
fracţionară: o parte dintr-un întreg care a fost împărţit în părţi la fel de mari. Elevii vor fi
conduşi să intuiască întregul ca un obiect, o figură geometrică, o mulţime de obiecte sau
imagini de acelaşi fel sau chiar număr.
Date fiind experienţa matematică redusă a elevilor, capacităţile de abstractizare şi
generalizare încă nematurizate, precum şi noutatea noţiunii , învăţarea acesteia parcurge mai
multe etape:
a) etapa de fracţionare efectivă a unor obiecte concrete (măr, pâine, portocală ş.a.) şi
de partiţie a unor mulţimi de obiecte concrete (nuci, creioane, beţişoare, jetoane ş.a.);
b) etapa de fracţionare prin îndoirea unor figuri geometrice plane care au axe de
simetrie (pătrate, dreptunghiuri, cercuri);
c) etapa de fracţionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat, pe care-l
împart în părţi la fel de mari (axe de simetrie ale unui pătrat, dreptunghi, cerc ş.a) sau
fracţionarea unor imagini de obiecte (trasarea unor linii pe imaginea unui măr, a unei clădiri
ş.a)
d) etapa de fracţionare a numerelor, reductibilă la împărţirea acestora la un număr dat
(2, pentru aflarea unei doimi; 4, pentru aflarea unei pătrimi ş.a.m.d.)
În cadrul fiecărei etape se va evidenţ ia unitatea fracţionară şi se va sublinia faptul că
întregul a fost împărţit în părţi la fel de mari.
Se introduce apoi noţiunea de fracţie, ca fiind una sau mai multe unităţi fracţionare şi
scrierea/citirea acesteia. Pentru ca elevii să reţină mai uşor denumirile celor doi termeni ai
unei fracţii, se poate preciza că numitorul “numeşte” unitatea fracţionară (de exemplu, 2 –
întregul a fost împărţit în două părţi la fel de mari, numite doimi), iar numărătorul “numără”
câte unităţi fracţionare formează fracţia dată. În citirea unei fracţii se va urmări ca exprimările
elevilor să fie complete şi corecte (ex. 3/4 = trei pătrimi şi nu “3 pe 4”sau “3 supra 4”), pentru
a conştientiza no ţiunea de fracţie, evitând formalizări ce nu spun nimic elevului din clasa a

103
IV-a. De asemenea, din punct de vedere metodic, se recomandă folosirea unei fracţii ai căror
numărători/numitori sunt numere mai mici decât 10.
Compararea unei fracţii cu întregul
Următoarele informaţii pe care şi le pot însuşi elevii se referă la tipurile de fracţ ii date
de compararea cu întregul (subunitare, echiunitare, supraunitare). Prin acţiune direct ă cu
obiecte sau cu imagini, aceştia constată că dacă numărătorul fracţiei este mai mic decât
numitorul, trebuie luate în considerare mai puţine unităţ i fracţionare decât are întregul în
cazul dat (ex.: pentru fracţia ¾, întregul a fost împărţit în 4 părţi la fel de mari şi s-au luat în
considerare doar 3 dintre ele), deci fracţ ia reprezintă, în acest caz, mai puţin decât un întreg,
numindu-se subunitar ă. Dacă număr ătorul fracţiei este egal cu numitorul, atunci se iau în
considerare toate unit ăţile fracţionare ale întregului, deci tot întregul, fracţia reprezentând, în
acest caz, chiar întregul şi numindu-se echiunitară. Dacă numărătorul fracţiei este mai mare
decât numitorul, elevii constată că nu sunt suficiente unităţ i fracţionare ale întregului şi este
necesară considerarea încă unui întreg (sau mai mulţi) de acelaşi fel, pentru a obţine fracţia.
Fireşte, în acest caz, fracţia reprezintă mai mult decât un întreg şi se va numi supraunitară.
Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau imagini va dispărea şi elevii îşi vor forma
priceperea de a sesiza tipul fracţiei, prin simpla comparare a numărătorului cu numitorul.
Fracţii egale
Fracţiile egale sunt definite ca fiind frac ţiile ce reprezintă aceeaşi parte dintr-un întreg
sau din întregi identici. Această definiţie nu poate fi asimilată de elevi decât prin intuirea unor
situaţii particulare. Astfel, se poate cere elevilor să plieze o foaie de hârtie dreptunghiulară
astfel încât să obţ ină două părţi la fel de mari, apoi să haşureze/coloreze într-un anumit mod,
una dintre părţi (deci, 1/2). Apoi se cere plierea aceleiaşi foi astfel încât să se obţină patru
părţi la fel de mari şi să se haşureze/coloreze într-un alt mod, două părţi (deci, 2/4). Se
compară apoi părţile haşurate/colorate, constatându-se că reprezintă aceeaşi parte din întreg,
motiv pentru care vor fi numite fracţii egale şi se va scrie 1/2 = 2/4.
Acţiunile de acest tip ar putea continua, elevii descoperind că 1/2 = 2/4 = 4/8, ceea ce
constituie un prim pas în sesizarea proprietăţii de amplificare (înmulţirea atât a numărătorului
cât şi a numitorului cu un acelaşi număr nenul), ce reprezintă şi o modalitate de obţinere a
fracţiilor egale cu o fracţie dată. Analiza şirului de egalităţi scrise în ordine inversă (4/8 = 2/4
= 1/2) sugerează proprietatea de simplificare a fracţiilor (împărţirea atât a numărătorului cât şi
a numitorului cu un acelaşi număr nenul).
Compararea a două fracţii
Problema comparării a două frac ţii apare imediat după problema egalităţii: dacă
fracţiile nu sunt egale, trebuie stabilit care dintre ele este mai mică/mare.
În acest fel se va introduce o relaţie de ordine în mulţimea fracţiilor. La clasa a IV-a,
sunt abordate doar două situaţii în compararea fracţiilor:
a) fracţiile au acelaşi numitor;
b) fracţiile au acelaşi numărător.
Primul caz nu ridică probleme metodice deosebite, elevii intuind cu uşurinţă că,
fracţiile având acelaşi numitor, “părţile” (unităţile fracţionare) sunt la fel de mari, deci va fi
mai mică fracţia cu numărătorul mai mic, deoarece se “iau mai puţine unităţi fracţionare.
Pentru compararea fracţiilor care au acelaşi numărător, elevii trebuie să înţeleagă că,
împărţind un întreg în părţi (egale) mai multe, părţile vor fi mai mici. Această aserţiune
poate fi intuită cu uşurinţă prin prezentarea problematizată a unei situaţii de tipul: Avem
două prăjituri egale, una împărţită în două părţi (egale), cealaltă în trei părţi (egale); pe care
bucată ai alege-o şi de ce? În acest fel, elevii pot realiza că 1/2 > 1/3 şi prin abordarea altor
cazuri particulare, că 1/2 > 1/3 > 1/4 >…, adică, dintre două unităţi fracţionare diferite este
mai mare cea cu numitorul mai mic. În acest context este mai uşor pentru elevi să ordoneze
descrescător mai multe unităţi fracţionare diferite. După asimilarea faptului că 1/2 > 1/3, se

