ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM COMO UMA POSSIBILIDADE PARA

ENSINAR MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Roberta Nunes Felisbino

Secretaria Municipal de Educação de Jaguaruna - SC
robertafelisbino@ac.unisul.br
Gilvan Luiz Machado Costa
Universidade do Sul de Santa Catarina - Unisul
gilvan.costa@unisul.br

Introdução

É consensual a importância da Matemática na contemporaneidade. Entretanto, o

ensino desta disciplina apresenta muitos problemas. Provavelmente o professor que a
ensina escuta com certa freqüência o seguinte questionamento dos estudantes: Por que
devo aprender “estas coisas?” Esta pergunta típica surge depois da apresentação da
maioria dos conteúdos de Matemática. Poderíamos apontar como uma das causas deste
desconforto dos estudantes, o tipo de ensino de Matemática, tradicionalmente adotado
em nossas escolas: descontextualizado, livresco, calcado em algoritmos e técnicas
operatórias e desvinculado do cotidiano. O conhecimento matemático é apresentado, via
de regra, de uma única forma, a acadêmica, e que por tradição segue um modelo linear,
em que inverter a ordem dos conteúdos é quase impossível. Neste contexto, a
Matemática continua sendo apontada como uma das responsáveis pelo fracasso escolar,
explícitos na evasão e reprovação. É sabido que a criança necessita tocar, ver, sentir
para compreender. Ao fazer a ponte entre a Matemática escolar e o entorno do estudante
o professor oportuniza que este busque soluções, pois isto agora lhe interessa, faz parte
do seu cotidiano.
Faz-se necessário discutir estas questões na tentativa de reverter um cenário de
aversão a Matemática que pode iniciar nas séries iniciais do ensino fundamental. Nesta fase
da escolaridade a ênfase é no cálculo numérico, nas quatro operações. As outras
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idéias/conceitos da Matemática - geometria, estatística, medidas e álgebra – ficam em

segundo plano. Com esse entendimento, não se pode dizer que o educando não aprende
Matemática, pois ele pode não dominar os algoritmos das quatro operações, mas pode
se interessar e se apropriar dos demais conceitos matemáticos. Na tentativa de contribuir
com subsídios ao trabalho do professor que ensina Matemática nas séries inicias do
ensino fundamental, apresenta-se a atividade de aprendizagem como uma possibilidade
à prática pedagógica.

Diante do exposto vale a pena questionar:

• Como superar esse quadro de aversão à Matemática que muitas vezes se inicia
nas séries iniciais do ensino fundamental?
• O que se pode fazer para que as aulas de Matemática se tornem mais agradáveis
e ao mesmo tempo significativas?
• Qual o papel do professor nesse processo?
• Quais as dificuldades sentidas pelos educadores que buscam tornar as aulas de
Matemática apreciadas e úteis?
Estas interrogações - considerando que o ensino de Matemática precisa ser
transformado, com os professores superando o medo de mudanças e incorporando a
contextualização e com ela a ludicidade, a inquirição e a interdisciplinaridade - foram
sintetizadas na seguinte questão investigativa: Quais possibilidades se abrem às aulas
de matemática das séries inicias do ensino fundamental com a atividade de
aprendizagem?

Concepções de matemática, tendências pedagógicas, conceitos essenciais e possibilidades

metodológicas: aspectos teóricos

As dificuldades relacionadas ao ensinar e aprender passa pela concepção de

Ciência que permeia as pessoas que a ensinam. A Matemática enquanto ciência pode
ser concebida como um conhecimento exato, infalível, preciso, pronto e acabado,
dissociada da realidade, vivendo na penumbra do gabinete, um gabinete fechado, onde não
entram os ruídos do mundo exterior, nem o sol nem os clamores dos homens (CARAÇA,
1998). Este olhar sobre a Matemática tem sua origem no mundo das idéias, portanto,
fundamentada no pensamento Filosófico de Platão. Este pensamento se caracteriza por
uma visão estática e dogmática das idéias matemáticas, como se essas existissem
independentes dos homens (FIORENTINI, 1995).
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Esta forma de ver e conceber a Matemática, conhecida como concepção formalista

