Managementul organizației școlare

Nivel II

Managementul educaţiei – consideraţii generale

1.1. Conceptul de management şi manager

Există o multitudine de referiri asupra managementului, cuprinzătoare şi ştiinţifice. Aşa
cum arată R. Iucu (2000, p.31), la origine, cuvântul derivă din latinescul „manus” şi înseamnă
strunirea cailor cu ajutorul hăţurilor iar verbul englez „to manage” are următoarele sensuri: a ţine
un cal în frâu, a administra, a trata cu indulgenţă, a duce la bun sfârşit.
Cercetările în domeniul manageriatului evidenţiază o serie de aspecte ale acestuia
concretizat în definiţii ca:
1.”asumarea răspunderii pentru deciderea, planificarea şi reglementarea activităţii unor
oameni, care lucrează pentru un scop comun, astfel încât, rezultatul corect să fie eficient şi
economic”(Brech, conform R. Iucu, 2000, p. 31);
2.”lucrul cu indivizi sau grupuri, pentru îndeplinirea unor obiective organizaţionale”;
3.”dirijarea aspectelor tehnologice, comerciale şi umane ale unei situaţii în scopul obţinerii
unui progres; organizarea sistematică a resurselor”.
Primii conducători din istorie erau selectaţi după criterii de frumuseţe şi forţă fizică,
demnitate şi curaj iar ,,funcţia’’ era transmisă din generaţie în generaţie pe filiera ,"sânge
albastru", odată cu modificările structural-economice, cu evoluţia ştiinţelor, complexificarea
fenomenelor politice, actul conducerii capătă alte conotaţii.
Teoria elitelor susţine că numai anumite persoane, înzestrate nativ cu o serie de calităţi, vor
putea obţine succes în munca de conducere spre deosebire de cele lipsite de aceste calităţi care vor
obţine eşec. Este acest lucru adevărat ?
Trăsăturile conducătorului. Studiile de specialitate grupează aceste calităţi în trei mari
componente axiologice:
1.calităţi care vizează personalitatea managerului:
- aptitudini pentru meseria de bază şi aptitudini pentru exercitarea profesiunii de manager;
- temperamentul ca sursă energetică - cei înzestraţi cu forţă şi energie psihică pot depăşi mai
uşor dificultăţile muncii de conducere (asta nu înseamnă că toţi sangvinicii şi flegmaticii vor fi mari
conducători!) - tot aşa cum şi cei echilibraţi emoţional şi comportamental, asigură calitatea
relaţiilor interpersonale;
- caracterul.
În această viziune, selecţia, pregătirea şi promovarea managerilor ar trebui să se axeze pe
latura formativă, modelarea sau, la maturi, ameliorarea unor trăsături caracterologice.
2. calităţile intelectuale sunt reliefate ca primordiale în ansamblul profilului managerului, în
mod deosebit inteligenţa, alături de celelalte procese de cunoaştere-gândire, memorie, imaginaţie,
creativitate.
3. aptitudinile de comunicare, capacitatea de relaţionare, calitatea relaţiilor interpersonale.

Flexibilitatea managerului presupune, în primul rând, capacitatea de identificare a

transformărilor şi de sesizare a nevoilor, şi, în al doilea rând , acţiunea, în loc de contemplare.
Managerul performant are capacitatea de a identifica problemele , de a emite noi idei pentru
soluţionarea lor, de a le aplica şi de a plasa rezultatele pe piaţă, cu alte cuvinte în a fi orientat spre
excelenţă.
Caracteristicile orientării spre excelenţă în activitate managerială sunt următoarele:
- a revoluţiona calitatea şi a transforma procesul de producţie într-un instrument de
marketing;
- a fi total dedicate serviciului şi îndeplinirii responsabilităţilor;
- a fi total dedicate satisfacerii nevoilor clienţilor; a asculta clienţii, ultimii utilizatori,
furnizorii şi comercianţii;

1
 - străduinţa de a fi unic şi de a dezvolta o strategie inovatoare, ignorând răspunsul ”nu s-a
inventat încă”;
- a suprainvesti în oameni, a pune în prim plan salariile, serviciile şi distribuţia;
- a face din “spiritul inovativ” o “raţiune a existenţei’ pentru fiecare dintre salariaţi;
- a măsura progresul realizat ca urmare a oricărei perfecţionări
- a face din cei mai inventivi salariaţi, adevăraţi eroi, campioni în activitate;
- a investi timp în recrutarea resurselor umane şi asigurarea cu personal competent al
tuturor posturilor;
- a stimula lucrul în echipă;
- “debarasarea” cât mai rapidă de cei incompetenţi ori rezistenţi la schimbare;
- a reconcepe rolul managerilor mijlocii pentru transformarea lor din “gardieni” în
“meditatori”;
- a simplifica procedurile birocratice, a reduce “hârtiile” şi a distruge “aparatul”;
- orientarea cu precizie asupra a ceea ce trebuie schimbat şi a urgenţei acestei schimbări;
- a conduce prin exemplul personal, folosind un management “vizibil” şi utilizând metode
cât mai simple pentru a stimula înţelegerea şi participarea celorlalţi;
1.2. Managementul educaţional – definiţii şi caracteristici
Managementul educaţional este un concept relativ nou. Managementul pedagogic fiind
definit ca: “ştiinţă pedagogică elaborată interdisciplinar, angajată în studiul evenimentelor care
intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice determinate şi în gestionarea programelor
educative” (S. Cristea, 1998, p. 274).
Managementul educaţional constă în ”studierea proceselor şi relaţiilor ce se manifestă în
cadrul instituţiilor de învăţământ, în timpul desfăşurării procesului educaţional, în vederea
descoperirii legilor care-l generează şi a elaborării unor metode şi tehnici de conducere pe baza
acestora, care să asigure creşterea eficienţei acestui proces” (Ţoca, I. 2002, p 21).
Fenomenul educaţional care se manifestă la toate nivelurile existenţei sociale (în familie,
şcoală, biserică, armată) este „un act profund social prin care individul îşi descoperă propria
personalitate, îşi manifestă aspiraţiile şi idealurile sociale, nuanţând şi determinând evoluţia
evenimentelor sociale”(Toca I., 2002, p.14). Managementul educaţional are caracter multiplu
determinat:
 social, după obiectul activităţii sale;
 educativ, având în vedere rolul predominant educaţional al şcolii;
 sistemic, în concordanţă cu sistemul general de management;
 economic, urmărind continuu creşterea eficienţei muncii;
 multidisciplinar, datorită interferenţei informaţiilor din domenii diferite in timpul actului
educaţional;
 interdisciplinaritatea domeniului este generată de preluarea informaţiilor din alte domenii.
Deci, managementul educaţional este atât managementul sistemului şi al procesului de
învăţământ - ca perspectivă globală-optimă – strategică cât şi managementul organizaţiei şcolare
adică un model de conducere a unităţii şcolare complexe. Între management şi educaţie există o
relaţie de determinare reciprocă iar profesorul, ca atribut esenţial al actului educaţional, este chemat
să ducă la îndeplinirea dezideratului educaţional. Ordonare a tipurilor de manageri educaţionali:
 educatoare, învăţător, profesor care conduce activitatea didactică la nivelul unui colectiv -
clasă sau grupă;
 profesorul-diriginte, conduce activitatea educativă la nivelul unei clase sau grupe de
elevi;
 profesorul-logoped, conduce procesul de formare a limbajului şi de asistenţă
psihopedagogică specifică elevilor şi părinţilor la nivel teritorial şi judeţean prin centrele
logopedice, şi la nivel interşcolar prin cabinete logopedice;