104
deduce imediat că 1/3 < 1/2 şi prin inducţie, se ajunge la regula ce permite ordonarea
crescătoare a unităţilor fracţionare: dintre două unităţi fracţionare este mai mică cea care are
numitorul mai mare.
În etapa următoare se consideră nu câte o unitate fracţionară, ci mai multe (dar tot
atâtea din fiecare întreg!), adică fracţii cu numărători egali. Cunoscând faptul că o pătrime
reprezintă mai mult decât o cincime (din acelaşi întreg sau din doi întregi egali), elevii
intuiesc cu uşurinţă că dacă se iau câte 3 asemenea părţi, 3
Operaţii cu fracţii
Adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor) nu ridică probleme metodice
deosebite deoarece, în aceast ă etapă, elevii pot discrimina cu uşurinţă tipul de problemă
simplă întâlnit, iar partea calculatorie este corect intuită, după utilizarea unui desen sugestiv şi
a unor exprimări neformalizate (de tipul: două cincimi + o cincime =?, trei cincimi – două
cincimi =?). Se ajunge astfel la regulile cunoscute: pentru a aduna/scădea două fracţii cu
acelaşi numitor se adună/scad numărătorii, numitorul rămânând neschimbat.
În perspectiva simetriei relaţiei de egalitate, pentru cultivarea reversibilităţii gândirii
elevilor este necesară abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei fracţii ca o sumă/diferenţă
de fracţii având acelaşi numitor (ex. 3/5 = 1/5 + ; 5/6 = /6 + ; 6/7 = + şi analog pentru
scădere). Mai menţionăm că, la nivelul trunchiului comun al programei, este suficient să se
opereze cu fracţii subunitare, deoarece utilizarea celorlalte tipuri de fracţii (echiunitare,
supraunitare) ar atrage după sine o altă problemă: scoaterea întregilor din fracţie.
O eventuală extindere la cazul adunării/scăderii fracţiilor cu numitori diferiţi este
posibilă doar în situaţia în care elevii au capacitatea de a obţine fracţii egale cu o fracţie dată
(vezi amplificarea) şi de a o alege pe cea utilă. Poate fi abordat cazul în care unul dinte
numitori este numitorul comun al fracţiilor date (de exemplu, 2/5 + 1/10, 3/4 – 1/2, 2/3 – 4/9).
Aflarea unei fracţii dintr-un întreg
Aflarea unei fracţii dintr-un întreg trebuie realizată metodic în două etape:
a) aflarea unei (singure) unităţi fracţionare dintr-un întreg;
b) aflarea unei fracţii (mai multe unităţi fracţionare) dintr-un întreg.
Prima etapă se parcurge apelând mai întâi la intuiţie, prin utilizarea unui material
didactic tridimensional (obiecte) şi plan (imagini, figuri). Problema aflării unei doimi dintr-un
astfel de întreg este transpusă cu uşurinţă de către elevi în plan operaţional, la împărţirea
acestuia în două părţi egale.
Prin inducţie se ajunge la concluzia că aflarea unei unităţi fracţionare dintr-un
întreg este reductibilă la împărţirea acestuia în atâtea părţi egale cât arată numitorul. Apoi se
află unităţi fracţ ionare din întregi ce reprezint ă mase, lungimi, volume, cantităţi (ex.: 1/2 din
10 kg, 1/3 din 9m, 1/4 din 12 l), reţinând ideea: împ ărţire (în părţi egale). De aici, se trece la
aflarea unei unităţi fracţionare dintr-un număr (1/2 din 10, 1/3 din 9, 1/4 din 12), subliniind
procedeul: împărţire.
Parcurgerea celei de-a două etape (aflarea unei frac ţii dintr-un întreg) presupune doi
paşi: aflarea unei singure unităţi fracţionare de tipul indicat de numitor şi apoi aflarea fracţiei
respective din întreg.
De exemplu, problema aflării a 3/4 din 12 este reductibilă la: aflarea unei pătrimi din
12 (ceea ce elevii ştiu) şi constatarea că 3 astfel de părţ i (pătrimi) înseamnă de 3 ori mai mult
decât una singură (deci înmulţire cu 3).
După rezolvarea mai multor cazuri particulare se sintetizează modul de lucru în
regula: pentru a afla cât reprezintă o fracţie dintr-un număr (natural), împărţim numărul la
numitorul fracţiei şi înmulţim rezultatul cu numărătorul.
Din punct de vedere metodic, această ultimă etapă poate fi parcursă, funcţie de
particularităţile clasei, trecând prin fiecare dintre fazele concretă, semiconcretă şi abstract ă
sau numai prin ultimele/ultima. Considerăm că elevii şi-au însuşit procedeul aflării unei fracţii

105
dintr-un întreg, dacă vor avea capacitatea să gândească şi să exprime (oral sau scris) de tipul
3/4 din 12 = 12 : 4 x 3.

Metodologia predării unităţilor de măsură

Noţiunea de mărime, ce apare în sistemul predării-învăţării matematicii în ciclul

primar este socotită că şi cea de mulţime o noţiune primară, înţelegerea ei făcându-se pe baza
de exemple. Mărimile abordate începând cu clasa I sunt: lungimea, volumul (capacitatea
vaselor), masă, timpul şi valoarea.
A măsura o mărime oarecare, înseamnă a compară această mărime cu o altă, luată
că unitate de măsură. Prin operaţia de măsurare se stabileşte un raport numeric între mărimea
de măsurat şi unitatea de măsură considerată.De exemplu a măsură masă unui obiect
înseamnă a o compară cu masă unui alt obiect, pecare îl vom consideră drept unitate de
măsură. Elevii trebuie să fie conduşi să simtă necesitatea comparării mărimilor şi
introduceriiunitatilor de măsură. Astfel, pentru a putea execută măsurările, elevii vor trebui
învăţaţi sainteleaga conceptul de unitate de măsură şi cum să folosească instrumentele de
măsură.
Elevii vor înţelege că măsurările pe care le execută sunt asociate cu comparările pe
care încearcă să le facă. Astfel, puşi în faţă situaţiei-problemă de a decide în care dintre două
vase prezentate este un volum mai mare de apă, elevii vor încerca diverse rezolvări. Vor
compara folosind o ceaşcă, un pahar, un vas de dimensiuni mai mici, stabilind astfel mai
multe rezultate ale măsurării. Pe această baza vor înţelege cu mai multă uşurinţă necesitatea
existenţei unei unităţi de măsură standard şi anume în cazul de faţă litrul (unitatea principala
cu care se măsoară capacitatea vaselor).
Înţelegerea măsurării şi a unităţilor de măsură nu implică întotdeauna introducerea
imediataa unităţilor standard. Institutorul trebuie să utilizeze unităţile nestandard (de exemplu:
palmă,creion etc.). După ce se exersează măsurarea unei mărimi cu o unitate nestandard, este
importantsa se dea câteva date istorice legate de istoria măsurărilor, la noi şi în alte ţări, din
care să reiasaca şi în procesul intensificării schimburilor economice şi ştiinţifice a rezultat că
o necesitateunificarea unităţilor de măsură.
Predarea-învăţarea mărimilor şi unităţilor de măsură ale acestora vizează realizarea
următoarelor obiective:
-cunoaşterea intuitivă a noţiunii de mărime prin prezentarea mărimilor des utilizate: lungime,
volum, masă, timp;
-dezvoltarea motivaţiei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii unităţilor de măsură
nestandard şi apoi standard pentru o mărime considerată;
-înţelegerea măsurării că o activitate de determinare a numărului care arată de câte ori se
cuprinde etalonul în dimensiunea ce trebuie măsurată;
-formarea deprinderii de a măsură, a alege şi a utiliza unele unităţi de măsură nestandard şi
de a cunoaşte unităţile principale pentru mărimea studiată;
-formarea şi dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte şi a utiliza instrumentele de măsură;
-formarea capacităţii de a consemna, compară şi interpreta rezultatele măsurărilor;
-formarea capacităţii de a aprecia corect diversele mărimi din mediul ambiant;
-formarea deprinderii de a opera cu măsurile a două obiecte de acelaşi fel, atât prin acţiune
directă, cât şi prin calcul;

Caracteristici generale ale predării-învăţării unităţilor de măsură:

-predarea este ciclică;
-se porneşte de la unităţi de măsură nestandard către cele standard;
-predarea învăţarea oricărei unităţi de măsură are un pronunţat caracter intuitiv şi participativ;

106
-se porneşte de la propria experienţă de viaţă a copiilor legată de mărimi şi măsură;
-prin măsurători nestandard se ajunge la ideea necesităţii măsurării cu unităţi standard.