(CERYNO, 2003), se manifesta na escola através de uma poderosa linguagem de signos e
conceitos formais que "ocultam" a gênese desses mesmos conceitos (SANTA CATARINA,
1998). A concepção formalista, muito difundida na educação, em síntese, apresenta a
Matemática como algo pronto, acabado e fragmentado. Ao dar suporte a uma abordagem
internalista da Matemática, relegou a um plano secundário a construção histórica e
cultural desta ciência. Encarada, enquanto ciência como um conhecimento exato,
infalível, preciso, sem relação com o mundo físico e social a Matemática é exposta nos
livros didáticos de uma forma linear e descontextualizada (FIORENTINI, 1995). Esta
maneira de ver e conceber a matemática deu suporte para o surgimento de determinadas
tendências pedagógicas, dentre elas a tendência formalista clássica e moderna. Do
confronto dessas tendências com a tecnicista, forte no Brasil a partir de meados da década
de 1960, emerge o tecnicismo formalista (FIORENTINI, 1995).
Uma das marcas dessa combinação é a rotina do professor: ensina o conteúdo,
passa exercícios, faz a correção, passa tarefa para que os alunos repitam o que ele ensinou,
faz a correção e marca a prova. Destacam-se as fórmulas e regras, ou seja, os aspectos
sintáticos da Matemática. O professor ao transmitir o conhecimento se coloca como o
único conhecedor, é a autoridade do saber e o apresenta através de modelos prontos de
resolução de problemas ou exercícios para facilitar a aprendizagem. Esta se dá
individualmente, com o estudante recebendo o conhecimento passivamente. A disciplina é
rígida, predominando a voz e o comando do professor. A arquitetura da sala é retangular
com os alunos dispostos em fileiras. O ambiente é de repetição, cópia, reprodução, com
destaque ao quadro, ao livro, ao caderno e ao giz. A avaliação é excessivamente seletiva
e excludente, centrada em testes e provas (FIORENTINI, 2001).
A Matemática pode ser vista de uma forma distinta da formalista e ser concebida
como uma produção de homens e mulheres, portanto, em constante desenvolvimento,
buscando respostas a problemas colocados pela sociedade. Nesta perspectiva, esta
ciência é percebida como um organismo vivo, impregnado de condição humana, com suas
forças e suas fraquezas e subordinado às grandes necessidades da humanidade na sua luta
pelo entendimento e peia libertação. Aqui a Matemática aparece como um grande
capítulo da vida humana social e tem seus fundamentos mergulhados tanto como os de
outro qualquer ramo da Ciência, na vida real (CARAÇA, 1998).
Emerge a concepção histórico-cultural com a Matemática sendo concebida como
um conhecimento dinâmico, produzido ao longo da história para atender as necessidades
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concretas da humanidade e, portanto, não basta a si mesma, ao contrário, aparece

impregnada do contexto sócio-histórico. A gênese do conhecimento matemático está no
enfrentamento do homem com situações-problema, cujas soluções implicaram no
aprimoramento das relações sociais e no entendimento da realidade física e social
(MOURA; MOURA, 1996). Desta relação histórica do homem com a natureza emerge
o conhecimento científico, o qual compõe a cultura e aparecem na escola, oportunizando
aos estudantes formas de conhecer a realidade natural e social. O conhecimento matemático
é, segundo Damazio (2000, p. 45), “uma forma de refletir a realidade, o qual foi sendo
construído ao longo do desenvolvimento sócio-histórico”.
A concepção histórico-cultural é considerada base da tendência pedagógica
histórico-crítica, que aponta elementos para a superação de uma prática pedagógica
tradicional que a mais de meio século mantém nos currículos os mesmos conteúdos
matemáticos (CERYNO, 2003). Com este entendimento pretende-se transformar o ensino
de Matemática em Educação Matemática, esta "entendida como uma postura político-
ideológica de quem se propõe a ensinar Matemática, o que implica na compreensão de que
todos têm o direito de se apropriar do conhecimento matemático sistematizado, e de que é
dever da Escola a sua socialização" (SANTA CATARINA, 1998, p. 106). O
conhecimento matemático produzido historicamente ao ser elaborado/apropriado pelo
estudante contribuiu no seu desenvolvimento físico, emocional, intelectual e social, pois
permite produzir significados, estabelecer relações, justificar, analisar e criar. Estes são
elementos básicos para a formação da cidadania no sentido de que possibilitam ao
Homem: ler, compreender e transformar a realidade em sua dimensão física e social.
(SANTA CATARINA, 1998).
Com este entendimento, o educador matemático percebe que tem de "lutar" para
que todos os indivíduos se apropriem do saber matemático científico, de tal maneira que
esse saber torne-se uma mediação na construção de uma prática social de resistência às
brutais formas de exclusão hoje existentes. Nesse contexto, cada professor pode insistir em
assumir a responsabilidade de transmitir aos alunos o que de mais elevado e rico exista no
conhecimento humano, seja científico, artístico e filosófico (DUARTE, 2003). É a
apropriação da cultura humana que leva os indivíduos a pensar de uma forma humana, pois
ao utilizarem os signos sociais, ao fazerem relações com os fatos e objetos aprendidos, é que
os indivíduos podem compreender a realidade social e natural (FACCI, 2004).
Neste panorama, destaca-se a importância de todos os conceitos matemáticos para
a formação do homem deste tempo histórico e que devem ser abordados com a mesma
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intensidade e preferencialmente, contextualizado, com ludicididade, relacional e com a