2
  profesorul-consilier, conduce activitatea psihopedagogică a elevilor, cadrelor didactice şi
părinţilor la nivel teritorial-judeţean prin centrele de asistenţă psihopedagogică şi, la nivel
interşcolar prin cabinetele de asistenţă psihopedagogică;
 profesorul-metodist, conduce activitatea metodică la nivel teritorial şi judeţean prin Casele
corpului didactic şi la nivel interşcolar prin comisiile şi catedrele metodice;
 profesorul-director, conduce activitatea unei unităţi de învăţământ la nivel global;
 profesorul-inspector şcolar, conduce inspecţiile de diferite tipuri: şcolară, generală,
teritorială; şcolară de specialitate; şcolară cu scop de perfecţionare şi cercetare pedagogică
proiectată şi realizată la nivel naţional prin Ministerul Învăţământului sau teritorial şi
judeţean prin Inspectoratele Şcolare;
 profesorul - învăţământ superior: preparator, asistent, lector, conferenţiar, profesor ;
 profesor – manager învăţământ superior: rector, prorector, decan, director, prodecan, şef
catedră, secretar ştiinţific.

1.2.1. Componentele managementului educaţional

a) teoria managementului educaţional care de fapt se raportează la raţionamentele transferabile

din alte domenii;
b) practica managementului educaţional implică valorificarea experienţei de conducere la
diferite niveluri;
c) conducerea sistemului de învăţământ abordată din perspectivă epistemică şi etică;
d) conducerea globală, optimă, strategică.

1.2.2. Principiile managementului educaţional

a) principiul eficienţei implică utilizarea unor metode şi tehnici manageriale care să asigure
realizarea obiectivelor instituţiei cu maximum de eficienţă;
b) principiul motivării se poate realiza prin stabilirea şi utilizarea unor stimuli de ordin moral şi
material de către managerii de ordin superior pentru cointeresarea tuturor la realizarea
obiectivelor propuse;
c) principiul managementului participativ, se referă la angajarea angajaţilor în rezolvarea
proceselor şi relaţiilor de management, indiferent de complexitatea lor (s-a constatat că această
implicare măreşte gradul de loialitate, motivare, participare la funcţionalitatea sistemului şi
creşte gradul de eficienţă);
d) principiul corelării dintre posibilităţi şi cerinţe exprimă necesitatea adaptării sistemului
managerial la solicitările factorilor externi.

1.2.3. Acţiunile principale ale conducerii manageriale

a) informarea managerială: colectarea, stocarea, procesarea, accesibilizarea, dirijarea informaţiei;

b) evaluarea: măsurarea, aprecierea, decizia;
c) comunicarea: transmiterea directă a rezultatelor şi a sarcinilor, orientarea celui evaluat pe baza
unui ghid metodologic.

3
 Funcţiile managementului educaţional

Procesul de conducere al oricărei organizaţii constă într-un şir de activităţi, desfăşurate în

diferite etape şi realizate ciclic. Aceste grupe de activităţi constituie funcţiile managementului, care
desemnează totodată şi tipurile de acţiuni specifice ale managerilor.
Având în vedere sarcinile caracteristice ale procesului educaţional, se pot stabili următoarele
funcţii ale managementului educaţional:

1. Previziunea (planificarea)
Previziunea reprezintă ansamblul acţiunilor şi deciziilor prin care se stabilesc obiectivele
fundamentale, componentele sale, resursele ce trebuie mobilizate şi modalităţile de realizare ale
acestora (Ţoca, I., 2002, p.26).
În raport cu “orizontul” perioadei la care se referă previziunea, subliniază unii autori (Jinga,
I., Istrate, E., 1998, p.413), putem distingem trei tipuri de activităţi previzionale: prognoza,
planificarea, programarea.
1. Prognoza – este previziunea pe termen lung (10 ani), ce se caracterizează în studii de
prognoză, pe baza cărora se adoptă deciziile strategice la nivel ierarhic superior. Ea are un caracter
orientativ şi un grad mare de generalizare, urmărind sesizarea unor caracteristici de evoluţie ale
fenomenelor socio-educaţionale.
2. Planificarea – desemnează previziunea pe termene medii şi scurte (de la câţiva ani până
la un semestru sau chiar mai puţin), al cărei produs este planul. Structura planului cuprinde:
obiective, activităţi, responsabilităţi, termene, modalităţi de control şi evaluare.
3. Programarea, care se referă la perioade foarte scurte (decadă, săptămână), descriind
foarte amănunţit acţiunile ce vor fi întreprinse, precum şi mijloacele şi resursele utilizate pentru
realizarea planului.
Previziunea (planificarea) trebuie privită în strânsă interdependenţă de celelalte funcţii ale
managementului, succesul ei depinzând de implementarea, organizarea şi evaluarea optimă a
procesului managerial din clasa de elevi.