Necesitatea măsurării este dată de necesitatea comparării (în acest caz) lungimilor
celor două obiecte. Dacă obiectele sunt deplasabile (de exemplu.: două panglici), atunci
compararea se poate face direct, prin aşezarea uneia peste cealaltă, astfel încât să aibă un
capăt comun. Poziţia celui de-al doilea capăt indică obiectul mai scurt/lung. Dar dacă
obiectele nu sunt deplasabile (de exemplu: două ferestre; lungimea şi lăţimea clasei)? Atunci
trebuie să luăm “ceva”, să le măsurăm pe fiecare cu acel “ceva” şi să comparăm numerele
obţinute ca rezultate ale măsurării. De fapt, introducem astfel o unitate de măsură nestandard,
acel “ceva” constituindu-se într-un etalon arbitrar, subiectiv.
Să presupunem că intenţionăm să măsurăm lungimea unui ghiozdan, lăţimea unui caiet
şi înălţimea unei vaze (utilizarea celor trei termeni – lungime, lăţime, înălţime – subliniază
varietatea poziţiilor spaţiale ale obiectelor de măsurat).
La început, se poate utiliza ca unitate de măsură nestandard, de exemplu, lungimea
unei agrafe de birou. În urma acţiunii efective cu obiectele, se constată că lungimea
ghiozdanului este de 10 ori mai mare decât a agrafei, lăţimea caietului este cât 5 agrafe, iar
înălţimea vazei este de 15 agrafe. Deci, măsurile lungimilor celor trei obiecte sunt: 10, 5
respectiv 15 (agrafe).
Dacă se schimbă unitatea de măsură, se vor schimba şi măsurile obiectelor. Înlocuind
agrafa cu un creion, se constată că lungimea ghiozdanului este de două ori cât lungimea
creionului, lăţimea caietului este cât lungimea creionului, iar înălţimea vazei este cât trei
creioane. Deci, dimensiunile obiectelor au acum măsurile 2, 1 respectiv 3.
După astfel de experienţe se pot face şi observaţii funcţionale de tipul: creşterea
lungimii etalonului conduce la micşorarea corespunzătoare a măsurii obiectului.
Desigur, ”instrumentele” de măsură a lungimii aflate cel mai la îndemână sunt:
deschiderea palmei, lăţimea unui deget, lungimea braţului/braţelor, pasul. Utilizarea
individuală a acestora întăreşte ideea că rezultatul măsurării se schimbă odată cu schimbarea
unităţii de măsură.
Şi atunci, cum putem compara lungimile a două obiecte aflate în locuri diferite (clase
diferite, şcoli diferite, localităţi diferite), unde nu dispunem de un acelaşi etalon? Răspunsul la
această întrebare conduce la necesitatea introducerii şi utilizării unei unităţi standardizate
(metrul), ce urmează a fi studiat în clasa a II-a (conform programei).
Predarea-învăţarea volumului şi masei se realizează în mod asemănător, cu menţiunea
că terminologia utilizată la clasă nu poate fi identică cu cea ştiinţifică, astfel că sintagme de
tipul “capacitatea vaselor” şi “cântărirea obiectelor” sunt mai apropiate de înţelegerea
copilului.
Predarea-învăţarea timpului ridică probleme metodice deosebite, întrucât această
mărime este abstractă şi deci mai puţin accesibilă elevilor, care nu o pot vizualiza şi intui
direct, ca în cazul celorlalte mărimi. De aceea, predarea-învăţarea timpului se realizează în
strânsă legătură cu acţiunile şi evenimentele în care elevii sunt implicaţi. Astfel, ora reprezintă
durata unei lecţii (plus pauza), ziua durează de la un răsărit al soarelui până la alt răsărit.
O idee importantă ce trebuie urmărită este cea de succesiune/ simultaneitate a
evenimentelor în timp. Elevii vor trebui să sesizeze, să compare şi să precizeze ordinea
desfăşurării în timp a două (sau mai multe) evenimente, stabilind dacă unul are loc înaintea
altuia sau se realizează în acelaşi timp. Curgerea timpului poate fi materializată prin
întocmirea unei “benzi a timpului” (pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă) ori a unui
calendar.
Chiar învăţarea unităţilor de măsură pentru timp va fi mai dificilă, deoarece între
acestea nu există o relaţie de multiplicitate cu 10 (ca la celelalte trei mărimi anterioare), ci cu

107
60 (1 oră=60 minute, 1 minut=60 secunde) sau alţi factori (ex.:1 zi=24 ore, 1 săptămână=7
zile).
Şi în predarea-învăţarea timpului se evidenţiază nu numai legătura cu mediul, ci şi
interdisciplinaritatea. “Citirea” orelor pe ceas poate fi precedată de realizarea la “abilităţi
practice” a unui cadran din carton şi a acelor indicatoare, ce vor fi utilizate în activităţile de
învăţare din lecţia de matematică.

Metodologia predării elementelor de geometrie

Ţinând cont de stadialitatea vârstei elevilor din ciclul primar, se poate afirmă că
succesul în dobândirea cunoştinţelor de geometrie depinde în mod semnificativ de institutor,
de felul cum acesta reuşeşte să conducă procesul predării-învăţării şi evaluării, de felul cum
sunt orientaţi elevii să poată conştientiza, descoperi şi aplică prin transfer aceste cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi. Reuşită didactică a procesului predării-învăţării elementelor de
geometrie este influenţată, chiar determinată în multele ei aspecte, de respectarea
următoarelor cerinţe metodice analizate în continuare.
Învăţarea noţiunilor de geometrie în special prin procese intuitive şi formarea lor
iniţialã pe cale inductivă. Această cerinţă impune că studiul elementelor de geometrie să
înceapă cu cercetarea directă (văz, pipăit, manipulare) a mai multor obiecte din lumea reală,
situate în diverse poziţii în spaţiul înconjurător, în vederea sesizării (descoperirii) acelei
(acelor) caracteristici comune care conturează imaginea geometrică materializată. Imaginea
geometrică materializată în obiecte este apoi transpusă în imagine, concretizată prin desen,
ceea ce reprezintă o detaşare a imaginii geometrice de obiectele care o generează.
Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizează la tablă cu instrumentele
de geometrie, iar elevii o execută în caiete, tot cu ajutorul instrumentelor. Este foarte
important că această concretizare prin desen să se facă în cât mai multe poziţii pentru a nu
crea limite în recunoaşterea ei. Aceste concretizări pot fi completate cu prezentarea unor
planşe întocmite special pentru această. Imaginea geometrică concretizată prin desen este apoi
proiectată în limbajul geometriei şi apare astfel noţiunea geometrică.
Pe baza limbajului geometric, şi prin apel la experienţa perceptivă a elevilor,
institutorul va contura imaginea geometrică a noţiunii considerate şi în alte situaţii din
realitatea exterioară clasei, altele decât cele cercetate de elevi. Se va observa, de asemenea, că,
pe măsură ce sunt dobândite elementele fundamentale ale geometriei (punctul, dreapta),
elevul va urca spre stadiul înţelegerii şi asimilării unor figure geometrice mai complicate
(poligoane: dreptunghiul, pătratul, trapezul, triunghiul).
Alături de procesele intuitive (perceperea vizuală şi tactilă a modelelor materiale),
respectiv concretizate de desen, predarea-învăţarea presupune şi acţiuni de măsurare efectivă
a cestora, de comparare a rezultatelor, decupări de figuri, descompuneri ale figurii, prin figuri-
componente ce le implică etc. Explicaţiile date de institutor referitor la aşezarea
instrumentelor şi la poziţia din care trebuie făcută citirea rezultatului măsurării şi eventualele
reluări ale procesului de măsurare, cu admiterea unor aproximări (la mm, în foaia de caiet),
vor convinge elevii asupra valorii concluziilor obţinute de ei în lecţie pe baza figurilor
studiate.
Cu privire la instrumentele de geometrie (rigla şi echerul), trebuie avută în vedere
necesitatea ca elevii să-şi formeze deprinderi de folosire corectă şi rapidă a acestora. Trasarea
de drepte, segmente, unghiuri, drepte perpendiculare, drepte paralele, dreptunghiuri, pătrate,
romburi etc., în diverse poziţii în plan (tablă, foaia de hârtie) şi realizarea de măsurări trebuie
să fie executate cu precizie şi rapid.
Referitor la desen, trebuie să se ţină cont de necesitatea efectuării lui numai cu
instrumentele, atât la tablă, cât şi în caiete. Acurateţea desenului este o cerinţă importantă, la