plena utilização da tecnologia disponível, com intuito de superar uma prática nas séries
iniciais que dedica boa parte do tempo para tratar apenas das quatro operações. Este
entendimento implica em rever algumas práticas que privilegiam o conceito de Número em
detrimento dos conceitos de Geometria, Medidas e Estatística.
Ao abordar o conceito de Número o professor deve relacioná-lo à quantificação de
situações do cotidiano. Quantificar é a palavra de ordem e aparece quando contagem e
medições são realizadas (CERYNO, 2003). Ao se fazer referência especialmente às
operações aritméticas, é fundamental ao professor que ensina matemática perceber que é
mais formativo para o estudante ter claro quando e porque terá que utilizar determinada
operação matemática do que simplesmente fazê-la. Desta forma é fundamental enfatizar os
diversos significados das operações. Com esse entendimento não há o menor problema que
os cálculos aritméticos sejam feitos com auxílio da calculadora, pois nenhuma máquina é
capaz de decidir (D`AMBROSIO, 2001).
Neste movimento de dar significado aos números e as operações aparecem às
grandezas contínuas, as quais são quantificadas pela medida, dando origem aos números
não inteiros (CERYNO, 2003). A Medida é um conceito matemático de extrema
relevância social e que contribui à elaboração do conceito de Número, principalmente, aos
chamados números decimais.
A medida está historicamente relacionada com a necessidade humana de resolver
situações relacionadas à forma e ao tamanho dos objetos criados ou não pelo homem. Estas
situações, ligadas à construção de moradias, delimitações de terras, entre outros, marcam o
nascimento da Geometria (CERYNO, 2003) que pode ser abordada de uma forma lúdica,
dinâmica e colorida, superando a geometria teórica que, "desde sua origem grega, eliminou a
cor" (D'AMBROSIO, 2001). E importante observar que o ensino de geometria teve um
forte destaque sobre as figuras planas ou bidimensionais, esquecendo que nosso entorno é
tridimensional. O ensino da Geometria é, portanto, fundamental, pois oportuniza
elementos para uma melhor compreensão da realidade por parte do estudante, bem como,
desenvolver seu senso estético (FONSECA et. al, 2004).
Este movimento de compreender/entender a realidade, por sua vez, está intimamente
ligado ao conceito de Estatística. Este conceito fornece elementos necessários à cidadania
ao envolver os estudantes em um movimento de investigação. Contribui para torná-lo
inquiridor, postura fundamental à formação de um homem historicamente situado. O
processo vivido pelo estudante quando defini o problema, coleta dados, comunica os
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resultados em tabelas e gráficos e faz uma análise dos resultados pode ser rico em
ludicidade, além de oportunizar um trabalho interdisciplinar.
Atrelada aos conceitos de Número, Geometria, Medidas e Estatística aparece à
Álgebra que pode ser abordada enquanto linguagem que representa o movimento da
matemática com as outras áreas do conhecimento e como leitura da realidade. Aqui a
essência reside no desenvolvimento do pensamento algébrico, o qual exige atividades ricas
em significado que permitam ao estudante pensar genericamente, perceber regularidades
e estabelecer relações entre grandezas (SANTA CATARINA, 1998).
Vale destacar que os conceitos de Número, Geometria, Medidas, Álgebra e
Estatística devem ser abordados contemplando suas relações, pois a Matemática aparece
fora da escola de uma forma mais ou menos global, contrapondo-se a apresentação linear
que normalmente aparece nos livros didáticos. Um conceito nunca está isolado ou solto
como deixam transparecer os manuais didáticos (DAMÁZIO, 2000). Vale destacar que o
objetivo maior do professor de matemática é garantir o acesso à matemática, legado que
pertence a humanidade e, como tal, deve estar acessível a todos os indivíduos. Sua
apropriação é condição imprescindível para o indivíduo instrumentalizar-se no mundo
atual, inclusive para se opor frente à marginalização social que lhe é imposta
(GIARDINETTO, 1999).
