Anfap-Magister La Evaluacion en Infantil-Primaria 09

ANFAP
Asociación Nacional para la

Formación y Asesoramiento de
los Profesionales
Universidad
Formación del Profesorado
Camilo José Cela
LA EVALUACIÓN EN LA LOE
LA EVALUACIÓN EN LA LOE Y LOS PROGRAMAS QUE LA
DESARROLLAN: PRINCIPIOS, ÁMBITOS, CRITERIOS E
INSTRUMENTOS.
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902 99 55 98
ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS -
CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEÓN - CATALUÑA - EXTREMADURA -
GALICIA - LA RIOJA – MADRID - CEUTA-MELILLA - MURCIA -
NAVARRA PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
PROGRAMAS DE FORMACIÓN ©MAGISTER/ANFAP Evaluación en la LOE
LA EVALUACIÓN EN LA LOE Y LOS PROGRAMAS QUE LA DESARROLLAN:

PRINCIPIOS, ÁMBITOS, CRITERIOS E INSTRUMENTOS.
DESTINATARIOS
▪ Profesores de Infantil de todas las especialidades.
▪ Profesores de la Especialidad de Psicología y Pedagogía.
▪ Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad.
▪ Profesores de Intervención Sociocomunitaria.
▪ Profesores de Secundaria
DURACIÓN Y MODALIDAD
▪ 100% A Distancia
▪ 110 horas. 11 Créditos
DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA
ANFAP. Avenida Doctor Federico Rubio y Gali 1, 28040, MADRID Teléfono: 91-554-3973
OBJETIVOS DEL CURSO
▪ Identificar las principales claves de principios normativos y de organización institucional en

el evaluación de la enseñanza y del aprendizaje
▪ Sintetizar los principios y parámetros fundamentales de la conceptualización de la
evaluación en el marco normativo propuesto por la LOE.
▪ Analizar los elementos de trabajo estudiados cara a su asimilación y al establecimiento de
vínculos con el diseño de programaciones de centro y de aula.
▪ Elaborar propuestas de trabajo que favorezcan el diseño de referentes para la evaluación que
concreten en el centro y en el aula los establecidos en el marco normativo.
▪ Elaborar propuestas de trabajo que favorezcan el desarrollo de técnicas e instrumentos de
evaluación que sistematicen el proceso evaluador.
▪ Elaborar propuestas de trabajo que favorezcan el desarrollo de la evaluación del proceso de
enseñanza en el centro y en el aula.
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CONTENIDOS
MÓDULO I. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑZANA-APRENDIZAJE:

CONCEPTUALIZACIÓN, MODELOS, PRINCIPIOS, FINES, Y TIPOS
1.1. Hacia una evaluación inclusiva: definición de evaluación y ámbitos de desarrollo en el marco
educativo.
1.2. Modelos clásicos y alternativos de la evaluación.
1.3. Principios y fines de la evaluación.
1.4. Clasificación de los tipos de evaluación.
MÓDULO II. LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO
2.1. Tratamiento normativo: tratamiento en la LOE, y en los nuevos programas de currículo.

2.2. Fundamentación interdisciplinar: epistemológica, psicológica y sociológica.
2.3. Carácter sitématico de la evaluación. Los interrogantes evaluadores: ¿qué?, ¿cómo?,
¿cuándo?, ¿quién? evalúa.
MÓDULO III. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
3.1. Referentes de la evaluación: concreción en las programaciones del centro y del aula.
3.2. Agentes de la evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
3.3. Metodología del proceso evaluador: técnicas de recogida de información, técnicas de análisis
de información e instrumentos de registro de la información.
3.4. Momentos en el desarrollo del proceso evaluador.
MÓDULO IV. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA.
4.1. Fases de planificación de la evaluación.

4.2. Referentes de la evaluación: dimensiones, subdimensiones, e indicadores.
4.3. Agentes de la evaluación: evaluación externa e interna.
4.4. Metodología del proceso evaluador, y momentos.
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METODOLOGÍA.
▪ Estrategias expositivas (en introducción y síntesis). Técnicas:

Exposiciones orales del profesor.
Mapas de contenido.
▪ Estrategias indagatorias. Técnicas

Análisis (subrayado lineal y de realce).
Síntesis (resúmenes, esquemas).
Cuestiones planteadas al profesor
Diálogos
Debates.
Foros, encuentros.
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CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.
Los criterios de evaluación que concretan los objetivos son los siguientes:
1. Enumerar los principios y aspectos de la evaluación determinados en la propuesta

evaluadora de la LOE.
2. Reconocer los tipos de evaluación y los componentes de la evaluación establecidas en la
normativa de desarrollo de la evaluación.
3. Señalar la relación existente entre elementos de la evaluación de una propuesta normativa y
su desarrollo en el centro y en el aula.
4. Diseñar criterios e indicadores de evaluación para aplicar en el aula y en el centro que
materialicen el desarrollo de competencias básicas y elementos curriculares de referencia
para la evaluación de los aprendizajes.
5. Diseñar técnicas de recogida y análisis de datos e instrumentos y modelos de actividad para
aplicar en el aula la evaluación, y que materialicen el desarrollo de los referentes de
evaluación.
6. Diseñar dimensiones, subdimensiones e indicadores que materialicen la evaluación de las
programaciones de centro y aula.
Las técnicas de evaluación propuestas son:
1. Pruebas tipo test que permitan comprobar la asimilación por parte del alumno de los
contenidos tratados en los distintos módulos.
2. Ejercicios prácticos que muestren la aplicación de los contenidos tratados a situaciones
didácticas concretas.
3. Estudio de casos que permitan constatar la capacidad de valoración del alumno respecto a la
resolución de cuestiones prácticas.
4. Proyecto final en el que el alumno mostrará su capacidad para aplicar los conocimientos que
ha recibido durante la realización del curso correspondiente a su situación docente concreta.
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TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO:
A continuación se indican las únicas tareas que se deberán entregar a lo largo del curso y el módulo en el
que se encuentran.
Tenga en cuenta que cada tarea hay que realizarla en un fichero de texto y hacérsela llegar al tutor
pedagógico.
TAREA 1
TAREA 1.A (Módulo III) EVALUACIÓN EJERCICIOS PRÁCTICOS.
En una de las unidades didácticas ofrecidas, utilizando los ejemplos propuestos diseñe otra actividad
de evaluación inicial, y plantee otros indicadores de evaluación y añada alguna actividad de
autoevaluación, otra de heteroevaluación y alguna de coevaluación.
Orientaciones. Consulte la propuesta que hemos presentado y los contenidos teóricos. Concrete en
dos o tres indicadores de evaluación (fíjate en los objetivos y contenidos de la propuesta) y diseña
cuatro actividades en relación a los contenidos y a las actividades que se han ejemplificado.
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TAREA 2
TAREA 2.A (Módulo IV) ESTUDIOS DE CASOS
Desarrolla usted su trabajo en un centro y tiene que colaborar con sus compañeros en la evaluación de
la programación didáctica en el centro:
1º Identifique dos subdimensiones que valoraría y ejemplifique en alguna de ellas dos indicadores que
utilizamos para evaluar.
(Extensión aproximada: 1/4 página)
Orientaciones: Consulte el conjunto de la propuesta de instrumento de evaluación de programaciones

didácticas de aula y lea con detenimiento los aspectos conceptuales del módulo teórico.
TAREA 2.B PROYECTO FINAL
En el desarrollo de una unidad didáctica identifique los indicadores de evaluación que plantearía.
− Diseñe 3 actividades de evaluación
− Ejemplifique dos técnicas de recogida de información
Extensión aproximada: 1 página.
(Esta tarea cuenta con más indicaciones al final del material)
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MÓDULO I
LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑZANA-APRENDIZAJE:

CONCEPTUALIZACIÓN, MODELOS, PRINCIPIOS, FINES Y TIPOS
1.1. Hacia una evaluación inclusiva: definición de evaluación y ámbitos de desarrollo en el

marco educativo.
La evaluación educativa recibe distintas acepciones, pero en las últimas décadas se ha definido por
algunos autores como Coll, Pérez Gómez o Casanova, con planteamientos educativos de actualidad:
- La evaluación designa un conjunto de actuaciones previstas en el Diseño curricular mediante

las cuales es posible ajustar la ayuda pedagógica a las características y necesidades de los
alumnos y determinar si se han cumplido o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas
que están en la base de dicha ayuda pedagógica. (Coll).
- La evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al

sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para
formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizarán en la
toma de decisiones consecuente con objeto de mejorar la actividad educativa valorada.
(Casanova).
- No es difícil, hoy, encontrar una base de acuerdo para definir la evaluación como un proceso
de recogida y provisión de evidencias, sobre el funcionamiento y la evolución de la vida del
aula, basándose en las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor
educativo del currículum. Más que medir, la evaluación implica entender y valorar. (Pérez
Gómez).
Tal y como se observa, la evaluación es presentada con distintas acepciones. Ahora bien, el concepto de
evaluación aparece ligado a la noción de calificación y a la de medida. Su relación con estos dos
términos implica las siguientes consideraciones:
- El concepto de evaluación, por ser el más amplio de los tres, engloba a los otros dos, pero no se
identifica con ellos.
- “Evaluar algo es determinar su valor” Pophan (1980), por lo tanto evaluar exige unas escalas o
criterios de valor que sirvan de marco de referencia a nuestros juicios. La consecuencia que se
deriva de ello es que evaluar exige medir (en el sentido de recoger de una u otra manera datos lo
más objetivos posibles). Ahora bien, la evaluación implica bastante más que la mera recogida de
datos.
- La evaluación implica la emisión de un juicio de valor sobre la actividad o los logros estudiados,
es decir implica calificar. La calificación será la expresión cualitativa (Apto/No apto; Progresa
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adecuadamente/ Necesita mejorar; Suficiente/Insuficiente, etc.) o cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del

juicio de valor que quiere expresar el grado de suficiencia o insuficiencia de los conocimientos
destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o
proceso. Lo que parece obvio es que la calificación es el resultado de un "examen" (observación,
seguimiento, comprobación, interrogación, prueba etc.) y en este sentido exige medir de una u
otra forma.
- La evaluación tiene un carácter instrumental, se evalúa siempre para tomar decisiones: cambiar
un método, reforzar al alumno, aceptar o rechazar un material escolar, modificar los objetivos,
contenidos y/o actividades, promocionar a un alumno de curso, otorgar un diploma, etc. Pero,
aunque la evaluación puede incorporar las actividades de medir y calificar, nunca se queda ahí.
En el análisis de las definiciones de evaluación nos encontramos con otro concepto próximo el de
investigación. En su tratamiento encontramos algunas diferencias fundamentales, sus fines:
- La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de decisiones

inmediata. Además, se centra en un fenómeno particular y no pretende generalizar sus resultados a
otras situaciones o sujetos.
- La investigación es un proceso que busca conocimiento generalizable, conclusiones (principios,
leyes, y teorías), pero la investigación no tiene necesariamente una aplicación inmediata, puede
tenerla o no tenerla (De la Orden, 1989).
El tratamiento de la definición de evaluación nos lleva a mostrar que el concepto que identificamos tiene
en su base en tipo de escuela en la que nos encontramos, y esto nos sitúa en el marco de un escuela de
corte constructivista e inclusiva. Las prácticas evaluadoras deben inspirarse en ambos parámetros.
Las notas más características de esta posición constructivista son:
• Contextualizado.
• Globalizador y capaz de impulsar la formación integral del alumno, facilitando el desarrollo de

todas sus capacidades y no sólo de las cognitivas e intelectuales.
• El modelo de profesor subyacente es reflexivo y crítico, capaz de desarrollar el arte de enseñar,
como un artista habilidoso de su propio arte profesional. El profesor se define como mediador del
aprendizaje del alumno.
• Centrado más en los procesos de enseñanza-aprendizaje que en los resultados. Es por ello
respetuoso con el aprendizaje del alumno como constructor de su propio conocimiento.
• La evaluación a primar, por lo tanto, será formativa y cualitativa favorecedora del aprendizaje
constructivo y significativo. De este modo la evaluación es orientadora de la práctica.
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Nuestro concepto de evaluación entiende que en los centros, contamos cada vez con más frecuencia
podemos apreciar la presencia de alumnas, heterogéneos, en cuentos aspectos cognitivos,
motivacionales, familiares, culturales, sexuales, raciales, de religión y según se puede adivinar esta
heterogeneidad previsiblemente irá en incremento, y que por lo tanto debemos educar en la diversidad.
Entendemos que, la respuesta educativa a esta diversidad es tal vez, el reto más importante y difícil al
que se enfrenta en la actualidad a los centros docentes. Esta situación obliga a cambios radicales si lo
que finalmente se pretende es que todos los alumnos, sin ningún tipo de discriminación, consigna el
mayor desarrollo posible de sus capacidades personales, sociales e intelectuales”(Marchesi y
Martín,98). En la actualidad se exige algo más, una educación de calidad para todos, que se sitúa lejos
de las prácticas homogeneizadoras.
En palabras de N. López Urquizar (en Sánchez y Torres, 1997), la igualdad de oportunidades se puede
considerar como la unidad de acogida a todos los alumnos sin distinción de ningún tipo (sexo, edad,
religión, procedencia, niveles culturales o económicos, limitaciones físicas o psíquicas, etc), es decir, se
pretende que la escuela garantice el derecho a la educación que tienen todos los individuos de una
sociedad. El sistema educativo y la escuela de manera concreta, durante la educación obligatoria deben
buscar el equilibrio entre una educación básica y común para todos los alumnos, no segregadora, que
hace posible el principio de igualdad de oportunidades y la respuesta a las necesidades educativas de
todos los alumnos. Este es, un modelo de necesidades educativas, educación “en y para la
diversidad”, de ESCUELA INCLUSIVA.
Es preciso hacer referencia a un concepto muy utilizado en la actualidad, y es el que se refiere a la

evaluación inclusiva. Como destacan COLOMINA y ROCHERA (2002, pp 57), la noción de ajuste de
la ayuda pedagógica a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado fundamenta
las propuestas de una evaluación inclusiva útil para orientar la intervención educativa.
Por su parte, COLL Y ONRUBIA (2002, pp 50) señalan que la transformación de las prácticas
evaluativas es crucial para la mejora global de la práctica educativa. En particular, el paso de una
escuela esencialmente selectiva, academicista y uniformadora a una escuela abierta a la diversidad, en
la que tengan cabida las capacidades, fondos de conocimiento, experiencias, intereses y motivaciones de
todos los alumnos en su diversidad, requiere necesariamente una modificación en profundidad de las
prácticas de evaluación. Para decirlo brevemente, una escuela inclusiva sólo podrá serlo si pone en
práctica una evaluación inclusiva, una evaluación al servicio del ajuste de la ayuda educativa a todos
y cada uno de sus alumnos.
Esta cultura refleja una concepción del aprendizaje como proceso que implica cambios cualitativos en la
naturaleza y organización de los conocimientos y capacidades de los alumnos, en la línea de las
posiciones psicológicas de inspiración cognitiva y constructivista. También refleja una concepción
esencialmente interaccionista de las diferencias individuales, cuyo correlato desde el punto de vista de la
estrategia de atención educativa a dichas diferencias es la enseñanza adaptativa. Esta enseñanza
adaptativa es radicalmente incompatible con unas prácticas de evaluación desgajadas de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y dirigidas fundamentalmente a la medición y control externo de los niveles de
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rendimiento alcanzados puntualmente por los alumnos. Por el contrario, una estrategia de atención a la
diversidad basada en la enseñanza adaptativa exige una prácticas de evaluación coherentes con dicha
estrategia; y correlativamente, una evaluación "inclusiva" es uno de los ingredientes e instrumentos
prioritarios para poder llevar a la práctica una enseñanza adaptativa. (COLL, MARTÍN Y ONRUBIA,
2002, pp 561).
Si la escuela quiere ajustarse a las características individuales y a las necesidades educativas de todos los
alumnos debe transformar en profundidad sus prácticas educativas que deberán caracterizarse por:
- Priorizar la función pedagógica de la evaluación de los aprendizajes, vinculando estrechamente la

evaluación del rendimiento de los alumnos a la evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
- Reforzar el valor regulador, formativo y formador de la evaluación de los aprendizajes. La

evaluación de los aprendizajes de los alumnos solo podrá cumplir su objetivo de contribuir a la
mejora de la enseñanza si actúa de manera efectiva como reguladora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Ello quiere decir reforzar tanto su papel formativo (de regulación de la
enseñanza), como su papel formador (de regulación del aprendizaje). Este doble valor regulador
es especialmente relevante para la atención educativa a la diversidad en el marco de la enseñanza
adaptativa: por un lado, como instrumento para la adaptación constante de las formas de
enseñanza a las características y necesidades de los alumnos; por otro, como instrumento para
facilitar la asunción cada vez mayor de control y responsabilidad por parte del alumno sobre su
propio proceso de aprendizaje (lo que favorecerá la aparición de patrones motivacionales basados
en la motivación intrínseca y el sentimiento de autonomía en la realización de la tarea, facilitando
la atribución de un sentido positivo al hecho de aprender y la adquisición y desarrollo de
estrategias de aprendizajes y capacidades metacognitivas, fundamentales para superar las
dificultades en el aprendizaje y haciendo más sencilla la tarea de observación y ajuste
individualizado de la ayuda educativa por parte del profesor).
- Recuperar y reforzar la función pedagógica de la evaluación sumativa de los aprendizajes, ya que

una evaluación que se lleva a cabo al término de un proceso de enseñanza y aprendizaje -
sumativa, por tanto, atendiendo al momento de hacerla - puede estar al servicio de la regulación
posterior del proceso educativo - formativa o formadora, consecuentemente por la utilización de
los resultados.
Buscar una mayor coherencia y continuidad entre las decisiones de orden pedagógico y de orden social
asociadas a la evaluación de los aprendizajes. Tan erróneo y rechazable resulta reducir la evaluación de
los aprendizajes de los alumnos a decisiones de promoción, acreditación o titulación, como plantear
una evaluación presidida por los usos pedagógicos y didácticos en el transcurso de los procesos de
enseñanza y aprendizaje para cambiar radicalmente de lógica y orientación en el momento en que hay
que empezar a tomar decisiones de promoción, acreditación o titulación. (COLL, MARTÍN Y
ONRUBIA, pp 565).
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1.2. Modelos clásicos y alternativos de la evaluación.
El término "evaluación" ha sufrido una profunda transformación histórica desde que se implantara y
divulgara. Aunque los estudios acerca del desarrollo de la evaluación suelen arrancar de finales del XIX,
es preciso reconocer que la preocupación por la eficacia de algunos aspectos de la enseñanza ha existido
siempre, como lo muestran los cuestionarios de evaluación que Sócrates y otros maestros utilizaron
como parte de su metodología didáctica. Centrándonos ya en la época que se reconoce característica en
el surgimiento de una evaluación más sistemática, hallamos, a finales del XIX y principios del XX, los
tests de rendimiento que muestran una preocupación por medir de forma más precisa y rigurosa que en
épocas anteriores las diferencias en el nivel alcanzado por los alumnos. Otros consideran que no puede
hablarse de evaluación en educación hasta los años 50, ya que las prácticas anteriores sólo harían
referencia a la medición, pero no a la evaluación (BERK, 1981).
En este momento, podemos diferenciar dos grandes modelos en la definición de la evaluación:
1.-Modelos clásicos
Todos los modelos de "consecución de metas", cuyo máximo impulsor y representante es TYLER.
Pretenden evaluar en qué medida se alcanzan las metas u objetivos de un programa educativo.
Los "modelos decisionales" o de facilitación de decisiones. En estos el proceso de evaluación está al

servicio de las instancias o personas que deben tomar las decisiones y son ellos quienes realizan la
evaluación. El modelo más representativo de este grupo es:
El modelo CIPP de STUFFLEBEAM Y GUBA. Parte del concepto de evaluación como proceso de
diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión. Engloba cuatro
tipos de evaluación, recogidos en las siglas CIPP: evaluación del contexto, evaluación del input (entradas
o diseño del programa), evaluación del proceso y evaluación del producto del programa.
- Evaluación del contexto. La función principal de la evaluación de contexto es identificar y

analizar las posibilidades, los condicionantes y las limitaciones del entorno en el que se crea y
desarrolla un programa educativo, con el fin de proporcionar directrices generales que permitan
un mejor aprovechamiento de los mismos.
Su primer objetivo es definir, pues, el marco en que se desenvuelve el programa, los elementos
del entorno que pueden afectar al mismo:
- Identificar los problemas o necesidades educativas que trata de resolver el programa

- Especificar la población a la que está dirigido y sus características
- Describir a las personas relacionadas con el programa (creadores, responsables, personal
docente, etc.)...
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Una vez logrado este primer objetivo, fundamentalmente descriptivo, el evaluador deberá hacer
una valoración de la situación global y determinar qué aspectos se consideran idóneos y cuáles
no. A partir de esa valoración global y del diagnóstico de los problemas que podrían mejorar el
contexto, se procede al establecimiento de los objetivos y prioridades del programa, así como a
su diseño.
- Evaluación de entradas o de diseño del programa. La función de esta evaluación es valorar el

diseño y los recursos del programa (humanos, materiales, etc.), para ayudar a seleccionar las
estrategias que se adapten mejor a las necesidades y circunstancias ambientales de la población
destinataria. Se trata de evitar prácticas que estén abocadas al fracaso, seleccionando aquellas
estrategias que hagan posible el éxito educativo. Se analizan en esta fase:
- Los objetivos del programa