108
care se adaugă elementele de expresivitate, adică folosirea cretei colorate, trasări discontinue
etc., pentru a pune în evidenţă anumite părţi ale figurii care prezintă interes în planul
înţelegerii noţiunii geometrice. În utilizarea materialului didactic se impun atenţiei câteva
condiţii, pe care trebuie să le îndeplinească atât modelul confecţionat, cât şi modul, în care
este folosit de institutor şi elevi:
-materialul confecţionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru a fi văzut cu claritate din
orice punct al clasei, precum şi o construcţie clară, satisfăcând condiţiile estetice;
-materialul didactic trebuie să fie expresia fidelă a ceea ce trebuie să reprezinte, să
contribuie la uşurarea transpunerii în desen a figurii geometrice studiate, a elementelor sale
şi a relaţiilor ce există între ele (de mărime, de paralelism, de perpendicularitate etc.);
-materialul didactic trebuie să se adreseze elevilor respectând însă particularităţile lor de
vârstă; cu cât aceştia sunt mai mici se impune că el să fie mai atractiv, dar simplu,
amănuntele fără interes ştiinţific să nu între în câmpul atenţiei elevilor, rămânând elemente
ale fondului perceptiv.
Referitor la folosirea materialului didactic se mai impun şi alte câteva observaţii:
-o insuficientă valorificare a acestuia duce la însuşirea formală a cunoştinţelor, influenţând
negativ procesul formării reprezentărilor spaţiale;
-o folosire în exces a acestuia duce la o saturaţie perceptivă, la repetare de observaţii cu
amplificări nefireşti, uneori chiar la observaţii inutile, ceea ce ar putea abate atenţia elevilor
de la scopul observaţiilor şi intuiţilor, afectând modul de utilizare a timpului, producând
greutăţi în realizarea generalizărilor, a însăşi imaginii geometrice.
Deşi suportul de bază al predării-învăţării elementelor de geometrie în clasele I-IV
este cel intuitiv, totuşi sistemul cunoştinţelor de geometrie asimilate de elevi trebuie să
corespundă rigurozităţii geometriei.
Întâi, pentru că ele trebuie să reprezinte elemente corecte ale cunoaşterii matematice,
servind elevului în orientarea şi rezolvarea problemelor de adaptare în spaţiul înconjurător. În
al doilea rând, pentru că toate aceste cunoştinţe geometrice vor stă la baza continuităţii
studiului geometriei în clasele următoare, servind treptat la formarea temeinică a conceptelor
geometriei.
Intuirea punctului poate începe cu faza de concretizare prin desen, că fiind urma lăsată
pe hârtie de vârful creionului bine ascuţit (vârful pixului sau al peniţei stiloului) aşezat să se
sprijine în vârf, sau pe tablă de vârful cretei. De aici, copilul va înţelege că dreapta
concretizată prin desen este formată din punctele, pe care vârful creionului (cretei etc.),
sprijinit pe rigla şi aflat şi mişcare le lasă pe hârtie (tablă).
El va mai înţelege că segmentul concretizat prin desen este format din puncte, iar
extremităţile lui sunt primul şi ultimul punct al concretizării. Limbajul geometric este definit
prin două proprietăţi simple şi anume: corectitudinea şi consecvenţă folosirii lui. În acest sens,
institutorul trebuie să utilizeze corect limbajul simbolic, nu va utiliza notaţii specifice, cu
excepţia notarii prin litere a segmentelor, vârfurilor unui poligon (notaţia unghiului prin trei
litere este în afara programei).
Etapele, pe care trebuie să le aibă în vedere institutorul în formarea unei noţiuni
geometrice sunt următoarele:
-intuirea obiectelor lumii reale, care evidenţiază noţiunea cu dirijarea atenţiei elevilor către
ceea ce se urmăreşte să fie observat;
-observarea proprietăţilor caracteristice evidenţiate de obiectele intuite;
-compararea şi analizarea proprietăţilor pe un material didactic care materializează
noţiunea;
-reprezentarea prin desen a noţiunii materializate de obiecte şi materialul didactic;

109
-formularea definiţiei, prin precizarea genului proxim şi a diferenţei specifice, acolo unde
este posibil, sau prin stabilirea proprietăţilor caracteristice care determina sfera noţiunii şi
proiectarea acesteia în limbajul geometriei;
-identificarea noţiunii şi în alte poziţii, situaţii corespunzătoare realităţii;
-construirea materializată a noţiunii folosind carton, hârtie, beţişoare, etc;
-clasificarea figurilor care fac parte din aceeaşi categorie;
-utilizarea noţiunii în rezolvarea problemelor specifice şi transferul ei în situaţii geometrice
noi.
Este de menţionat că unele noţiuni geometrice impun parcurgerea tuturor acestor
faze, pe când altele nu; unele noţiuni sunt realizabile într-o lecţie, pe când altele într-un şir de
lecţii.
Adevăratul proces de formare a noţiunilor geometrice este unul de durata şi nu
trebuie confundat cu procesul învăţării de noţiuni.

Metode de rezolvare a problemelor

Predarea – invatarea matematicii in ciclul primar nu se poate realiza fara activitatea de
rezolvare a problemelor, activitate complexa, de profunzime, in care sunt exersate la nivel
superior analiza si sinteza. Activitatea de rezolvare a problemelor imbina eforturile mentale de
intelegere a notiunilor invatate, a algoritmilor de calcul formati cu structurile conduitei
creative si inventive.
Notiunea de problema are un continut larg de priceperi si actiuni din domenii diferite.
In sens psihologic „o problema” este orice situatie, dificultate, obstacol intampinat de gandire
in activitatea practica sau teoretica pentru care nu exista un raspuns gata formulat.
Activitatea de rezolvare a problemelor pune elevii in situatia de a descoperi singuri
modul de rezolvare, de a emite ipoteze si a le verifica, actiuni care sporesc caracterul
formativ. Rezolvarea problemelor de matematica contribuie la dezvoltarea capacitatilor
creatoare ale gandirii, la sporirea flexibilitatii ei si la educarea perspicacitatii.
Rezolvarea problemelor de matematica in clasele I-IV reprezinta in esenta, rezolvarea
unor situatii problematice reale pe care le putem intalni in practica, in viata. Rezolvarea
problemei implica o succesiune de operatii logice, care conduc la solutii. Aceasta succesiune
logica nu este altceva decat schema de rezolvare a problemei, firul de judecati oranduite logic,
care alcatuiesc rationamentul problemei.
Problema de matematica reprezinta transpunerea unei situatii practice in relatii
cantitative in care intervin valori numerice cunoscute si necunoscute, relatii pe baza carora se
solicita determinarea valorilor necunoscute.
Scopul descoperirii implicatiei ascunse, a necunoscutei, a elaborarii rationale a
solutiei, in cazul situatiilor problema, este aplicarea creatoare a cunostintelor si tehnicilor de
care dispune rezolvatorul.
In cautarea caii de rezolvare a problemei se emit si se verifica o serie de ipoteze, pana
se ajunge la solutia problemei care reprezinta o sinteza superioara inchiderii circuitului
nervos. Schita problemei apare ca un rezultat al efortului gandirii. Procesul de rezolvare a
problemelor este un proces analitico-sintetic. Analiza are un caracter general de orientare
asupra continutului problemei.
Cautarea unor procedee de analiza si sinteza cat mai eficiente, pentru a conduce
gandirea elevului pe cai cat mai scurte si mai sigure catre aflarea necunoscutei, constituie una
din sarcinile de baza ce-i revin invatatorului.
Problema impune in rezolvarea ei o activitate de descoperire. Textul problemei indica
datele, conditia problemei (relatiile dintre date si necunoscuta) si intrebarea problemei.

110
 Varietatea si complexitatea problemelor pe care le rezolva elevii sporeste efortul
mental si eficienta formativa a activitatii de rezolvare a problemelor. In rezolvarea
problemelor intervine o serie de tehnici, procedee, modul de actiune, de deprinderi si activitati
de munca intelectuala.
In activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape. In fiecare etapa
are loc un proces de reorganizare a datelor si de reformulare a problemei, pe baza activitatii de
orientare a rezolvatorului pe drumul si in directia solutiei problemei.
In rezolvarea problemelor de o mare importanta este intelegerea structurii si a logicii
rezolvarii ei. Elevul trebuie sa cuprinda in sfera gandirii sale intregul „film” al desfasurarii
rationamentului si sa-l retina drept element esential. Pentru generalizarea rationamentului,
elevii trebuie sa aiba formate capacitatile si de a intelege datele problemei, de a sesiza
conditia problemei si de a orienta logic sirul de judecari catre intrebarea problemei.
Pentru rezolvarea corecta a problemei trebuie sa parcurgem urmatoarele etape:
I. Cunoasterea enuntului problemei
Aceasta etapa de inceput presupune citirea enuntului problemei, de catre institutor sau
elevi de mai multe ori, pana la insusirea corecta. Se pun in evidenta datele si legaturile dintre
ele, se scriu pe tabla si in caiet. Elevul care rezolva problema trebuie sa identifice cerinta
problemei, adica elementul necunoscut.
II. Intelegerea enuntului problemei
Deoarece enuntul problemei contine un minim de informatii, el trebuie
optimizat prin delimitarea datelor, prin evidentierea relatiilor dintre ele si stabilirea intrebarii
problemei. Aceasta optimizare se realizeaza prin discutii cu elevii. In acest sens se pot folosi
si alte mijloace: ilustrarea prin imagini, scheme, grafice, etc.
Intelegerea enuntului permite generalizarea si abstractizarea prin construirea unei
scheme care contine esentialul, eliminand aspectele descriptive.
III. Analiza problemei si intocmirea planului de rezolvare
In aceasta etapa se descopera calea de rezolvare a problemei,
eliminandu-se elementele nesemnificative si se elaboreaza planul logic de rezolvare. Astfel
cel care rezolva problema efectueaza un sir de rationamente care vor duce la alcatuirea
problemei simple prin a caror rezolvare se ajunge la raspuns. Examinarea problemei se face
prin cele doua metode generale, metoda analitica si metoda sintetica.
IV. Alegerea si efectuarea operatiilor corespunzatoare
succesiunii planului de rezolvare
Din planul de rezolvare elevii aleg si efectueaza calculele constientizand semnificatia
fiecarui calcul oral sau scris si realizeaza conexiunile necesare pentru obtinerea rezultatului
final. Se va acorda o importanta deosebita redactarii planului de rezolvare, consemnand
judecatile intelegand corect unitatile de masura si finalizand cu scrierea rezultatului.
V. Activitati suplimentare
In aceasta etapa se pot concretiza urmatoarele:
- verificarea solutiei problemei;
- scrierea problemei sub forma de exercitiu;
- depistarea altor variante de rezolvare;
- generalizare;
- compunere de probleme.
Chiar daca aceasta etapa este facultativa pentru formarea priceperilor
si a deprinderilor corecte de rezolvare a unei probleme este necesara verificarea solutiei
deoarece astfel se realizeaza autocontrolul asupra corectitudinii demersului de rezolvare.
Aceasta etapa poate fi valorificata de institutor in directia cultivarii creativitatii elevilor si a
cresterii interesului pentru matematica.