Com este entendimento, faz-se necessário levar em conta as possibilidades dos
estudantes, seus interesses e inclinações, lembrando que elas não apenas se preparam para
a vida, mas já as vivem. Vale ressaltar que os educandos possuem muitos conhecimentos,
ou conceitos cotidianos, adquiridos em sua prática social, os quais podem ser utilizados
como mediadores para a apropriação dos conceitos científicos abordados pela escola.
Para isso, compete ao professor apresentar os conceitos, conteúdos conectados com a
vida do estudante e com o que ele conhece como condição para a elaboração/apropriação
do conhecimento científico, a qual passa, necessariamente, pela mediação do outro, ou
seja, o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa
(VYGOTSKY, 1984). Este caminho mediado acontece espontaneamente ou
naturalmente no meio onde a criança vive. Entretanto, do ponto de vista escolar, existe a
possibilidade do professor planejá-lo com intencionalidade, de forma a promover a
aprendizagem desejada (MOURA 2001).
O professor que ensina Matemática, mediador entre os conhecimentos matemáticos
historicamente produzidos e os alunos, se constitui em um dos grandes responsáveis por
possíveis transformações no processo educativo. Considerar que os sujeitos, ao
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interagirem, mediados pelo conteúdo, o fazem a partir de referenciais próprios, nos quais
estão estabelecidas as suas necessidades e motivos, requer do professor a criação de
situações que possibilitem partilhar significados (MOURA 2001). Com intencionalidade, o
professor torna-se responsável pela elaboração das atividades e pela sua condução.
Entretanto, há uma diferença substancial entre a intencionalidade pedagógica que orienta a
criança a ser apenas uma repetidora do conceito e aquela que orienta a (ré) elaborá-lo com
significados próprios (MOURA & LOPES, 2003).
Para dar conta de colocar os conhecimentos em jogo no espaço educativo, é
necessário o planejamento de atividades de ensino (MOURA, 2001), o qual oportunize
aos professores e aos estudantes irem além do senso comum. Consideramos que no
processo de conhecer a realidade temos que compreendê-la de forma interdisciplinar,
pois a mesma articula dialeticamente os diferentes conhecimentos produzidos pelas
diferentes ciências. Com esse entendimento, emerge a atividade de aprendizagem
(SANTA CATARINA, 2000) como um instrumento metodológico capaz de auxiliar no
trabalho de ensinar e de aprender com significado, com razão e emoção, de forma
contextualizada, lúdica, logo prazerosa, a partir de temáticas capazes de entrelaçar as
diferentes áreas. As ações que compõem as atividades de aprendizagem aparecem como
uma possibilidade de integrar as diversas áreas. Os conhecimentos interligados de forma
interdisciplinar dizem a respeito da vida que se vive, trazem questões que só podem ser
compreendidas com a contribuição das diferentes áreas. São essas múltiplas relações que dão
significado ao aprendizado e ao conhecimento adquiridos e elaborados pêlos estudantes.
Aqui se explicita a importância de todas as áreas de conhecimento, ou seja, nenhuma
área é mais importante que outra (ANDRADE, 2005).
Nesta perspectiva a seleção e a problematização de temas podem nortear os
trabalhos escolares e os conteúdos de Matemática utilizados na compreensão das
temáticas, tornando-se importantes instrumentos para a compreensão e articulação da
realidade social (SANTA CATARINA, 2000). A atividade de aprendizagem se
constitui em uma das possibilidades que:
“Estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém,
da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e
com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura
acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos,
os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico mas sem
perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua
ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-
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assimilação dos conteúdos cognitivos” (SAVIANI, 1986, p.72).