- Sus componentes
- Las actividades previstas
- Los recursos (presupuestos económicos, personal docente y administrativo, asesoramiento
técnico, disponibilidad de tiempos, material didáctico, espacio físico y distribución, etc.)
- Los condicionantes fundamentales (restricciones más importantes y problemas que necesitan
ser resueltos con más urgencia)
- Evaluación de proceso. Tiene como finalidad proporcionar información acerca de cómo se

desarrolla realmente el programa, a través de una continua verificación de su puesta en práctica.
Se analizan todos los componentes del programa en curso, para detectar los fallos o desajustes y
poder corregirlos sobre la marcha, ajustándose a los objetivos previstos.
- Evaluación del producto. Su propósito es valorar, interpretar y juzgar los logros del programa.
Por lo tanto, se realiza la medición e interpretación de los resultados del programa, siempre
teniendo como punto de referencia y comparación los objetivos iniciales, lo que se esperaba
conseguir para satisfacer una serie de necesidades.
Este modelo puede aplicarse también a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, los logros de un
centro o de un sistema educativo.
2.-Modelos alternativos
Todos ellos son modelos que enfatizan el papel de los propios participantes en el programa o proceso
educativo, y no el de los que deben tomar decisiones, ni de la Administración que elabora los currículos.
Estamos ante los modelos que propugnan una evaluación etnográfica, naturalista e interna (no una
evaluación experimental, cuantitativa y externa).
Las características más importantes de estos modelos podrían ser resumidas como sigue:
- Tendencia holística y tener en cuenta el amplio contexto en el que funciona la práctica educativa, la
innovación, etc.
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- Preocupación por la descripción e interpretación que de la medida y la predicción
- Orientación hacia el análisis de los procesos más que al análisis de los productos
- Las condiciones de la evaluación son naturales o de campo, y no bajo condiciones experimentales
- Métodos principales de recogida de datos son la observación, la entrevista, diarios, etc.
De ellos, los modelos que más repercusión y acogida han tenido son:
a) El modelo de evaluación responsable (STAKE, 1975; GUBA Y LINCOLN, 1982).
Su denominación se debe a que incide más sobre las acciones reales (lo que está ocurriendo) que sobre
las intenciones iniciales (objetivos). Focaliza su atención en el proceso y en la implicación de los agentes
de la acción educativa (profesores, órganos directivos escolares etc.).
Efectivamente, Stake considera que la evaluación educativa es evaluación eficaz si se orienta más
directamente a las actividades del programa que a las intenciones del mismo, y si las diferentes
perspectivas del valor que se encuentran presentes, y derivadas de los distintos implicados en el
programa, son tenidas en consideración al informar sobre los éxitos y fracasos del programa.
De acuerdo con este modelo, el evaluador elabora un plan de observaciones y negociaciones y mediante
la participación de varios observadores elabora descripciones, narraciones y retratos de la situación.
Igualmente, el evaluador invita a los sujetos que participan en el programa a conocer, opinar y criticar las
descripciones ofrecidas y con tales descripciones y las críticas correspondientes elabora un informe final.
En síntesis, el modelo de Stake presenta los siguientes rasgos distintivos:
- Se orienta a describir las actividades más que a definir las intenciones del programa
- Concede más importancia a los problemas que a las teorías

- Toma en consideración las diferentes interpretaciones de aquellos que están implicados en el
programa.
- Ha de responder a las necesidades de información y al nivel de conocimiento de quienes se

encuentran interesados en el programa.
- Subraya la necesidad de proporcionar a los interesados la experiencia vicaria del programa e

implicarlos en su análisis y valoración.
- Su propósito fundamental es describir y ofrecer un retrato completo y holístico del programa

educativo.
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b) Modelo de evaluación iluminativa (PARLETT Y HAMILTON, 1976).
Sus fines son estudiar las consecuencias de la implantación de un proyecto o programa innovador:
cómo funciona, como es influido por las situaciones escolares, que ventajas o desventajas le ven quienes
están directamente implicados. Su objetivo es descubrir lo que los alumnos y profesores participantes en
el proyecto experimentan, y cuáles son los aspectos más importantes.
Las peculiaridades básicas de este modelo de evaluación cualitativa pueden resumirse en cinco puntos
fundamentales:
1º El objeto fundamental del estudio en la Evaluación Iluminativa es el análisis de los procesos de

negociación que tienen lugar en el aula y en el centro; procesos que son vivos y cambiantes y
cuyo estudio debe realizarse a través de una familiarización intensiva con los problemas y con el
carácter de la práctica a evaluar.
En consecuencia, la definición de los problemas no puede realizarse con anterioridad, y la

evaluación no puede diseñarse con anticipación: los problemas se definen en el curso mismo de
los acontecimientos y el propósito exacto de cada estudio es único para cada medio y se concreta
progresivamente.
2º Las estrategias metodológicas precisas para cada estudio son elaboradas situacionalmente como
consecuencia del acuerdo con los participantes que emerge de los procesos de negociación, lo
cual supone apertura y flexibilidad metodológica. La observación y la entrevista, así como el
análisis de documentos y breves cuestionarios son técnicas los suficientemente abiertas y
flexibles para que puedan comprender habitualmente la variedad de información requerida.
3º El diseño del estudio cambia en el transcurso de la evaluación, sobre la base del conocimiento
que se va produciendo y que provoca la reformulación de los fines de investigación temática que
orientan la búsqueda de relevancia y significación de los procesos.
4º El evaluador asume una posición neutra (no imparcial, pues tiene sus concepciones y debe
explicitarlas). Su tarea es organizar las opiniones, recoger datos, sugerencias y alternativas,
promover el contraste y la proliferación de iniciativas de análisis y cambio. El evaluador debe
negociar su función con el resto de los implicados.
5º El informe de evaluación debe reflejar no sólo el curso de los acontecimientos, sino la

interpretación que de los mismos hacen cada uno de los que se encuentran implicados en el
programa.
En definitiva, si como hemos visto la toma de decisiones es capital en el proceso evaluador, así, en
función del tipo de decisiones a que pretende dar respuesta la evaluación nos encontramos un modelo u
otro de evaluación.
15
1.3. Principios y fines de la evaluación.
En la definición que hemos presentado de la evaluación quedan también patentes los principios básicos
que determinan su carácter en todas las etapas. Estos principios son:
- Evaluación continua y formativa: la evaluación debe contemplar los distintos momentos del
proceso educativo e integrarse en el quehacer diario del aula, convirtiéndose en punto de
referencia para tomar decisiones. Adquiere un carácter formativo, orientador y regulador del
proceso educativo.
- Evaluación global: debe contemplar el conjunto de capacidades establecidas en la etapa y los

criterios de evaluación de las diferentes áreas. Así mismo, debe abordar la totalidad de los
aspectos vinculados al fenómeno educativo: los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
- Evaluación criterial: debe realizarse teniendo en cuenta los objetivos educativos y los
criterios de evaluación establecidos en el currículo.
- Evaluación sistemática: debe realizarse de acuerdo con un plan previamente trazado que
deberá ser llevado a cabo de manera organizada (incluyendo, eso sí, apertura y receptividad a
los cambios que las circunstancias propias del desarrollo de la acción educadora puedan
plantear).
- Evaluación flexible: puede utilizar diversas técnicas e instrumentos de evaluación para

registrar los datos obtenidos.
Pueden distinguirse tres finalidades en la evaluación, si bien estrechamente relacionadas:
- Una fundamentalmente social: certificar y acreditar que los alumnos han concluido un periodo
formativo.
Si la acreditación es fruto de la evaluación de una amplia variedad y tipología de contenidos, en
situaciones diversas que exigen procesos cognitivos de alto nivel, si reposa en decisiones
colegiadas de los equipos de profesores con la mirada puesta en la máxima promoción posible
de los alumnos, deviene un instrumento para favorecer la calidad de los procesos educativos.
Estos, en buena lógica, deberán disponer las condiciones para preparar a los alumnos de modo
que puedan superar los retos que implica la evaluación. Pero, en el sentido inverso, si dichas
decisiones se basan en situaciones y contenidos de evaluación restrictivos, que remiten al
recuerdo y la memorización, si no exigen una visión de conjunto y de futuro, si atienden
estrictamente a la selección, entonces la acreditación supone una traba no sólo para los alumnos
sino también para la calidad de los procesos de que es consecuencia. La conexión entre los que
se evalúa para acreditar y lo que se enseña (y, por supuesto, lo que aprenden los alumnos) es
evidente. Lo que se regule para la acreditación tendrá, inevitablemente, una repercusión directa
en lo que ocurra en las aulas. (MIRAS Y SOLÉ, 2002, pp 74).
16
- Una de sentido pedagógico: sirve para proporcionar información necesaria para mejorar la
eficacia del proceso educativo.
Como indican Juan Manuel Moreno y Ernesto Cuadra, la evaluación y seguimiento del
rendimiento del estudiante en el contexto del aula es una cuestión importante pero a la que aún
no se le presta atención suficiente. Algunos investigadores lamentan el énfasis que se pone en la
actualidad en las evaluaciones sumativas a gran escala e instan a los responsables políticos a
que presten más atención a lo que ocurre en las aulas, si de verdad quieren elevar los niveles de
rendimiento. (MORENO Y CUADRA, 2005, pp. 67). Pero la evaluación con fines pedagógicos
o didácticos puede tener lugar en diferentes momentos del proceso educativo.
En el caso de la evaluación que se realiza al comienzo del proceso, el fin perseguido es obtener
información sobre las necesidades educativas y de formación de los alumnos en los momentos
iniciales de la enseñanza.
En el caso de la evaluación que se lleva a cabo durante el proceso la finalidad es poner en

relación las informaciones relativas a la evolución del proceso de aprendizaje de los alumnos con
las características de la acción didáctica, a medida que se despliegan y avanzan las actividades de
enseñanza y aprendizaje. Lo que se persigue es regular el proceso educativo, tanto por parte de
los profesores como por parte de los propios alumnos.
Y, por último, la evaluación que se realiza al término de una actividad o de un conjunto de

actividades de enseñanza y aprendizaje, persigue determinar hasta qué punto y en qué grado los
alumnos han realizado o no los aprendizajes que se pretendían.
- Una de carácter político: permite valorar la calidad del sistema educativo. Supone un
procedimiento de control social y como una fuente de información para tomar decisiones de
política y planificación educativa relativas al conjunto del sistema educativo o a alguno de sus
componentes. (COLL, MARTÍN Y ONRUBIA, 2002, pp 555).
1.4. Tipos de evaluación
Estas finalidades dan lugar a diversos tipos de evaluación. La clasificación que presentamos a
continuación está realizada atendiendo a distintos criterios. De ella no debe deducirse que unos tipos y
otros de evaluación se excluyan mutuamente. Muy al contrario, emplearemos uno u otro atendiendo al
propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los
recursos con los que contemos, a quienes sean los destinatarios del Informe evaluador (documento en el
que se redactan las conclusiones de la misma), y a muchos otros factores.
Según su finalidad o función:
- Función formativa:
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En este caso la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar,
sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es
la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de
productos educativos siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los mismos. Suele
identificarse con la evaluación continua. Como señala Jaume Carbonell, uno de los objetivos
prioritarios que debe perseguir la educación durante los próximos años es el de organizar un
sistema de evaluación con participación democrática, continuo y coherente, que comprometa a
todos los agentes educativos. Las actuaciones deben coordinarse, y su objetivo es aprender de
los errores y deficiencias para lograr una mejora de la educación. Se plantea una evaluación
formativa para el alumnado que contemple los diversos aspectos de su desarrollo, encaminada
no a su clasificación – estigmatización, sino al logro de mayores éxitos escolares y a la
compensación de las desigualdades de origen. (CARBONELL, 2005, pp. 71).
- Función sumativa:
Suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con

realizaciones precisas y valorables. En este caso, con la evaluación no se pretende modificar,
ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del
empleo que se desee hacer del mismo posteriormente. Ejemplos claros son: la evaluación de
libros o materiales escolares para su selección, la experimentación de un programa concreto, la
selección de un trabajador en una empresa, etc. Se consideran aptos o no aptos para una finalidad
y se obra en consecuencia (se eligen o rechazan unos materiales, se acepta o rechaza el programa,
se contrata o no al trabajador o se promociona o no al alumno a la Universidad).
Según su extensión:
- Evaluación global:
En ella se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumno, del centro
educativo, del programa etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como
una totalidad interactuante en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o
dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación la comprensión de la
realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria ni posible. El modelo más conocido es
el CIPP de Stufflebeam.
- Evaluación parcial:
Pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de

un programa educativo, del rendimiento de un alumno etc.
Según los distintos agentes evaluadores:
- Evaluación interna:
18
Es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un
programa educativo etc. A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de
realización: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un

centro o programa su propio funcionamiento y resultados etc.). Los roles de evaluador y
evaluado coinciden en las mismas personas.
* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las

personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos,
etc.).
* Coevaluación: Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente: alumnos y

profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y
viceversa. Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
- Evaluación externa:
Se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su

funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser
Inspectores de educación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la
escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la
evaluación de centros sobre todo, se está extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el
propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por
su no implicación en la vida del centro.
Según el momento de su aplicación
- Evaluación inicial:
Se realiza al comienzo de un curso académico, de la implantación de un programa educativo, del

funcionamiento de una institución escolar etc. Consiste en la recogida de datos sobre la situación
de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos
que se pueden y deben conseguir y también para valorar si, al final de un proceso, los resultados
son satisfactorios o insatisfactorios.
- Evaluación procesual
Consiste en la valoración, a través de la recogida continua y sistemática de datos, del

funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un
19
alumno, de la eficacia de un profesor etc., a lo largo del periodo de tiempo fijado para la
consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de
una concepción formativa de la evaluación porque permite tomar decisiones de mejora sobre la
marcha.
- Evaluación final:
Consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para
la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar etc., o para la
consecución de unos objetivos.
Según el criterio de comparación
Decíamos anteriormente que cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación
con un patrón o criterio.
En este sentido, podríamos distinguir inicialmente entre dos situaciones distintas (VÉLAZ, BLANCO,
SEGALERVA, MORAL, 1995):
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se
había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y
teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en sí mismo
(por ejemplo, las características de partida de un programa, los logros educativos de un centro en
el pasado, etc.), estaremos empleando la autorreferencia como sistema
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se
conoce como heterorreferencias, nos encontramos con dos posibilidades:
- evaluación criterial: Se considera evaluación criterial aquella en la que se comparan los

resultados de un proceso educativo cualquiera, con los objetivos previamente fijados, o bien con
unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente
establecidas. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que
debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de
educación compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de
otro programa.
- evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo

determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).
En realidad lo correcto es conjugar siempre ambos criterios para realizar una valoración adecuada,
aunque en el caso de la evaluación de alumnos nos parece siempre más apropiada la evaluación que
emplea la autorreferencia o la evaluación criterial.
20
El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la evaluación y de su
adecuación al objeto de nuestra evaluación.
21
MÓDULO I. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. PREGUNTAS
1.- En el análisis de las definiciones de evaluación nos encontramos con otro concepto próximo el
de investigación. En su tratamiento encontramos algunas diferencias fundamentales (Subraya la
correcta):
- La investigación solo implica la mediación de los fenómenos educativos.
- Evaluar no implica “medir” algo no exige determinar su valor.
- Investigar supone aplicar lo inmediatamente las conclusiones a las que hemos llegado.
- La evaluación no persigue generalizar sus resultados.
2. Los principios básicos, que determinan el carácter de la evaluación en todas las etapas, son:
Estos principios son: continua y formativa (reguladora del proceso educativo), global (aborda todos los
aspectos vinculados al fenómeno educativo), criterial (se desarrolla atendiendo a los criterios de
evaluación y a los objetivos educativos), sistemática (conforme a un plan previamente trazado) y flexible
(utiliza distintas técnicas e instrumentos de evaluación).
- Verdadero
- Falso
3. Las finalidades de la evaluación son (Subraya las correctas):
formativo.
- Una de carácter político: permite valorar la calidad del sistema educativo. Supone un procedimiento
de control social y como una fuente de información para tomar decisiones de política y planificación
educativa relativas al conjunto del sistema educativo o a alguno de sus componentes.
- Una de sentido pedagógico: sirve para proporcionar información necesaria para mejorar la eficacia
del proceso educativo.
- Una de carácter flexible: sirve para registrar datos con distintas técnicas e instrumentos.
4. La evaluación se puede clasificar atendiendo a distintos criterios (propósito de la evaluación, a

los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que
contemos, a quienes sean los destinatarios del Informe evaluador, y a muchos otros factores.
Entre las clasificaciones de la evaluación distinguimos:
- Según su finalidad o función: global y parcial
- Según su extensión: formativa y sumativa
- Según el agente evaluador: inicial, procesual y final.
- Según el momento: de autorreferencia, y de heterorreferencia.
- Según el criterio de comparación: autoevaluación, heteroevaluación, y coevaluación.
- Verdadero
- Falso
22
5. Cuando en el desarrollo de la evaluación se comparan los resultados de un proceso educativo

cualquiera, con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un
conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas. Es el caso en el que comparamos el
rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo
de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos que éste
se había marcado, y no con los resultados de otro programa. Nos referimos a (Subraya la
correcta):
- Autoevaluación
- Evaluación de autorreferencia.
- Evaluación criterial.
- Evaluación normativa.
23
MÓDULO I. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. RESPUESTAS
1.- En el análisis de las definiciones de evaluación nos encontramos con otro concepto próximo el
de investigación. En su tratamiento encontramos algunas diferencias fundamentales:
- La investigación solo implica la mediación de los fenómenos educativos.

- Evaluar no implica “medir” algo no exige determinar su valor.
- Investigar supone aplicar lo inmediatamente las conclusiones a las que hemos llegado.
- La evaluación no persigue generalizar sus resultados.
2. Los principios básicos, que determinan el carácter de la evaluación en todas las etapas, son:
Estos principios son: continua y formativa (reguladora del proceso educativo), global (aborda todos los
aspectos vinculados al fenómeno educativo), criterial (se desarrolla atendiendo a los criterios de
evaluación y a los objetivos educativos), sistemática (conforme a un plan previamente trazado) y flexible
(utiliza distintas técnicas e instrumentos de evaluación).
- Verdadero
- Falso
3. Las finalidades de la evaluación son:
formativo.
- Una de carácter político: permite valorar la calidad del sistema educativo. Supone un procedimiento
de control social y como una fuente de información para tomar decisiones de política y planificación
educativa relativas al conjunto del sistema educativo o a alguno de sus componentes.
- Una de sentido pedagógico: sirve para proporcionar información necesaria para mejorar la eficacia
del proceso educativo.
- Una de carácter flexible: sirve para registrar datos con distintas técnicas e instrumentos.
4. La evaluación se puede clasificar atendiendo a distintos criterios (propósito de la evaluación, a

los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que
contemos, a quienes sean los destinatarios del Informe evaluador, y a muchos otros factores.
Entre las clasificaciones de la evaluación distinguimos:
- Según su finalidad o función: global y parcial
- Según su extensión: formativa y sumativa
- Según el agente evaluador: inicial, procesual y final.
- Según el momento: de autorreferencia, y de heterorreferencia.
- Según el criterio de comparación: autoevaluación, heteroevaluación, y coevaluación.
- Verdadero
- Falso
24
5. Cuando en el desarrollo de la evaluación se comparan los resultados de un proceso educativo

cualquiera, con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un
conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas. Es el caso en el que comparamos el
rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo
de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos que éste
se había marcado, y no con los resultados de otro programa. Nos referimos a:
- Autoevaluación
- Evaluación de autorreferencia.
- Evaluación criterial.
- Evaluación normativa.
25
MÓDULO II
LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO
2.1. Tratamiento normativo: tratamiento en la LOE, y en los nuevos programas de currículo.
La evaluación es abordada en la Ley 2/2006, de 3 de mayo Orgánica de educación a lo largo de su

desarrollo.
En el Preámbulo, se hacen referencias a la evaluación como medio para la rendición de cuentas y

como instrumento de mejora. Estas consideraciones llevan a proponer procedimientos para evaluar
distintos ámbitos y agentes de la actividad educativa.
En el Título Preliminar, Capítulo I, al definirse los principios y fines de la educación, nos

encontramos con algunos que ubican a la evaluación como principio educativo del sistema.
ñ) La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y organización y en

los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados.
o) La cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en la definición, aplicación y
evaluación de las políticas educativas.
En el Capítulo III, se identifica a uno de los referentes fundamentales de la evaluación, los criterios
de la evaluación, como uno de los elementos del currículo a fijar por el Gobierno y posteriormente
por las Administraciones educativas con el fin de asegurar una formación común y garantizar la
homologación de los títulos.
El Título III del Profesorado, en su Capítulo I al definir las funciones del profesorado se muestran
algunas que le ligan claramente al desempeño de la labor evaluadora:
b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los
procesos de enseñanza.
k) La participación en los planes de evaluación que determinen las Administraciones
educativas o los propios centros.
En este mismo título en el Capítulo IV, se identifica la evaluación de la función pública docente como
medio para mejorar la calidad de la enseñanza y el trabajo de los profesores. Este tipo de evaluación
será fomentada por el profesorado.
En el Título V Participación, autonomía y gobierno de los centros se muestra la participación de la

comunidad educativa en la evaluación de los centros. En su Capítulo II, al establecerse las
competencias del claustro de profesores se muestran como competencias:
a) Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboración de los
proyectos del centro y de la programación general anual.
26
b) Aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de los
proyectos y de la programación general anual.
c) Fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los
alumnos.
Del mismo modo. en el Capítulo IV de este título V al referirse a las competencias del director se
destaca:
h) Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en
la evaluación del profesorado.
Y, es el Título VI el que se ocupa del tratamiento de la evaluación del sistema educativo en los que se
identifica la finalidad de la evaluación, su ámbito, los órganos responsables y la difusión de los
resultados. La importancia que se le concede a este elemento de mejora y transparencia del sistema,
lleva a identificar las siguientes evaluaciones:
- La evaluación general del sistema educativo.
- Las evaluaciones generales de diagnóstico.
- La evaluación de los centros.
- La evaluación de la función directiva.
Las finalidades de la Ley con respecto a la evaluación del sistema educativo son:
a) Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.

b) Orientar las políticas educativas.
c) Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.
d) Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos
por las Administraciones educativas.
e) Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles
y europeos, así como del cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en relación
con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión
Europea.
- No pueden ser utilizadas para valorar alumnos o clasificar centros.
Se muestran como variables más relevantes para determinar el valor de lo que perseguimos evaluar:
- Procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos,
- Actividad del profesorado,
- Procesos educativos,
- Función directiva,
- Funcionamiento de los centros docentes,
- Inspección y las propias Administraciones educativas.
Los responsables de los procesos de evaluación.