111
 Modul de prezentare si solutionare a problemelor se va face prin respectarea
particularitatilor de varsta de la concret-intuitiv (cum ar fi manipularea obiectelor, a
instrumentelor de masura: balantele, metrul, banii, etc. ; decupaje si asamblari de figuri
geometrice; experimente asupra unor masuratori, cantariri etc.), la reprezentare grafica
imagistica (probleme pe baza unor imagini cu concretizarea relatiilor intre marimi prin
segmente, diagrame, sageti etc.), la descompunerea problemelor compuse in probleme simple,
fara a fi rezolvate succesiv, deoarece nu acest fapt intereseaza, ci construirea rationamentului,
legatura dintre secvente.
In cadrul acestor activitati, elevii sunt dirijati sa sesizeze mersul rationamentului si sa
invete sa elaboreze tactica si strategia solutionarii prin elaborarea planului de rezolvare a
problemei.
Examinarea unei probleme compuse se realizeaza, de obicei, prin metodele analitica,
sintetica sau folosite simultan.
Deosebirea dintre ele consta, practic, in punctul de plecare al rationamentului. Prin
metoda sintezei se porneste de la datele problemei spre aflarea solutiei, iar prin metoda
analizei se pleaca de la intrebarea problemei spre aflarea solutiei, iar prin metoda analizei se
pleaca de la intrebarea problemei spre datele ei si stabilirea relatiilor matematice dintre
acestea.
Practica a demonstrat ca metoda sintezei este mai accesibila, dar nu solicita prea mult
gandirea elevilor, uneori abatandu-le atentia de la intrebarea problemei.
Metoda analitica pare mai dificila, dar solicita mai mult gandirea elevilor,
determinandu-i sa priveasca problema in totalitatea ei.
Analiza logica a problemei, dupa repetarea si intelegerea enuntului, se realizeaza
concomitent cu formularea orala a planului de rezolvare, urmate de consemnarea in scris a
acestuia prin activitate frontala sau independenta, sub variate forme: de intrebari, titluri,
enunturi succinte etc.
Rezolvarea poate fi scrisa prin intercalarea intrebarilor din plan cu calculul, asigurand
o estetica a asezarii in pagina, care ilustreaza legatura intre consemnarea succinta a datelor
enuntului, a planului gandit si a calculului realizat, cu marcarea raspunsului obtinut si
generalizarea prin transpunerea problemei in expresie numerica sau formula literala.
Este oportun sa se rezolve nu mai mult de una-doua probleme intr-o ora de curs,
insistand asupra rationamentului si investigand solutionarea pe mai multe cai, pentru
exersarea flexibilitatii gandirii decat sa se exagereze cu solutionarea stereotipa, superficiala a
mai multor probleme sau sa se consume timpul pentru o singura problema.
Locul problemei in succesiunea secventelor instruirii trebuie bine ales, in functie de
curba de efort la care este solicitat copilul si obiectivele stabilite.
Este indicat sa se evite situatiile in care problemele sunt planificate exclusiv la
sfarsitul lectiei, lasand sarcina efectuarii lor complete in recreatie sau acasa.
Procesul de gandire care are loc in scopul precizarii problemelor simple ce alcatuiesc o
problema compusa si a succesiunii lor, astfel incat intrebarea ultimei probleme simple sa
coincida cu intrebarea finala a problemei date se numeste examinare sau analiza a problemei.

METODA ANALITICA
Folosirea metodei analitice presupune plecarea de la intrebarea problemei,
descompunerea ei in probleme simple, organizate intr-o succesiune logica si rezolvarea
acestora sa conduca in mod deductiv de la valoarea necunoscuta catre valorile cunoscute la
formularea raspunsului cerut de problema.
Pentru a vedea cum folosim aceste metode vom pleca de la examinarea urmatoarei
probleme:

112
 1. La o ferma viticola lucreaza doua echipe: prima are 10 muncitori care culeg zilnic
cate 240 kg de struguri si a doua formata din 12 muncitori care culeg zilnic cate 220 kg de
struguri fiecare. Stiind ca pretul unui kg de struguri este de 8000 lei, sa se afle valoarea totala
realizata intr-o zi de cele doua echipe.
Examinarea problemei:
Plecand de la intrebarea problemei pentru aflarea valorii totale, trebuie sa cunoastem
cantitatea totala de struguri culeasa de cele doua echipe.
Aceasta cantitate se poate afla cunoscand cantitatea de struguri culeasa de prima
echipa si cantitatea culeasa de a doua echipa.
Schematic, va arata astfel:

Cu aceasta schema vom transpune enuntarea problemelor simple in care s-a

descompus problema, sub forma unui plan de rezolvare:
1. Care este cantitatea de struguri culeasa de prima echipa ?
240 kg x 10 = 2400 kg
2. Care este cantitatea de struguri culeasa de a doua echipa?
220 kg x 12 = 2640 kg
3. Care este cantitatea de struguri culeasa de cele doua echipe?
2400 kg + 2640 kg = 5040 kg
4. Care este valoarea totala realizata de cele doua echipe?
8000 lei x 5040 = 40320000 lei.

METODA SINTETICA
Folosirea metodei sintetice presupune elaborarea unor rationamente care grupeaza
datele dupa relatiile dintre ele, formularea unor probleme simple si asezarea lor intr-o
succesiune logica a caror rezolvare sa se incheie cu acea problema simpla, a carei intrebare
sa coincida cu intrebarea problemei.
Planul de rezolvare coincide cu cel realizat la metoda analitica.
Cele doua metode generale de examinare, avand la baza cele doua operatii ale gandirii
se gasesc intr-o stransa conexiune cauzata de cele doua procedee: analitic si sintetic, care se
conditioneaza reciproc.

113
 Din acest motiv utilizarea acestor doua metode nu poate fi separata total, ci putem
avea in anumite momente o tenta dominanta a unei dintre ele, dar in examinarea unei
probleme intervin ambele operatii ale procesului de gandire.
Intr-o problema compusa, descompunerea ei in probleme simple presupune un proces
de analiza, iar formularea planului de rezolvare si a succesiunii logice presupune un proces de
sinteza.
Acestea fac ca cele doua metode sa apara sub denumirea de „metoda analitica si
sintetica”.
Schematic, examinarea problemei prin metoda sintetica se poate expune astfel:

Metode particulare – rezolvarea problemelor tipice

Prin problemă tipică înţelegem construcţia matematică a cărei rezolvare se realizează

pe baza unui algoritm specific fiecărui tip. O asemenea problemă se consideră teoretic
rezolvată în momentul în care s-a stabilit tipul şi ne aflăm în posesia algoritmului de
rezolvare.
1. Metoda figurativă.
Conţinutul unor probleme pare foarte încurcat. Apare necesitatea unei reformulări
schematice care să evidenţieze mai clar relaţiile dintre diferitele mărimi cu care se operează în
probleme. Metoda figurativă sau grafică s-a dovedit foaret utilă în acest sens, de-a lungul
timpului. Este una din cele mai utilizate metode de rezolvare a problemelor în clasele I – IV.
Ea constă în reprezentarea mărimilor necunoscute prin diferite simboluri,
evidenţiindu-se în această reprezentare şi posibilele relaţii existente între mărimile din
problemă.
Utilizând pentru reprezentarea mărimilor segmente de dreaptă sau alte figuri
geometrice, precum şi scheme ale obiectelor despre care se vorbeşte în probleme, metoda
uşurează trecerea de la concret la abstract, netezind calea spre utilizarea metodelor algebrice

114
în rezolvarea problemelor. În aplicarea metodei se ia o mărime drept reper, de regulă cea mai
mică, şi se reprezintă celelalte mărimi în funcţie de reper.
Metoda permite, uneori chiar necesită, formularea de ipoteze referitoare la evoluţia
unei situaţii reprezentată iniţial şi la posibilele consecinţe ale unor modificări realizate de
rezolvitor, precum unele transferuri sau folosirea unor expresii ca: „îï mai dau eu celui mai
mic”, „îi mai iau eu celui mai mare”. Vom exemplifica aplicarea metodei figurative pe câteva
tipuri de probleme, cu observaţia că metoda poate fi aplicată şi în alte situaţii, inclusiv ca
procedeu în cadrul altei metode.