Com esse entendimento, foi desenvolvido um conjunto de ações que
envolveram uma professora de Matemática, nominalmente o primeiro autor deste
trabalho, estudantes, assessorados pelo segundo autor.

Opções epistemológicas e metodológicas

A pesquisa foi desenvolvida na 3ª e 4ª séries multisseriadas do ensino

fundamental da Escola Municipal de Morro Azul, formada por dezoito estudantes. O
primeiro autor deste trabalho desempenhou simultaneamente o papel de professora
regente e pesquisadora, pois leciona com essas séries há um ano e dois meses. A escola
atende sessenta e cinco crianças, distribuídas no Jardim, no Pré-Escolar, nas 1ª e 2 ª e
nas 3 ª e 4ª séries multisseriadas.
O estudo foi desenvolvido na escola durante o mês de agosto e setembro de 2006
(dois mil e seis). Desse modo, e diante do propósito de produzir mudanças nas aulas de
matemática a partir da produção, implementação e análise de um conjunto de ações, a
investigação se aproxima da pesquisa qualitativa do tipo pesquisa-ação no sentido
atribuído por André (1995). Segundo este autor, nesta perspectiva o pesquisador exerce
um duplo papel, ou seja, é simultaneamente professor e pesquisador tendo a
oportunidade de indagar situações que emergem diretamente da prática pedagógica,
contribuindo para a busca de informações e conhecimentos para reconsiderar os
objetivos de sua ação.
A coleta de dados se deu em contexto natural, na sala de aula, a partir dos
trabalhos realizados pelos estudantes e das falas dos mesmos, que junto à
professora/pesquisadora se constituíram em protagonistas durante as aulas. Devido às
limitações de espaço para uma comunicação científica no Encontro Nacional de
Educação Matemática-ENEM, optou-se por descrever e analisar as ações planejadas
com intuito de abordar as idéias relacionadas à Estatística, concebida como um conceito
que vai ao encontro das necessidades presentes e futuras dos estudantes desse tempo
histórico.

Atividade de Aprendizagem: ações permeadas por histórias, representações

gráficas...
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O trabalho na escola iniciou-se com ações articuladas ao tema “Contando a

história da comunidade”. Como as crianças já sabiam o que era estatística a aula seguiu
com o objetivo de conhecerem sua própria história e de construírem gráficos a partir de
questões relacionadas à temática. Os estudantes ao serem questionados sobre sua etnia
ou descendência, euforicamente diziam:
- Sou brasileiro.
- Sou descendente do pai e da mãe.
Disseram que etnia “é se você é descendente de italiano, portugueses, alemães e
outros”. E assim, essa troca de conhecimentos, desencadeou uma discussão coletiva.
Para tornar a conversa mais produtiva foi elaborado um questionário para eles aplicarem
com suas famílias e tinha o seguinte roteiro:
Conhecendo a história da minha família:
- Qual sua etnia (origem)?
- Como chegaram até nossa comunidade?
- Quantas gerações, da sua família por parte de pai ou mãe, residem ou
residiram em nossa comunidade?
- Quantos membros da família moram em nossa comunidade? (Tio, avô,
primos, entre outros).
- Qual a escolarização do pai e da mãe?
No dia seguinte as crianças trouxeram as questões respondidas. Sentados em
forma de círculo na sala, leram as respostas e foram questionados sobre as descobertas
relacionadas à história das famílias.
As crianças apresentaram-se muito admiradas com a história que os pais
contaram, alguns ficaram imaginando e comentavam:
- Nossa! Como minha família é antiga em nossa comunidade.
Admiraram-se quando souberam como chegou um dos primeiros habitantes da
comunidade, relatado pelo aluno Lucas que é descendente de portugueses. Este
justificou: “que é descendente de portugueses porque o homem que deu origem à
família Constantino veio de navio e como era um clandestino foi jogado para fora do
navio, aqui na praia de Jaguaruna, ele e outro amigo, mas só ele sobreviveu e então por
aqui ficou. Casou-se e veio para esta comunidade e então deu origem a família
Constantino e todos os Constantinos de nossa comunidade são seus descendentes”.
Falou muito impressionado. A partir da fala de Lucas foi ressaltada a importância de
conhecer a história dos “antepassados” para que a história continue.
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Após este movimento os estudantes verificaram no mapa-múndi onde ficavam

