MME Claudine Garcia-Debanc

Quand des élèves de CM1 argumentent

In: Langue française. N°112, 1996. pp. 50-66.

Abstract
Claudine Garcia-Debanc, Quand des élèves de CM 1 argumentent
This article sets out a comparative analysis of two oral argumentative discourse samples produced by ten years old pupils. They
argue at the beginning of a scientific process (heuristic argumentation), then they have a discussion about books they like
(rhetorical argumentation). The textual sequences and the construction of meaning through interaction are analysed. Both
heuristic and rhetorical aspects are present in the two recordings.

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Garcia-Debanc Claudine. Quand des élèves de CM1 argumentent. In: Langue française. N°112, 1996. pp. 50-66.

doi : 10.3406/lfr.1996.5360

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1996_num_112_1_5360
Claudine GARCIA-DEBANC
IUFM de Toulouse
Laboratoire Jacques Lordat, Université Toulouse-Le Mirail

QUAND DES ELEVES DE CM 1 ARGUMENTENT1

L'argumentation figure de plus en plus précocement dans les programmes d'ensei

gnement. Réservée aux classes de rhétorique au début du siècle, la pratique de l'arg
umentation s'adresse aujourd'hui, du moins à l'oral, aux élèves de l'école primaire, voire
de l'école maternelle. Les textes officiels en justifient l'importance d'un double point de
vue : d'une part, la mise en œuvre de conduites argumentatives est une composante
essentielle du métier d'élève et fait partie intégrante de la réussite scolaire ; d'autre part
elle participe à la formation du citoyen et revêt donc une valeur éducative (Maîtrise de
la langue à l'école, pp. 75-77).
Dans quelle mesure des enfants de 9-10 ans sont-ils capables de produire un
discours argumentatif oral ? Comment s'y prennent-ils pour argumenter ?
S'emploient-ils plutôt à étayer leurs propres affirmations ou à réfuter celles de leurs
camarades ? Quelle place occupent dans ces productions verbales des séquences argu
mentatives structurées ? Quelles relations entretiennent-elles avec d'autres types de
séquences discursives ? Quel rôle joue l'interaction dans l'élaboration de l'argumentat
ion ? C'est à quelques-unes de ces questions que s'efforcent de répondre les analyses
des deux extraits de corpus présentées ici.

1. Les divers enjeux de l'argumentation : de la tradition rhétorique aux

pratiques scolaires d'argumentation

1.1. A côté des activités de démonstration faisant appel à une logique formelle, Aristote
distinguait trois modes d'exercice de l'argumentation en fonction des lieux dans lesquels
elle s'exerce, des publics auxquels elle s'adresse, des objets sur lesquels elle peut porter
et du type de valeurs qui la fondent :
— le discours judiciaire a comme auditoire des juges, porte sur des faits passés et
se fonde sur les valeurs du juste et de l'injuste ;
— le discours délibératif s'adresse aux assemblées politiques, il porte sur des
décisions qui engagent l'avenir, et se réfère aux valeurs fondamentales de l'utile et du
nuisible ;
— le discours épidictique (panégyriques, discours d'apparat...) s'adresse à des
spectateurs, vise à renforcer les valeurs du présent en s'appuyant à la fois sur le passé
et le futur et se réfère fondamentalement aux valeurs du noble et du vil.

1 . Je remercie particulièrement Caroline Masseron et Elizabeth Nonnon pour leur relecture

critique des versions antérieures de cet article et leurs précieuses suggestions.

50
 Ces catégorisations sont établies a priori et visent à l'application prescriptive des
instructions à respecter pour réaliser les différents types de discours requis dans la
démocratie athénienne. C'est l'enjeu poursuivi qui détermine les caractéristiques de
chaque mode d'argumentation et ses critères de réussite.