1.1. Sumă şi diferenţă

În două vase se află 17 litri de lapte. Câţi litri sunt în fiecare vas, dacă în primul sunt
cu 5 litri mai mult decât în al doilea?
a +b = 17 a=?
a-b= 5 b =?

Egalizarea mărimilor se va face în două feluri:

Scoatem 5 l din vasul mai plin şi atunci rămân cantităţi egale cu cea din vasul mai gol.
17 – 5 = 12 l (de două ori cantitatea din vasul mai gol)
12 2 = 6 l (în vasul mai gol)
6 + 5 = 11 l (în vasul mai plin)
11+ 6 = 17 l (verificare)

Mai punem 5 l în vasul mai gol şi obţinem cantităţi egale cu cea din vasul mai plin.
17 + 5 = 22 l (de 2 ori cantitatea din vasul mai plin)
22: 2 = 11 l (în vasul mai plin)
11 – 5 = 6 l (în vasul mai gol)
11 + 6 = 17 l (verificare)

1.2. Sumă şi cât

Suma a două numere este 264. Să se afle numerele, ştiind că unul este de 7 ori mai
mare/mic decât celălalt.

115
 Din figură se vede că numărul 264 (suma) reprezintă de 8 ori numărul mic, „a”.
268: 8 = 33 (a)
33 x 7 = 231 (b)
33 + 231 (proba)

1.3. Diferenţă şi cât

Într-o livadă sunt cu 456 mai mulţi meri decât peri. Să se afle câţi meri şi câţî peri sunt
ştiind că sunt de trei ori mai mulţi meri decât peri.

Din figură se observă că 456 reprezintă de două ori numărul perilor.

456: 2 = 228 (peri)
228 x 3 = 684 (meri)
684 – 228 = 456 (verificare)

1.4. Împărţirea cu rest

Constituie un caz particular.
A) Suma a două numere este 215. Câtul împărţirii celui mai mare la cel mai mic este 3,
iar restul 7. Care sunt cele două numere?

Din figură se vede că dacă din sumă (215) îl îndepărtăm (scădem) pe 7, obţinem de 4
ori b.
215 – 7 = 208 (4b)
208: 4 =52 (b)
52 x 3 + 7 = 163 (a)
163: 52 = 3 rest 7 (verificare)

116
 B) Diferenţa a două numere este 111, iar câtul lor este 3 şi restul 7. Să se afle numerele.

Din figură se observă că dacă îl îndepărtăm pe 7 din diferenţă obţinem de două ori b.
111 – 7 = 104 (2b)
104: 2 = 52 (b)
52 x 3 + 7 = 163 (a)
163 – 52 = 111 (verificare)
2. Metoda reducerii la unitate.
Două mărimi care depind una de alta se numesc direct/ invers proporţionale dacă, atunci
când una din ele creşte de un număr de ori, cealaltă se micşorează de acelaşi număr de ori.
Metoda reducerii la unitate se aplică în rezolvarea problemelor în care se face referire la o
mărime ce depinde direct sau invers proporţional de una sau mai multe mărimi.
Metoda constă în evidenţierea numărului de unităţi dintr-o mărime ce corespun d unei
unităţi dintr-o altă mărime, numărul respectiv fiind ceea ce numim factor de proporţionalitate.
Alegerea mărimii care va fi redusă la unitate este deosebit de importantă, mai ales la
clasele primare, unde unele operaţii nu pot fi efectuate.
1. Cele 210 kg de roşii recoltate într-o zi din grădină sunt ambalate pentru piaţă în 30 de
lădiţe. Câte lădiţe vor fi necesare pentru a ambala în altă zi 350 kg de roşii?
210 kg …………………………..30 lădiţe
350 kg ………………………….. ? lădiţe
Judecata şi rezolvarea:
Dacă în 30 de lădiţe sunt 210 kg de roşii, atunci într-o lădiţă sunt de 30 de ori mai
puţine kg, adică:
210 kg: 30 = 7 kg
Câte grupe de câte 7 kg se pot forma cu 350 kg?
350 kg: 7 kg/lădiţă = 50 lădiţe

2. 10 caiete costă 48 000 lei. Cât costă 7 caiete ?

10 caiete ………………………….. 48 000 lei
7 caiete ………………………….. ? lei
Rezolvare:
48 000: 10 = 4 800 (lei, costă un caiet)
4 800 x 7 = 33 600 (lei, costă 7 caiete)
Observaţie: de regulă reducem la unitate o mărime cunoscută, ca în problema rezolvată
mai sus, dar sunt şi situaţii când reducem la unitate mărimea în care intervine necunoscuta, ca
în problema rezolvată 1.

117
3. 15 muncitori pot termina o lucrare în 8 zile. În câte zile ar termina lucrarea 6 muncitori
care muncesc în acelaşi ritm mediu ca ceilalţi 15 ?
15 muncitori ………………………….. 8 zile
6 muncitori ………………………….. ? zile
Judecata şi rezolvarea:
Dacă 15 muncitori pot termina o lucrare în 8 zile, atunci un muncitor ar termina-o în
de 15 ori mai multe zile :
15 x 8 = 120 (zile)
Dacă un muncitor termină lucrarea în 120 zile, atunci 6 muncitori ar termina lucrarea
în de 6 ori mai puţine zile :
120: 6 = 20 (zile)
Aceeaşi problemă poate fi abordată şi în alt mod:
Acceptând că realizează zilnic aceeaşi parte din lucrare – pe care o numim normă –
atunci 15 muncitori realizează într-o zi 15 norme, iar în 8 zile realizează:
15 norme x 8 = 120 norme
6 lucrători realizează într-o zi 6 norme. În câte zile vor realiza ei 120 norme ? Obţinem
acest rezultat dacă aflăm de câte ori se cuprinde 6 în 120 :
120 norme: 6 norme/zi = 20 zile

4. 20 de robinete cu acelaşi debit sunt deschise pentru a evacua în 30 de minute apa dintr-un
bazin. După 10 minute, 4 robinete se defectează şi sunt închise. Care este, în aceste
condiţii, durata totală de golire a bazinului?

După 10 minute: 20 robinete …………….20 minute ……………. rest bazin

16 robinete ……………. ? minute ……………. rest bazin

Rezolvare: 20 robinete ……………. 20 minute ……………. rest bazin

1 robinet ………20 min x 20 = 400 min……........rest bazin

16 robinete …….400 min: 16 = 25 min ……..rest bazin

25 min + 10 min = 35 min (durata totală)

5. În 6 zile, 100 vite consumă 6000 kg de furaj. În câte zile 120 de vite vor consuma 9 600 kg
de furaj ?

6 zile ……………. 100 vite ……………. 6 000 kg

? zile ……………. 120 vite ……………. 9 600 kg

Rezolvare:
6 zile ……………. 100 vite ……………. 6 000 kg
1 zi ……………. 100 vite ……………. 6 000 kg: 6 = 1 000kg
1 zi ……………. 1 vită ……………. 1 000 kg: 100 = 10 kg
1 zi …………….120 vite ……………. 10 kg x 120 = 1 200 kg
9 600 kg: 1 200 kg / zi = 8 zile ………….120 vite …………….9 600 kg.