2. Organizarea.

Organizarea, ca funcţie a managementului, desemnează ansamblul acţiunilor prin care se

asigură conţinutul instrumental al planificării (organon = instrument; a organiza = a creea
instrumente – în lb. greacă), precum şi utilizarea raţională şi eficientă a resurselor procesului
educaţional (umane, materiale, didactice, financiare şi informaţionale). Organizarea intervine mai
ales atunci când activitatea nu se poate desfăşura potrivit regulamentelor de organizare şi
funcţionare, având un caracter inedit.
Principalele atribuţii ale cadrului didactic sunt (Jinga, I., Istrate, E., 1998, p.438):
- pregătirea pentru lecţii şi pentru celelalte activităţi instructiv-educative;
- participarea la activităţile organizate pentru perfecţionarea pregătirii de specialitate şi metodice;
- realizarea activităţii de instruire şi educare la clasele care-i sunt repartizate în cadrul normei
actuale;
- evaluarea activităţilor comune, desfăşurate cu elevi şi a rezultatelor obţinute de aceştia;
- încheierea activităţii şcolare a elevilor;
- îndeplinirea altor atribuţii (cu caracter permanent sau temporar) ce-i sunt stabilita de conducerea
şcolii (participare la drumeţii, excursii şi vizite cu scop didactic etc).

3. Motivarea – antrenarea

4
 Antrenarea se realizează prin comandă şi prin motivare şi constă în capacitatea managerului
de a-i convinge, de a transmite o anumită concepţie, de a-i determina pe subordonaţi să participe
activ, responsabil şi creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin.
Motivarea reprezintă fundamentul antrenării, interesele personale ale membrilor interferând
cu cele ale organizaţiei, aceştia fiind astfel cointeresaţi să contribuie la realizarea eficientă a
obiectivelor derivate ce le revin.
Pentru ca procesul antrenării să fie eficient este necesar ca motivarea subordonaţilor să fie
realizată:
a) gradual – satisfacerea în mod succesiv a intereselor personale, dar în strânsă concordanţă
cu eficienţa activităţii sale;
b) diferenţiat, ţinându-se cont de interesele personale sau de grup;
c) complex, prin combinarea alternativă a stimulentelor moral spirituale cu cele materiale, în
funcţie de situaţia concretă.

4. Coordonarea

Coordonarea reprezintă un ansamblu de interacţiuni prin care se realizează legătura dintre

structura organizatorică, tehnologia, obiectivele şi resursele umane ale unei şcoli, precum şi
armonizarea deciziilor şi acţiunilor unităţilor structurale, în vederea realizării obiectivelor stabilite.
O bună coordonare necesită existenţa unui flux informaţional capabil să transmită rapid şi
nedistorsionat la toate şi între toate unităţile structurii organizatorice.
La nivelul şcolii, coordonarea efectuată de director, se realizează şi se dezvoltă, în principal,
prin:
1. instruire – vizează pregătirea şi perfecţionarea managerilor din învăţământ, prin cursuri
complete pentru pregătirea viitorilor manageri sau de durată variabilă, pentru managerii şcolari în
exerciţiul funcţiei de coordonator;
2. motivarea personalului de a realiza obiectivele organizaţiei. Ea vizează calitatea vieţii în
organizaţie, obţinerea de beneficii pe bază de performanţe, realizarea unei cariere profesionale pe
bază de merit.
3. conducerea propriu-zisă.
Motivarea şi instruirea personalului didactic sunt principalele instrumente manageriale care
eficientizează coordonarea în şcoală.

5. Controlul – evaluarea

Controlul reprezintă acţiuni inopinante sau periodice prin intermediul cărora conducerea
internă, organele tutelare sau alte organisme specializate urmăresc rezultatele procesului,
identificând nivelul de performanţă, modul în care sunt îndeplinite obiectivele fundamentale şi cele
derivate de către fiecare unitate structurală implicată în procesul educaţional.
Controlul trebuie efectuat în mod gradat, putând lua următoarele forme:
a) control preventiv, realizat cu scopul de a preveni posibilele deficienţe, erorile posibile şi
previzibile;
b) controlul de îndrumare, care are drept scop remedierea unor deficienţe constatate (Ţoca,
I., 2002, p.31);
c) controlul coercitiv, care asigură corectarea abaterilor de la traseul iniţial centrat pe
obiective - în cazul sistemelor sociale.

Funcţiile, caracteristicile, rolurile şi cerinţele controlului

Indiferent de nivelul la care se exercită, funcţiile controlului pot fi considerate următoarele:

5
 1. Funcţia de supraveghere a funcţionării sistemului, subsistemelor, instituţiei sau
procesului de învăţământ;
2. Funcţia de conexiune inversă (informativă) – oferă managerului informaţii despre modul
de receptare a dispoziţiilor transmise subordonaţilor;
3. Funcţia preventivă – de prevenire a eventualelor situaţii de criză educaţională;
4. Funcţia de corectare şi perfecţionare.

Tipuri de control

Controlul poate fi:

a) curent (operativ), se efectuează zilnic, de fiecare manager în domeniul de care răspunde;
b) periodic;
c) simplu (tematic), axat numai pe un obiectiv, verificându-se numai una sau câteva laturi
ale activităţii.
d) complex (frontal, general) – când este axat pe mai multe obiective, fiind supuse
controlului toate domeniile şi compartimentele dintr-o instituţie de învăţământ.