1.2. De façon un peu analogue, dans les pratiques scolaires d'argumentation, on peut
distinguer cinq principaux modes d'argumentations en fonction de leurs enjeux :
— L'argumentation spéculative, mise en œuvre par exemple dans les dissertations
ou les essais, a pour enjeu de prouver qu'on sait raisonner sur un sujet donné. C'est à
elle que se rattachent la plupart des tâches scolaires, en particulier les épreuves
d'examens.
— Un deuxième type de situations, fréquentes dans l'enseignement littéraire,
consiste à sélectionner dans des œuvres romanesques ou théâtrales, des passages
(dialogues ou situations) faisant allusion à une controverse et à demander aux élèves
d'écrire dans les interstices du texte en se projetant dans ces situations fictionnelles.
— Une troisième voie fait du travail sur l'argumentation une dimension total
ementintégrée aux disciplines scolaires, par le biais de la maîtrise de la justification orale
et écrite. Ce souci correspond à une exigence scolaire — la justification écrite des
réponses est requise dans toutes les disciplines — et au constat de difficultés importantes
éprouvées par les élèves — ce sont les items de ce type qui reçoivent les moins bons
scores à l'évaluation de 6°. Les élèves peuvent ainsi avoir à justifier une réponse en
biologie, à commenter une carte ou à rendre compte de leur interprétation d'un texte.
L'apprentissage de l'argumentation est alors pleinement intégré au travail fait en
permanence dans la classe.
— La voie rhétorique, illustrée par Brassart (1987) propose des sujets de contro
verses plus ou moins complexes. On peut ainsi initier de jeunes élèves d'école primaire
à l'argumentation en les faisant débattre de sujets à leur niveau, tels que « prendre le
train ou la voiture ? » , « aller en colonie de vacances ou rester à la maison ? » , « quel
animal familier avoir ? ». De tels sujets de discussion favorisent des prises de position
marquées. En conduisant les enfants à prendre en compte d'autres points de vue que le
leur, ils participent à la formation du citoyen. Cependant les activités d'argumentation
sont alors autonomes et un peu artificielles, dans la mesure où elles ne correspondent
pas à de véritables enjeux pour les enfants.
— L'argumentation heuristique est utilisée aux fins d'établir une vérité. Elle met
en jeu notamment les représentations à propos de phénomènes scientifiques. On peut
ainsi traiter de questions comme les suivantes : « Les renards sont-ils des animaux
nuisibles ? » ou « La laine chauffe-t-elle ? » Les objets sur lesquels porte l'argumentat
ion sont alors de nature scientifique. La recherche de preuves à travers les situations
d'argumentation vise à l'amélioration des connaissances dans le domaine scientifique et
surtout des modes de raisonnement. Un travail similaire peut être réalisé par rapport à
l'analyse du fonctionnement de la langue, par exemple à propos des critères de recon
naissance du sujet d'un verbe 2.

2. Un troisième enregistrement n'a pu être exploité ici faute de place. Afin de réviser les

51
 Ces diverses options ne sont pas antinomiques ni exclusives. Elles permettent de
repérer les dominantes des situations scolaires dans lesquelles interviennent, à des
degrés divers, des pratiques d'argumentation. Nous nous intéresserons plus particuliè
rement,dans le cadre de cet article, à l'argumentation rhétorique et à l'argumentation
heuristique.

1.3. Le corpus analysé.

Les exemples qui seront analysés sont empruntés à deux situations d'argumentat
ion faisant chacune l'objet d'un enregistrement vidéo d'une heure environ. Elles ont
été mises en place dans la même classe de CM 1 3 au cours d'une période de temps limitée
et impliquent, sous des dispositifs différents, l'ensemble des élèves.
La situation A s'inscrit dans une démarche scientifique : préalablement à une
étude de la digestion, les élèves ont eu à réaliser individuellement un schéma de ce qui se
passe à leur avis lorsqu'ils mangent une pomme. Ces schémas sont affichés et les élèves
doivent les critiquer en justifiant leurs remarques. Cette discussion est l'occasion de
confronter leurs représentations. L'argumentation a ici une visée heuristique, bien que
l'échange vise moins l'établissement de la vérité que la problématisation des notions à
construire.
La situation В fait appel à un dispositif particulier. Deux élèves confrontent leur
opinion par rapport à un roman, après avoir rappelé les grandes lignes de l'intrigue. Les
autres élèves de la classe, dans un premier temps muets, peuvent ensuite intervenir pour
poser des questions ou donner leur propre appréciation.
Ces deux situations s'opposent par un certain nombre de traits. Tout d'abord, les
objets de controverse 4 sont de natures différentes. Plantin (1996 : 24) fait de la

critères de reconnaissance du sujet d'un verbe, le maître a demandé aux élèves d'inventer
individuellement, pour les soumettre à leurs camarades, une phrase où le sujet leur semble facile
à identifier et une phrase où il est difficile à trouver. Les constructions qu'ils proposent sont
souvent complexes et donnent lieu à des échanges dans lesquels chacun est amené à défendre la
définition qu'il donne du sujet en l'étayant par des manipulations syntaxiques. L'élève auteur de
la phrase donne la parole à ses camarades et valide leurs réponses. Les interventions de l'ense
ignant sont discrètes. La discussion a un contenu épistémologique : elle permet de confronter
diverses conceptions de l'activité grammaticale, elles-mêmes héritées de l'enseignement grammat
ical reçu antérieurement par les élèves. La situation-problème ainsi mise en place leur permet de
vérifier la pertinence de conduites de routine dans la recherche du sujet, dont la validité n'aurait
probablement pas été remise en cause sur les exemples exsangues généralement proposés par les
manuels.
3. Ces enregistrements ont été effectués dans la classe de Jean-Manuel Rénier et Josiane
Saint-Paul, à l'Ecole du Stade à Onet-Le-Chateau, Aveyron, dans le cadre de la recherche du
CEKť de l'IUFM de Toulouse « Argumenter, expliquer, justifier au cycle 3 », recherche associée
à la recherche INRP « L'oral pour apprendre » .
4. Brossard et alii (1990) comparent les productions verbales argumentatives d'enfants
respectivement de 8 et 10 ans affrontés à deux situations différentes : dans le premier cas, ils
doivent résoudre un problème de physique en disant pourquoi ils pensent qu'il y a ou pas
conservation du poids et du volume ; dans le second cas, ils défendent leur opinion à propos de
l'argent de poche. Les auteurs sont conduits à constater une différence dans les modes de prise en
charge du discours (marques de l'énonciateur, modalisations...) selon les objets de discours.
Cependant leur analyse procède par décomptes globaux et ne prend pas en compte le déroulement