118
 3. Metoda mersului invers.
În general o problemă din această categorie are ca cerinţă aflarea valorii iniţiale a unei
mărimi, valoare ce a fost supusă unor modificări succesive, prezentate în text, rezultatul final
al acestor modificări fiind cunoscut. Este vorba deci de alfarea unui număr nucunoscut asupra
căruia s-au efectuat anumite operaţii al căror rezultat este cunoscut.
Analizând textul problemei vom constata că pentru rezolvarea ei pornim de la ultima
valoare cunoscută şi aflăm succesiv valorile premergătoare ei până ajungem să aflăm valoarea
iniţială. Dacă textul segerează anumite oparaţii, într-o anumită ordine pentru rezolvarea
problemei vom efectua de regulă operaţii inverse celor indicate de text şi în ordinea inversă
ordinii din text.
1. M-am gândit la un număr, l-am împărţit la 4, la rezultat am adunat 8 iar din suma
obţinută înjumătăţită am scăzut 5 şi apoi am înmulţit cu 2 obţinând 18. La ce număr m-am
gândit?
Vom transforma problema compusă într-o succesiune de probleme simple:
„Ce număr înmulţim cu 2 ca să obţinem 18 ?”
18: 2 = 9
„Din ce număr scădem 5 ca să obţinem 9 ?”
9 + 5 = 14
„Ce număr înjumătăţim ca să obţinem 14 ?”
14 x 2 = 28
„Ce număr adunăm cu 8 ca să obţinem 28 ?”
28 – 8 = 20
„Ce număr împărţim la 4 ca să obţinem 20 ?”
20 x 4 = 80
Observaţie: Problema poate fi reprezentată sub formă de exerciţiu astfel:
[(x: 4 + 8): 2 – 5] x 2 = 18, la care avem rezolvarea cu rezultatul x = 80.
Este şi motivul pentru care în rezolvarea unor astfel de probleme se spune că se
foloseşte metoda mersului invers, ceea ce în multe situaţii este şi adevărat.

2. Mama lasă într-o farfurie prune pentru cei trei copii ai săi. Fiecare vine şi, neştiind
dacă ceilalţi au venit şi au consumat din fructele lăsate de mama, consumă o treime din
prunele pe care le găseşte. Când vine mama constată că fiecare copil a mâncat prune şi că au
rămas 8 prune. Câte prune au fost la început ?

Rezolvare:
8: 2 = 4 (prune, reprezintă 1/3 din ce a găsit al III-lea)
4 x 3 =12 (prune, a lăsat al II-lea)
164: 2 = 6 (prune, 1/3 din ce a găsit al II-lea)

119
 6 x 3 = 18 (prune, a lăsat primul)
18: 2 = 9 (prune, 1/3 din ce a găsit primul)
9 x 3 = 27 (prune, a găsit primul copil)

Formularea acestei probleme, destul de des întâlnită la problemele din această

categorie îndreptăţeşte denumirea de „probleme de rest din rest” care mai este folosită la
astfel de probleme.

3. M ergând în excursie un copil cheltuieşte a şaptea parte din banii pe care-i avea şi
încă 20 000 lei în prima zi. A doua zi cheltuieşte o pătrime din rest şi încă 20 000 lei iar a
treia zi cheltuieşte două cincimi din noul rest şi încă 10 000 lei şi-i mai rămân 50 000 lei. Ce
sumă a avut copilul la început?
Dacă în prima zi se cheltuia numai 1/7 din sumă aveam :

Cum s-au cheltuit şi cei 20 000, după a doua zi, dacă ar fi cheltuit numai ¼ din rest ar
fi avut:

Cheltuindu-se şi cei 20 000 lei a doua zi, dacă în a III-a zi se cheltuia numai 2/5 din
ultimul rest am fi avut:

Rezolvare:
50 000 + 10 000 = 60 000 (lei ar fi rămas dacă în a III-a zi se cheltuia numai 2/5 din
rest)
60 000: 3 = 20 000 (lei reprezintă 1/5 din suma ramasă după a II-a zi)
20 000 x 5 = 100 000 (lei rămaşi a II-a zi)
100 000 + 20 000 = 120 000 (lei ar fi rămas dacă a II-a zi se cheltuia numai ¼ din cea
rămas după prima zi)
120 000: 3 = 40 000 (lei, ¼ din suma rămasă după prima zi)
40 000 x 4 = 160 000 (suma rămasă după prima zi)
160 000 + 20 000 =180 000 (lei, suma ce ar fi rămas după prima zi dacă cheltuia
numai ½ din sumă)
180 000: 6 = 30 000 (lei, 1/7 din suma avută)
30 00 x 7 = 210 000 (lei, suma avută)

4. Metoda presupunerii (a falsei ipoteze)

Există situaţii când, în încercarea de a „debloca” rezolvarea unei probleme, ne
întrebăm ce consecinţe ar produce modificarea unora din datele iniţiale. Comparând aceste
consecinţe cu enuntul problemei, sesizam anumite nepotriviri şi încercăm să aflăm cauzele
lor. Odată aflate cauzele, putem stabili şi drumul spre rezolvare.
Numărul ipotezelor (al presupunerilor) este variabil şi depinde de complexitatea
problemei. La limită, şi rezolvarea prin încercări, care presupune cercetarea situaţiilor create

120
prin atribuirea tuturor valorilor posibile mărimilor necunoscute (uneori însoţită de justificarea
logică a renunţării la anumite valori) se încadrează în această metodă.

1. Într-un parc se plimbau 15 copii cu biciclete şi triciclete care au în total 39 roţi.

Câţi copii se plimbau cu biciclete?
Presupunem că cei 15 copii se plimbau doar pe biciclete.
Acestea ar avea: 15 roţi x 2 = 30 roţi
Constatam că în felul acesta nu au fost luate în considerare:
39 roţi – 30 roţi = 9 roţi
De ce ? Pentru că la fiecare tricicletă s-a neglijat :
3 roţi – 2 roţi = 1 roată
De câte ori s-a întâmplat aşa ceva ?
De 9: 1 = 9 ori
Deducem că există 9 triciclete. Aflăm apoi că există
15 – 9 = 6 biciclete
Răspuns: 6 biciclete

2. Un turist urcă pe munte cu viteza de 3 km/h şi coboară cu viteza de 5 km/h. ştiind că

deplasarea dus-întors a durat 8 ore (excluzând timpul pentru staţionarea din varf) să se afle
ce distanţă a parcurs turistul.

Să speram că duratele deplasării la dus şi respectiv la întors sunt numere naturale. În

acest caz numărul de km parcurşi la urcare (egal cu cel de la coborâre) se împarte exact la 5 şi
la 3. Să presupunem că la urcare sunt 30 km şi la coborâre tot atat. Atunci durata totală a
deplasării este:
30: 3 + 30: 5 = 16 (ore)
Adică de două ori mai mult decât în realitate. Înseamnă că de fapt sunt
30: 2 = 15 km
şi verificând constatăm că
3 + 15: 5 = 8 ore, ceea ce confirmă că d = 15 km.

3. Un copil cumpără 15 caiete de 5 000 lei, 7 000 lei şi respectiv, 10 000 lei,
plătind 117 000. Numărul caietelor de 10 000 lei este de două ori mai mare decât al celor de
5 000 lei. Câte caiete sunt de fiecare fel?

5 000 + 2 x 10 000 = 25 000 lei (costă o grupă formată dintr-un caiet de 5 000 lei şi 2
caiete de 10 000 lei)
7 000 x 15 = 105 000 (lei ar costa caietele dacă toate ar fi de 7 000 lei/buc)
117 000 lei – 105 000 = 12 000 (lei s-ar economisi)
25 000 lei – 3 x 7 000 lei = 4 000 (lei s-ar economisi la fiecare grupă formată dintr-un
caiet de 5 000 lei şi 2 caiete de 10 000 lei.
12 000: 4 000 = 3 (grupe formate din 2 caiete de 10 000 lei/buc şi 1 caiet de 5 000 lei
buc)
15 caiete – 3x3 caiete = 6 (caiete de 7 000 lei bucata)

121
 3 x 1 = 3 (caiete de 5 000 lei bucata)
3 x 2 = 6 (caiete de 10 000 lei bucata)

5. Metoda comparaţiei
Comparaţia, ca operaţie a gândirii, este des utilizată de către elevii din învăţământul
primar şi la alte discipline decât matematica:
Literatură, compararea unor personaje literare;
Ştiiinţe, compararea a două plante, animale;
Geografie, compararea unor forme de relief;
Istorie, compararea unor perioade istorice.
Aşadar pentru a face o comparaţie, trebuie să existe cel puţindouă elemente analizate,
comparate.
În aritmetică metoda comparaţiei se aplică, după cum vom demonstra, prin algoritmi
de calcul precişi, iar operaţiile ce compun aceşti algoritmi sunt la îndemâna elevilor, fiind
operaţii matematice uzuale pe care ei le-au învăţat.
Aceşti algoritmi vor conduce la eliminarea succesivă a unormărimi ale problemei până
când problema rămâne cu o singură necunoscută ce urmeaza a fi aflată.
Există două procedee principale de a realiza această eleiminare:
A. Eliminare prin reducere
B. Eliminare prin înlocuire
Problemele de categoria A se disting prin faptul că în ele sunt prezentate două (uneori
trei) mărimi caracterizae în două (respectiv trei) situaţii diferite, existând de fiecare dată un
element de legăatură între mărimi.