Instituto de Evaluación, Organismos correspondientes de las Administraciones educativas y Equipos
directivos y el profesorado de los centros docentes.
27
Las características de los Planes de evaluación que en la Ley se proponen:
Evaluación general del sistema educativo. El Instituto de Evaluación diseña los planes
plurianuales.
Evaluaciones generales de diagnóstico. Proporciona datos representativos, tanto del alumnado y

de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado.
Evaluación de los centros. Las administraciones educativas diseñará planes de evaluación de los
centros educativos.
Evaluación de la función directiva por parte de las administraciones educativas.
En el Título I, en relación a la Educación Primaria, se establecen algunas consideraciones con

respecto a la evaluación del proceso de aprendizaje:
Carácter: continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
Criterios de promoción:
El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha
alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.
El alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrán pasar al ciclo
o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con aprovechamiento el
nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos.
Cuando un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso
más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la educación
primaria y con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas.
Instrumentos de evaluación:
Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno
dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y
las competencias básicas adquiridas, según dispongan las Administraciones educativas.
Con respecto a la evaluación de la enseñanza, se regula para la educación primaria la evaluación de

diagnóstico:
Momento: al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria.
Referentes: Competencias básicas alcanzadas por sus alumnos.
Carácter: formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el
conjunto de la comunidad educativa.
28
REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
del segundo ciclo de Educación infantil. En el artículo 7. Evaluación., establece
1. En el segundo ciclo de la Educación infantil, la evaluación será global, continua y formativa. La

observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación.
2. La evaluación en este ciclo debe servir para identificar los aprendizajes adquiridos y el ritmo y
características de la evolución de cada niño o niña. A estos efectos, se tomarán como referencia los
criterios de evaluación de cada una de las áreas.
3. Los maestros que impartan el segundo ciclo de la Educación infantil evaluarán, además de los
procesos de aprendizaje, su propia práctica educativa.
En el REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas de la Educación primaria. Se hacen referencias a la evaluación en dos artículos.
Artículo 9. Evaluación.
1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en
cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las áreas del currículo.
2. La evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo.
3. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el grado de
adquisición de las competencias básicas.
4. En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno no sea el
adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier
momento del ciclo, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la
adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.
5. Los maestros evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseñanza y su
propia práctica docente.
Artículo 10. Promoción.
1. Al finalizar cada uno de los ciclos, y como consecuencia del proceso de evaluación, el profesorado
del grupo adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado, tomándose
especialmente en consideración la información y el criterio del profesor tutor.
2. Se accederá al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que se ha alcanzado el desarrollo
correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez. Se accederá, asimismo,
siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo.
En este caso, el alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes.
3. Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en el apartado anterior, se permanecerá un año
más en el mismo ciclo. Esta medida se podrá adoptar una sola vez a lo largo de la Educación primaria
y deberá ir acompañada de un plan específico de refuerzo o recuperación. Los centros organizarán ese
plan, de acuerdo con lo que establezcan las administraciones educativas.
4. Se accederá a la Educación secundaria obligatoria si se ha alcanzado el desarrollo correspondiente
de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez. Se accederá, asimismo, siempre que los
aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento la nueva etapa. En este caso, el
alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes.
29
Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en el párrafo anterior, no se podrá promocionar a la

etapa siguiente si no se han agotado las medidas previstas en los artículos 9.4 y 10.3 de este real
decreto.
5. De conformidad con lo establecido en el artículo 4.2 en su letra e), de la Ley Orgánica 8/1985, de 3
de julio, reguladora del Derecho a la Educación, los padres o tutores deberán participar y apoyar la
evolución del proceso educativo de sus hijos o tutelados, así como conocer las decisiones relativas a
la evaluación y promoción y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros
para facilitar su progreso educativo.
Educación secundaria obligatoria
Principios generales.
La educación secundaria obligatoria se organizará de acuerdo con los principios de educación común
y de atención a la diversidad del alumnado. Corresponde a las Administraciones educativas regular
las medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el
ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas.
Entre las medidas señaladas en el apartado anterior se contemplarán las adaptaciones del currículo, la
integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la
oferta de materias optativas, programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Los centros educativos tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible
y para adoptar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a las características de su alumnado.
Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros estarán orientadas a la consecución
de los objetivos de la educación secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrán, en
ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación
correspondiente.
Evaluación y promoción.
Carácter de la evaluación: continua y diferenciada según las distintas materias del currículo.
Promoción:
- Decisiones asumidas de un curso a otro.
- Adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a
la consecución de los objetivos.
- Condiciones de la promoción: Los alumnos promocionarán de curso cuando hayan superado los
objetivos de las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo y
repetirán curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias.
- Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción de un alumno con evaluación negativa en tres
materias cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las mismas no le impide seguir
con éxito el curso siguiente, se considere que tiene expectativas favorables de recuperación y que
dicha promoción beneficiará su evolución académica. Las Administraciones educativas regularán
las actuaciones del equipo docente responsable de la evaluación.
30
- Para facilitar a los alumnos la recuperación de las materias con evaluación negativa, las
Administraciones educativas regularán las condiciones para que los centros organicen las
oportunas pruebas extraordinarias en las condiciones que determinen.
- Promoción sin haber superado todas las materias: programas de refuerzo que establezca el
equipo docente y deberán superar las evaluaciones correspondientes a dichos programas de
refuerzo.
- El alumno podrá repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la
etapa. Cuando esta segunda repetición deba producirse en el último curso de la etapa, se
prolongará un año el límite de edad al que se refiere el apartado 2 del artículo 4.
Excepcionalmente, un alumno podrá repetir una segunda vez en cuarto curso si no ha repetido en
los cursos anteriores de la etapa.
- Las repeticiones se planificarán de manera que las condiciones curriculares se adapten a las
necesidades del alumno y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas.
Titulación:
- Adoptadas de forma colegiada
- Referente de la titulación: atendiendo a la consecución de las competencias básicas y los objetivos
de la etapa.
- Denominación: Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
- Permitirá acceder al bachillerato, a la formación profesional de grado medio, a los ciclos de grado
medio de artes plásticas y diseño, a las enseñanzas deportivas de grado medio y al mundo laboral.
- Alumnos que no titulan recibirán un certificado de escolaridad en el que consten los años
cursados.
Prueba extraordinaria para la obtención del título: dirigida a los alumnos que al finalizar el cuarto
curso de educación secundaria obligatoria no hayan obtenido la titulación.
Evaluación de diagnóstico.
Momento: al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria.
Aspectos: competencias básicas alcanzadas por sus alumnos.
Carácter: formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de
la comunidad educativa.
Bachillerato
Condiciones de acceso: alumnos que estén en posesión del título de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria.
Evaluación y promoción.
- Carácter de la evaluación: continua y diferenciada según las distintas materias.
31
Promoción:
- De primero a segundo de bachillerato: superación de las materias cursadas oevaluación negativa
en dos materias, como máximo.
- En este caso, deberán matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Los
centros educativos deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la
evaluación de las materias pendientes. Los alumnos podrán realizar una prueba extraordinaria de
las materias que no hayan superado.
Titulación: Título de Bachiller.

- Condiciones de la titulación: evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de
bachillerato.
- Facultará para acceder a las distintas enseñanzas que constituyen la educación superior.
Prueba de acceso a la universidad.

- Requisito para acceder a los estudios universitarios.
- Validez para el acceso a las distintas titulaciones de las universidades españolas.
- Se tendrá en cuenta las modalidades de bachillerato y las vías que pueden seguir los alumnos y
versará sobre las materias de segundo de bachillerato.
Formación profesional
Condiciones de acceso.
Acceso con requisito académico:
- Formación profesional de grado medio: Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Formación profesional de grado superior: Título de Bachiller.
Acceso mediante prueba:

- Ciclos formativos de grado medio: diecisiete años como mínimo.
Exención de la parte de las pruebas que proceda, para quienes hayan superado un programa de
cualificación profesional inicial, un ciclo formativo de grado medio, estén en posesión de un
certificado de profesionalidad relacionado con el ciclo formativo que se pretende cursar o
acrediten una determinada cualificación o experiencia laboral.
- Ciclos formativos de grado superior: diecinueve para acceder a ciclos formativos de grado
superior, cumplidos en el año de realización de la prueba o dieciocho si se acredita estar en
posesión de un título de Técnico relacionado con aquél al que se desea acceder.
32
Evaluación.
Carácter de la evaluación: La evaluación del aprendizaje del alumnado en los ciclos formativos se
realizará por módulos profesionales.
Condiciones de titulación: La superación de un ciclo formativo requerirá la evaluación positiva en
todos los módulos que lo componen.
Títulos y convalidaciones.
Título de Técnico: alumnos que superen las enseñanzas de formación profesional de grado medio .
Acceso con el título de Técnico: todas las modalidades de Bachillerato.
Título de Técnico Superior: permitirá el acceso a los estudios universitarios que se determinen.
Certificado académico de los módulos superados: alumnos que no superen en su totalidad las
enseñanzas de cada uno de los ciclos formativos .Tiene efectos de acreditación parcial acumulable de
las competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y
Formación Profesional.
Los reales Decretos de Enseñanzas Mínimas perfilados a través del marco de los desarrollos
curriculares concretan esta información.
Por último debemos señalar que las administraciones educativas han aprobado normativa de rango
inferior dedicada expresamente a la evaluación en cada una de las etapas
A partir de toda la normativa citada, pasamos a destacar los aspectos fundamentales para cada Etapa de
la Educación Secundaria
Por su parte, el Reglamento Orgánico de centros, aborda el tratamiento de la evaluación interna y

externa de los centros.
LA EVALUACIÓN EN LAS ETAPAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

Antes de analizar por separado las características de cada una de estas etapas, queremos destacar los
aspectos comunes. Así, la normativa establece para todas ellas que:
Se ha de evaluar tanto el proceso de aprendizaje como el de enseñanza.
La evaluación ha de ser continua y formativa y diferenciada según las asignaturas / módulos.
La evaluación del aprendizaje se realizará tomando como referente los objetivos establecidos;
para ello se considerarán los criterios de evaluación que concretan dichos objetivos.
La responsabilidad sobre la evaluación de los aprendizajes corresponde a los profesores que
imparten docencia al grupo, coordinados por el tutor.
33
¾ LA EVALUACIÓN Y LA PROMOCIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA.
La actual normativa de evaluación para la Educación Secundaria Obligatoria, establece lo

siguiente:
Calificación: Las calificaciones se expresarán en los siguientes términos: Insuficiente,

Suficiente, Bien, Notable, Sobresaliente, considerándose negativa la de Insuficiente y
positivas todas las demás. Estas calificaciones irán acompañadas de una expresión
numérica de 0 a 10, sin emplear decimales, conforme a la siguiente escala:
- Insuficiente: 0, 1, 2, 3 o 4.
- Suficiente: 5.
- Bien: 6.
- Notable: 7 u 8.
- Sobresaliente: 9 ó 10.
Promoción: Al finalizar cada uno de los cursos de la etapa y como consecuencia del
proceso de evaluación, el equipo de evaluación decidirá sobre la promoción de cada
alumno al curso siguiente teniendo en cuenta su madurez y posibilidades de
recuperación y de progreso en los cursos posteriores.
Los alumnos podrán realizar una prueba extraordinaria de las áreas y materias que no hayan superado
en el proceso de la evaluación continua. Una vez realizada esta prueba, cuando el número de áreas y
materias no superadas, de uno o varios cursos, sea superior a dos, el alumno deberá permanecer otro
año en el mismo curso. Cada curso podrá repetirse una sola vez. Si, tras la repetición, el alumno no
cumpliera los requisitos para pasar al curso siguiente, el equipo de evaluación, asesorado por el
departamento de orientación, y previa consulta a los padres, decidirá, según proceda y en función de
las necesidades de los alumnos, de acuerdo con las posibilidades siguientes:
a) Cuando el alumno haya cursado primero: promoción a segundo con pendientes, y

aplicación de las correspondientes medidas de refuerzo educativo.
b) Cuando el alumno haya cursado segundo:
- Promoción a tercero con pendientes.
- Incorporación a un programa de diversificación curricular de dos años de duración,
siempre que tenga dieciséis años o cumpla diecisiete en el primer trimestre del nuevo
curso académico.
c) Cuando el alumno haya cursado tercero:
- Promoción a cuarto con pendientes.
- Incorporación a un programa de diversificación curricular de dos años de duración, si
tiene dieciséis años o cumple diecisiete en el primer trimestre del nuevo curso
académico.
Incorporación a un programa de diversificación curricular de un año de duración, si tiene
diecisiete años o cumple dieciocho en el primer trimestre del nuevo curso académico
34
Al término del cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria, si el alumno no hubiera obtenido
el título de Graduado en Educación Secundaria, el equipo de evaluación, asesorado por el
departamento de orientación, y previa consulta a los padres, podrá proponerle:
a) Cuando el alumno no haya repetido cuarto, repetición del cuarto curso.

b) Cuando el alumno ya haya repetido cuarto, incorporación a un programa de diversificación
curricular de un año de duración.
c) Aunque el alumno no haya repetido cuarto, si tiene al menos diecisiete años cumplidos en
el año natural en que comienza el curso escolar, podrá ser propuesto para un programa de
Diversificación Curricular de un año de duración, siempre que se estime que tal medida es
más adecuada que la permanencia durante un año más en el cuarto curso.
Los alumnos tendrán derecho a permanecer escolarizados en régimen ordinario hasta el curso
completo en que cumplan dieciocho años, siempre que el equipo de evaluación considere que,
de acuerdo con sus actitudes e intereses, pueden obtener el título de Graduado en Educación
Secundaria.
Medidas de refuerzo y apoyo: Para los alumnos que presenten dificultades para
alcanzar los objetivos de la etapa en los dos primeros cursos, se establecerán medidas de
refuerzo educativo que permitan la consecución de los objetivos. Las Administraciones
educativas podrán ofrecer otras medidas de apoyo para alcanzar los objetivos de la etapa y la
obtención del título.
Titulación: Los alumnos que al terminar la Etapa hayan alcanzado los objetivos de la
misma, recibirán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Este título será
único y en él constará la nota media de la etapa. Para la obtención del título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria se requerirá haber superado todas las asignaturas de la etapa.
Excepcionalmente se podrá obtener este título sin haber superado todas las asignaturas (como
máximo serán dos asignaturas pendientes, siempre que éstas no sean a la vez Lengua y
Matemáticas). Junto con el título, todos los alumnos recibirán un informe de orientación escolar
para su futuro académico y profesional, que tendrá carácter confidencial. Los alumnos que no
obtengan el título recibirán un Certificado de Escolaridad en el que constará los años cursados.
Salidas: El título facultará para acceder al Bachillerato, a la Formación Profesional

Específica de Grado Medio y al mundo laboral
¾ LA EVALUACIÓN Y LA PROMOCIÓN EN BACHILLERATO.
La actual normativa de evaluación para Bachillerato establece lo siguiente:
Calificación: Las calificaciones se formularán, en cifras de 1 a 10, sin decimales. Estos sólo se
consignarán al obtener la nota media del Bachillerato. Se considerarán positivas las calificaciones
35
iguales o superiores a cinco puntos y negativas las restantes. La nota media de Bachillerato será la
media aritmética de las calificaciones de todas las materias que lo componen. Sólo en este caso podrá
ser expresada con un solo decimal.
A efectos de las convocatorias de becas y de pruebas de acceso a la Universidad que e realicen las
Administraciones Públicas en la obtención de la nota media de Bachillerato de aquellos alumnos que
hubieran elegido cursar la asignatura de religión católica, no se computará la calificación obtenida en
esa asignatura.
Promoción: No promocionará a segundo curso el alumno que tenga más de dos materias
pendientes de aprobación, por lo que deberá repetir curso. Asimismo el alumno que al final del
segundo curso tuviera más de tres materias pendientes deberá repetir ese curso en su totalidad. Sólo
será propuesto para la obtención del título de Bachillerato el alumno que hubiera superado todas las
materias. En los primeros días de septiembre se celebrará una sesión extraordinaria de evaluación y
calificación para aquellos alumnos que no hubieran superado todas las materias en la evaluación
final del período lectivo.
La evaluación final de los alumnos en aquellas materias que se imparten con idéntica denominación
en ambos cursos estará condicionada a la superación de la asignatura cursada en el primer año. Del
mismo modo se procederá en la evaluación de las materias cuyos contenidos son total o parcialmente
progresivos, a saber: Física o Química de segundo con relación a Física y Química de primero;
Biología o Geología de segundo respecto a Biología y Geología de primero, y Electrotecnia o
Mecánica de segundo con relación a Física y Química de primero.
Las materias no calificadas, como efecto de los puntos anteriores, se computarán como pendientes.
Esta circunstancia ser hará constar en los documentos de evaluación. En el expediente de los
alumnos con problemas graves de audición, visión o motricidad, a los que se hubiera eximido de
calificación en determinadas materias del currículo se hará constar esta circunstancia con la
expresión exento (ex).
Titulación: Los alumnos que hayan alcanzado calificación positiva en todas las materias del
Bachillerato podrán obtener el título de Bachiller. El título de Bachiller es único, y en el texto del
mismo deberá constar la modalidad cursada y la calificación media obtenida. El Centro educativo en
que el alumno haya finalizado sus estudios de Bachillerato propondrá al alumno para la obtención
del título de Bachiller, de acuerdo con lo que establezca en la norma que regule la obtención y
expedición
Salidas: El Título de Bachiller facultará para acceder a la Formación Profesional de Grado

Superior. El acceso a los estudios universitarios supone la superación de la PAU. Para acceder a
títulos de la FP de Grado Superior se requiere haber cursado determinadas asignaturas de
Bachillerato relacionadas con el título que se desea cursar.
¾ LA EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA DE

GRADO MEDIO:
36
La evaluación en la Formación Profesional Específica de Grado Medio se basa en las siguientes

normas de desarrollo publicadas por las siguientes administraciones educativas:
Calificación: La expresión de las calificaciones finales de cada módulo se formulará en cifras de 1 a

10, sin decimales, salvo en el módulo profesional de Formación en centros de trabajo, que será de
apto/no apto. En la evaluación final del ciclo formativo se incluirá una cifra decimal. El proceso
implica, al menos tres tipos de actuaciones:
○ Evaluación de cada módulo profesional

○ Antes de iniciar el módulo FCT (Formación en centros de trabajo), evaluación de todos los
módulos profesionales realizados en el centro educativo.
○ Al finalizar el módulo FCT, evaluación final del ciclo formativo completo.
Promoción: El acceso al módulo de FCT requiere la evaluación positiva de todos los módulos
cursados en el centro educativo. Excepcionalmente se podrá autorizar la realización de la formación
en centros de trabajo con anterioridad a la finalización y evaluación de los módulos profesionales
restantes. El equipo educativo responsable de impartir el ciclo formativo podrá considerar la
oportunidad de autorizar el acceso al módulo profesional de formación en centros de trabajo a
aquellos alumnos que tengan pendiente de superación un sólo módulo profesional, siempre que las
horas asignadas a ese módulo no supongan más del 25% de la duración del conjunto de los módulos
profesionales realizados en el curso. La superación del módulo pendiente será requisito indispensable
para obtener el título.
En el caso de ciclo formativos cuyas enseñanzas en el centro educativo tengan una duración superior
a un curso académico, los alumnos que al finalizar el primer curso tengan pendientes de superación
módulos profesionales cuya suma horaria no sea superior al 25% de la duración del conjunto de los
módulos profesionales correspondientes al primer curso académico podrán acceder al siguiente
curso; en caso de que sea superior, deberá repetir las actividades programadas para los módulos
profesionales pendientes.
En régimen presencial los alumnos podrán cursar las actividades programadas para un mismo
módulo profesional un máximo de tres veces, y podrán presentarse a la evaluación y calificación final
de un mismo módulo profesional, incluidas las ordinarias y las extraordinarias, un máximo de cuatro
veces. Un alumno podrá ser evaluado y calificado un máximo de dos veces en el módulo FCT.
Titulación: Los alumnos que superen las enseñanzas de formación profesional específica de grado
medio recibirán el Título de Técnico de la correspondiente profesión.
Salidas: El Título de Técnico permite el acceso al mundo laboral, a determinadas modalidades del
Bachillerato (con convalidaciones) y pueden presentarse, una vez cumplidos los 18 años, a la
prueba de acceso a la Formación Profesional de Grado Superior si desean cursar un ciclo
formativo de la misma familia profesional o afín al cursado en Grado medio.
37
La Orden que establece los documentos oficiales de evaluación en la actualidad es:
O19 junio- 07, elementos de los documentos básicos de evaluación de la educación básica
2.2. Fundamentación interdisciplinar: epistemológica, psicológica, pedagógica y sociológica.
Cuando nos encontramos ante la necesidad de tomar decisiones respecto a los interrogantes evaluadores,
para qué, qué, cómo, y cuándo evaluar, hemos de recurrir a referentes que nos proporcionen información
y orientaciones para decidir. Las fuentes del currículo (epistemológica, psicológica, pedagógica y
sociológica) constituyen las bases a partir de las cuáles se definirán las características y elementos
básicos de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos.
La fuente epistemológica
Esta fuente se refiere a la propia naturaleza de los contenidos a evaluar (en su triple dimensión
conceptual, actitudinal y procedimental). Así, el referente a tener en cuenta serán los competencias,
objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada una de los ámbitos, áreas establecidos en el
currículo oficial.
La fuente psicológica
Como todo concepto se enmarca en una determinada teoría, no será lo mismo enfrentar la evaluación
desde una teoría conductista o constructivista del aprendizaje.
Hasta finales de los años 60, el marco teórico que generalmente ha servido de referencia en los procesos
educativos, de una manera más o menos explícita, ha sido el enfoque conductual. El trabajo de R.W.
Tyler, fue el punto de partida de este enfoque. En síntesis, Tyler considera que el proceso de evaluación
es esencialmente el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido realmente
alcanzados mediante los programas curriculares y de enseñanza.
Los objetivos educativos debían definirse en términos de comportamiento observable del alumno,
estableciendo además con claridad, las situaciones y condiciones en las que se debe demostrar la
consecución de esos objetivos. La propuesta de este autor tiene una relación directa con la denominada
"pedagogía por objetivos" que ha venido dominando el panorama educativo de nuestro país hasta muy
recientemente.
Este enfoque tyleriano siguió evolucionando hasta llegar al enfoque neoconductual de la evaluación de
los resultados del aprendizaje escolar. Destaca en este enfoque el concepto de prueba de evaluación
criterial o de referencia criterial, entendida como aquella que ha sido deliberadamente construida con el
fin de realizar medidas del aprendizaje que han sido directamente especificadas (en objetivos).
Desde el enfoque (neo)conductual de la enseñanza se entiende que:
38
- Todo aprendizaje tiene una manifestación en forma de conducta observable.