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question objet de controverse un élément central dans la définition de l'argumentation :
« du point de vue du dialogue, peut être considéré comme argumentatif tout discours
produit dans un contexte de débat orienté par une question ». Dans la situation A,
l'argumentation est réalisée à des fins épistémiques sur des faits et des relations
explicatives susceptibles d'être validés ou invalidés à l'issue de la démarche scientifique
alors que, dans la situation B, les élèves argumentent sur des préférences, toutes
acceptables. Le statut de la controverse est également différent : dans le second cas, elle
est prédéterminée et mise en scène par le choix des débatteurs, tandis qu'elle doit être
suscitée au cours de la discussion dans la situation scientifique. Même si l'ensemble de la
classe est présente dans les deux situations, le nombre des participants à l'interaction
n'est pas le même : en A, tout élève peut intervenir à tout moment quand le maître lui a
donné la parole, tandis que la prise de parole est soigneusement réglée dans la situa
tionB. En effet les statuts et les rôles des participants aux échanges ne se réalisent pas
de la même manière : le maître, au centre du réseau de communication dans la
situation A, s'efface dans la situation В et ce sont les deux orateurs qui se trouvent dans
un statut dissymétrique par rapport à leurs camarades. Enfin, si la première situation
est fréquente dans le cours ordinaire de la classe, la seconde est plus ludique et plus
exceptionnelle .
Comment se marquent les effets de la situation dans les productions verbales ? De
quelle manière s'élabore et circule la signification dans une interaction verbale à
orientation argumentative ? C'est ce que nous allons étudier maintenant à travers
l'analyse de courts extraits significatifs de ces deux enregistrements.
L'analyse de productions orales pose un certain nombre de problèmes méthodolog
iques généraux. Celui tout d'abord du découpage d'extraits significatifs suffisamment
courts pour pouvoir être analysés mais en même temps rendant compte de la complexité
de l'intrication des questions débattues dans le déroulement de l'interaction : certains
segments de discours sont en écho à des éléments de la discussion qui leur sont très
antérieurs et apparaissent donc très distants dans la transcription. J'ai été ainsi
conduite à résumer certains passages des débats en ne retenant que quelques courts
fragments significatifs et à analyser plus systématiquement des passages en continu. De
plus, la transcription neutralise les variations de débit et d'intonation, qui sont parfois
très significatifs. J'ai indiqué entre parenthèses des remarques sur ces aspects lorqu'ils
étaient particulièrement saillants, ainsi que les indications indispensables sur la situa
tionou les gestes.

2. Une situation d'argumentation rhétorique

2.1. Le dispositif
Selon la tradition aristotélicienne, l'existence possible d'une controverse est une
des conditions de l'existence d'une argumentation. C'est ce que met en scène ici le

de l'échange. Nous procéderons ici au contraire par une analyse qualitative de courts extraits
pour montrer comment se négocie le sens dans le déroulement de l'interaction orale.

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dispositif choisi. Deux élèves volontaires se font face à une table, devant leurs camara
des de classe assis sur les gradins de la BCD, l'un pour conseiller un livre qu'il a
apprécié, l'autre pour le déconseiller. Ce jeu de rôle invite à produire un discours
monoorienté par la position à défendre. Cette dimension est bien perçue par les enfants,
comme l'indique Akim à un débatteur qui n'a pas suffisamment attaqué le livre : si tu
l'as pas aimé il faut dire pourquoi hein c'est Aurore qui c'est le rôle d'Aurore de dire
pourquoi elle l'a aimé toi tu dois la contredire.
Le dispositif spatial fournit des indications intéressantes sur le caractère triangul
aire de la communication : les deux orateurs, Mathieu et Akim, cherchent ici moins à se
convaincre mutuellement qu'à emporter l'adhésion de leurs auditeurs. D'ailleurs,
corporellement, ils se tournent plus souvent vers leurs camarades que vers leur inter
locuteur. Dans un second temps, les camarades spectateurs peuvent intervenir ; ce sont
alors les deux orateurs qui leur donnent la parole. Le maître est assis sur les gradins
avec les enfants.