os países de origem, seus respectivos continentes e os demais. A viagem no mapa
seguiu até chegar ao Brasil. Localizaram o estado de São Paulo onde esses emigrantes
desembarcaram, sendo que muitos tomavam outros destinos. Localizou-se o estado de
Santa Catarina. E finalmente Jaguaruna foi localizada e a comunidade de Morro Azul.
Na turma foram registrados descendentes de portugueses, italianos, alemães,
espanhóis e judeus. Povos que trouxeram para cá suas culturas e introduziram seus
costumes, comidas. Explicitaram-se no Brasil, Santa Catarina, Jaguaruna e Morro Azul,
várias etnias de diferentes cores. O ciclo de buscas completou-se com a participação do
senhor mais antigo da comunidade, seu Angilino Depieri que com 83 anos de idade
contou com desenvoltura a história de Morro Azul. Os estudantes se mostravam
orgulhosos de seus costumes e de sua origem e compararam com o que ouviram do CD
Brasil de todas as cores. Esse momento foi muito lúdico e as crianças puderam conhecer
mais culturas e costumes. Com os dados já coletados veio a construção do gráfico das
etnias. Como era semana do dia dos pais suscitou o tema: Minha descendência paterna
é...
Assim, foi discutido que os registros tinham de ser feito primeiramente numa
tabela e depois representados no gráfico de colunas ou o pictograma. As etnias foram
representadas conforme sua bandeira de origem. Aproveitamos para identificar com eles
a localização destas pessoas em seu país, continente, suas bandeiras.
Divididos em 3 grupos, cada grupo construiu um gráfico. Em seguida
procedeu-se a leitura/interpretação do gráfico. Cada grupo apresentou seu gráfico e
perceberam de início a existência de mais portugueses e em seguida concluíam que
estes também foram os primeiros a chegar a está terra. Os judeus também foram
numerosos e observaram que em sua comunidade são poucos os italianos e os alemães.
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Ilustração 1- Foto do gráfico pictográfico das etnias

As crianças registraram em seu caderno o gráfico e a interpretação feita,

concluindo que na comunidade havia mais descendentes de portugueses e judeus.
Na continuidade ao trabalho, “entrou em cena” a profissão paterna
predominante na família desde o bisavô, avô e pai. Para a construção deste gráfico as
crianças tiveram mais dúvidas, pois esse era um gráfico de setores que apesar de
conhecerem não haviam construído. Começaram pela construção da tabela, em seguida
fizeram, com a mediação da professora, a legenda para o gráfico com intuito de facilitar
sua construção. O movimento de construção do gráfico foi novidade.
As equipes se juntaram e cada uma fez um gráfico, agora diferente um do
outro, pois uma equipe ficou com a profissão do bisavô paterno, a outra com a do avô e
a outra com a do pai. Utilizaram para o registro dos dados a porcentagem. Com a ajuda
da calculadora calcularam os percentuais relacionados às profissões presentes na
comunidade. Adoraram fazer e utilizar a calculadora era algo novo para eles.
Empolgados construíram seus gráficos e ao terminá-los diziam:
- Que interessante e bonito difícil para fazer, mas fácil de interpretar.
Em seguida fizeram a apresentação dos gráficos e também seu registro no
caderno.
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Ilustração 2- Foto do gráfico de setores