- Parte de lo que se desea que el alumno aprenda (objetivos), y no se considera explícitamente de
dónde parte éste (conocimientos previos).
- Considera casi exclusivamente el "qué se aprende" y no el "cómo se aprende".
- Sólo se evalúan los aprendizajes previamente perseguidos (enunciados en los objetivos), pero no
se evalúa todo lo que el alumno ha aprendido en un proceso, haya sido previsto previamente o
no.
- El aprendizaje se considera acumulativo, y además se adquiere (no se considera una
construcción personal del sujeto).
- Cree que la instrucción, si se planifica minuciosamente mediante una adecuada secuencia de
objetivos (taxonomías) cada vez más operativos, consigue sus fines casi indefectiblemente.
En cambio el panorama es radicalmente distinto desde un enfoque cognitivo o constructivista y en este

sentido se pueden destacar las siguientes implicaciones para la evaluación:
- Desde una perspectiva cognitiva, la recogida de datos externos sobre el resultado del aprendizaje
no se descarta, pero concede mayor atención a la evaluación de los procesos, y, además, a la
evaluación de los procesos mentales internos (estrategias mentales utilizadas por la persona para
llegar a determinados resultados).
- La obtención de datos en este caso requiere la utilización de técnicas no tan formales como en la
evaluación convencional. Se utilizan diversas modalidades de observación (sistemática,
participativa, de incidentes críticos), la entrevista, el autoanálisis y el autoinforme.
- La interpretación de datos y juicios de evaluación que se realicen desde esta perspectiva, se
centrarán más en la naturaleza de los procesos mentales puestos en funcionamiento, que en la de
los resultados obtenidos de forma exteriormente constatable.
- Al tratar de evaluar la eficacia del alumno en el aprendizaje, se tomarán en consideración
aspectos complejos del mismo como: su nivel de desarrollo cognitivo, su eficacia en el
tratamiento de la información necesaria para las tareas a realizar, la utilización de estrategias
generales y específicas en la resolución de tareas, su capacidad para adaptar la actividad en
función de las nuevas informaciones, etc.
- En cuanto a las decisiones subsiguientes a la evaluación, en la perspectiva constructivista se
avanza bastante sobre la anterior visión conductista-neoconductista de la evaluación formativa.
Desde luego en ésta se recomendaba la programación de alternativas metodológicas para los
casos de fracaso en el aprendizaje. Pero, desde la nueva perspectiva, se refuerza el sentido de usar
metodologías alternativas al ponerse de relieve la existencia de distintos estilos y estrategias de
conocimiento en los alumnos.
- Se acrecienta el interés por el estudio de las diferencias interindividuales y por una mayor
adaptación de la enseñanza a las mismas.
- Para perseguir un aprendizaje significativo, parece imprescindible evaluar los conocimientos
previos del alumno, así como la forma en la que éste aprende.
- De la misma manera, se van a considerar todos los aprendizajes realizados por el alumno, y no
sólo aquellos previstos en los objetivos, haciéndose de forma tal que pueda evaluarse si el alumno
ha "aprendido a aprender".
39
La fuente sociológica
Desde esta perspectiva debemos plantearnos tanto las demandas como las características del entorno
social. Desde el punto de vista de las demandas de la sociedad hay que destacar el sentido y utilidad de la
evaluación como instrumento de control, acreditación, ayuda, clasificación, selección, promoción, etc.
Desde el punto de vista de las características del entorno social se hace evidente la necesidad de una
evaluación contextualizada que tenga en consideración dichas características.
La fuente pedagógica
Muy relacionada con todas las anteriores, nos remite al carácter educativo de la evaluación. Tanto la
teoría pedagógica (principios didácticos generales: intuición, actividad, individualización, socialización,
etc.) como la pedagogía que se esté practicando en el centro, serán criterios incorporados por los
profesores al Proyecto Educativo. Por lo tanto, serán referentes de la evaluación. En definitiva, las
decisiones que tomemos en evaluación, tendrán que ser consecuentes con las bases psicopedagógicas y
sociales asumidas por el Claustro de profesores del centro.
2.3. Carácter sistemático de la evaluación. Los interrogantes evaluadores: ¿qué?, ¿cómo?,

¿cuándo?, ¿quién? evalúa.
El sistema de evaluación debe proporcionar información significa y continuada que permita la regulación
y la mejora, eso exige una estrategia global y colectiva. Para que la evaluación sirva verdaderamente
como un elemento regulador del proceso educativo y facilite la toma de decisiones debe plantearse de
manera rigurosa, objetiva y sistemática, y para ello será necesario dar respuesta a tres cuestiones
fundamentales:
- ¿Qué evaluar?
- ¿Cómo evaluar?
- ¿Cuándo evaluar?
- ¿Quién evalúa?
La evaluación global y sistemática de los procesos de enseñanza /aprendizaje es un proceso complejo

que exigirá una planificación, una ejecución, y la elaboración y publicación de conclusiones.
Las principales tareas y aspectos a especificar en este momento responden al qué, cómo, cuándo y quién
evalúa y son las siguientes:
¾ Qué evaluar:
Delimitación del campo evaluable, esto es, los referentes, componentes o unidades de análisis sobre los
que vamos a actuar. Lógicamente, el primer paso del proceso debe ser determinar y especificar las
variables más relevantes para determinar el valor de aquello que queremos evaluar.
40
Los referentes pueden ser tanto cualitativos como cuantitativos, sobre todo en relación con algunos
aspectos, y su uso combinado suele ser necesario en el ámbito educativo para poder emitir valoraciones
ajustadas e informadas desde puntos de vista diversos.
¾ Cómo evaluar:
Seleccionar las fuentes, técnicas e instrumentos apropiados para la recogida de la información y su

posterior análisis. La complejidad de un proceso de evaluación como el que se describe, lógicamente
exige el empleo de diferentes y variadas fuentes, técnicas e instrumentos.
Las fuentes a utilizar en la recogida de información pueden ser: documentales, personales.

Por lo que se refiere a las técnicas e instrumentos para la recogida de información: será preciso hacer
uso de técnicas e instrumentos variados, incluyendo desde la observación a la entrevista o los
cuestionarios organizados, análisis de documentos, etc.
¾Quién evalúa
Determinar los responsables, en cada caso, de los procesos concretos de evaluación. La normativa
establece en este sentido y en algunos casos los responsables últimos de la planificación y coordinación
de la evaluación. Sin embargo, la necesaria participación de los distintos agentes de la comunidad
escolar, sin duda hará necesaria la adecuada distribución de tareas, funciones y responsabilidades en la
evaluación de los distintos ámbitos de la vida del centro.
¾ Cuándo evaluar
Determinar los momentos para la recogida y valoración de datos. En este sentido es especialmente
importante recordar que se trata de una evaluación que debe ser continua, y que se extiende, por tanto, a
todos los momentos de la acción docente. Se deberá entonces considerar en el plan un proceso
ininterrumpido que se inicia con el diagnóstico de la situación - evaluación inicial - y que pretende
mejorar mediante la continua observación y reflexión conjunta - evaluación procesual -. En él las
conclusiones o valoraciones globales en un determinado momento - evaluación final - nunca cerrarán el
proceso, sino que llevarán a decisiones y acciones que a su vez seguirán siendo evaluadas en un
mecanismo continuo de realimentación.
41
MÓDULO II. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. PREGUNTAS
1. La evaluación es abordada en la Ley 2/2006, de 3 de mayo Orgánica de educación a lo largo

de su desarrollo no recoge orientaciones para la evaluación en Infantil. En el Real Decreto, en
relación a la Educación Infantil, se establecen algunas consideraciones con respecto a la
evaluación del proceso de aprendizaje:
En relación con los criterios de promoción se establece:

El alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrán pasar al
ciclo o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con
aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos necesarios para recuperar
dichos objetivos.
- Verdadero
- Falso
2. En el Título VI se ocupa del tratamiento de la evaluación del sistema educativo en los que se
identifica la finalidad de la evaluación, su ámbito, los órganos responsables y la difusión de
los resultados. La importancia que se le concede a este elemento de mejora y transparencia
del sistema, lleva a identificar las siguientes evaluaciones (Subraya la correcta):

3. El Real Decreto, por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas correspondientes a la

Educación Primaria dispone, aspectos elementales sobre la evaluación, en relación con los
referentes de la evaluación (Subraya la correcta):
Conjunto de capacidades establecidas en la etapa y a los criterios de evaluación de las
diferentes áreas distribuidos por cursos. Estos objetivos y criterios, adecuados a las
características propias del alumnado y al contexto sociocultural del centro, serán el punto de
referencia permanente de la evaluación.
- Verdadero
- Falso
42

de su desarrollo. En el Título I, en relación a la Educación Secundaria Obligatoria, se establecen
algunas consideraciones con respecto a la evaluación del proceso de aprendizaje:
Con respecto a la promoción: Las decisiones asumidas de un curso a otro, adoptadas de forma
colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de los
objetivos. Si un alumno promociona sin haber superado todas las materia tendrán que desarrollar
programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar las evaluaciones
correspondientes a dichos programas de refuerzo.
- Verdadero
- Falso.

Educación Secundaria Obligatoria dispone, aspectos elementales sobre la evaluación, en
relación con los referentes de la evaluación:

diferentes materias distribuidos por cursos. Estos objetivos y criterios, adecuados a las
- Verdadero
- Falso
5. Las fuentes del currículo (epistemológica, psicológica, pedagógica y sociológica) constituyen las
bases a partir de las cuáles se definirán las características y elementos básicos de la evaluación
de los aprendizajes de los alumnos. La fuente epistemológica, se refiere (Subraya la correcta):
- Esta fuente se refiere a la propia naturaleza de los contenidos a evaluar.

- Enmarca la evaluación en una determinada teoría del aprendizaje.
- Destaca el sentido y utilidad de la evaluación como instrumento de control, acreditación, ayuda,
clasificación, selección, promoción.
- Remite al carácter educativo de la evaluación.
6. El sistema de evaluación debe proporcionar información significativa y continuada que

permita la regulación y la mejora, eso exige una estrategia global y colectiva. Para que la
evaluación sirva verdaderamente como un elemento regulador del proceso educativo y
facilite la toma de decisiones debe plantearse de manera rigurosa, objetiva y sistemática, y
para ello será necesario dar respuesta a cuatro cuestiones fundamentales (Subraya la
correcta):
- ¿Qué evaluar?
43
- ¿Cómo evaluar?
- ¿Quién evalúa?
44
MÓDULO II. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. RESPUESTAS

de su desarrollo no recoge orientaciones para la evaluación en Infantil. En el Real Decreto, en
relación a la Educación Infantil, se establecen algunas consideraciones con respecto a la
evaluación del proceso de aprendizaje:
En relación con los criterios de promoción se establece:
El alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrán pasar al
ciclo o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con
aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos necesarios para recuperar
dichos objetivos.
- Verdadero
- Falso
2. En el Título VI se ocupa del tratamiento de la evaluación del sistema educativo en los que se
identifica la finalidad de la evaluación, su ámbito, los órganos responsables y la difusión de
los resultados. La importancia que se le concede a este elemento de mejora y transparencia
del sistema, lleva a identificar las siguientes evaluaciones:


Educación Primaria dispone, aspectos elementales sobre la evaluación, en relación con los
referentes de la evaluación:

diferentes áreas distribuidos por cursos. Estos objetivos y criterios, adecuados a las
- Verdadero
- Falso
45
4. Las fuentes del currículo (epistemológica, psicológica, pedagógica y sociológica) constituyen las
bases a partir de las cuáles se definirán las características y elementos básicos de la evaluación
de los aprendizajes de los alumnos. La fuente epistemológica, se refiere:
- Esta fuente se refiere a la propia naturaleza de los contenidos a evaluar.

- Enmarca la evaluación en una determinada teoría del aprendizaje.
- Destaca el sentido y utilidad de la evaluación como instrumento de control, acreditación, ayuda,
clasificación, selección, promoción.
- Remite al carácter educativo de la evaluación.
5. El sistema de evaluación debe proporcionar información significa y continuada que permita

la regulación y la mejora, eso exige una estrategia global y colectiva. Para que la evaluación
sirva verdaderamente como un elemento regulador del proceso educativo y facilite la toma
de decisiones debe plantearse de manera rigurosa, objetiva y sistemática, y para ello será
necesario dar respuesta a cuatro cuestiones fundamentales:
- ¿Qué evaluar?
- ¿Cómo evaluar?
- ¿Quién evalúa?

de su desarrollo. En el Título I, en relación a la Educación Secundaria Obligatoria, se establecen
algunas consideraciones con respecto a la evaluación del proceso de aprendizaje:
Con respecto a la promoción: Las decisiones asumidas de un curso a otro, adoptadas de forma
colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de los
objetivos. Si un alumno promociona sin haber superado todas las materia tendrán que desarrollar
programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar las evaluaciones
correspondientes a dichos programas de refuerzo.
- Verdadero
- Falso

Educación Secundaria Obligatoria dispone, aspectos elementales sobre la evaluación, en
relación con los referentes de la evaluación:

diferentes materias distribuidos por cursos. Estos objetivos y criterios, adecuados a las
46
- Verdadero
- Falso
47
MÓDULO III
LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
3.1. Referentes de la evaluación: concreción en las programaciones del centro y del aula.
En el Currículo Oficial los referentes de la evaluación están constituidos por los objetivos
educativos, así como por los criterios de evaluación. Los objetivos educativos establecidos para cada
área y para cada nivel, al tratarse de capacidades generales, no siempre son directa ni unívocamente
evaluables, mientras que los criterios de evaluación, al establecer el tipo y grado que se espera que los
alumnos hayan alcanzado con respecto a esas capacidades, se convierten en un referente más preciso
para la evaluación. (En este sentido, el Real Decreto /2006 de por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Infantil especifica que los criterios de evaluación que se formulan establecen el
tipo y grado de aprendizaje que deben alcanzar los alumnos al finalizar los ciclos, respecto a las
capacidades fijadas en los objetivos específicos de cada área, así como en los contenidos).
De este modo, los estándares o criterios de evaluación con los que compararemos la información
recogida sobre el nivel de aprendizaje de nuestros alumnos son:
- Los objetivos y contenidos de cada área

- Los criterios de evaluación de cada ámbito
- Las competencias básicas de la etapa.
De manera que no solo debemos considerar como referentes para la evaluación los criterios que se
recogen en los Reales Decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas sino también los
objetivos y contenidos de los mismos, lo que contribuirá a clarificar y matizar aún más la evaluación.
Los CRITERIOS DE EVALUACIÓN determinan el grado y tipo de aprendizaje que el alumno ha

debido alcanzar en una materia o un área
Como señala acertadamente Alejandro Tiana, un indicador no es más que una señal que permite
iluminar y representar los aspectos de la realidad que no son directamente accesibles al
observador. La información que proporciona el indicador no establece qué debe hacerse a
continuación para resolver el problema detectado o para mejorar la situación. Sin embargo,
como apunta Nuttall, los indicadores también facilitan la elaboración de estrategias de cambio.
(MARCHESI Y MARTÍN, 1998, pág. 41)
Estos criterios, referente esencial de los procesos de evaluación, materializan su gran propósito y
cumplen esencialmente una función formativa y ello se manifiesta en dos aspectos:
- Ofrecen al profesor unos indicadores del desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus
alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias
advertidas.
48
- Constituyen una fuente de información sobre el mismo proceso de enseñanza.
De esta forma, los criterios de evaluación vienen a ser un referente fundamental de todo el proceso
interactivo de enseñanza-aprendizaje. Junto a esta FUNCIÓN FORMATIVA que acabamos de destacar
como esencial, los criterios de evaluación cumplen OTRAS FUNCIONES
¾ Función homogeneizadora, en el sentido de que evalúan los aprendizajes que se consideran básicos
para todos los alumnos.
¾ Función orientadora para el profesorado, al que ofrece un modelo para la elaboración de criterios
de evaluación que debe diseñar en los distintos niveles de concreción.
¾ Función sumativa en tanto que son referentes, al finalizar el curso y la etapa, para recoger
información acerca del momento de aprendizaje en que se encuentran los alumnos.
Estos criterios de evaluación deberán concretarse en las programaciones didácticas como una de las
vías para llevar a cabo la autonomía pedagógica de los centros y como instrumento de planificación
curricular. Por tanto, para poder formular la valoración que supone la evaluación es preciso contar con:
unos criterios o expectativas sobre los aprendizajes que se pretende que realicen los alumnos y que se
suelen formular en términos de objetivos o criterios de evaluación, al término de un ciclo en un centro.
El reconocimiento del papel de los criterios como síntesis de los aspectos prioritarios de formación
que deseamos lleguen a alcanzar los alumnos exige que se conforme una propuesta personal a la que
se llegará mediante una estrategia de base mixta, articulado una fórmula de razonamiento
deductivo/inductiva que se manifiesta en el proceso siguiente:
¾ Lectura, análisis y estudio de los criterios de evaluación del currículo oficial de la comunidad
autónoma, en los siguientes elementos:
- Identificación de los aprendizajes cognitivos, socioafectivos y psicomotores recogidos
- Grado de dificultad en el desarrollo conocimientos.
- Contexto/ situación de aprendizaje.
¾ Lectura del resto de elementos del currículo oficial de la comunidad autónoma:
- Los artículos en los que se sintetizan las prioridades educativas generales y que componen
la denominada “cabecera” de los programas (elementos comunes del currículo, por
ejemplo).
- Los principios, fines y orientación (su extracto suele quedar formulado en los objetivos de
Etapa).
- Los objetivos del área de la especialidad (serán la referencia esencial para
concretar/secuenciar según los casos.
- Los contenidos (bloques,) porque representan la base de especificación de las capacidades
que se deberán perfilar.
¾ Análisis de los diferentes objetivos de la programación, atendiendo a:
49
- Tipo de capacidad
- Contenidos de base en su formulación
- Situación de aprendizaje en la que se manifiesta la capacidad
¾ Análisis de los diferentes contenidos de la programación, atendiendo a:
- Contenidos esenciales
- Vertientes del contenido (concepto, procedimiento, actitud)
- Elementos comunes implícitos
¾ Relación de los objetivos de la programación y de los contenidos de la programación,
identificando los medios conceptuales, procedimentales y actitudinales en los que se concretan las
capacidades de la programación.
¾ Perfil de un primer borrador de los criterios de la Programación a partir de este trabajo y
utilizando como herramienta los verbos de capacidad que, extraídos de las tablas en las que se
concretan las taxonomías para la conformación de objetivos, permiten la orientación del diseño
didáctico hacia del desarrollo de diferentes tipos de aprendizajes que han sido desarrollados tras la
intervención educativa.
¾ Revisión de los criterios de evaluación atendiendo a:
- Respuesta que dan a los objetivos fundamentales de la propuesta
- Armonización con los contenidos y recursos didácticos que se han identificado desde una
propuesta personal..
¾ Expresión, por medio de una relación numérica de los vínculos entre nuestros criterios de
evaluación y los del currículo oficial.
Ejemplos de este tipo de criterios en el marco de una programación
1. Pedir explicaciones en situaciones de comunicación oral (en el aula y en el hogar),