2.2. La place des séquences argumentative s dans l'ensemble du débat.

Citons intégralement le début de l'enregistrement :
4 E Mathieu — Alors le livre c'est Tistou les pouces verts II é écrit par Maurice I Druon II c'est
l'histoire d'un petit garçon qui s'appelle Tistou euh ses parents i sont riches célèbres et I un
jour ses parents i vont euh l'envoyer à l'école mais quand i va à l'école i s 'endort I en classe
alors ses parents I i décident de II de le faire travailler dans le jardin avec Moustache le
jardinier et et avec M. Troudinas pour qu'il lui apprenne le doit et quand il est avec I le droit
et quand il est avec Moustache il fait un trou pour mettre la graine et dès qu'il met la graine
euh là ça pousse et Moustache il lui dit Tistou tu as les pouces verts et moi j'ai aimé ce livre
parce que c'est bien I c'est bien parce que II quand il va avec M. Troudinas I quand il va I
quand il va voir euh quand il va dans le quartier des pauvres il dit qu'il a oublié ses gants en
fait il les a pas pris et Monsieur Troudinas i s 'énerve et quand il s 'énerve il devient rouge
comme une tomate et (rires dans la salle ) I après il plante ses pouces partout et I y a de fleurs
qui poussent partout partout partout moi j'aime bien parce que après le quartier des des
pauvres ça devient un lieu riche I euh très beau parce qu'il y plein plein de fleurs plein de
fleurs il y ont fait construire un musée c'est trop c'est bien je trouve ce qu'il fait I Tistou
5 E Akim — Moi j'ai pas aimé ce livre parce que y a la y avait de la joie mais aussi y avait je
trouve qu'y avait plus de tristesse parce que y a y a un moment y a Tistou il va euh visiter
l'hôpital il trouve une fille qui qui sa chambre elle était triste elle regarde le plafond et elle
pouvait plus marcher
6 E Mathieu — Et Tistou là il a fait pousser du chèvrefeuille /c'est là où il a fait pousser du
chèvrefeuille aussi moi je trouvais que c'était rigolo quand Monsieur Père (il raconte
l'épisode des canons : Tistou fait pousser des plantes qui empêchent que la guerre ait lieu).
L'analyste est frappé par la longueur des prises de parole des enfants. Ceci est
encouragé par le dispositif : le maître s'étant effacé, les enfants occupent l'espace de
parole.
La part, dans ces prises de parole, de séquences argumentatives autonomes est
relativement mineure : les enfants argumentent en racontant, souvent assez longue
ment,un épisode. Ceci a été peut-être induit par la consigne de l'enseignant :
Vous allez commencer vous à nous présenter le livre I en gros I hein I vous nous racontez un
petit peu vous nous faites un petit compte rendu du livre et puis après vous allez essayer

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 puisque sil'on a bien compris il y en a un qui a trouvé ce livre intéressant I et qui va devoir euh
le conseiller euh I aux copains de la classe I et puis Vautre qui ne Va pas trouvé euh très
intéressant et qui vale I déconseiller I alors à vous de trouver les meilleurs arguments I pour
inviter les autres soit à prendre le livre à la BCD ou à ne pas le prendre parce que ça ne ça
n'en vaut pas la peine II d'accord I allez on vous laisse faire
Le maître définit successivement deux tâches langagières : le récit (vous nous racontez
un petit peu vous nous faites un petit compte rendu du livre) et l'argumentation (vous
allez essayer. . .pour inviter les autres soit à prendre le livre à la BCD ou à ne pas le
prendre parce que ça ne ça n 'en vaut pas la peine II d'accord I) les deux éléments étant
fortement articulés par un et puis après. Mathieu, de son côté, marque par un et la
frontière entre ces deux éléments de la tâche langagière : Alors le livre с 'est Tistou les
pouces verts /... I et moi j'ai aimé ce livre parce que c'est bien. Mathieu perçoit la
nécessité de formuler un argument (moi j'ai aimé ce livre parce que c'est bien/ c'est bien
parce que II quand il va avec M. Troudinas I quand il va I quand il va voir euh quand il
va dans le quartier des pauvres). Les fréquentes reprises et réitérations, très caracté
ristiques de l'oral, sont ici le signe d'une élaboration conceptuelle. Elles signalent en
même temps un passage du « j'ai aimé parce que »... au « j'ai aimé quand », matrice
qui va être constante tout au long de l'échange.
Les débatteurs s'opposent des épisodes du livre qu'ils ont plus ou moins appréciés,
d'où l'abondance des marqueurs d'énumération et des indicateurs temporels dans ces
attaques de prises de parole (5 E Akim : mais aussi y avait je trouve qu'y avait plus de
tristesse parce que y a y a un moment y a Tistou il (..) ; 7 E Akim : euh c'est ouais
d'accord c'était marrant mais aussi I moi je sais pas mais I y a de la joie mais aussi i y
a un moment i Tistou il est pas content ;8 EMath. : aussi le début je trouve qu'il est pas
trop trop bien là où Tistou i... ; 9 E Akim : euh moij 'ai pas aimé aussi quand la fin y a
Tistou (...) Les épisodes sont énumérés en lieu d'arguments, de sorte que la question
sous laquelle débattent les enfants n'est plus : << Pourquoi j'ai aimé ou je n'ai pas aimé
ce livre ? » mais « Qu'est-ce que j'ai aimé ou je n'ai pas aimé dans ce livre ? »
L'accumulation d'épisodes sélectionnés pour des raisons analogues permet peu à peu de
typifier le livre par rapport à une catégorie de livres appréciée. Elle contribue ainsi à la
prise de conscience progressive des arguments de choix. De plus, l'évocation de ces
épisodes permet au public de se représenter le contenu du livre et ainsi de se forger son
appréciation personnelle.