Evaluarea
Din perspectivă managerială, evaluarea reprezintă ansamblul metodelor, procedeelor şi
tehnicilor cu ajutorul cărora se stabileşte măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă
managerială dată au fost atinse. Evaluarea poate fi atât cantitativă (măsurarea), cât şi calitativă
(aprecierea valorică).
Ca funcţie a managementului, evaluarea vizează următoarele două operaţii principale,
cărora li se subordonează toate celelalte acţiuni (fig. nr. …):
- standardele de performanţă ale directorilor şi profesorilor, care trebuie să fie măsurabile;
- posibilităţile de corectare a unor procese de conducere, în conformitate cu exigenţele
înscrise în documentele de planificare, coordonare şi organizare.

Demararea
acţiunii

Monitorizarea performanţei

Scopul sau Compararea şi Performanţa

comportament măsurarea obişnuită
ul dorit variantei între:

Acţiunea corectivă

Revizuirea obiectivelor Îmbunătăţirea

dacă performanţa este performanţelor dacă
mai mare decât performanţa este mai

6
 Fig. nr. Activitatea de evaluare în organizaţiile şcolare (conform cu: Iosifescu, Ş., Blendea,
P., Niţă, G., Pop, V., 2000, p.50).

6. Decizia
Decizia este un proces raţional de alegere a unei linii de conduită, a unei modalităţi de
acţiune din mai multe alternative posibile, pentru a atinge obiectivele propuse. Decizia este o
problemă de opţiune, dar şi de competenţă managerială, fiind socotită ca un moment cheie în orice
activitate de conducere.

Clasificarea deciziilor
Deciziile adoptate de manageri în instituţiile de învăţământ pot fi clasificate după diferite
criterii:
1. După nivelul de elaborare a deciziilor, conţinutul acestora şi orizontul de timp, există:
a) decizia strategică – care jalonează activitatea şcolii pe termen lung, dar fără a intra în
detalii (decizii de politică şcolară);
b) decizia tactică – are drept scop punerea în aplicare a deciziei strategice într-o etapă
determinată (de regulă 1an), vizând actul educaţional din clasă;
c) decizia operativă – are drept scop soluţionarea problemelor curente, având adesea un
caracter repetitiv.

2. După numărul decidenţilor:

a) decizie individuală (unipersonală), pentru soluţionarea unor probleme curente;
b) decizie colectivă (de grup, colegială), când este vorba de soluţionarea unor probleme mai
dificile, mai complexe.
3. După volumul de informaţii şi gradul lor de certitudine:
a) decizii programate (de rutină), care se adoptă pe baza unor algoritmi cunoscuţi şi care nu
implică un volum mare de informaţii şi un timp îndelungat pentru pregătire. Se referă la situaţii
destul de uzuale, obişnuite, chiar repetitive;
b) decizii semiprogramate, care se adoptă în situaţii mai neobişnuite, bazându-se pe un
volum mai mic de informaţii şi pe căutarea de soluţii cărora trebuie să li se acorde a priori un
anumit credit. Aceste decizii se bazează pe elemente, în principiu, programabile, dar care în acea
situaţie nu pot fi programate (decizie în caz de avarie etc.);
c) decizii neprogramate (creatoare) – se referă la situaţii noi cu care decidentul nu s-a mai
confruntat şi care cer soluţii originale şi de ansamblu.

Reguli de comunicare a deciziilor

În comunicarea deciziilor există câteva reguli, dintre care menţionăm:

1. Fiţi foarte siguri de ceea ce intenţionaţi, înainte de a transforma o idee în decizie!
2. Transmiteţi decizia cu precizie şi claritate!
3. Dacă aţi hotărât aplicarea unei anumite metode, anunţaţi acest lucru şi subalternilor!
4. Deciziile mai importante comunicaţi-le în scris!
5. Nu încărcaţi decizia cu amănunte inutile!
6. Comunicaţi decizia la nivelul de capacitate, cunoştiinţă şi experienţă a subordonatului!
7. Asiguraţi-vă că subordonatul a înţeles corect ce-i cereţi!
8. În timpul comunicării deciziei, nu manifestaţi nerăbdare, nervozitate, sarcasm!
9. Asiguraţi-l pe subordonat că nu veţi interveni inutil în aplicarea deciziei, dar veţi controla
rezultatul final!

7
 ŞCOALA CA ORGANIZAŢIE

ORGANIZAŢIA
Organizaţia poate fi definită ca un sistem de activităţi structurate în jurul unor finalităţi (scopuri,
obiective) explicit formulate, care antrenează un număr mare de indivizi care deţin statute şi roluri
şi roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferenţiate.
CARACTERISTICI ALE ORGANIZAŢIEI
 existenţa unor scopuri suficient de clar formulate şi delimitate pentru a putea angaja şi
motiva indivizii ce participă la desfăşurarea activităţilor respective
 scopurile organizaţionale sunt transindividuale
 un număr mare de indivizi ce interacţionează în desfăşurarea activităţilor
 activităţi diferenţiate funcţional (diviziunea muncii) şi reglementate social, care permit
indivizilor să aibă funcţii şi să ocupe poziţii diferite în cadrul unui sistem coerent de statute
şi roluri;
 modalităţi proprii de organizare şi dezvoltare a organizaţiei.

Teorii privind organizaţiile

1. Teoria clasică (F. Taylor, H. Fayol)– care studiază aproape în exclusivitate anatomia
organizaţiilor, latura lor formală, oficială de organizare ce poate fi redată sugestiv sub forma
organigramei.