formulando las preguntas de manera adaptada.
- Utilizar algunas de las posibilidades de las tecnologías de la comunicación y la información
El diseño de las unidades didácticas que desarrollan estas programaciones implica la elaboración de
criterios e indicadores de evaluación más concretos. Por tanto, con referencia a los aspectos relativos al
qué evaluar, la respuesta sería: los objetivos que hemos propuesto como punto de referencia del modelo
de habilidades a alcanzar y las actividades diseñadas para su trabajo. En la unidad didáctica estos
objetivos pueden concretarse en indicadores o criterios muy concretos
Unos indicadores que se puedan observar en las realizaciones o ejecuciones de los alumnos y cuya
presencia o ausencia puedan ser interpretadas como prueba del nivel de cumplimiento de las expectativas
de la enseñanza. (COLL, MARTÍN Y ONRUBIA, 2002).
Ejemplos de indicadores de evaluación en una unidad didáctica de podrían ser:
1. Nombra manifestaciones culturales, conociendo sus características fundamentales.
50
2. Participa en distintos tipos de juegos, cooperando con los compañeros en su desarrollo.
3. Cumple con diligencia los encargos que se le encomiendan
Aunque, hemos definido el diseño de referentes técnicos para la evaluación, no podemos terminar de
responder a este aspecto sin referirnos al sentido social que poseen los referentes de la evaluación, tal
y como señala Santos:
El objetivo de la mayor parte de las familias, y de los alumnos es el de conseguir buenas

notas. Siendo cuestiones de escasa importancia, aprender, disfrutar aprendiendo, despertar el
deseo de saber utilizar el conocimiento para ser mejores personas.
No importa no aprender nada con tal de conseguir un buen resultado. No importa acabar
odiando el aprendizaje con tal de alcanzar una buena calificación. No importa copiar o
alcanzar la nota por métodos tramposos. Lo que importa es aprobar como sea.
Las familias, ante las calificaciones, no se hacen las siguientes preguntas: ¿te has esforzado
mucho?, ¿has aprendido cosas interesantes?, ¿has ayudado a otros que no entendían?.....Las
preguntas clave son: ¿cuántas has suspendido?, ¿tienes que recuperar?, ¿qué te ha
quedado?... Por eso los estudiantes están obsesionados por las calificaciones, no por el
aprendizaje, no por los valores. Si no se aprende, no hay problema. El curso se pierde cuando
no se aprueba, no cuando no se aprende.
El alumno aprueba cuando es capaz de repetir, no cuando es capaz de pensar, de criticar, de

analizar, de aplicar positivamente el conocimiento.
Miguel Ángel Santos Guerra Valor de cambio. Escuela española (15 de junio de 2006). Nº 3.711
3.2. Agentes de la evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
El seguimiento de los aprendizajes de los alumnos a través de los criterios determinados y su concreción
en las experiencias de aprendizaje lo realizará el propio profesor. Esta alternativa, recibe la
denominación de heteroevaluación.
Sin embargo, y de manera gradual, habrá que estimular al alumno para que vaya formulando opiniones
sobre su propio trabajo (qué les ha aportado, dificultades encontradas, interés y esfuerzo, etc.). Solo así
será posible avanzar hacia una auténtica autoevaluación.
El empleo de esta forma de evaluación desde edades muy tempranas reporta diversas ventajas:
- Permite la construcción de aprendizajes significativos por parte del alumno, al hacerle reflexionar
sobre su propio aprendizaje. Este tipo de actividad metacognitiva está en la base de un aprendizaje
autónomo, responsable y significativo.
51
- Puede modificar positivamente el concepto que de la escuela y del aprendizaje tiene el alumno.
- Aumenta la motivación del alumno, en tanto en cuanto este se siente responsable de su aprendizaje.
- Aumenta la autonomía y responsabilidad del alumno, puesto que las motivaciones para aprender ya
no van a ser sólo extrínsecas, sino también intrínsecas al propio alumno.
- Permite la formación de un autoconcepto ajustado (el alumno va tomando conciencia de sus

posibilidades, en el mejor sentido).
- Facilita una mejor relación profesor-alumno, ya que no se identifica al profesor como único juez de
los progresos del alumno (se elude en parte el contexto evaluativo-judicial).
- El profesor tiene una fuente más de información para emitir su propia valoración, lo que redundará
en la adopción de decisiones más justas.
- Facilita la adopción de adaptaciones curriculares individuales (de apoyo, refuerzo o ampliación)

deseadas por el propio alumno, lo que las torna más eficaces.
A medida que los alumnos se van familiarizando con la autoevaluación podemos solicitar una
implicación progresiva, por ejemplo, en la elaboración de: actividades de evaluación, listado de
criterios de corrección, pautas de análisis y de valoración de determinados aspectos de la actividad,
indicaciones y ejemplos para conceder una calificación, etc. Un alumno muy implicado en las
actividades de corrección y calificación puede ir formándose sobre cómo aprende y cómo puede
orientar mejor su aprendizaje. (MAURI, VALLS Y BARBERÁ, 2002, pp 67).
En ocasiones, emprender un trabajo coevaluador también puede ser de gran valor formativo (los
alumnos se evalúan mutuamente o alumno y profesor comparten el proceso de evaluación). El análisis de
aspectos tales como cuál ha sido su aportación al trabajo en grupo, si les ha beneficiado el trabajo, qué
ventajas e inconvenientes ven en él, si sería conveniente trabajar en esa línea en el futuro, etc., pueden
conducir al desarrollo de actitudes vinculadas a la capacidad de diálogo, la búsqueda de soluciones
compartidas, la reflexión sobre elementos que a todos nos afectan, etc. Por otra parte, la coevaluación
tiene un valor añadido al de instrumento de regulación, que se refiere a la repercusión que tiene en el
aprendizaje de valores y actitudes. Cuando los alumnos utilizan de manera habitual estos
procedimientos de evaluación aprenden la importancia de destacar los aspectos positivos y no sólo os
negativos del trabajo de sus compañeros, el valor de la ayuda y del trabajo en común, y a valorar el
"error" como un paso necesario para el aprendizaje, por citar tan sólo alguno de los aspectos más
importantes de este tipo de aprendizaje. (MARCHESI Y MARTÍN, 1998, pp 415).
3.3. Metodología del proceso evaluador: técnicas de recogida de información, técnicas de

análisis de información e instrumentos de registro de la información.
52
La objetividad de la evaluación depende básicamente de dos factores, por lo demás estrechamente

relacionados: el grado de claridad con que aparecen definidos los criterios e indicadores cuyo contraste
permite formular el juicio valorativo; y la precisión y fiabilidad de los procedimientos e instrumentos
utilizados para determinar la presencia o ausencia - o la modalidad y grado de presencia - de los
indicadores en las producciones de los alumnos. (COLL, MARTÍN Y ONRUBIA, 2002, pp 551).
Por tanto, especificados los aspectos relativos a qué evaluar, el desarrollo del proceso evaluador exige
que se tomen decisiones en relación con las estrategias, técnicas e instrumentos que se emplearán para
llevarle a cabo. El Currículo prescriptivo determina qué hay que evaluar, al determinar los objetivos y
criterios de evaluación que constituyen el referente básico para la evaluación, pero no determina cómo
evaluar. No obstante, del modelo de evaluación propuesto se derivan lógicamente algunas
consideraciones en este sentido.
Efectivamente, para llevar a cabo el modelo de evaluación propuesto, es necesario prestar atención a la
forma en que se realizará la selección, recogida y análisis de la información relevante para la misma,
pues este factor puede condicionar y desvirtuar todo el proceso (por ejemplo si la evaluación ha de ser
continua, la información recogida también ha de serlo, si queremos evaluar procesos de aprendizaje,
deberemos hacer uso de procedimientos concretos que nos permitan evaluarlos, etc.). Por otra parte, los
diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) igualmente reclamarán la
selección y el uso de diferentes formas de evaluación.
En definitiva, si debemos evaluar factores de personalidad complejos, necesitaremos utilizar técnicas

diversas, instrumentos de registro variados e, incluso, la aportación de diferentes agentes evaluadores.
Criterios para la selección de procedimientos de evaluación de los aprendizajes, algunos aspectos

fundamentales a considerar para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje de los alumnos.
En este sentido hay que señalar algunos criterios que deberían cumplir los procedimientos, técnicas e
instrumentos de evaluación seleccionados por los profesores:
- Ser variados, de modo que permitan evaluar los distintos tipos de capacidades y de contenidos
curriculares y contrastar datos de evaluación referidos a los mismos aprendizajes o similares
obtenidos a través de distintos instrumentos
- Dar información concreta sobre lo que se pretende, sin introducir variables que distorsionen los datos
que se obtengan con su aplicación
- Utilizar distintos códigos (verbales, orales o escritos, icónicos, gráficos, etc.) de modo que se adecuen
a las distintas aptitudes, necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos sin que el código
dificulte el contenido que se pretende evaluar
- Ser aplicables en situaciones habituales de la actividad escolar
53
- Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de aquellos en los que se ha
adquirido, comprobando así su funcionalidad
- Algunos, al menos, deben poder ser aplicados tanto por el profesor como por los alumnos en
situaciones de autoevaluación o de coevaluación. Al igual que la información de la evaluación debe
permitir al docente regular el proceso de enseñanza ajustándolo a los avatares del aprendizaje de
sus alumnos, también debe poder utilizarse por estos mismos como mecanismo de autorregulación
del proceso de construcción de significados. Si "aprender a aprender" implica la capacidad de
utilizar los conocimientos adquiridos en toda su capacidad instrumental para adquirir nuevos
conocimientos, parece claro que la autorregulación de este proceso de construcción de significados
es un componente esencial de esta meta educativa. (MARCHESI Y MARTÍN, 2002, pp 427).
El aprendizaje se ve condicionado por la forma de enseñanza, pero también se ve condicionado por la

forma de evaluación. Podemos decir de este modo que los alumnos utilizarán unas estrategias u otras en
función de la forma de evaluación que pongamos en práctica. La capacidad de adaptación de los
alumnos a las exigencias que les planteamos es mucho más grande de los que podamos pensar, si las
exigencias se centran en el recuerdo y en el aprendizaje memorístico, ellos llegarán a estudiar de
manera repetitiva para almacenar toda la información literal que posteriormente les vamos a pedir. Si
se les exige la elaboración de ideas propias, las estrategias que pondrán en marcha serán totalmente
distintas. (MARTÍNEZ, QUINTANAL Y TÉLLEZ, 2002, pp 775).
Técnicas para la recogida de datos
Vamos a materializar los criterios anteriormente expuestos bajo la forma de algunas técnicas e
instrumentos concretos, que presentan un alto grado de adaptabilidad a las distintas circunstancias que
rodean a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Podemos destacar las siguientes técnicas para la
recogida de información sobre los procesos y los resultados del aprendizaje de los alumnos:
Observación sistemática
La observación es una de las técnicas más apropiadas y fructíferas para la recogida de información
continua y significativa de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Podría definirse como examen
atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para
llegar a un conocimiento mayor sobre ellos mediante la obtención de una serie de datos generalmente
inalcanzables por otros medios (CASANOVA, 1993, pp 75). Para que la observación sea sistemática, es
necesario precisar en cada ocasión qué se pretende observar, los instrumentos adecuados y los períodos
de tiempo para la recogida de información.
Dentro de esta técnica, cabría señalar dos variantes complementarias, y que deben combinarse:
observación directa e indirecta.
- La observación directa por parte del profesor, consiste en la observación de los procesos por los
cuales el alumno construye su aprendizaje, estando éste presente (estrategias que utiliza, ritmo
54
de trabajo, actitud que manifiesta, tiempo que emplea, recursos que utiliza, dificultades que
encuentra y cómo las resuelve, etc.)
- La observación indirecta es la que se realiza sobre el resultado de las tareas y actividades que
lleva a cabo el alumno, y que normalmente, se concreta en algún producto: escritos, gráficos,
mapas, producciones plásticas, esquemas, respuestas a problemas o preguntas, etc.
Entrevista
Puede definirse como una conversación intencional (CASANOVA, 1993, p. 77). Es una técnica de gran
valor para obtener información sobre la opinión, actitudes, problemas, motivaciones, etc. de los alumnos
y de sus familias. Para ser utilizada con provecho exige: la definición de objetivos, la delimitación de la
información que se desea obtener y el registro de los datos esenciales que se han obtenido. Puede ser de
dos tipos:
- Formal, o previamente preparada por el entrevistador. A su vez cabría distinguir entre:
- Estructurada. La entrevista se realiza siguiendo un cuestionario a modo de guión que se sigue

estrictamente durante la entrevista.
- Semiestructurada. El educador tiene un guión previamente elaborado que le ayuda a orientar y
dirigir la entrevista, pero no se sigue estrictamente, habiendo lugar para la improvisación y la
espontaneidad. Este sería el caso de la entrevista en la que se emplean, por ejemplo, mapas
conceptuales.
- Libre o Abierta. La entrevista se realiza sin guión previo y los temas van surgiendo sobre la
marcha.
- Informal, o sin preparación previa (en ella el entrevistador, en una situación de encuentro espontáneo
recoge información relevante)
Realización de pruebas y actividades específicas de evaluación
Desde el punto de vista de la evaluación de carácter continuo y formativo, la evaluación se realizará de

forma simultánea a la actividad del alumno, observando y registrando los procesos mediante los que
éstos van construyendo sus aprendizajes, así como las dificultades que vayan apareciendo en dichos
procesos. No tiene pues mucho sentido hablar de "actividades de evaluación" y de "actividades de
aprendizaje" separadamente, pues son estas últimas las que deben ser objeto de evaluación. En este
sentido, COLOMINA Y ROCHERA (2002, pp 58) utilizan la expresión actividades o situaciones de
evaluación, incluyendo entre ellas, además de las diferentes preguntas, items o problemas que
responden o resuelven los alumnos en un momento determinado (actividades de evaluación en sentido
estricto), las actividades dirigidas a preparar dichas tareas, actividades de preparación; las dirigidas a
corregirlas, actividades de corrección; a devolver los resultados, actividades de devolución, y a
aprovecharlos pedagógicamente, actividades de aprovechamiento.
55
Escamilla y Llanos, proponen los siguientes tipos de actividades de evaluación:
Evaluación de conceptos
Una evaluación auténticamente formativa exige llevar a cabo una serie de acciones que nos permitan
familiarizarnos con los conocimientos que poseen los alumnos. Se pueden utilizar las siguientes
actividades para la evaluación específica de estos conocimientos previos: Cuestionarios escritos
(cerrados y abiertos), Cuestionarios orales, Representaciones plásticas y dramáticas y Elaboración de
textos cortos, etc.
Entre las técnicas para la evaluación de datos destacan la observación, los diálogos, los dibujos, etc., y se
plasman en actividades del siguiente tipo: EVOCACIÓN, RECONOCIMIENTO.
La técnica principal para la evaluación de conceptos es la observación sistemática de las actividades de

aprendizaje que el alumno desarrolla en clase y de las actividades de evaluación planificadas al efecto.
Entre las actividades de evaluación del aprendizaje conceptual destacan: ASOCIACION entre conceptos,
ELECCIÓN de la mejor respuesta, DEFINICIÓN DEL SIGNIFICADO, EXPOSICIÓN TEMÁTICA,
IDENTIFICACIÓN Y CATEGORIZACIÓN DE EJEMPLOS, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Evaluación del aprendizaje de procedimientos
Las técnicas básicas para la evaluación de procedimientos serán la observación directa y la indirecta a
través del análisis de tareas y las dimensiones a considerar en esta evaluación son (según Coll y Valls,
1992, pp. 126-130) las siguientes:
• El grado de acierto en la elección de procedimientos para solucionar una tarea.

• El grado de conocimiento sobre el procedimiento.
• La posibilidad de aplicación del procedimiento a situaciones particulares.
• La generalización del procedimiento en otros contextos.
• El grado de automatización del procedimiento.
• La corrección y precisión en las acciones que componen el procedimiento.
Evaluación del aprendizaje de actitudes
Las técnicas más destacables para la evaluación de actitudes son: observación, cuestionarios escritos,
intercambios orales (entrevistas, debates, asambleas...), grabaciones en magnetófono o vídeo y análisis
posterior, observador externo.
Estas técnicas nos ayudarán a: descubrir qué actitudes son importantes para los alumnos, recoger
información y registrarla sobre cómo interpretan los alumnos las actitudes, buscar cuáles son los valores
socioculturales con los que se identifican estas actitudes y explicar cómo se configuran estas conexiones.
Técnicas y procedimientos para evaluar los conocimientos previos de los alumnos
56
Por su relevancia y significación dentro de un modelo constructivista de la enseñanza y el aprendizaje,

orientado a la construcción de aprendizajes significativos, destacaremos especialmente algunas
propuestas concretas para evaluar los conocimientos previos del alumno. Algunas de las más extendidas
son:
- La elicitación de concepciones previas mediante la provocación del conflicto cognitivo.
- La utilización de técnicas de representación de conceptualizaciones.
Con respecto a la elicitación de concepciones previas mediante la provocación del conflicto cognitivo, se
trata en este caso de poner al alumno ante situaciones (problemas a resolver, grupos de discusión entre
iguales, experimentos, lecturas, etc.) que provoquen un conflicto entre sus propias creencias,
concepciones y explicaciones, y las de otros compañeros o las que demuestra la experiencia real. Con
estas situaciones se persigue que el alumno manifieste "aquello que sabe" (es decir, sus creencias,
concepciones y explicaciones personales) y, al hacerlo, facilite al profesor tomar decisiones sobre "qué
debe aprender" y, aún más, "cómo puede y debe aprenderlo". En definitiva, permite planificar estrategias
que provoquen el cambio conceptual.
En cuanto a la utilización de técnicas de representación de esquemas conceptuales, NOVAK Y GOWIN

(1984) proponen la utilización de mapas cognitivos y conceptuales como instrumento de enseñanza y de
evaluación (inicial, procesual y/o final). Por la difusión que ha tenido su utilización entre los
profesionales de la educación, nos parece interesante su inclusión como técnica de elicitación de
conceptos.
Es conveniente distinguir claramente entre "mapa cognitivo" y "mapa conceptual". El primero responde
a la representación gráfica de las conceptualizaciones previas que manifiesta el alumno (acerca de algún
concepto más o menos general como por ejemplo: agua, animales, juegos, grupos sociales, etc.).
Por su parte, "un mapa conceptual" es un recurso esquemático para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones...Un mapa conceptual también
puede hacer las veces de "mapa de carreteras" (rutas de aprendizaje) que se pueden seguir para conectar
los significados de los conceptos, de forma que resulten proposiciones... Así, las frases "la hierba es
verde", "la hierba es una planta", "la hierba crece" etc., dan lugar a un incremento en el significado del
concepto hierba.". El mapa conceptual es entonces la representación correcta de una conceptualización
dada, destinada a poner de manifiesto conceptos y proposiciones, o relaciones entre conceptos. Esta
suele elaborarla el profesor para programar mejor la enseñanza
En palabras de Novak, "excepción hecha de un número relativamente pequeño de conceptos que los
niños aprenden muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte de
los significados conceptuales se aprende mediante la composición de proposiciones (lo que expresa una
oración enunciativa) en las que se incluye el concepto que se va a adquirir..."
57
Los mapas conceptuales, contrastados con los mapas cognitivos de los alumnos, pueden emplearse para
evaluar los progresos que hacen los alumnos en la formación y relación de los conceptos básicos
(funcionando el mapa conceptual como criterio de evaluación).
Esta técnica puede emplearse para la evaluación inicial y diagnóstica de lo que los alumnos ya saben,
mediante una cuidadosa entrevista con el alumno en la que, con ayuda del mapa conceptual elaborado
por un experto (el mismo profesor), se vaya perfilando el propio mapa cognitivo del alumno. De la
comparación de ambos mapas, surgirá el juicio evaluador que permitirá identificar si:
- son correctas las relaciones establecidas entre los conceptos.