2.3. La circulation des arguments.

Les épisodes sélectionnés par les deux débatteurs sont significatifs d'arguments
plus abstraits, même si ceux-ci ne sont pas toujours formulés comme tels. Ainsi, dans
son intervention liminaire, en 4 E, Mathieu laisse entendre qu'un Uvre doit être
amusant (et Monsieur Troudinas i s 'énerve et quand il s 'énerve il devient rouge comme
une tomate et (rires dans la salle)) — mettre les rieurs de son côté est un gage de réussite
dans l'argumentation — mais l'argument reste implicite. L'argument explicitement
formulé par Mathieu est d'ordre moral (c'est bien je trouve ce qu'il fait I Tistou), ce qui
permet une identification au personnage du Uvre. Ce sont ces deux arguments qui vont
faire l'objet de réfutations. En 5 E Akim reprend et formule l'argument de l'agrément

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lié au rire : parce que y a là y avait de la joie mais aussi y avait je trouve qu 'y avait plus
de tristesse parce que y a y a un moment. . . et le réfute en opposant un épisode qu'il juge
triste. En 6 E, Mathieu réfute cette référence, sans le marquer par un connecteur
attendu comme mais, en se fondant sur son deuxième argument : Tistou fait des choses
bien puisqu'il met de la joie là où il y a de la tristesse. L'épisode est mentionné deux fois :
Et Tistou là il a fait pousser du chèvrefeuille I c'est là où il a fait pousser du
chèvrefeuille, sans que l'argument soit formulé explicitement. Mathieu poursuit aussi
tôt en développant l'autre argument : celui du caractère drôle du livre : aussi moi je
trouvais que c'était rigolo quand Monsieur Père... C'est la discussion de cet argument
qui va occuper les trois tours de parole qui suivent. Akim introduit ensuite, en 9 E, un
nouvel argument, à partir de l'épisode final mentionné d'abord par Mathieu comme pas
très intéressant (aussi la fin с 'est pas trop intéressant), reformulé en partie par Mathieu
en 8 E Ma puis par 9 E Akim qui conclut son intervention en disant : moi je trouve ça
j'aime pas les histoires comme ça c'est un peu trop imaginaire j'aime d'accord c'est
imaginaire mais j'aime pas quand c'est trop comme ça quand ils en parlent trop
d'imagination. L'invraisemblance et le caractère merveilleux de ce roman seront repris
en écho par plusieurs enfants dans la discussion qui suit.

2.4. Le statut des univers de croyance dans le débat

La deuxième phase du débat s'appuie sur les interventions de l'ensemble des

camarades qui posent des questions ou formulent leurs appréciations personnelles. Une
longue discussion (12 tours de parole) oppose Emmanuelle et Mathieu à propos de la
plausibilité des événements rapportés. Emmanuelle formule ainsi sa remarque :
14 E Emmanuelle — Moi je me demande comment il a fait pour que les I pour que les fleurs
elles poussent dans la prison parce que la prison euh souvent c'est en béton et ça peut
pas pousser des fleurs dans une prison
Si on définit, d'après Martin (1983) et (1987), un univers de croyance comme
« l'ensemble indéfini des propositions que le locuteur, au moment où il s'exprime, tient
pour vraies ou qu'il veut accréditer comme telles », l'univers de croyance d'Emman
uelle se fonde sur les lois du monde ordinaire. Or, en 9 E, c'est-à-dire cinq tours de
parole auparavant, Akim a souligné le caractère très imaginaire du livre. En 12 E,
Mathieu a convenu de ce caractère très imaginaire : ouais c'est vrai il faut être assez
réaliste aussi dans l'histoire sur I parce que II c'est vrai rester dans une prison parce
qu'y a des fleurs euh II I ça s'est jamais vu encore. C'est sur ces paroles que vient de se
conclure la première phase du débat. Semble donc admis par les deux interlocuteurs le
caractère merveilleux de ce roman. La remarque d'Emmanuelle en 14 E omet de
prendre en compte cet élément de consensus provisoire. Or, en 15 E, Mathieu lui
répond en se situant dans son univers de croyance, c'est-à-dire en se fondant sur les
règles de fonctionnement du monde ordinaire :
parce que les mais les murs à la campagne, t'as pas vu des fois y a delà mousse dessus
L'argument se fonde sur l'appel à l'expérience : le t'as pas vu, de même qu'un tu sais,
sollicite la coopération de l'interlocuteur en inscrivant l'argument dans son univers de
croyance. Davoine (1981 : 124) avait montré que tu sais pose certaines informations