As crianças conseguiram perceber no gráfico dos bisavôs que a agricultura

era muito forte. Discutiram o porquê de ter tanto agricultor e concluíram que era devido
ao grande valor que as terras tinham. No gráfico dos avôs, notaram que deram
continuidade na profissão de seus pais, haja vista os agricultores ainda serem a maioria.
Entretanto, perceberam que as profissões já começavam a se diversificar. No gráfico dos
pais o espanto foi grande, pois surgiram várias profissões. A profissão de agricultor
ainda era a maioria, entretanto outras surgiram com a evolução da tecnologia, das
indústrias e principalmente a valorização ao estudo. No terceiro gráfico percebeu-se
como a profissão de agricultor caiu desde os seus bisavôs. Os estudantes disseram que
querem estudar bastante para terem uma profissão com uma renda boa para viver.
Alegaram que seguir a profissão do pai, ou do avô dá muito trabalho, é cansativa e não
tem muito lucro e querem coisa melhor para eles e sentem que só com o estudo poderão
realizar.
As crianças foram desafiadas a construir o gráfico de coluna. Ficaram na
expectativa para ver quantos teria mais ou menos gerações na comunidade. Para
confeccionar o gráfico formaram as equipes e prepararam-se, pois esse gráfico seria
pintado com tinta guache com cores por eles escolhidas para representar a quantidade de
gerações. Começaram a montar a tabela e logo registraram os dados no gráfico. Na
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apresentação dos gráficos as crianças foram percebendo que na comunidade havia seis
alunos com duas e três gerações na comunidade. Uma das primeiras famílias estava
registrada na oitava geração. As crianças diziam deve de ser o tatatatataravô e assim
brincavam:
- Nossa! Não dá para dizer que essa comunidade tem mais de 100 anos.
Relembram o que é século e década e falavam que a comunidade é antiga e
questionaram as contribuições dessas primeiras famílias à comunidade.
Todos perceberam o crescimento da comunidade e como já está povoada um
aluno disse:
- O pai conta que aqui aos redores era só roça de mandioca, milho, cana,
etc., e hoje é tudo casa. Justificando assim, o porquê de ter diminuído o número de
agricultores constatado no gráfico anterior. Hoje muitos já procuram a comunidade para
morar, pois fica próximo ao seu emprego e do acesso à rodovia BR 101.

Ilustração 3 – Foto do gráfico das gerações

As crianças registraram no caderno o gráfico e seus dados e interpretação.

Concluíram com essa pesquisa que o primeiro habitante veio para cá atrás de terras para
plantar e morar, ou seja, viver com sua família nela. Hoje os moradores já não estão
aqui por esse mesmo motivo, o que faz ter mais alunos com duas ou três gerações na
comunidade. Feita toda essa discussão com relação ao gráfico, as crianças acharam
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engraçado os dados, pois os alunos com menor número de gerações foi o mais
representado no gráfico e o menor, com oito gerações. Desta forma eles iam tirando
conclusões a partir dos dados no gráfico e admirando-se com o tempo que a
comunidade já existe e as gerações que por aqui passaram.
Em mais uma das ações, as crianças foram desafiadas a construir o gráfico
de barras até então desconhecido. Na seqüência do trabalho foram questionados se
gostariam de continuar morando na comunidade, assim como seus familiares. Alguns
firmes com suas respostas disseram:
- Não vamos continuar, logo vamos embora!
Outros seguros responderam que vão ficar, pois querem ficar perto da
família e também de seus amigos e porque o que querem ser quando crescer, estando
nessa comunidade poderão ir para o trabalho que isso não irá atrapalhá-los e assim
poderão dar continuidade a suas gerações. Algumas crianças disseram que talvez fiquem
na comunidade, mas que seus familiares moram em outra cidade, porém pretendem para
lá ir também, ou ainda porque querem tentar a vida nos Estados Unidos, pois pensam
que indo para lá vão ter uma vida melhor que aqui.
Este momento foi aproveitado para valorizar a família, a pátria e destacando
que poderiam ter uma vida boa aqui nesta terra. Para tal é fundamental estudar e ter
vontade para alcançar os sonhos, pois quem busca tem mais chance de alcançar.
Com essa discussão partiram para a construção do gráfico. Inverteram os
lugares e começaram a registrar na tabela e ao terminar foi feita uma votação para a
escolha das cores do gráfico que seriam pintadas com tinta guache. Escolhidas as cores
continuaram os trabalhos. Iniciou-se a construção do gráfico e as crianças já de início
diziam:
- Podemos ver que as nossas gerações irão continuar em nossa comunidade.
Os mesmos diziam com orgulho e esperança:
- Vamos tentar aumentar o número de nossas gerações em nossa
comunidade e fazer dela mais importante e valorizada que hoje.
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Ilustração 4- Foto da apresentação do gráfico de barras