Direcţii manageriale şcolare:

 organizaţia şcolară centrată pe profesor, care vizează un circuit exclusivist şi unidirecţionat
spre transmiterea cunoştinţelor;
 organizaţie şcolară bazată pe relaţii pedagogice dezechilibrate, favorabile profesorului,
considerat singurul „element activ” şi defavorabile elevului, considerat doar „obiect al
educaţiei”;
 organizaţie şcolară planificată doar într-o perspectivă magistrocentristă prelungită până la
nivelul formelor de educaţie nonformală şi chiar la nivelul raporturilor cu comunitatea
educativă locală.

2. Teoria neoclasică sau a „relaţiilor umane” îşi are punctul de plecare în curentul iniţiat de
Elton Mayo şi W.J.Dickson care acordă un rol primordial omului, problemelor lui, trăirilor
lui psihologice şi mai ales fenomenelor psihosociale care apar ca urmare a interacţiunii
indivizilor.

Trăsături ale organizaţiei şcolare:

 trăsături psihocentriste, exprimate prin:

 centrarea pe elev, ca „centru de referinţă fundamental în situaţii educative”;

 centrarea pe „interesul care dirijează conduita elevului”;

 centrarea pe „favorizarea originalităţii fiecărui elev” dar şi pe „dezvoltarea

sensului social”;

trăsături sociocentriste, exprimate prin:

centrarea pe construirea unei instituţii bazată pe autogestiune;
centrarea pe favorizarea relaţiei elev-elev şi elev-mediu;
8
centrarea pe restructurarea activităţii în scopul de a modifica personalitatea elevului în sens
autonom şi reformator.
3. Teoriile moderne – interpretează organizaţia ca un întreg, ca un tot unitar în interiorul căruia
acţionează în strânsă dependenţă şi inter-dependenţă o multitudine de factori şi fenomene:

 indivizii, interpretaţi ca indivizi în sine, cu personalitatea lor;

 organizarea formală;

 organizarea informală;

 sistemul de statute şi roluri;

 cadrul fizic, ergonomic.

organizaţia este interpretată ca întreg, din perspectiva sistemului de interdependenţe, astfel

accentul cade nu atât pe scop, cât pe funcţionarea normală a elementelor componente prin
intermediul cărora se va realiza scopul

Specificul şcolii ca organizaţie

Şcoala reprezintă o organizaţie care realizează o activitate pedagogică într-un cadru
instituţionalizat specializat, cu statute şi roluri determinate social în vederea realizării finalităţilor
microstructurale şi macrostructurale ale procesului şi sistemului de învăţământ
Caracteristici psihosociologice ale sistemului şcoală :
Şcoala este o organizaţie care învaţă şi care produce învăţare.
Şcoala dezvoltă două funcţii:
primară, constând în livrarea de servicii educaţionale elevilor şi produse societăţii;
secundară, furnizează populaţiei din zonă modele atitudinale, comportamentale, norme morale etc.

9
10
 Cultura organizaţională a şcolii

Termenul de cultură, desemnează în mod obişnuit un ansamblu de idei, credinţe, tradiţii, valori
şi cunoştinţe, pe care se fundamentează acţiunea umană.
Definiţie:
Dacă aplicăm acest concept la organizaţii, putem da o definiţie practică pentru cultura
organizaţională, în care ideile, credinţele, tradiţiile, valorile şi cunoştinţele, îşi găsesc expresia
în stilul managerial dominant, în felul în care se efectuează munca, în modul în care sunt
motivaţi oamenii, în imaginea publică a organizaţiilor, etc.
Şcoala este o organizaţie care învaţă şi care produce învăţare.
Specificul şcolii decurge, în esenţă, din faptul că ea este investită cu funcţia de a produce
învăţare şi-şi structurează celelalte aspecte organizaţionale şi funcţionale în această direcţie.
Un aspect esenţial îl constituie aderenţa membrilor la cultura organizaţiei, fapt confirmat de
gradul în care ei împărtăşesc convingerile, credinţele şi valorile acesteia.
Cultura organizaţională a şcolii se referă la valorile, atitudinile, credinţele, normele, tradiţiile
şi obiceiurile care s-au format de-a lungul timpului într-o anumită unitate şcolară şi s-au
transmis din generaţie în generaţie celor care fac să funcţioneze instituţia şcolară respectivă.
Printre valorile dominante ale dezvoltării organizaţiei şcolare pot fi enumerate:
 orientarea spre acţiune, bazată pe o structurare şi o ierarhizare adecvată a scopurilor,
obiectivelor şi priorităţilor.
 orientarea spre „client”, îndeosebi spre actorii actului pedagogic – profesori şi elevi.
 accentuarea acţiunilor de colaborare între toţi membrii organizaţiei . Stimularea
comunicării atât pe orizontală cât şi pe verticală, conduce la instituirea unui climat
optim pentru afirmarea opiniilor personale în ceea ce priveşte modalităţile de
dezvoltare instituţională a şcolii.
 stimularea şi susţinerea autoperfecţionării şi autodezvoltării, prin formarea „conştiinţei
de sine” a şcolii.

Cadrele didactice trebuie să fie conştiente că fac parte din acea organizaţie şcolară, iar activităţile
pe care le realizează se reflectă asupra imaginii instituţiei respective.
În spiritul realizării perfecţionării personalului didactic, sunt instituite o serie de activităţi, printre
care:
 realizarea schimbului de experienţă între cadrele tinere şi cele cu vechime mai mare în
învăţământ,
 cercuri pedagogice,
 cursuri de formare continuă a cadrelor didactice.

Cultura organizaţională a unei unităţi şcolare poate fi analizată din perspectiva a două planuri
distincte:
 cultura normativă (aspectul formal)
 cultura expresivă (aspectul informal)

Cultura normativă se referă la ansamblul de reguli, norme, poziţii, ierarhii, cu caracter formal,
aşa cum sunt ele înscrise în documentele care reglementează activitatea tipului respectiv de
unitate şcolară
Cultura expresivă se exprimă prin:
 ansamblul trăirilor, sentimentelor, aspiraţiilor persoanelor care compun colectivul unităţii
şcolare respective, etosul organizaţional al acestora;
 simbolistica organizaţiei (rituri, ritualuri, ceremonii specifice).