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comme constituant l'univers de connaissances commun au locuteur et à son interlocu
teur, que ces éléments soient déjà connus de l'interlocuteur ou qu'ils soient nouveaux.
Or, bien loin d'être seulement une « vérification de l'univers de connaissance » comme
l'indique Davoine, ce marqueur opère un coup de force argumentatif en inscrivant le
contre-argument dans l'univers de croyance de l'interlocuteur. Tout à cette manœuvre
argumentative, Mathieu ne voit pas qu'il a un autre moyen de réfuter la remarque
d'Emmanuelle en se référant au caractère tout à fait imaginaire du roman. Suit une
discussion de neuf tours de parole pour définir quelles plantes peuvent pousser dans de
telles conditions.
Il ne s'agit pas là d'une incohérence qui serait particulière à un débat entre enfants
mais bien d'un phénomène caractéristique du fonctionnement des interactions orales,
où se font et se défont des espaces de consensus au fil des arguments échangés. Ces
univers de croyance ne sont le plus souvent même pas mis en question par les partici
pants. Ils constituent une sorte de mémoire conversationnelle, arrière-plan commun
que masque la mise à plat de la transcription.
Il faut attendre 29 E Laure pour que la référence à l'argument du genre merv
eilleux réapparaisse :
29 E Laure — C'est magique enfuit alors.
Danjou-Flaux (1980) indique que en fait prend une valeur argumentative dans son
emploi en dialogue. Dans sa valeur d'opposition implicite, « en fait présente l'énoncé
dont il fait partie comme articulé sur un bilan issu d'un débat contradictoire du locuteur
avec lui- même » . Il est utilisé ici en marqueur de clôture du débat contradictoire entre
Emmanuelle et Mathieu pour marquer un changement de niveau. Comme l'indique
Danjou-Flaux (1980 : 138), « en disant en fait je me démarque a priori de tout ce qui
précède ; en marquant une opposition réelle ou fictive avec ce qui vient avant, je pose
clairement mon autonomie dans le rapport d'énonciation et je me confère l'autorité de
celui qui voit ou va plus loin » . En fait marque ici un changement de plan et l'introduc
tion d'un nouveau thème de discussion, dans la mesure où les enfants vont ensuite
débattre du caractère plus ou moins imaginaire de l'ouvrage. Ce changement de plan
s'opère par rapport à un argument énoncé bien auparavant dans le débat, en 9 E, qui
avait été momentanément oublié. A noter que ce changement se marque également par
l'emploi de alors, dont Bouacha (1981), étudiant ses emplois dans le discours pédago
giqued'enseignants de l'université, indique la triple valeur narrative, assertive et
argumentative. Son utilisation semble marquer ici principalement l'élaboration d'un
raisonnement à l'écoute des arguments échangés.

2.5. De l'argumentation rhétorique à la coopération heuristique

L'évocation d'épisodes du livre est l'occasion pour les débatteurs de se remémorer

l'ensemble du livre et d'aider les auditeurs à s'en représenter le contenu. La confront
ation est ainsi avant tout l'occasion de clarifier la compréhension de certains passages
du livre ou de s'interroger sur les mobiles de certains personnages. Elle aide aussi à la
prise de conscience des goûts personnels en matière de lecture et des raisons qui
conduisent à choisir ou à rejeter un livre. Même si, au départ, le jeu consiste à

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convaincre ses camarades, cet aspect devient dans la suite moins important que la
discussion autour du livre. La coopération entre les deux débatteurs se marque plus
encore que leur antagonisme. Ceci est encore plus sensible avec d'autres paires de
discutants. La situation de débat contradictoire contribue donc à faire intégrer par les
élèves des catégories d'analyse des ouvrages fictionnels.

3. Une situation d'argumentation heuristique.

3.1. Les enjeux de la situation ďargumentation

Le but de la séance est de faire émerger le plus grand nombre possible de questions
auxquelles devront répondre dans la suite la mise en place d'expériences, d'observat
ions ou la lecture de documentation scientifique. Pour cela, l'enseignant s'appuie sur
les divergences qui peuvent exister entre les représentations des élèves. Les travaux
conduits en didactique des sciences ont en effet montré l'importance de l'explicitation
des représentations au début d'une démarche scientifique. La réalisation de schémas
accompagnés d'un commentaire engage une réflexion de la part de chaque élève. Leur
commentaire critique les conduit à tenter de mettre en relation des phénomènes qui leur
sont familiers, à la recherche de mécanismes explicatifs qui feront l'objet ultérieur
ement d'une expérimentation scientifique. En l'absence de preuves scientifiques, on
reste encore dans le domaine des croyances et des opinions. De plus, les élèves ont à
convaincre leurs camarades du bien fondé de leur position.