Dando seqüência as ações planejadas, visitou-se uma escola municipal que

possuía uma sala de computadores. As crianças curiosíssimas para ver como seria
construir o gráfico no computador diziam:
- Mas eu não sei mexer no computador, eu só sei fazer o meu nome. Com
essas indagações foram para a sala de informática que ficava em outro local. Como o
fecho das ações seria com a festa das etnias, foi proposto construir um gráfico de
colunas sobre comida italiana preferida. Os estudantes eufóricos ao utilizar o
computador diziam:
- Mas é rápido fazer esses gráficos, que legal!
Para construírem o gráfico de barras, coletaram dados sobre a comida preferida
e para o gráfico de setores escolheram fazer sobre a profissão que eles queriam exercer
quando crescerem. Com essa atividade eles voltaram falando que o computador não é
difícil basta praticar um pouco que já fica fácil e disseram:
- É muito mais prático fazer no computador, pois o mesmo não exige tanto
cuidado para que não saía torto ou passe do limite.
Veio à última ação, a festa das etnias e vivenciaram mais de perto toda essa
cultura que os seus conterrâneos deixaram. Destacaram-se as brincadeiras que eles
trouxeram para cá como, pau-de-fita, boliche, boi de mamão e também a pescaria,
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trabalho dos açorianos. Saborearam a comida italiana escolhida por eles: a pizza e o
bolinho de bacalhau tradição dos portugueses acompanhado de um bom suco de uva. Na
festa eles brincaram com o boi de mamão que eles confeccionaram e outras
brincadeiras. A alegria das crianças estava estampada no rosto de cada uma.

CONSIDERAÇÕES

Com esta pesquisa, buscou-se resgatar nas crianças sua própria história, ou seja,
partindo da sua realidade, do seu conhecimento construído paulatinamente. Destarte, as
crianças ludicamente descobriam sua história e a da sua comunidade. Este “conhecer”
foi facilitado pela estatística via leitura e interpretação de tabelas e gráficos. As crianças
perceberam que de um jeito ou de outro os números estão por toda parte e que é preciso
ter “um olhar matemático” que permite compreender a realidade.
A pesquisa aponta que o ensino de Matemática nas séries iniciais do ensino
fundamental pode ser potencializado se incorporar a atividade de aprendizagem como
uma possibilidade de organizar a prática pedagógica, e com ela a ludicidade, a
contextualização, a inquirição e a interdisciplinaridade. Eixos que podem potencializar a
elaboração e apropriação dos conhecimentos necessários para formar cidadãos
historicamente capazes de fazer a diferença no mundo atual. Entende-se que o trabalho
docente ganhou uma outra configuração com as atividades desenvolvidas, as quais se
basearam na problematização de uma determinada temática e na elaboração de um
conjunto de ações para a compreensão da mesma.
O estudo desenvolvido contribui para destacar que todos são capazes de
aprender através das relações sociais, e que a escola, deve ter a responsabilidade ética de
garantir uma aprendizagem significativa para todos. Neste panorama, o papel do
professor enquanto mediador consiste em criar, em sala de aula, situações que
estabeleçam uma postura crítica e reflexiva perante o conhecimento historicamente
produzido dentro e fora da Matemática. Assim, a Matemática faz-se presente e
necessária para se compreender o contexto sociocultural e é aí que o seu ensino e
particularmente seus conceitos essenciais - Número, Medidas, Geometria, Álgebra e
Estatística - passam a ter significado e importância. Entretanto, torna-se fundamental aos
professores que pretendam caminhar nesta perspectiva, adotem uma postura de pesquisador.
Em outras palavras, é necessário que eles conheçam seus alunos e a comunidade onde a
escola está inserida para identificar o que será relevante de ser problematizado em sala de
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aula.
Além deste olhar voltado ao entorno dos estudantes, compete ao professor estar
sempre buscando subsídios teóricos e práticos objetivando potencializar sua prática
pedagógica. Vale destacar que para o professor que ensina matemática nas séries inicias
do ensino fundamental é mais cômodo continuar insistindo no "Arme e Efetue" ou no
"Resolva as Operações". Entretanto, o desafio está em superar esta prática secular e buscar
elementos para que a Matemática Escolar seja apreciada e útil (D´AMBROSIO, 2001).

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