- la suficiencia del número de conceptos que se relacionan.
- la jerarquización de los conceptos establecida (de mayor a menor inclusividad)
Esta técnica, puede emplearse, tanto al inicio de un proceso de enseñanza/aprendizaje, como durante y
al término de dicho proceso.
Una de las características comunes a las propuestas presentadas, es el hecho de que, generalmente,
consideran las respuestas de los alumnos (en situaciones espontáneas, o bien de entrevista), como la
fuente primaria de información acerca de lo que éstos saben. Sin embargo es necesario emplear estas
técnicas con prudencia. Todas las inferencias que realicemos respecto al conocimiento del alumno, a sus
respuestas, tienen un cierto riesgo de error. Lo que si está claro es la adecuación de este tipo de
evaluación para conseguir la finalidad formativa de la evaluación, es decir, para ajustar el proceso de
enseñanza a las características de los alumnos atendiendo a la diversidad.
Por otra parte, también permite superar el nivel meramente intuitivo al que se mueve el profesorado
respecto a lo que sus alumnos saben realmente y a cómo lo han aprendido.
Instrumentos de registro
Las técnicas de evaluación necesitan de instrumentos específicos que garanticen las sistematicidad y
rigor necesarios en el proceso de evaluación. Algunos de ellos poseen el carácter de documentos
oficiales, que facilitan el registro de datos y el intercambio de información entre profesores (de distintos
ciclos en el centro, de distintos centros) y padres.
Otros instrumentos, los seleccionados por cada profesor o equipo de profesores, hacen posible el registro
de los datos de la evaluación continua y sistemática y se convierten así en el instrumento preciso y ágil
que garantiza la viabilidad de los principios de una evaluación:
- Listas de control: informan sobre la presencia o no de una determinada conducta, actitud,

adquisición o no de una determinada capacidad, etc.
ALUMNO SÍ NO
− Comienza todas las actividades con prontitud.............................................
58
− Utiliza la técnica de expresión plástica de coloreado

− Clasifica objetos siguiendo las ordenes de junto a.......................................
- Escalas de estimación: especialmente apropiadas para la evaluación de los aspectos

actitudinales, afectivos y sociales del aprendizaje, ya que consignan el grado o intensidad con
que aparece una determinada conducta, actitud, etc.
ALUMNO: 1 2 3 4 5
− Cuida los materiales que utiliza
− Participa en las actividades del equipo con todos los compañeros.
− Presenta sus trabajos limpios
− Respeta el trabajo de sus compañeros
−
1: Muy bajo 2: Bajo 3: Bueno; 4: Muy bueno; 5: Excelente
- Anecdotarios: registran incidentes críticos (positivos o negativos) que se consideren

especialmente significativos y que no se han previsto con antelación.
- Diarios de clase: de manera regular el profesor recoge los hechos e incidentes más relevantes
que han sucedido a lo largo del día.
- Cuestionarios (abiertos o cerrados): con preguntas de distintos tipos dirigidas a poner a los
alumnos en situación de evocar, aplicar, analizar, etc. lo aprendido.
- Fichas de seguimiento: pueden recoger información muy variada, en función de cómo la diseñe
el profesor, como por ejemplo el nivel de consecución de los objetivos, dificultades que hayan
surgido, causas de las mismas, medidas para resolverlas, resultados de dichas medidas y
observaciones.
- Pruebas sociométricas: sirven para conocer la estructura y funcionamiento del grupo en general
y la situación de cada alumno en particular..
Todos ellos serán útiles para recoger información que permita la evaluación de los procesos y productos
del aprendizaje.
Técnicas para el análisis de datos
El análisis de contenido / tareas
El análisis de contenido puede ser utilizado para analizar el trabajo del alumno a medida que éste
aprende, y se aplica de modo fundamental en la valoración de comunicaciones orales o escritas. El
análisis de contenido es esencialmente un procedimiento de cálculo. Las producciones de los alumnos se
analizan para comprobar la ausencia o presencia de determinadas características importantes (por
59
ejemplo palabras bien escritas, verbos usados creativamente, etc.), se cuentan, y el número conseguido se
compara con algún estándar y entonces se forman juicios de valor sobre la calidad de la comunicación.
El análisis de contenido básicamente comprende las siguientes fases:
- Determinación y concreción de la unidad de análisis (texto oral u escrito, situación problemática,

tema completo, etc.)
- Identificación, selección y estructuración de las categorías de análisis
- Codificación de los datos
Este tipo de análisis se puede hacer extensivo a todo tipo de tareas, y puede servir para averiguar cómo
y qué aprende el alumno y, sobre todo, donde están los errores y las dificultades que encuentra en su
proceso de aprendizaje. Estos datos son imprescindibles para llevar a cabo una verdadera evaluación
formativa. Es decir, nos permite conocer los resultados del aprendizaje durante el proceso, sin tener que
esperar a que éste concluya.
La triangulación
El análisis y la interpretación de los datos requiere el uso de técnicas que ayuden a validar la información
obtenida y le permiten ganar en objetividad. La triangulación es una técnica de análisis de datos que
permita evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos a través de distintos enfoques y fuentes de
información.
En el caso de la evaluación del aprendizaje de los alumnos, ya se trate de una evaluación diagnóstica,
procesual o de resultados, la aplicación de la técnica de triangulación multimodal supondría:
- Triangulación del objeto de la evaluación (en este caso, de las capacidades de los alumnos):
obteniendo información de diversas actividades del alumno, como estrategias y procedimientos de
trabajo, interacciones sociales (de trabajo y juego), actitud que manifiesta ante el aprendizaje u otras
situaciones, etc.
- Triangulación de las técnicas de evaluación: observación (directa o indirecta), entrevista (con o sin
mapas conceptuales o cuestionarios), aplicación de pruebas (objetivas, de ensayo..) etc.
- Triangulación de tareas: tareas escritas u orales, con o sin material didáctico o de consulta, tareas
abiertas o cerradas, etc.
- Triangulación de momentos: antes, durante y después del proceso de enseñanza/aprendizaje.
- Triangulación de evaluadores: autoevaluación, heteroevaluación (por parte del profesor, los
compañeros, otros profesores, el orientador, los padres).
- Triangulación de espacios y situaciones: dentro y fuera del aula, en situaciones académicas o de ocio,
individualmente y en grupo etc.
60
La triangulación, no sólo favorecerá la emisión de un juicio de valor o una toma de decisiones más
ajustada y educativa, sino que permitirá la evaluación integral e integrada de los aprendizajes.
3.4. Momentos en el desarrollo del proceso evaluador.
Tal y como ya hemos apuntado, la evaluación debe ser entendida como un proceso continuo y ello
exigirá su desarrollo a través de distintos momentos para conseguir la coherencia y sistematicidad
precisa. Al referirnos a los distintos momentos de este proceso, podemos distinguir entre evaluación
inicial, evaluación procesual y evaluación final.
Evaluación inicial. se efectúa al comienzo de un proceso de aprendizaje (una etapa, un ciclo -con
carácter relativo también puede hablarse de evaluación inicial en procesos menores, como una unidad
didáctica-). Permitirá realizar un trazado o adaptación de los objetivos en función de las necesidades
reales de nuestros alumnos. La evaluación inicial podrá incluir:
La información suministrada por los padres y, en su caso los informes médicos, psicopedagógicos y
sociales que revistan interés para la vida escolar.
La historia escolar correspondiente.
Los datos obtenidos por el propio tutor sobre el punto de partida desde el que el alumno inicia los
nuevos aprendizajes.
Evaluación procesual. Facilita la valoración del desarrollo de los aprendizajes de los alumnos a través
de la recogida de datos continua y sistemática en guías de observación, anecdotarios, etc. Esta evaluación
procesual posee un carácter formativo, dado que hace posible el seguimiento del proceso y, en
consecuencia, la toma de decisiones de mejora más adecuada en función de los aspectos observados. A
través de este tipo de evaluación será posible ajustar algunos elementos del proceso de enseñanza-
aprendizaje inicialmente planificados, en algunos casos, porque podría resultar reiterativo el modelo de
trabajo, si se ha comprobado su dominio por parte del alumno; en otros casos, el ajuste de las
experiencias consistirá en la vuelta sobre el mismo contenido a través de otros recursos metodológicos,
otros agrupamientos u otros recursos materiales se ha detectado que encierran alguna dificultad para el
alumno.
La gran ventaja de la evaluación procesual es que permite llevar a cabo una enseñanza personalizada, al
mostrar las diferencias en el ritmo de aprendizaje de los alumnos. En función de estas diferencias será
posible emprender acciones:
- De apoyo a los alumnos en los que se observen dificultades

- De ampliación o profundización, para aquellos alumnos cuya mayor capacidad o interés en el
trabajo hay ocasionado una evolución más rápida en sus trabajos que el resto de sus compañeros
¾ Evaluación final. Al término de la Etapa, realizando un trabajo de análisis y síntesis de los datos
obtenidos en el proceso de evaluación continua, con la referencia de los objetivos establecidos en el
centro y de los criterios de evaluación elaborados. Se recogerán las observaciones que se consideren
61
más relevantes sobre el grado de adquisición de las capacidades que reflejan los objetivos generales.
Se reflejará, igualmente, las medidas de refuerzo y adaptación que, en su caso, hayan sido utilizadas.
Para que la evaluación sirva como instrumento regulador del proceso de aprendizaje de los alumnos debe
identificar qué tipo de situaciones hay que evaluar en cada momento del proceso educativo. En este
sentido, COLOMINA Y ROCHERA (2002) proponen:
- Situaciones para evaluar al principio del proceso de enseñanza - aprendizaje; Ajustar la ayuda
mediante la exploración de los conocimientos previos y modificar la acción educativa en
consecuencia: sesión de preguntas y respuestas orales, prueba escrita, etc.
- Situaciones para evaluar durante el proceso de enseñanza - aprendizaje; Ajustar la ayuda

mediante la comprobación constante de las vicisitudes del proceso de construcción de
conocimientos y modificar la acción educativa en consecuencia, con carácter inmediato y
contingente: observación de la realización de las tareas individuales y en grupo de los alumnos
mientras las efectúan en el aula, corrección de deberes, pruebas escritas, etc.
- Situaciones para evaluar al final del proceso de enseñanza - aprendizaje; Ajustar la ayuda
mediante la exploración de los conocimientos construidos en el proceso de enseñanza -
aprendizaje y modificar la acción educativa en consecuencia: sesión de preguntas y respuestas
orales, prueba escrita, trabajo en grupo, etc.
Por último, en relación a la evaluación del aprendizaje vamos a mostrar su ejemplificación de la

respuesta a los distintos interrogantes evaluadores en una unidad didáctica, que podría ser desarrollada en
el tercer curso de Infantil (LA HUERTA), y otra que podría ser desarrollada en 6º de Primaria y en 1º
ESO (SALUD Y CALIDAD DE VIDA).
LA HUERTA
¿QUÉ EVALUAR?
1. Explorar algunos de los elementos del medio natural (agua, tierra, semillas, plantas) con el objeto de
conocer sus características principales.
2. Descubrir algunos de los cuidados que necesitan las plantas de la huerta para su adecuado
crecimiento y desarrollo.
3. Coordinar las habilidades motrices finas relacionadas con la manipulación de objetos relacionados
con el cuidado de la huerta
4. Describir verbalmente aquellas sensaciones y percepciones que obtiene del contacto con las plantas.
5. Nombrar algunas de las profesiones y espacios dedicados al cultivo y comercialización de los
productos vegetales.
62
6. Ordenar temporalmente algunos de los momentos que forman parte del proceso de crecimiento y
cultivo de algunas plantas.
7. Asociar algunas plantas a aquellos frutos y/o flores que le son característicos.
8. Aplicar conocimientos básicos de medida para aumentar sus conocimiento de los elementos del
medio natural.
9. Corresponder imágenes con palabras significativas.
10. Participar activamente y de forma cooperativa en el cuidado grupal de la huerta.
11. Responsabilizarse, en la medida de sus posibilidades, de aquellas tareas simples y responsabilidades
que le son asignadas.
Contenidos.
Conceptos
- Sensaciones y percepciones del propio cuerpo: vista (colores), olfato (olores), tacto
(texturas), oído (sonidos).
- La tierra, el agua y la luz
- Plantas:
Partes principales (raíz, tallo, hojas, frutos y/o flores)
Propiedades físicas (tamaño, color, forma, textura..)
Productos que producen (frutos y/o flores)
Necesidades principales de cuidado (agua, condiciones de luz, plantas exteriores e
interiores, poda).
- Herramientas y útiles: regadera, goteros, pala, rastrillo, macetas...
- Cambios sencillos en el ciclo vital de la planta.
- Espacios relacionados: plantaciones, huertas, mercados.
Procedimientos
- Coordinación de movimientos necesarios para la manipulación de objetos y para la
aplicación de conductas de cuidado y mantenimiento de la huerta.
- Observación y experimentación con las plantas y elementos propios de la huerta.
- Secuenciación temporal de algunos pasos necesarios para el cuidado de las plantas.
- Asociación de determinadas plantas con sus frutos correspondientes.
- Descripción de las propiedades físicas de determinadas plantas y de sus partes principales.
- Representación de plantas y elementos del medio natural.
- Experimentación de transformaciones simples.
- Aplicación de nociones de medida (longitud: largo-corto; tamaño; grande-pequeño; volumen
a través de unidades de medida arbitrarias: un cubo, un vaso, una regadera)
- Lectura de imágenes y palabras significativas.
Actitudes
63
- Cuidado de la huerta y valoración de la misma como entorno natural

- Cooperación en la realización de tareas grupales.
- Gusto temprano por disfrutar de la naturaleza
- Interés por las aportaciones de los compañeros.
- Desarrollo de conductas de autocuidado e higiene (lavarse las manos después de manipular
las plantas).
Indicadores de evaluación de la Unidad Didáctica, que serán del siguiente tipo:

- Manipulación adecuada de objetos necesarios para el cuidado de la huerta, aplicando
destrezas de psicomotricidad fina.
- Experimentación con el agua, la tierra, las semillas y las plantas, conociendo sus propiedades
principales.
- Descripción los partes principales de la planta (raíz, tallos, hojas, flores y frutos).
- Secuenciación temporal de algunos de los momentos por los que atraviesa un vegetal en su
proceso de crecimiento.
- Identificación de espacios relacionados con la huerta (productos, vendedores).
¿CÓMO EVALUAR?
Actividades de evaluación de conocimientos previos
1.- Sentados en la zona de la alfombra escucharán tres mini-cuentos relacionados con la huerta que el
profesor habrá seleccionados con anterioridad (recomendamos, por ejemplo La Guindilla, Caracolcol y
La araña y el ciempiés que se recogen en la página: Cuentos de la huerta).
A través de los personajes y situaciones que surjan en la narración formularemos preguntas a los niños
del tipo de:
- ¿ Que es una huerta?

- ¿ Que se puede cultivar en ella?
- ¿ Que se necesita para cuidar a las plantas?
- ¿ Que herramientas y objetos se necesitan?
- ¿ Alguno ha visitado o conoce una huerta?
- ¿ Que alimentos tomamos que provienen de las plantas?
Actividades de evaluación de los conocimientos adquiridos
Tras, describirles en grandes láminas (por ejemplo se pueden utilizar bits de inteligencia), señalarán las
partes principales de la planta (raíz, tallo, hojas, flores y frutos), las identificarán en las plantas que
tenemos en clase y en las de la huerta.
Tras la visita al mercado del barrio para observar los puestos de hortalizas, de verduras y de frutas. Se
les guiará para que observen a las personas que venden, a las que compran, el aspecto de los
64
productos, los nombres que aparecen en los carteles. Se les pedirá que realicen un gran mural con
recortes que represente “ El mercado de la fruta y la verdura”.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
La evaluación se realizará mediante técnicas e instrumentos. Entre las primeras podemos destacar la
observación (directa e indirecta) y el análisis de tareas. Los instrumentos serán del tipo de los
anecdotarios, fichas de seguimiento, etc.
La recogida de información se llevará a cabo mediante los siguientes instrumentos:
− En una escala ordinal o cualitativa se registrarán los aprendizajes cognitivos.
− En una lista de control se registrará el logro de los objetivos actitudinales.
ALUMNO: 1 2 3 4 5
− Reconoce la importancia de la alimentación en la salud
− Identifica las características del agua, la tierra, las semillas
− Diferencia en el mercado los puestos relacionado con la huerta
− Nombra herramientas y objetos necesarios en el cuidado de la
huerta
− Asocia los alimentos que toma a la huerta
ALUMNO SÍ NO
− Comienza todas las actividades con prontitud ...........................................
− Termina bien todos las actividades ...........................................................
− Participa en las actividades del equipo con todos los compañeros ...........
− Respeta siempre las normas y las reglas de las actividades.........................
− Cuida bien todos los materiales que utiliza ................................................
− Cumple con diligencia los encargos que le encomiendan .........................
− Manifiesta continuamente interés, formula dudas...................................
¿CUÁNDO EVALUAR?
El carácter continuo y formativo de la evaluación hace necesaria una evaluación inicial, con carácter
diagnóstico al comienzo del proceso, una evaluación procesual durante el mismo y una evaluación
final al término de dicho proceso.
65
UNIDAD DIDÁCTICA
SALUD Y CALIDAD DE VIDA
¾¿QUÉ EVALUAR?
Consideraremos los objetivos, contenidos de la unidad didáctica para formular los indicadores
de evaluación.
Objetivos.
1. Explicar de forma coherente y fundamentada el concepto de salud.
2. Reconocer las dimensiones individual/personal y colectiva del concepto salud.
3. Enumerar los elementos del concepto salud integral (alimentación, ejercicio, descanso, bienestar y
equilibrio psicológico, higiene y vestido, ausencia de enfermedad).
4. Identificación de los factores esenciales relacionados con el cuidado del cuerpo: rutinas, normas y
actividades.
5. Identificar algunos problemas concretos relacionado con el estado de la columna vertebral.
6. Desarrollar diferentes tipos de prácticas orientadas a la prevención de problemas de columna que

intervengan, de manera activa y positiva, en el cuidado de la salud
7. Relacionar los elementos del concepto salud integral con normas concretas que la favorezcan.
8. Determinar algunos efectos concretos de la actividad física en la salud.
Contenidos.
CONCEPTOS
• Salud.
Dimensiones: individual
Colectiva/pública.
• Educación física y salud. Salud y calidad de vida.

Relaciones.
Contribución en diferentes momentos y situaciones: prevención tratamiento.
Problemas relacionados con la columna vertebral.
Tipos de prácticas que favorecen/perjudican el cuidado de la columna.
66
• Salud integral.
Elementos.
Normas.
El cuidado de uno mismo. Autonomía y autoestima.
PROCEDIMIENTOS:
- Análisis de la diversidad de fuentes para buscar información relacionada con la salud.
- Búsqueda de información en materiales impresos, audiovisuales e informáticos sobre el
concepto y los elementos de la salud integral.
- Identificación de relaciones entre estado de salud y el tipo de alimentación, ejercicio, hábitos
de higiene y descanso que se practican.
- Configuración de compendios de beneficios de la actividad física para el mantenimiento de la
salud personal y colectiva.
- Análisis de casos en los que la falta de cuidado o el cuidado obsesivo de uno mismo
comportan problemas para el equilibrio personal.
- Elaboración de listados funcionales de actividad que identifiquen normas para el cuidado de
la salud personal/colectiva.
- Descripción de situaciones en las que no se apliquen medidas de prevención en la práctica
deportivo-recreativa e identificación de sus repercusiones en la salud.
- Observación sistemática de materiales en los que se aprecien problemas relacionados con el
estado de la columna vertebral.
ACTITUDES
Disposición favorable al trabajo en equipo y respeto a todos los compañeros.
Interés y gusto por el cuidado del cuerpo.
Responsabilidad hacia el propio cuerpo y valoración de la importancia de la práctica de actividades
físico deportivas para el equilibrio físico y psicológico.
Indicadores de evaluación
El referente más inmediato los indicadores de evaluación. Serán del siguiente tipo:
Expone, por medio del lenguaje escrito, de forma coherente y fundamentada el concepto de salud.
Identifica repercusiones de acciones concretas en las dimensiones individual/personal y colectiva del
concepto salud.
Relaciona los distintos elementos del concepto salud (alimentación, ejercicio, descanso, bienestar y
equilibrio psicológico, higiene y vestido, ausencia de enfermedad) con prácticas correctas e incorrectas
que provocan su cuidado /descuido.
Identifica, diferencia y determina causas de algunos problemas concretos relacionado con el estado de
la columna vertebral.
67
Analiza medidas de seguridad y de prevención de accidentes en la práctica de la actividad física

contrastando su valor por oposición a situaciones en las que no se han aplicado.
¾¿CÓMO EVALUAR?
Actividad de evaluación de conocimientos previos.
Este cuestionario se volverá a aplicar al final de la propuesta didáctica para comprobar la evolución
en conocimientos y actitudes. Las preguntas serán del siguiente tipo
¿Crees que eres una persona “sana”?
¿Por qué?
¿Puedes enumerar tres características físicas que denoten salud en una persona?
¿Puedes enumerar tres características psicológicas que denoten salud en una persona?
¿Interviene la alimentación en la salud?
¿Y la higiene?
¿Y el deporte?
Actividades para la evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes.
1. Tras una actividad de recogida de información, deberán responder a los siguientes interrogantes.
¿Influyen el ejercicio y el descanso en nuestra salud?
¿Debe nuestra dieta tener en cuenta esos aspectos?
¿ Qué significa higiene?
¿Qué ámbitos posee este concepto?.
¿Qué repercusiones para nuestra salud puede tener la falta de cuidado en la
manipulación de alimentos?
¿Qué repercusiones para nuestra salud puede tener la falta de cuidado en espacios e
instalaciones académicas/deportivas/servicios públicos?
Identifica conductas adecuadas e inadecuadas en estos ámbitos.
2. Elaboración de un decálogo de comportamiento adecuado relacionado con conductas apropiadas

relacionadas con la higiene en: su domicilio (aseo, trato de alimentos, cuidado de espacios), en el
colegios (aseo relacionado con diferentes áreas, cuidado de espacios y materiales), espacios
deportivos (por ejemplo, una piscina). Desarrollo de una puesta en común, corregiremos los
decálogos y encargaremos que los mejoren en presentación para distribuirlos a los restantes grupos.
3. Cada alumno elaborará un listado de rasgos y, junto a ellos, un conjunto de acciones que
cooperen en la mejora de su salud.
4. Repartiremos los textos. Relacionarán el primero con los contenidos y las sesiones tratadas.
Semejanzas, diferencias, información nueva que aporta, etc.
68
5. Analizaremos las diferencias y las repercusiones de los datos que sobre salud pública aportan los
textos de distintos países
6. Aplicaremos el cuestionario inicial y pediremos que contesten a la siguiente pregunta. Qué ocurriría
si cuidas tu alimentación, higiene......Qué repercusiones tendría para ti/otros (a corto, medio, largo
plazo)
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
La evaluación se realizará mediante técnicas e instrumentos. Entre las primeras podemos destacar la
observación (directa e indirecta) y el análisis de tareas. Los instrumentos serán del tipo de los
anecdotarios, fichas de seguimiento, etc.
La recogida de información se llevará a cabo mediante los siguientes instrumentos:
− En una escala ordinal o cualitativa se registrarán los aprendizajes cognitivos.