3.2. La place des séquences argumentatives dans l'ensemble de la transcription

Un examen global du corpus fait apparaître le volume important de la parole du

maître par rapport à celle des élèves : alternent systématiquement tout au long de la
séance un tour de parole d'élève et un tour de parole de l'enseignant. Ce phénomène est
conforme aux résultats des études sur les interactions en situation scolaire.
C'est l'enseignant qui formule les questions et suscite les controverses, en s'ap-
puyant sur les objections critiques formulées par les enfants. A partir de la remarque
d'Emmanuelle E 104 : il a fait plein de tuyaux qui servent à rien, il interroge par
exemple les élèves sur les relations entre digestion et circulation en s'adressant d'abord
à l'auteur du schéma (M 114 : d'après toi, est-ce que ça a un rapport I avec la digestion
quand on mange ?) puis à l'ensemble de la classe (M 122 : bon alors d'après vous I
qu'est-ce que vous en pensez qu'elle ait fait les veines les artères et le cœur ?).
S'appuyant sur les réponses d'élèves (123 E : ça sert à rien), il leur demande de
prendre position (124 M : ça sert à rien I alors qui est de l'avis d'Aurélien ?) puis suscite
des réfutations (124 M : Quels sont ceux qui pensent que ça sert à quelque chose ?) ou
d'autres avis (130 M : Heu I qui ne sait pas ? Qui ne sait pas si / si le sang entre enjeu
ou pas ?). Les énoncés des enfants en réponse à ces questions sont souvent très brefs :
127 E Mathieu : souvent I les bébés I quand y aie sang qui passe I y ala nourriture qui
traverse et qui nourrit le sang ou 131 E Emmanuelle : Moi je suis moitié (signe de la

58
main qui indique son point de vue mitigé), parce que je sais que le cœur I aussi, il doit
faire,, heu... Souvent pour manger faut, I heu I le cœur I mais aussi il faut les muscles
pour manger. I (signes de la main : Emmanuelle indique la position de son cœur puis de
sa mâchoire) pour ouvrir la bouche et tout ça faut les muscles. Le but poursuivi par
l'enseignant semble être moins de susciter des conduites argumentatives que de mettre
en évidence l'existence d'une controverse dont il rappelle les acteurs (140 M : Bon alors
là le problème I du sang I Yen a beaucoup qui pensent que ça ne sert à rien I Mathieu
pense que c'est utile /parce qu'il croit que la nourriture passe dans le sang I donc là ça
reste à définir). La réponse exacte n'est pas validée par l'enseignant. Au contraire, elle
est assortie d'une marque de non-prise en charge de l'énoncé : il croit que. La contro
verseest construite en « problème » scientifique à la recherche d'explications grâce à la
consultation ultérieure d'une documentation scientifique.
Dans le discours des enfants, les types de séquences (au sens d'Adam 1992) les plus
fréquentes sont des séquences descriptives, soit pour désigner l'un des documents
affichés soit pour rendre compte des éléments représentés avant de les critiquer. On
relève également dans ce corpus de nombreuses justifications : parce que est le connec
teur le plus fréquent dans le discours des enfants. En effet, comme l'ont remarqué
Apotheloz et Miéville (1989), « à l'oral, l'ordre des arguments est plus fréquemment
régressif que progressif : on asserte quelque chose et ensuite seulement on justifie,
explique. . . » Parce que introduit selon les cas des explications ou des justifications. Les
frontières entre argumentation et explication sont ici particulièrement difficiles à
délimiter. En effet, comme le soulignent également Apotheloz et Miéville (1989 : 251),
« relations accréditives (donner des raisons de dire) et relations explicatives (donner
des raisons d'être) ne s'excluent pas nécessairement » ; elles peuvent être englobées
dans une catégorie générale de l'étayage. La structure d'étayage est utilisée par les
enfants, le plus souvent à la demande du maître. Par contre, on ne rencontre dans ce
corpus aucun cas de réfutation des argumentations développées par d'autres camarad
es ou de concession.
Les conceptions différentes sont énoncées successivement et ne font pas l'objet de
débat. Dans les fragments que nous avons cités plus haut, Mathieu, en 125 E, et
Emmanuelle, en 131 E, ont formulé deux justifications différentes de l'existence d'une
relation entre appareil circulatoire et digestion. Mathieu fait état d'une connaissance
acquise grâce à des films documentaires vus à la télévision, comme il le précisera dans la
suite de la discussion. Emmanuelle, de son côté, témoigne de l'importance qu'elle
accorde au cœur dans la définition de la vie. Ces deux conceptions auraient pu faire
l'objet d'un débat. Or, elles sont ici seulement formulées sans commentaire. L'ensei
gnantne suscite pas de débat contradictoire. Ceci peut s'expliquer doublement. D'une
part, les remarques des élèves font systématiquement l'objet d'une médiation par
l'enseignant, comme l'indique d'ailleurs la succession des tours de parole. D'autre part,
leurs pertinences respectives ne pourront être évaluées qu'à l'issue de la démarche
scientifique. Le retour systématique sur les questions posées et les diverses hypothèses
proposées sert d'ailleurs de « fil rouge » tout au long des séances d'étude de la digestion.
Dans cet enregistrement, l'enseignant joue le rôle décisif dans l'émergence et la gestion
des controverses.