11
Cercurile concentrice reprezintă Eu-l la diverse niveluri de incluziune socială, în diferite
domenii. Identitatea personală (cercul mic din centrul figurii) este acea parte foarte
individualizată a eu-lui care include acele calităţi unice ale persoanei care o face să fie diferită
de celelalte peroane în orice context.
Celelalte cercuri reprezintă diferite niveluri ale identităţii sociale, care se manifestă în diferite
contexte sau unităţi sociale.
Reprezentarea concentrică a cercurilor este foarte importantă pentru modelul teoretic al
identităţii sociale, ceea ce sugerează de fapt ideea că identitatea socială este dependentă de
contextul în care se găseşte individul.

Din acest model teoretic se poate deduce că identitatea socială şi cea personală sunt puse în
contrast una cu cealaltă în definirea unei persoane şi în funcţie de context identitatea personală
sau socială se extinde sau se restrânge.

12
Una din concluziile care se desprinde din studiul lui Brewer este aceea că indivizii sunt supuşi
unor forţe antagoniste, de obicei motivaţionale, atunci când aceştia se autodefinesc:
1) nevoia sau trebuinţa de a fi unici şi
2) nevoia sau trebuinţa de a fi la fel sau asemănători cu ceilalţi.
Subculturi organizaţionale în cadrul şcolii
Cultura organizaţională a cadrelor didactice” este segmentul culturii organizaţionale a unei
şcoli care este cel mai puternic diversificat.
Criterii de clasificare:
 criteriul sexului (cultura feminină şi cea masculină),
 criteriul statutului profesional (cultura profesorilor şi cea a învăţătorilor),
 criteriul vârstei (cultura tinerilor şi cea a vârstnicilor),
 criteriul vechimii (cultura noilor veniţi şi cea a profesorilor cu vechime).

II.„Cultura organizaţională a elevilor” se referă la:

modul de a vorbi cu colegii, ori cu alte persoane din şcoală,
modul de a se îmbrăca,
preferinţele muzicale sau pentru anumite jocuri,
diverse strategii de adaptare la instituţia şcolii şi pe care elevii şi le împărtăşesc unii altora sau
le dobândesc prin experienţă personală
Specificul „culturii organizaţionale a elevilor” dintr-o şcoală se explică prin două categorii de
factori:
a) influenţa grupurilor de prieteni din interiorul mediului şcolar
b) necesitatea însuşirii unor strategii de adaptare la instituţia şcolii.
Grupul de prieteni îndeplineşte o serie de funcţii pentru membrii săi:
 tinerii de vârste şi status social egale se pot exprima liber în interiorul grupului;
 ei experimentează interacţiunea socială şi prietenia în timp ce învaţă să se
înţeleagă unul cu celălalt,
 învaţă rolurile sexuale;
 grupul întăreşte normele, regulile şi moralitatea.

Elevii îşi produc propria lor cultură, care este transmisă fiecărei noi generaţii ce intră în şcoala
lor.
Strategia implicării- există un răspuns puternic pozitiv la obiectivele educative şi
mijloacele educative propuse de şcoală;
2. Strategiile de conformare se împart, la rândul lor, în mai multe categorii:
a) “identificarea” – elevii simt o anume afinitate şi identificare cu obiectivele şi
mijloacele şcolii;
b) “remarcarea” – elevii au ca obiectiv maximizarea propriilor beneficii, prin obţinerea
favorurilor celor la putere şi nu sunt de obicei deranjaţi de lipsa lor de popularitate în
grupurile şcolare;
c) “oportunismul” – elevii dau dovadă de o înclinare mai puţin consecventă către muncă
şi au momente frecvente, dar de scurtă durată, de alunecare către alte modele de
comportare, pe care le încearcă înainte de a se stabili la unul dintre ele.
3. Strategia de “colonizare a şcolii”:
acest tip combină indiferenţa faţă de obiectivele şcolii cu ambivalenţa atitudinii cu privire la
mijloace.
Elevii acceptă şcoala ca pe un loc în care trebuie să îşi petreacă timpul şi încearcă să-şi
maximizeze gratificaţiile posibile, permise sau nu, oficiale sau neoficiale.
Părţi ale sistemului şcolar sunt acceptabile pentru ei, dar pot fi, de asemenea, utilizate moduri
ilegale pentru a i se adapta, cum ar fi copierea lucrărilor sau trişarea la teste.

13
4. Strategia “intransigenţei” – elevii care adoptă această strategie sunt indiferenţi faţă de
obiectivele şcolii şi resping mijloacele de a atinge aceste obiective prin respectarea de reguli şi
reglementări, prin diverse ritualuri.
Ei pot deranja orele de clasă şi chiar ameninţa fizic pe profesori sau distruge bunurile şcolii
5. Strategia înlocuirii- elevii resping obiectivele şi mijloacele şcolii, dar le substituie cu altele.
Înlocuirea obiectivelor face grupul mai puţin deranjant decât cel al intransigenţilor.

14
 Comunicarea în cadrul organizaţiei şcolare

Deşi mai există unele controverse, se admite totuşi că prin comunicare se înţelege
transmiterea unui conţinut (mesaj) de la emiţător la receptor prin intermediul unui canal, ea fiind o
relaţie posibilă sau reală între doi sau mai mulţi indivizi, între care se produce un schimb de
substanţe, de energie sau de semnificaţii.
Pentru a-şi transmite mesajul, emiţătorul foloseşte un anumit cod (un ansamblu de semne cu
semnificaţii verbale sau nonverbale), pe care receptorul îl identifică (deopotrivă) cu semnele din
repertoriul său (atât emiţătorul, cât şi receptorul posedă repertorii de semne mai mult sau mai puţin
comune, comunicarea sprijinindu-se în esenţă pe partea comună a celor două ca în fig. nr.6).