− En una lista de control se registrará el logro de los objetivos actitudinales.
ALUMNO: 1 2 3 4 5
− Reconoce la importancia de la alimentación en la salud
− Identifica las características físicas de las personas saludables
− Identifica las conductas de higiene adecuadas en el domicilio
− Identifica las características psicológicas de las personas
saludables
− Evalúa las diferencias en cuanto a salud de su entorno
− Extrae conclusiones para la aplicación de conductas saludables
en su vida
ALUMNO SÍ NO
− Llega puntualmente a clase..................................................................
− Comienza todas las actividades con prontitud.............................................
− Termina bien todos las actividades..............................................................
− Participa en las actividades del equipo con todos los compañeros..............
− Respeta siempre las normas y las reglas de las
actividades...........................
− Cuida bien todos los materiales que utiliza................................................
− Cumple con diligencia los encargos que le encomiendan...........................
Manifiesta continuamente interés, formula dudas...................................
69
¾¿CUÁNDO EVALUAR?
Al comienzo de la unidad didáctica (evaluación inicial). Prueba de conocimientos previos
Durante el desarrollo de la unidad (evaluación formativa)

A lo largo de toda la unidad didáctica se irá valorando el trabajo diario de cada alumno y el grado de
dominio que va alcanzando sobre los distintos contenidos programados. Esta modalidad de
evaluación nos permitirá ir ajustando las variables del diseño didáctico a las peculiaridades del
proceso de aprendizaje de cada alumno.
Al término de la unidad didáctica (evaluación sumativa)

Al final controlaremos la progresión de aprendizaje de los alumnos y la consecución de los objetivos
previstos.
70
MÓDULO III. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. PREGUNTAS
1. En el Currículo Oficial los referentes de la evaluación están constituidos por los objetivos
educativos, así como por los criterios de evaluación.. Los criterios se convierten en un referente
más preciso para la evaluación, materializan su gran propósito y cumplen una finalidad
formativa, homogeneizadora, sumativa y orientadora.
- Verdadero
- Falso
2. Los criterios de evaluación deberán concretarse en las programaciones didácticas como una de
las vías para llevar a cabo la autonomía pedagógica de los centros y como instrumento de
planificación curricular. El reconocimiento del papel de los criterios como síntesis de los
aspectos prioritarios de formación que deseamos lleguen a alcanzar los alumnos exige que se
conforme una propuesta, que se desarrolla (Subraya la correcta):
- Por el Gobierno con el propósito de homologar los títulos.

- Por las Comunidades Autónomas, conforme a lo establecido en las enseñanzas mínimas.
- Por los maestros, mediante una estrategia de base mixta, articulando una fórmula de razonamiento
deductivo/inductiva.
- Por el Instituto de Evaluación para desarrollar la evaluación de diagnóstico.
3. En la unidad didáctica con referencia a los aspectos relativos al qué evaluar, la respuesta sería
(Subraya la correcta):
- Las notas de los alumnos.

- Indicadores o criterios muy concretos de evaluación.
- Los objetivos y los contenidos.
- Los recursos didácticos.
4. Identifica, al menos dos ventajas de la autoevaluación (Subraya las dos correctas).
- Los alumnos aprenden la importancia de destacar los aspectos positivos y no sólo os negativos del
trabajo de sus compañeros, el valor de la ayuda y del trabajo en común, y a valorar el "error" como
un paso necesario para el aprendizaje.
- Puede conducir al desarrollo de actitudes vinculadas a la capacidad de diálogo, la búsqueda de
soluciones compartidas, la reflexión sobre elementos que a todos nos afectan, etc
sobre su propio aprendizaje.
71
5. Es una técnica de análisis de información.. (Subraya la correcta)
- Observación
- Triangulación
- Entrevista
- Pruebas
6. La evaluación inicial del aprendizaje de un alumno podrá incluir (Subraya la correcta):
- La decisión de promoción del alumno

- La calificación del aprendizaje del alumno.
- La valoración del proceso de enseñanza.
- El punto de partida desde el que el alumno inicia nuevos aprendizajes
72
MÓDULO III. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. RESPUESTAS
1. En el Currículo Oficial de los referentes de la evaluación están constituidos por los objetivos
educativos, así como por los criterios de evaluación. Los criterios se convierten en un referente
más preciso para la evaluación, materializan su gran propósito y cumplen una finalidad
formativa, homogeneizadora, sumativa y orientadora.
- Verdadero.
- Falso.
2. Los criterios de evaluación deberán concretarse en las programaciones didácticas como una de
las vías para llevar a cabo la autonomía pedagógica de los centros y como instrumento de
planificación curricular. El reconocimiento del papel de los criterios como síntesis de los
aspectos prioritarios de formación que deseamos lleguen a alcanzar los alumnos exige que se
conforme una propuesta, que se desarrolla:
- Por el Gobierno con el propósito de homologar los títulos.

- Por las Comunidades Autónomas, conforme a lo establecido en las enseñanzas mínimas.
- Por los maestros, mediante una estrategia de base mixta, articulando una fórmula de razonamiento
deductivo/inductiva.
- Por el Instituto de Evaluación para desarrollar la evaluación de diagnóstico.
3. En la unidad didáctica con referencia a los aspectos relativos al qué evaluar, la respuesta sería:
- Las notas de los alumnos.

- Indicadores o criterios muy concretos de evaluación.
- Los objetivos y los contenidos.
- Los recursos didácticos.
4. Identifica, al menos dos ventajas de la autoevaluación.
- Los alumnos aprenden la importancia de destacar los aspectos positivos y no sólo os negativos del
trabajo de sus compañeros, el valor de la ayuda y del trabajo en común, y a valorar el "error" como
un paso necesario para el aprendizaje.
- Puede conducir al desarrollo de actitudes vinculadas a la capacidad de diálogo, la búsqueda de
soluciones compartidas, la reflexión sobre elementos que a todos nos afectan, etc
sobre su propio aprendizaje.
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5. Es una técnica de análisis de información.. (subraya la respuesta correcta)
- Observación
- Triangulación
- Entrevista
- Pruebas
6. La evaluación inicial del aprendizaje de un alumno podrá incluir:
- La decisión de promoción del alumno

- La calificación del aprendizaje del alumno.
- La valoración del proceso de enseñanza.
- El punto de partida desde el que el alumno inicia nuevos aprendizajes
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MÓDULO III B. EVALUACIÓN EJERCICIOS PRÁCTICOS.
En una de las unidades didácticas ofrecidas, utilizando los ejemplos propuestos diseñe otra actividad
de evaluación inicial, y plantee otros indicadores de evaluación y añada alguna actividad de
autoevaluación, otra de heteroevaluación y alguna de coevaluación.
Orientaciones. Consulte la propuesta que hemos presentado y los contenidos teóricos. Concrete en
dos o tres indicadores de evaluación (fíjate en los objetivos y contenidos de la propuesta) y diseña
cuatro actividades en relación a los contenidos y a las actividades que se han ejemplificado.
75
MÓDULO IV
LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA.
La preocupación creciente por la mejora de la calidad de la educación, hace necesario ampliar el

modelo tradicional de evaluación como factor de calidad y poder aplicarlo al sistema educativo en su
conjunto, a los proceso de enseñanza aprendizaje, a los profesores y a los centros de enseñanza.
La evaluación no se restringe ala clásica evaluación de los alumnos, es preciso ampliarla al

profesorado, para mejorar la calidad de la enseñanza; a los directores, pues la creciente
descentralización y autonomía de los centres pone en sus manos para gestionar y dirigir; al centro
educativo, considerado como una unidad en la que se integran y confluyen muchos factores tales
como la preparación, motivación e implicación del profesorado, su trabajo en los Departamentos y en
la CCP, la relación con los alumnos y los padres, metodología, utilización de las nuevas tecnologías,
actividades extraescolares,.... y por último a los procesos educativos, tradicionalmente abordados por
evaluación interna llevada a cabo por el claustro, CCP y equipo directivo.
No hay que olvidar que el centro en una unidad en si misma, y como tal debe ser evaluada, de forma
global, respetando su autonomía, pero precisamente por ello siendo evaluada externamente.
Al mismo tiempo, la Administración educativa en su búsqueda de la calidad del sistema educativo

necesita la evaluación externa para estar informada del funcionamiento de los centros, la aplicación
de los fondos, la adecuación a la norma y la mejora del sistema educativo.
4.1. Fases de planificación de la evaluación.
Básicamente entendemos la evaluación como un mecanismo destinado a proporcionar una información

significativa y continuada acerca del proceso de enseñanza, de modo que permita una valoración
orientada a la regulación y la mejora. Esta perspectiva supone la definición de una estrategia global y
sistemática, no improvisada.
La estrategia para evaluar el proceso de enseñanza y el de aprendizaje se caracteriza por asumir las
siguientes opciones:
Desde el punto de vista de su extensión global, incluye una evaluación inicial, procesual y final.
Metodológicamente mixta(evaluación cuantitativa y cualitativa), con el fin de responder de modo

flexible a las necesidades plurales de información y a su valoración posterior.
Interna, desarrollada por todos los implicados en el proceso, (que incluya modalidades de
heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación) y Externa, se implica inspección en la evaluación
de los procesos de enseñanza.
76
Participativa: el consenso en todos estos aspectos básicos marcará la estrategia evaluadora del
equipo docente.
La evaluación global y sistemática de los procesos de enseñanza en un centro educativo es un proceso

complejo que exigirá:
- Una fase de planificación.

- Una fase de ejecución.
- Una fase de elaboración y publicación de conclusiones.
Fase de planificación.
En esta fase se determinarán las características básicas del proceso evaluador y se redactará el plan de
evaluación por parte del órgano de coordinación docente del centro.
Las principales tareas y aspectos a especificar en este momento responden al qué, cómo, cuándo y quién
evalúa.
Fase de ejecución.
Esta fase de ejecución supone la puesta en práctica lo que implica a todos los participantes, pero deberá
ser coordinada por el Órgano de Coordinación Docente y el Equipo Directivo.
En esta fase se elaboran y aplican los instrumentos. Como indica CASANOVA (1992, pp 124) al llegar
a la fase de ejecución será preciso: diseñar y realizar las entrevistas, elaborar los instrumentos,
aplicarlos, asistir a los procesos que se evalúan, realizar el vaciado de datos y el tratamiento de los
mismos, etc. En este momento es importante no olvidar que en los modelos de evaluación formativa lo
que se pretende es remodelar o resolver sobre la marcha cualquier disfunción que se presente; esto, por
tanto, significa que, en esta fase de ejecución, si se detecta que algún elemento del centro no está
funcionando como se pretendía, no se seguirá adelante, sino que se analizarán las causas, se modificará
lo necesario y se ajustará a las necesidades y objetivos que durante el proceso de evaluación se han ido
identificando. Igualmente habrá que elaborar informes parciales o de progreso.
Elaboración y publicación de conclusiones
Esta tercera fase de elaboración y publicación de conclusiones es necesaria para analizar toda la
información obtenida y tomar decisiones que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza,
introduciendo los cambios y modificaciones que sean necesarios tras una reflexión sistematizada y
conjunta, por tanto incluirá la elaboración de un informe de la evaluación y la realización de
reuniones para la discusión y comunicación de los resultados. En el informe se incluirá un apartado
con propuestas para la toma de decisiones, en el que se sugieran las modificaciones o innovaciones
que parece recomendable emprender para mejorar el funcionamiento del centro, el programa, etc. No
obstante, a esta toma de decisiones también puede llegarse durante la transmisión oral del informe a
77
los interesados, procurando que del debate común surjan acuerdos y decisiones que comprometan a
todos de buen grado.
4.2. Referentes de la evaluación: dimensiones, subdimensiones e indicadores.
Delimitación del campo evaluable, esto es, las dimensiones, ámbitos, componentes o unidades de
análisis sobre los que vamos a actuar. Lógicamente, el primer paso del proceso debe ser determinar y
especificar las variables más relevantes para determinar el valor de aquello que queremos evaluar. Por
ejemplo, determinada la Enseñanza como campo evaluable y la Programación Didáctica como ámbito o
dimensión fundamental para la evaluación, dentro de ella podríamos distinguir, a su vez, subdimensiones
como el proceso de elaboración y seguimiento o los elementos básicos y decisiones generales.
Definición de indicadores o criterios de calidad en relación con cada una de las dimensiones o
subdimensiones seleccionada para la evaluación. Los indicadores pretenden informar sobre el
funcionamiento de la educación, detectar los problemas y llamar la atención sobre lo que está
sucediendo. (MARCHESI Y MARTÍN, 1998, pp 41). Los indicadores van a ser los patrones o criterios
con los que vamos a comparar el objeto de evaluación para emitir después un juicio de valor, es decir,
para afirmar qué aspectos del mismo satisfacen esos estándares de calidad y cuáles no y tomar las
decisiones oportunas de reajuste, modificación, etc.
Esta evaluación, por tanto, incluirá referencias a aspectos tales como:
Organización del aula.

Recursos materiales del centro.
Relación entre:
• profesor y alumnos,
• profesores,
• órganos y personas encargados de la planificación y desarrollo de la práctica docente
• centro y padres o tutores legales.
Convivencia entre alumnos.
Planificación y Desarrollo de aspectos organizativos en el centro.
Planificación y desarrollo de aspectos curriculares en el centro y en el aula.
Estos aspectos de carácter general, se tendrán que ir formulando de manera progresivamente más
operativa. En este sentido entre los aspectos curriculares en el centro a evaluar se encuentra en la
concreción del currículo recogida en el Proyecto Educativo, y en éste se deberán someter a evaluación:
La adecuación de los objetivos programados a las características de los alumnos.

Distribución equilibrada y apropiada de los contenidos.
Idoneidad de la metodología y los materiales curriculares empleados.
Validez de los criterios de evaluación.
Pertinencia de las medidas de adaptación curricular adoptadas por los alumnos con necesidades
educativas especiales.
78
Los indicadores fijados para cada ámbito, dimensión o subdimensión, señalan la descripción de su estado
ideal o deseable, en relación con el cual deberemos valorar la discrepancia del estado real, para emitir
valoraciones positivas o negativas, y ello en diferentes grados.
Los indicadores pueden ser tanto cualitativos como cuantitativos, sobre todo en relación con algunos
aspectos (por ejemplo resultados de los alumnos, recursos económicos, número de sesiones de trabajo,
número de profesores que ha acudido a cursos de perfeccionamiento...), y su uso combinado suele ser
necesario en el ámbito educativo para poder emitir valoraciones ajustadas e informadas desde puntos de
vista diversos.
Un ejemplo de indicador relacionado con las Programaciones didácticas y, más concretamente, con la
subdimensión relativa a los elementos que la conforman podría ser el siguiente: "la formulación de los
objetivos resulta clara y sencilla".
4.3. Agentes de la evaluación: evaluación externa e interna.
En el desarrollo de la evaluación del proceso de enseñanza se desprende la necesidad de distinguir entre

la evaluación interna y la externa del centro para las cuales el centro cuenta con la participación de la
Inspección.
La evaluación interna está más relacionada con la evaluación formativa y, por tanto, con los proyectos
propios de los centros para mejorar su funcionamiento. La evaluación externa se vincula más con la
evaluación sumativa y su realización en los centros suele proceder de las iniciativas de la
administración educativa que la lleva a la práctica a través de los servicios de inspección
correspondiente.(MARCHESI Y MARTÍN, 1998, pp 261).
La evaluación externa permite tanto un posible control del funcionamiento del centro como la
posibilidad de utilizar esta información en los procesos de cambio del centro. Desde esta última
perspectiva la evaluación externa puede formar parte de un proceso de evaluación formativa de un
centro.
En ambos tipos de evaluación participarán la inspección educativa, los órganos de gobierno y los
órganos de participación en el control y gestión así como los distintos sectores de la comunidad
educativa.
No se ha conseguido una definición plenamente aceptada, aunque las sucesivas que han ido
proponiéndose desde la realizada por Cronbach en 1963 complementan las anteriores, actualmente
podemos decir siguiendo autores como Estefanía y López que la evaluación externa es “el proceso de
obtención de información válida y fiable que habrá que analizar, interpretar, valorar y comunicar, al
objeto de conocer la realidad e indicar, si fuese necesario las consiguientes propuestas de mejora”.
79
Enumeremos algunas de las ventajas que una evaluación externa conlleva:
- Al ser externa, se lleva a cabo por personal especializado externo, con lo cual no detrae
recursos internos de los centros, ni materiales ni humanos.
- La evaluación interrumpe lo mínimo la actividad educativa del centro, pues la planificación,
realización, análisis de los datos,...se lleva externamente.
- El centro sale de su aislamiento y permite ser comparado con otros de características
similares, aunque sin ánimo de establecer ranking de ningún tipo.
- Permite contrastar los resultados con los obtenidos en las evaluaciones internas, con la ventaja
de ser realizada por técnicos objetivos e imparciales.
- Introduce a la comunidad educativa en una cultura evaluadora de cuyos resultados se informa
a todos los estamentos mediante un informe final que ayude a la mejora de la propia
organización y su funcionamiento.
Realizada la evaluación externa, se tendrá que afrontar la tarea de afrontar el Informe de evaluación.
Y, establecer un Plan de Mejora completado por los resultados de la evaluación interna. En este Plan
habrá que establecer los objetivos a alcanzar, las tareas que se van a emprender para lograrlos, los
responsables que se designan para abordar las actividades, y el calendario de realización que ayude al
seguimiento del cumplimiento del Plan.
En este sentido y como lo expresa el profesor J. L. Gaviria de la Universidad Complutense de

Madrid, “se impone la necesidad de evaluar los resultados de las distintas políticas educativas en
términos de eficacia absoluta, es decir, en términos de elevación de la cantidad y calidad de los
productos educativos esperables del sistema, como se su eficiencia, es decir, de la relación entre la
cantidad de recursos asignados para el funcionamiento del sistema y los logros obtenidos por el
mismo”.
Proyecto de investigación “El valor añadido en educación y la función de producción

educativa”Director del proyecto: José Luis Gaviria, Catedrático de Métodos de Investigación en
Educación”.
4.4. Metodología del proceso evaluador, y momentos.
La evaluación de la enseñanza implica la valoración de distintos ámbitos del proceso educativo y,

cada ámbito, aspectos diferentes, es evidente que necesitaremos técnicas e instrumentos diferentes
que se adecuen a las variables que determinemos.
TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Pozo Llorente, MJ , y Salmerón Pérez, H.(RIE, 1999) subrayan la importancia de la recogida y análisis
de la información de manera sistemática, y nos ofrecen la siguiente clasificación de técnicas de recogida
de información:
80
Técnicas de observación: observación de comportamientos y opiniones manifestadas de forma

directa (clase, patio, salidas) e informal (conversaciones, gestos y manifestaciones espontáneas).
Técnicas de encuesta: cuestionarios, o entrevistas con padres y alumnos.
Técnicas que con un mayor o menor grado de información desencadenen procesos comunicativos y
discusión grupal (por ejemplo: grupos de discusión, coloquios, debates): Sesiones de intercambio a
comienzo de curso o durante el mismo entre los profesores que trabajan con un grupo de alumnos.
En estas sesiones el profesorado puede utilizar información procedente de diversas fuentes
(documentales, normativas, bibliográficas, sociales, contextuales, etc). Las sesiones de intercambio
de información también se pueden desarrollar en el aula con los alumnos realizando una
coevaluación en cuanto a materiales, organización del aula, modo de evaluación, etc.
Con respecto a CUÁNDO EVALUAR hay que destacar el carácter continuo y formativo de la evaluación,
que parece concretarse en tres momentos:
Al inicio del curso para recoger las necesidades y características del contexto, evaluación
diagnóstica.
A lo largo del curso para reajustar y mejorar disfunciones de la puesta en funcionamiento tanto de
cuestiones de carácter organizativo como curricular, evaluación de seguimiento.
Al final del curso para valorar el funcionamiento de las cuestiones planificadas y formular un plan de
mejora para el siguiente curso, evaluación final.
Por último, y para ejemplificar la evaluación de la enseñanza, mostramos un modelo de instrumento

de evaluación que podría ser aplicado a profesores, agentes externos, CCP, o claustro para evaluar
una programación didáctica.
EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA (DIMENSIÓN)
ELEMENTOS FORMALES DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA (SUBDIMENSIÓN)
(INDICADORES) Si No
Recoge introducción
Expone los elementos de forma deductiva
Vocabulario adecuado
Utiliza referencias bibliográficas en el texto
Utiliza referencias normativas en el texto
Concluye al término de la programación
Presenta bibliografía actualizada y completa al término de la
exposición
81
COMPONENTES DE LA PROGRAMACIÓN
¾Contexto (SUBDIMENSIÓN)
Indicadores Muy Completo Poco Nada

completo Completo completo
Identifica el medio sociocultural
Describe las características del centro
(oferta de programas, población)
Describe las características del curso,
etapa, nivel
Analiza los rasgos de desarrollo
psicoevolutivo de los alumnos
Recoge otros datos. ¿Cuáles?
¾Elementos curriculares(Subdimensión)
(Indicadores) Si No
Orientaciones generales
Objetivos de área
Contenidos
Recursos metodológicos
Recursos materiales
Recursos ambientales
Recursos personales
Evaluación
¾Objetivos (Subdimensión)
Muy Poco Nada
Indicadores Adecuada
adecuada adecuada adecuada
Fundamentación de su formulación
Identificación de finalidades
Número
Formulación
Presencia de los ámbitos de la
personalidad (cognitivo, socio-afectivo y
psicomotor)
Equilibrio entre los ámbitos de
personalidad
Correspondencia con los Programas
Oficiales
82
9Observaciones:
¾Contenidos (Subdimensión)
Muy Poco Nada