Exemplu: Pentru 3 pixuri şi 6 stilouri s-au platit 135 000 lei, iar
Pentru 3 pixuri şi 4 stilouri s-au plătit 95 000 lei.
Cât costă un pix şi cât costă un stilou ?

În această problemă se disting:

- cele doua mărimi: pixuri şi stilouri
- două situaţii diferite:
- a) 3 pixuri şi 6 stilouri
- b) 3 pixuri şi 4 stilouri
- elementul de legătură între mărimi (în fapt o altă mărime)
- valoarea cumulată a pixurilor şi stilourilor în fiecare din cele două situaţii:
- 135 000 lei şi respectiv 95 000 lei.
Cele două mărimi pot fi :
- lucruri (rigle şi creioane, cărţi şi caiete, stofă şi mătase)
- fiinţe (cai şi vaci, capre şi oi)
- fructe (mere şî pere, struguri şi prune)
- figuri geometrice (triunghiuri şi pătrate)
Valorile atribuite unei mărimi în situaţii diferite sunt diferite (cel puţin pentru una din
mărimi). În cazul nostru diferă doar valorile numerice atribuite mărimii „stilouri”, mărimea
„pixuri” păstrând aceeaşi valoare numerică în cele două situaţii prezentate.

122
 Procedeul de „eliminare prin reducere” constă în eliminarea uneia dintre mărimi care
are, sau ajunge să aibă, valori identice în situaţii diferite. Scrierea datelor unele sub altele,
conform enunţului, aşa încât ele să poată fi uşor comparate, este de mare importanţă.
Pentru a ilustra aplicarea acestui procedeu vom rezolva problema enunţului mai sus.
Scrierea datelor:
3 pixuri .................... 6 stilori ....................135 000 lei
3 pixuri .................... 4 stilouri ....................95 000 lei
Din compararea datelor se observă că numărul pixurilor este acelaşi şi, deci, diferenţa
de valoare se datorează numai deferenţei dintre numărul de stilouri cumpărat prima dată şi
numărul de stilouri cumpărat a doua oară.
Aşadar eliminăm pixurile şi obţinem:
2 stilouri .................... 40 000 lei , de unde rezultă
1 stilou .................... 40 000: 2 = 20 000 lei
În continuare rezolvarea devine simplă:
Se calculează, într-una dintre situaţii, valoarea stilourilor:
6 x 20 000 = 120 000 (lei costă 6 stilouri)
Se face diferenţa pentru a afla cât costă pixurile:
135 000 – 120 000 = 15 000 (lei costă 3 pixuri)
Se calculează preţul unui pix:
15 000: 3 = 5000 lei.
În cazul problemelor de categoria B, compararea mărimior conduce la înlocuirea unei
mărimi necunoscute cu alta, reducându-se astfel numărul de necunoscute. Comparaţia duce la
observaţia existenţei unei relaţii între cele două mărimi exprimată prin diferenţa valorilor ce
li se atribuie sau prin raportul acestor valori.

Exemplu : Pentru 3 creioane şi 2 stilouri s-au plătit 46 000 lei.

Cât costă un stilou şi cât costă un creion dacă un stilou costă cât 10 creioane ?
Rezolvare: 3 creioane ..................... 2 stilouri ...................... 46 000 lei
3 creioane .................... 20 creioane ................... 46 000 lei
23 creioane ..........................................................46 000 lei
1 creion .................................................. 46 000: 23 = 2 000 lei
1 stilou ................................................... 2 000 x 10 = 20 000 lei

Jocul didactic matematic la clasele I-IV

Ca formă de activitate, jocul este necesar de-a lungul întregii vieţi şi cu atât mai mult
în perioada primei şcolarităţi. La gradiniţă, jocul este activitatea de bază a copilului, el fiind
folosit atât ca mijloc de educaţie intelectuală, ca procedeu didactic, ca metodă şi ca formă
specială de activitate.
Jocul didactic matematic este o activitate de învăţare al cărui efort elevii nu-l simt, ci
îl doresc. Astfel, se impune necesitatea ca lecţia de matematică să fie completată sau
intercalată cu jocuri didactice cu conţinut matematic, uneori chiar concepută sub formă de joc.
Un exerciţiu sau o problemă de matematică poate deveni joc didactic matematic dacă:
 realizează un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere matematic;

123
  foloseşte elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse;
 foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv;
 utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat şi respectate de elevi;
Jocurile logico-matematice
Jocurile logice acoperă o arie foarte largă de activităţi cu un conţinut foarte variat, de
la intuirea noţiunii de mulţime până la jocurile ce ilustrează operaţiile cu mulţimi şi rezolvarea
problemelor cu sau fără date numerice. Este unul din motivele care pledează pentru extinderea
folosirii jocurilor logice, prin variante evoluate şi la primele clase ale ciclului primar când se
face familiarizarea copiilor cu regimul şco1ar, ele fiind în acelaşi timp de un real folos în
formarea gândirii asambliste a micilor şcolari şi înînţelegerea noţiunii de număr natural.
Valoarea formativă a jocurilor logice sporeşte cu atât mai mult cu cât învăţătorul dă
curs principiilor de bază care le călăuzeşte:
 copilul să reflecteze asupra situaţiei în care este pus, să găsească singur diferite
variante de rezolvare,
 să confrunte propriile păreri cu ale colegilor săi;
 să aleagă varianta cea mai avantajoasă, formulând corect şi concret, explicând
(motivând) alegerea ei;
 jocurile logice se pot desfăşura pe plan frontal sau pe echipe şi numai rareori
individual, în funcţie de nivelul de pregătire al copiilor, de specificul jocului;
După noţiunile matematice folosite şi operaţii1e logice efectuate de elevi, se poate face o
clasificare a jocurilor logico-matematice:
 jocuri pentru construirea mulţimilor;
 jocuri de aranjare a pieselor în tablou;
 jocuri de diferenţe;
 jocuri pentru aranjarea pieselor în două cercuri;
 jocuri de perechi.
Jocurile logice constituie una dintre modalităţile de realizare a unui învăţămant activ
care, acordând un loc dinamic intuiţiei, pune un accent deosebit pe acţiunea copilului asupra
obiectelor.
EXEMPLIFICĂRI:
1. CAMPINGUL - este un joc cu trei diferenţe.
Scopul: sesizarea cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei a deosebirii dintre caracteristicile a
două piese între care există trei diferenţe.
Sarcină didactică: să înşiruie piesele (care reprezintă căsuţele campingului) astfel încât între
două căsuţe vecine să existe trei diferenţe.
Regula de joc:
- dacă o căsuţă este o piesă triunghiulară, mică, roşie, cealaltă care i se alătură poate fi
pătrată, mare, galbenă;
- se demonstrează;
- se aşează de către fiecare echipă căsuţele campingului formând diferite alei ; ce alătură poate
fi pătrată, mare, galbenă;
Câştigătoare este acea echipă care a aşezat în timpul stabilit mai multe “căsuţe”, respectând
regula (să se distingă între ele prin trei atribute: formă, mărime, culoare, grosimea fiind
neschimbată).

124
ECHIPA A ECHIPA B

2. ROBOTUL SOCOTEŞTE - se poate juca la sfârşitul ciclului primar. Jocul este o variantă
a schemelor anterioare, prezentată într-o formă mai atractivă.
Scopul: - consolidarea deprinderilor de calcul rapid, oral sau scris, prin rezolvarea unor
exerciţii de adunare, scădere, înmulţire sau împărţire cu numere de la 0 la ….
Material didactic: - o planşă pe care se desenează un robot . În căsuţe trebuie avută
posibilitatea de a desena (ataşa) diferite cartonaşe cu numere şi semnele operaţii1or
respective.
Desfăşurarea jocului: Jocul se poate desfăşura în colectiv sau pe grupe formate din câte cinci
elevi, schimbându-se de fiecare dată numerele şi semnele operaţiilor. Prima grupă va lucra
exerciţiile din partea stângă şi centrală, iar cea de a doua grupă va lucra partea dreaptă şi
centrală. Fiecare elev din grupă va rezolva cât se poate de rapid câte un exerciţiu. Ultimul elev
va scrie rezultatele. Se acordă câte două puncte fiecărui membru din grupă dacă a rezolvat
corect. Se mai acordă un punct celui ce va corecta un exerciţiu greşit. Dacă s-a greşit la un
exerciţiu şi nici un elev nu a observat, mergând până la sfârşit cu rezultatele greşite, de la
fiecare se scade câte un punct. Câştigă grupa care a totalizat mai multe puncte.

125