Zgomot

Codare Decodare

Emiţător Receptor

R
e Rr

R.c
Feedback

Fig. nr.6 Procesul comunicării (conform cu Ezechil, L., 2002, apud Meyer-Eppler, 1963)

În funcţie de relaţia emiţător – receptor, comunicarea poate fi (Păun, E., 1982, p.153):
a) lateralizată, când receptorul nu devine în nici un moment emiţător;
b) nelateralizată, când există feed-beack, care produce o temporare de roluri, receptorul
devenind şi emiţător, ceea ce are ca efect interacţiunea şi dialogul celor implicaţi.
Din punct de vedere al instrumentelor folosite, există:
a) comunicare verbală, care se realizează prin intermediul limbajului, luat în totalitatea
funcţiilor sale: cognitivă, comunicativă, expresivă, persuasivă, reglatorie, metalingvistică.
Funcţia metalingvistică – reprezintă asigurarea înţelegerii corecte a mesajului de către
receptor. Este întâlnită şi în comunicarea scrisă sub forma notelor explicative. Ca urmare a cerinţei
de a se face înţeles, cadrul didactic va trebui să dezvolte o serie de conduite cum ar fi:
- explicarea termenilor, folosind pauzele în vorbire sau apleând la explicaţii suplmentare;
- precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordează o
situaţie de învăţare;
- anticiparea încă din timpul proiectării conţinutului informaţional a multor nelămuriri ce
pot apărea în timpul desfăşurării activităţii.
Materialul verbal (conţinutul cunoaşterii) suferă în cadrul transmisiei şcolare o dublă
prelucrare: de către profesor (cu scopul de a-l face mai inteligibil) şi de către elev care, pe de o
parte îl decodifică pentru a-şi însuşi semnificaţiile, iar pe de altă parte îl foloseşte la elaborarea
răspunsului verbal (Ezechil, L., 2002, p. 27).
Prin limbaj persoana se pune în valoare, se impune, influenţează şi primeşte influenţe.

15
 Din punctul de vedere al procesului de interinfluenţare, putem distinge (Golu, P., 1974, p.
137):
- comunicare verbală simplă, care se referă la transmiterea unei informaţii de la o persoană
la alta, în vederea coordonării conduitei unui individ sau grup cu conduita altor indivizi, grupuri sau
factori sociali externi;
- convingerea, care are la bază demonstraţii logice şi presupune atitudinea conştientă a celui
ce primeşte informaţia;
- sugestia, care se caracterizează prin faptul că receptorul percepe mesajul în mod necritic,
iar cel sugestionat nu are capacitatea de a controla conştient curentul informaţiei primite (utilizează
funcţia expresivă şi persuasivă a limbajului, care permite schimbul reciproc de informaţie
emoţională, spre deosebire de primele două care utilizează funcţia cognitivă şi comunicativă a
limbajului, permiţând schimbul reciproc de informaţii raţionale).
Paraverbalul – felul cum vorbim:
- volumul vocal – trebuie să varieze de la un moment al discursului la altul, este
recomandabil să se vorbească mai tare la începutul şi la sfârşitul prezentării, pentru a sublinia
obiectivele şi concluziile;
- ritmul vorbirii – trebuie să fie variat pentru a sparge monotonia. Este bine să se vorbească
mai rara când se subliniază ideile principale, să se mărească ritmul la pasajele de tranziţie şi să se
menţină alert la pasajele descriptive şi la cele familiare clasei;
- tonalitatea – trebuie să fie normală. Ridicarea tonului este recomandabilă pentru a sublinia
ideile esenţiale şi pentru „calmarea unei săli turbulente”;
- articularea cuvintelor – trebuie să fie clară, distinctă şi corectă.
- accentul ca nivel de intensitate – indică termenul din frază care are cea mai mare
însemnătate; intervine spontan
b) comunicare nonverbală, care se realizează prin intermediul expresiilor emoţionale
(mimică, gestică, pantomimică).
Expresii faciale: bucurie, dezgust, supărare, frică, surpriză, tristeţe.

Funcţiile comunicării nonverbale:

- accentuarea comunicării verbale, de întărire a mesajului. Asigură redundanţa.
- Funcţia contextuală
- Funcţia de complementaritate
- Funcţia expresivă – comunicarea nonverbală dă profunzime mesajului verbal.
- Impresionare afectivă. Reacţiile afective provin din persuasiune nu din cognitiv.

Legea sincronismului comportamental – dacă două persoane se simpatizează reciproc, tind

să-şi reproducă comportamentele nonverbale. Când relaţia este univocă, cel care aprecuază este cel
care imită.
Credibilitate/impact al unui discurs:
- 55 % - comunicare nonverbală
- 38% - paralimbaj
- 7% - conţinutul verbal al mesajului transmis.
În funcţie de numărul de persoane care participă, există:
- comunicare interpersonală, când emiţătorul şi receptorul sunt două persoane individuale;
- comunicare de grup, în care, fie emiţătorul, fie receptorul este reprezentat de o
multitudine de persoane legate printr-un sistem de interacţiuni.
Comunicarea din clasă, depăşeşte stadiul de comunicare interpersonală şi se transformă în
comunicare de grup atunci când profesorul transmite mesaje elevilor, prin care urmăreşte obţinerea
unor modificări la fiecare dintre ei (pentru aceasta este necesar ca profesorul să lucreze cu mai
mulţi elevi şi nu cu doi, trei). Comunicarea instrumentală, deşi preponderentă, se completează cu
comunicarea consumatorie într-o manieră specifică domeniului activităţilor educaţionale, întrucât
actul transmisiei şcolare nu se face în mod mecanic, ci pe fondul unui climat interuman.