Correspondencia con los objetivos
Número de unidades didácticas
Formulación
Presencia de las vertientes del contenido
(concepto, procedimiento, actitud)
Nivel de dificultad
Oficiales
9Observaciones:
¾Recursos Didácticos (Subdimensión)
Muy Poco Nada

Oficiales
Correspondencia con los objetivos y
contenidos
Fundamentación metodológica
Identificación de estrategias, técnicas
Recursos personales (identificación,
justificación)
Recursos ambientales (variados)
Materiales impresos (variados,
actualizados)
Materiales audiovisuales (variados,
actualizados)
Materiales informáticos (variados,
actualizados)
83
9Observaciones:
¾Atención a la Diversidad (Subdimensión)
Muy Poco Nada

Fundamentación normativa
Correspondencia con el contexto
descrito
Medidas para alumnos con dificultades
de aprendizaje
Medidas para alumnos de compensación
educativa
Medidas para alumnos de altas
capacidades
Medidas para alumnos de necesidad
específica de apoyo educativo
9Observaciones:
¾Elementos comunes /transversales- Orientación y tutoría (Subdimensión)
Muy Poco Nada

Tratamiento de la educación en valores
en los contenidos
en los objetivos y criterios de evaluación
en los recursos didácticos
Propuesta de desarrollo de las TIC en los
objetivos y criterios de evaluación
contenidos
recursos didácticos
Fomento de la lectura en objetivos y
criterios de evaluación
Fomento de la lectura en contenidos
Fomento de la lectura en recursos
didácticos
84
Muy Poco Nada

Desarrollo de la expresión oral en
objetivos y criterios de evaluación
contenidos
recursos didácticos
Referencias a enseñar a decidir, enseñar
a ser persona, a convivir y enseñar a
pensar
9Observaciones:
¾ Evaluación (Subdimensión)
Muy Poco Nada

Técnicas
Criterios de evaluación: número
Criterios de evaluación: formulación
Correspondencia con los objetivos
planteados
Correspondencia con los contenidos
definidos
Oficiales
Criterios de calificación
Medidas para la recuperación
9Observaciones:
85
CONCLUSIÓN Y BIBLIOGRAFÍA
¾Conclusión (Subdimensión)
Si No
Recapitula aspectos fundamentales
Coherente con el desarrollo de la Programación
Sintética
¾Bibliografía (Indicadores)
Si No
Actualizada
Completa
Formato adecuado
9Observaciones:
VALORACIÓN GLOBAL DE LA PROGRAMACIÓN
Identifica los tres aspectos que te parezcan más destacables:

1º
2º
3º
Identifica los tres aspectos que te parezcan que necesiten un mejora más significativa
1º
2º
3º
86
MÓDULO IV. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. PREGUNTAS

1. La estrategia para la evaluación del proceso de enseñanza es, desde el punto de vista de su
extensión global, metodológicamente mixta (evaluación cuantitativa y cualitativa), interna, y
participativa:
- Verdadero
- Falso
2. La evaluación global y sistemática de los procesos de enseñanza en un centro educativo es un

proceso complejo que exigirá: una fase de planificación, una fase de ejecución y una fase de
elaboración y publicación de conclusiones.
- Verdadero
- Falso
3. La fase de publicación de resultados de la evaluación del proceso de enseñanza, supone:

(subrayar la respuesta correcta)
- Especifica la respuesta al qué, cómo, cuándo y quién evalúa.
- La puesta en práctica del diseño de la evaluación que implica a todos los participantes.
- Diseño y realización de las entrevistas, elaborar los instrumentos, aplicarlos, asistir a los procesos
que se evalúan, realizar el vaciado de datos y el tratamiento de los mismos.
- Elaboración de un informe de la evaluación y la realización de reuniones para la discusión y
comunicación de los resultados.
4. La definición del campo evaluable en el proceso de enseñanza, implica (Subraya la correcta):

- Definir dimensiones, ámbitos, componentes o unidades de análisis sobre los que vamos a actuar.
- Identificar los participantes en la evaluación.
- Aplicar el diseño de la fase de planificación.
- Distribuir equilibradamente los recursos a utilizar.
5. La evaluación externa es definida como “el proceso de obtención de información válida y fiable
que habrá que analizar, interpretar, valorar y comunicar, al objeto de conocer la realidad e
indicar, si fuese necesario las consiguientes propuestas de mejora”. Esta evaluación conlleva
algunas ventajas (identificar dos):
realización, análisis de los datos,...se lleva externamente.
- Está más relacionada con la evaluación formativa y, por tanto, con los proyectos propios de los
centros para mejorar su funcionamiento.
- Al ser externa, se lleva a cabo solo por agentes de los centros.
- El centro sale de su aislamiento y permite ser comparado con otros de características similares,
aunque sin ánimo de establecer ranking de ningún tipo.
87
MÓDULO IV. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. RESPUESTAS
1. La estrategia para la evaluación del proceso de enseñanza es, desde el punto de vista de su
extensión global, metodológicamente mixta(evaluación cuantitativa y cualitativa), interna y
participativa:
- Verdadero
- Falso
2. La evaluación global y sistemática de los procesos de enseñanza en un centro educativo es un

proceso complejo que exigirá: una fase de planificación, una fase de ejecución y una fase de
elaboración y publicación de conclusiones.
- Verdadero
- Falso
3. La fase de publicación de resultados de la evaluación del proceso de enseñanza, supone:

(subrayar la respuesta correcta)
- Especifica la respuesta al qué, cómo, cuándo y quién evalúa.
- La puesta en práctica del diseño de la evaluación que implica a todos los participantes.
- Diseño y realización de las entrevistas, elaborar los instrumentos, aplicarlos, asistir a los procesos
que se evalúan, realizar el vaciado de datos y el tratamiento de los mismos.
- Elaboración de un informe de la evaluación y la realización de reuniones para la discusión y
comunicación de los resultados.
4. La definición del campo evaluable en el proceso de enseñanza, implica:

- Definir dimensiones, ámbitos, componentes o unidades de análisis sobre los que vamos a actuar.
- Identificar los participantes en la evaluación.
- Aplicar el diseño de la fase de planificación.
- Distribuir equilibradamente los recursos a utilizar.
5. La evaluación externa es definida como “el proceso de obtención de información válida y fiable
que habrá que analizar, interpretar, valorar y comunicar, al objeto de conocer la realidad e
indicar, si fuese necesario las consiguientes propuestas de mejora”. Esta evaluación conlleva
algunas ventajas (identificar dos):
realización, análisis de los datos,... se lleva externamente.
- Está más relacionada con la evaluación formativa y, por tanto, con los proyectos propios de los
centros para mejorar su funcionamiento.
- Al ser externa, se lleva a cabo solo por agentes de los centros.
- El centro sale de su aislamiento y permite ser comparado con otros de características similares,
aunque sin ánimo de establecer ranking de ningún tipo.
88
MÓDULO IV. B. ESTUDIOS DE CASOS
Desarrolla usted su trabajo en un centro, y tiene que colaborar con sus compañeros en la evaluación
de la programación didáctica en el centro:
1º Identifique dos subdimensiones que valoraría y ejemplifique en alguna de ellas dos indicadores que
utilizamos para evaluar.
(Extensión aproximada: 1/4 páginas)
Orientaciones: Consulte el conjunto de la propuesta de instrumento de evaluación de programaciones

didácticas de aula y lea con detenimiento los aspectos conceptuales del módulo teórico.
89
EVALUACIÓN. PROYECTO FINAL
En el desarrollo de una unidad didáctica. Identifique los indicadores de evaluación que plantearía.
− Diseñe tres actividades de evaluación.
− Ejemplifique dos técnicas de recogida de información
Extensión aproximada: 1 página.
Utilice los siguientes elementos de la unidad didáctica como referente para responder a estas
cuestiones, seleccione una de las dos unidades:
Si utiliza el supuesto de que es maestro de infantil, utilice la siguiente Unidad Didáctica de

“Interculturalidad”
Objetivos
1. Observar, con atención, paisajes, seres vivos y tradiciones sociales de algunos países a través de
apoyos intuitivos.
2. Identificar algunas diferencias en él y en otras personas relacionadas con el sexo, la raza y la
edad.
3. Explorar a través de los sentidos manifestaciones vinculadas a la alimentación, al vestido, a la
música pertenecientes a otros países.
4. Reproducir algunas expresiones orales y escritas (especialmente cuentos) de otras culturas y/o
idiomas.
5. Jugar de manera cooperativa y tolerante con los demás, interesándose por las características de los
juegos que se practican en las distintas culturas.
6. Interesarse por las características y costumbres sencillas de diferentes culturas.
7. Participar en la celebración de un mercadillo intercultural.
8. Señalar algunos países vinculados a los alumnos del aula.
9. Establecer correspondencias y clasificaciones entre los objetos.
10. Aplicar su pensamiento creativo en las elaboraciones que realiza en el aula.
11. Relacionarse con sus compañeros, vinculándose afectivamente con los mismos.
12. Emplear progresivamente el lenguaje oral para la resolución de conflictos.
13. Mostrar progresivamente, en la mediada de sus posibilidades, actitudes de respeto y aceptación de
las personas procedentes de otros países.
14. Realizar la grafía de vocales y algunas consonantes de correspondencia unívoca.
Contenidos.
Los contenidos de la unidad didáctica se han formulado atendiendo a la triple vertiente de los contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes)
90
CONCEPTOS
- Diferencias en la apariencia física de las personas relacionadas con el sexo, la raza, la edad,...
- Manifestaciones culturales:
Alimentos
Ropa
Juegos
Bailes y danzas
Música
Cuentos, adivinanzas, trabalenguas, poesías,...
Textos de tradición oral
Fiestas
Artesanía
- Formas sociales de saludo en distintos idiomas. (Hola)
PROCEDIMIENTOS
- Exploración de objetos y materiales.

- Identificación de distintos alimentos, vestidos, instrumentos musicales, objetos, juguetes...
propios de distintas culturas.
- Observación activa.
- Reproducción de canciones, juegos, bailes,... y formas orales socialmente establecidas.
- Celebración de un mercadillo intercultural.
- Establecimiento de conjuntos, correspondencias y clasificaciones.
- Reconocimiento de algunas nociones espaciales: al lado de..., junto a...
- Clasificación de objetos atendiendo a diferentes criterios: color, forma,...
- Elaboración de producciones creativas a través delas técnicas y modalidades plásticas.
ACTITUDES
- Curiosidad por conocer manifestaciones de distintas culturas.

- Respeto progresivo por las sugerencias y aportaciones de los demás.
- Colaboración y cooperación con iguales.
- Progresiva autonomía en la resolución de conflictos.
- Actitud positiva a compartir materiales y actividades.
- Participación en las actividades y juegos.
- Interés por conocer la realidad y representarla a través de diferentes códigos.
91
Si parte del supuesto de que usted es maestro de primaria o profesor de secundaria utilice la
siguiente unidad didáctica:
COMUNICACIÓN NO VERBAL :
1. Identifique los indicadores de evaluación que plantearía

2. Diseñe actividades de evaluación inicial y para la evaluación de los contenidos.
3. Ejemplifique dos técnicas de recogida de información
4. Presente algunas subdimensiones e indicadores para evaluar la unidad didáctica.
Extensión aproximada: 3 páginas.
Utilice los siguientes elementos de la unidad didáctica como referente para responder a estas
cuestiones:
Objetivos
1. Reconocer la importancia de la comunicación, la existencia de diferentes modalidades y el papel de

la comunicación no verbal para enriquecerla.
2. Identificar diversos medios de comunicación no verbal destacando, en particular, los que constituyan
recursos relacionados con el empleo del propio cuerpo.
3. Establecer relaciones adecuadas entre recursos/fórmulas comunicativas no verbales y el carácter o

finalidad de una situación comunicativa dada.
4. Explicar, de manera razonada la necesidad y el valor de emplear recursos variados para transmitir
diversos tipos de mensajes.
5. Aplicar los contenidos tratados al análisis y comprensión de mensajes recibidos de manera directa o
a través de los medios de comunicación.
6. Participar, activa y responsablemente, en las tareas de búsqueda, tratamiento y elaboración de la

información, tanto individuales como de equipo
Contenidos
Conceptos
• Comunicación verbal y comunicación no verbal.

• Importancia de la comunicación no verbal.
92
• Comunicación verbal y no verbal: situaciones vitales y representaciones/simulaciones (el

teatro, el cine, el mimo, la danza.)
• Elementos no verbales en la comunicación
• Comportamiento y movimiento
El movimiento corporal.
La postura.
Gestos faciales. La mirada
• Las características físicas (altura, peso, rasgos, olor....)
• Los artefactos: perfume, ropa, maquillaje..
• Los factores del entorno (decorado, luz olores, temperatura, ruidos)
• La distancia interpersonal (proxemia).
• Conducta táctil (caricias, ayudas, golpes...)
• Tono, acento, la pronunciación, velocidad, pausas, (paralenguaje).
Procedimientos:
• Identificación, ante representaciones plásticas, de los elementos más significativos de la

comunicación no verbal que intervienen en ella.
• Identificación, ante representaciones dramáticas, de los elementos más significativos de la
comunicación no verbal que intervienen en ella.
• Simulación e imitación de personas y animales y en situaciones “reales”.
• Simulación e imitación de personas y animales y en situaciones creativas/figuradas.
• Práctica de juegos de imitaciones e identificación con reglas básicas.
• Búsqueda de información en materiales impresos, audiovisuales e informáticos relacionada
con la expresión corporal.
Actitudinales:
• Disposición favorable al trabajo en equipo y respeto a todos los compañeros.

• Interés por ampliar los propios recursos comunicativos.
• Actitud abierta al reconocimiento e interpretación de los recursos comunicativos no verbales
de los otros
• Deseo de extender las destrezas comunicativas desarrolladas a otras situaciones de
aprendizaje.
93
BIBLIOGRAFÍA
- CABERO,J. (1990): Análisis de medios de enseñanza. Alfar.

- CASANOVA, M.A. (1992): La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Madrid,
Luis Vives
- COLL, C. Y MARTÍN, E. (1993): "La evaluación del aprendizaje en el curriculum escolar: una
perspectiva constructivista", en El constructivismo en el aula. Ed. Graó, Barcelona. pp.163-83.
- COLL, C., MARTÍN, E. Y ONRUBIA, J. (2002): "La evaluación del aprendizaje escolar:
dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales" ", en C. Coll, A. Marchesi Y J. Palacios,
Desarrollo Psicológico y Educación I y II. Madrid: Alianza Psicología.
- COLL, C. Y ONRUBIA, J. (2002): "Evaluar en una escuela para todos" pp 50-54. En Cuadernos de
Pedagogía, 318. Noviembre.
- DEL CARMEN, L., ZABALA,T (1991): Guía para la elaboración de Proyectos Curriculares de
Centro. MEC, CIDE.
- INCE (2000): Sistema estatal de indicadores. Madrid: INCE.
- MARCHESI, A. y MARTÍN, E. (2000): Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid,
Alianza Editorial.
- MARTÍNEZ, M., QUINTANAL, J. Y TÉLLEZ, J. (2002): La orientación escolar. Fundamentos y
desarrollo. Dykinson, Madrid.
- MIRAS, M. Y SOLÉ, I. (1991): La evaluación del aprendizaje y la evaluación en el proceso de
enseñanza aprendizaje. En Desarrollo Psicológico y Educación. vol.II. Alianza, Madrid.
- MUNICIO, P. (2000): Herramientas para la evaluación de calidad. Barcelona: Cisspraxis.
- NOVAK, J.D. Y BOWIN, D.B. (1988): Aprendiendo a aprender. Martínez Roca, Barcelona.
- POPHAM, W.J. (1983): Evaluación basada en criterios. Magisterio Español, Madrid.
- REIGELUTH, CH. (2000): Diseño de la instrucción. Madrid: Santillana (col. Aula XXI).
- STUFFLEBEAM,D.L Y SHINKFIELD, A.J. (1989): Evaluación sistemática. Guía teórica y
práctica. Paidós/MEC, Madrid.
- SANTOS GUERRA,M.A. (1991): ¿Cómo evaluar los materiales?. Cuadernos de Pedagogía, nº 194.
julio-agosto de 1991. pp. 29-31.
- STENHOUSE,L (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Morata.
- TENNBRINK, T.D. (1988): Evaluación. Guía práctica para profesores. Narcea.
- VVAA (1999): Tendencias conceptuales y metodológicas en la evaluación. Revista de Investigación
Educativa (RIE), vol. 7,nº2,
- ZABALA, A. (1990): "Materiales curriculares". En MAURI, T. y otros: El currículum en el centro
educativo. Barcelona, ICE-Horsori, pp. 125-167.
94

Anfap-Magister La Evaluacion en Infantil-Primaria 09

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Asociación Nacional para la

LA EVALUACIÓN EN LA LOE Y LOS PROGRAMAS QUE LA DESARROLLAN:

DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

OBJETIVOS DEL CURSO

▪ Identificar las principales claves de principios normativos y de organización institucional en

MÓDULO I. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑZANA-APRENDIZAJE:

MÓDULO II. LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO

2.1. Tratamiento normativo: tratamiento en la LOE, y en los nuevos programas de currículo.

MÓDULO III. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

MÓDULO IV. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA.

4.1. Fases de planificación de la evaluación.

▪ Estrategias expositivas (en introducción y síntesis). Técnicas:

▪ Estrategias indagatorias. Técnicas

CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.

1. Enumerar los principios y aspectos de la evaluación determinados en la propuesta

Las técnicas de evaluación propuestas son:

TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO:

TAREA 1.A (Módulo III) EVALUACIÓN EJERCICIOS PRÁCTICOS.

TAREA 2.A (Módulo IV) ESTUDIOS DE CASOS

(Extensión aproximada: 1/4 página)

Orientaciones: Consulte el conjunto de la propuesta de instrumento de evaluación de programaciones

TAREA 2.B PROYECTO FINAL

Extensión aproximada: 1 página.

(Esta tarea cuenta con más indicaciones al final del material)

LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑZANA-APRENDIZAJE:

1.1. Hacia una evaluación inclusiva: definición de evaluación y ámbitos de desarrollo en el

- La evaluación designa un conjunto de actuaciones previstas en el Diseño curricular mediante

- La evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al

adecuadamente/ Necesita mejorar; Suficiente/Insuficiente, etc.) o cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del

- La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de decisiones

Las notas más características de esta posición constructivista son:

• Globalizador y capaz de impulsar la formación integral del alumno, facilitando el desarrollo de

Es preciso hacer referencia a un concepto muy utilizado en la actualidad, y es el que se refiere a la

- Priorizar la función pedagógica de la evaluación de los aprendizajes, vinculando estrechamente la

- Reforzar el valor regulador, formativo y formador de la evaluación de los aprendizajes. La

- Recuperar y reforzar la función pedagógica de la evaluación sumativa de los aprendizajes, ya que

1.2. Modelos clásicos y alternativos de la evaluación.

En este momento, podemos diferenciar dos grandes modelos en la definición de la evaluación:

Los "modelos decisionales" o de facilitación de decisiones. En estos el proceso de evaluación está al

- Evaluación del contexto. La función principal de la evaluación de contexto es identificar y

- Identificar los problemas o necesidades educativas que trata de resolver el programa

- Evaluación de entradas o de diseño del programa. La función de esta evaluación es valorar el

- Los objetivos del programa

- Evaluación de proceso. Tiene como finalidad proporcionar información acerca de cómo se

- Preocupación por la descripción e interpretación que de la medida y la predicción

- Las condiciones de la evaluación son naturales o de campo, y no bajo condiciones experimentales

- Métodos principales de recogida de datos son la observación, la entrevista, diarios, etc.

a) El modelo de evaluación responsable (STAKE, 1975; GUBA Y LINCOLN, 1982).

En síntesis, el modelo de Stake presenta los siguientes rasgos distintivos:

- Concede más importancia a los problemas que a las teorías

- Ha de responder a las necesidades de información y al nivel de conocimiento de quienes se

- Subraya la necesidad de proporcionar a los interesados la experiencia vicaria del programa e

- Su propósito fundamental es describir y ofrecer un retrato completo y holístico del programa

b) Modelo de evaluación iluminativa (PARLETT Y HAMILTON, 1976).

1º El objeto fundamental del estudio en la Evaluación Iluminativa es el análisis de los procesos de

En consecuencia, la definición de los problemas no puede realizarse con anterioridad, y la

5º El informe de evaluación debe reflejar no sólo el curso de los acontecimientos, sino la

1.3. Principios y fines de la evaluación.

- Evaluación global: debe contemplar el conjunto de capacidades establecidas en la etapa y los

- Evaluación flexible: puede utilizar diversas técnicas e instrumentos de evaluación para

Pueden distinguirse tres finalidades en la evaluación, si bien estrechamente relacionadas:

En el caso de la evaluación que se lleva a cabo durante el proceso la finalidad es poner en

Calificación: Las calificaciones se expresarán en los siguientes términos: Insuficiente,

Salidas: El título facultará para acceder al Bachillerato, a la Formación Profesional

Salidas: El Título de Bachiller facultará para acceder a la Formación Profesional de Grado

Calificación: La expresión de las calificaciones finales de cada módulo se formulará en cifras de 1 a