16
 La nivelul clasei, comunicarea poate fi verticală (profesor-elevi) sau orizontală (elevi-
elevi), între ele existând suprapuneri şi interferenţe care pot avea efecte pozitive, sau negative în
funcţie de poziţia profesorului în grup şi de atitudinea sa faţă de nivelul orizontal al comunicării.
Calitatea actului de comunicare depinde în mare măsură de atitudinile pe care le adoptă
educatorul faţă de educat şi de atitudinile sale faţă de procesul relaţionării, faţă de schimbul
informaţional. Elevii se diferenţiază în funcţie de disponibilităţile comunicative – unii intră mai
uşor în relaţie cu profesorii sau colegii, alţii mai greu.

În scopul eficientizării interacţiunilor şcolare se sugerează profesorului câteva acţiuni:

a) să ştie să se raporteze la un interlocutor şi să ştie să producă un interlocutor;
b) să se asigure de utilizarea de către parteneri a aceluiaşi cod în procesul comunicării;
c) să lase interlocutorului libertatea de a răspunde în ritmul său;
d) să atenueze efectul surselor de zgomot intern şi extern ori de câte ori este posibil.
Adoptând asemenea comportamente, profesorul contribuie la instaurarea unui climat de
încredere, care generează un mai mare impact al mesajelor asupra elevilor, din perspectiva sa,
comportamentul comunicativ fiind un comportament gândit, nu numai intuit, pentru a veni în
întâmpinarea interlocutorului.

Există numeroşi factori ce pot influenţa pozitiv sau negativ comunicarea educaţională, între
care amintim:
1. condiţiile în care se realizează comunicarea şi care pot fi:
- condiţii operatorii, care se referă la particularităţile ce trebuie îndeplinite de mesaj, pentru
ca acesta să poată trece de la profesor la elevi şi să poată fi asimilat şi utilizat. Principalele condiţii
operatorii sunt: pertinenţa mesajului în raport cu sistemul de noţiuni ce urmează a fi transmis;
formularea mesajului în termeni semnificativi pentru elevi; o relativă noutate a mesajului în raport
cu cel transmis anterior;
- condiţii afective, care se referă la atitudinile reciproce ale profesorului şi elevului în
procesul comunicării.
Condiţiile afective sunt: atitudinea pozitivă a elevilor faţă de mesajul transmis de profesor şi
faţă de persoana acestuia; acceptarea profesorului de către elevi; existenţa unui dialog regulat între
profesor şi elevi.
2. mărimea grupului;
Grupurile mici creează condiţii optime pentru comunicare, în timp ce în grupurile mari
comunicarea se realizează greoi, fiind dificilă antrenarea tuturor în procesul comunicării;
3. poziţia spaţială în timpul comunicării;
Nu orice poziţie spaţială a membrilor într-o încăpere, favorizează în egală măsură
comunicarea, motiv pentru care unii autori au propus modificarea aşezării actuale a elevilor în
bănci (unul în spatele celuilalt) cu alte modalităţi de aşezare (în cerc);
4. reţelele şi structurile de comunicare, adică modalităţile concrete de interacţiune între subiecţi;
Există două mari categorii de reţele de comunicare:
- orizontale, care conţin reţelele în cerc şi în lanţ;
- verticale, în care se încadrează reţelele în Y şi în roată.
5. structura grupului (ierarhizarea statutelor şi rolurilor);
Deoarece există diferenţe de statut între profesor şi elev, şi chiar la nivelul elevilor,
comunicarea de la un nivel la altul (elev-profesor şi invers) capătă o serie de particularităţi impuse
de statutele celor doi parteneri. În schimb, comunicarea la acelaşi nivel (al elevilor sau al
profesorilor) este mult mai eficientă, mai vie, mai dinamică.
În funcţie de poziţia şi rolul pe care îl are liderul grupului educaţional, întâlnim două
structuri distincte (Zlate, M., 1972):
a) în prima, profesorul comunică cu clasa prin intermediul şefului, iar toţi elevii comunică
cu profesorul tot prin şeful clasei;

17
Şeful de clasă capătă astfel o poziţie centrală, devenind figura cea mai importantă pentru profesor şi
pentru elevi.

A B C D
b) în cea de-a doua, profesorul comunică cu ceilalţi fie în mod direct, fie prin intermediul
şefului de clasă care îşi pierde din importanţă pe linia comunicării, apărând posibilitatea conturării
unui alt lider.

A B C D
6. coeziunea;
Există o strânsă corelaţie între gradul de coeziune şi eficienţa comunicării: cu cât un grup
este mai coeziv, cu atât comunicarea se va realiza în condiţii mai bune şi eficiente, în caz contrar,
comunicarea capătă un caracter conflictual.
7. poziţia profesorului în grupul şcolar şi în cadrul relaţiei cu elevul;
Modalităţile de comunicare determinate de poziţia profesorului pot fi:
- unidirecţionale, ce presupun relaţii centrate pe profesor, având ca efect lateralizarea comunicării
şi absenţa feedback-ului;
- multidirecţionale, care se referă la comportamente didactice axate pe grup.

Bibliografie :

1. Chirică, S., Psihologie organizaţională – Modele de diagnoză şi intervenţie, Cluj-Napoca,

Cassa de Editură şi Consultanţă “Studiul Organizării”, 1996;
2. Ezechil, L., Comunicarea educaţională în context şcolar, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2002;
3. Flament, C., Reseaux de comunication et structures de groupe, Paris, Dunod, 1965;
4. Golu, P., Psihologie socială, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974;
5. Leavitt, H.J., Some Effects of Certain Communication Patterns on Group Performance,
1951, în Grama, D., Preferinţa interpersonală. Elemente de psihosociologie aplicată,
Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1974;
6. Păun, E., Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982;
7. Rusu, C., Management, Bucureşti, I.M.M., 1996

18
8. Sachelarie, O.M., Petrişor, N.F., Resursele umane – o provocare pentru managementul
contemporan, Piteşti, Editura Paralela 45, 1998;
9. Stanton, N., Comunicarea, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, 1996
10. Zajonc, R.B., Psychologie sociale experimentale, Paris, Dunod, 1967;
11. Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1972.

19