59
3.3. Le rôle des reformulations dans l 'émergence de la controverse

La reformulation peut être définie, après Gulich et Kotschi (1987), comme l'opé
ration linguistique qui établit une relation d'équivalence sémantique entre un segment
conversationnel appelé « énoncé-source » et un second énoncé appelé « énoncé refor-
mulateur ». La réalisation d'un acte de reformulation suppose donc une structure du
type x R y, énoncé-source / marqueur de reformulation / énoncé reformulateur. Les
marqueurs de reformulation peuvent être de nature linguistique (c'est-à-dire, en
d'autres termes, cela veut dire, je m'explique, c'est ce qu'on appelle...) mais aussi de
nature prosodique (ruptures de la courbe intonative, accentuation, débit, pauses...),
bien que ce dernier aspect ait été jusqu'à présent peu étudié. Considérons le début de
l'enregistrement A :
1 M- Alors vous observez les /d'abord les silhouettes I si vous avez des remarques à faire vous
levez le doigt I Laure !
2 E Laure-Sur la première rangée I celui qui est tout à fait à la fin.
3 M- Donc I le numéro ?
4 E- Laure- Huit.
5 M- Oui.
6 E- Laure- Heu / le premier. (Indique la position du dessin par un signe de la main) Le tuyau
descend jusqu'à l'estomac mais en fait il doit s'arrêter dès que l'estomac arrive I et puis après
I ça se sépare.
7 M- Bon I alors tu nous parles d'un tuyau I et d'un estomac I mais alors quel est ton
problème ? Vas-y.
8 E- Laure- C'est que I le tuyau descend I et qu'il descend jusqu'en bas I et puis après y a une
poche qui l'entoure (Mouvements du bras pour indiquer le trajet du « tuyau » et la forme de
la « poche ») il doit s'arrêter avant la poche.
9 M- Oui I je comprends ce que tu veux dire I voyez ici elle parle de ce tuyau I et on voit le
tuyau à l'intérieur de la poche// et d'après toi I si je comprends ce que tu as dit I tu arrêterais
le tuyau à l'entrée de la poche.
10 E- Laure- Oui parce que si on le laisse jusqu'au fond la nourriture peut pas passer.
11 M- Qui est-ce qui a dessiné ceci ? Alors Aurore I par rapport à ce que te dit I Laure ? Toi
tu maintiens que le I le tuyau I comme elle dit /passe dans la poche ou il s'arrête à l'entrée ?
12 E- Aurore- II s'arrête I à l'entrée.
13 M- Oui I alors pourquoi tu l'as fait comme ça ? Parce que tu as oublié de gommer I ou. . .
14 E- Aurore- J'ai oublié de gommer.
15 M- Bon I Et elle a employé le mot « estomac ». I C'est vrai elle l'a écrit I elle a écrit
« tuyau » I ce qu'a dit Laure aussi I et là elle a écrit « estomac » I et I elle a fait une autre
flèche ici II Vous voyez là ?
16 E- Oui.
17 M- Elle a écrit « morceau de pomme ».
LU E- Emma- Oui I mais maîtresse si elle...
19 M- Emma I oui !
20 E- Emma- Si elle continue le tuyau jusqu'en bas de l'estomac I comme a dit Laure I ben I
les morceaux de pomme ils pourront pas être dans l'estomac puisque ils seront toujours dans
le tuyau, (gestes du bras en direction du tableau)
21 M- Exactement I hein II Aurore nous a dit I tu vois I je pense qu'elle a dû commencer par
dessiner le tuyau I comme vous dites I et après elle a fait la poche et elle a oublié de gommer
l'intérieur. Donc I là c'est une erreur de I de schématisation II 11 faudrait gommer II Donc

60
 effectivement si ça va dans le tuyau ça peut pas aller de chaque côté I Bon I Mais là il faut
arrêter le I tuyau à l'entrée de l'estomac. Bon I est-ce qu'on retrouve I heu ce tuyau et cet
estomac sur d'autres schémas ?
L'enjeu de l'interaction est de rectifier une erreur en améliorant l'exactitude de la
schématisation. On peut considérer qu'elle est réussie d'un triple point de vue. Tout
d'abord, Aurore est immédiatement persuadée de son erreur et accepte de rectifier son
schéma. De plus, l'enseignant peut utiliser cette remarque, à la fin de 21 M, pour
vérifier l'exactitude d'autres schémas. Enfin, en 20 E, Emma formule un raisonnement
très explicite pour convaincre Aurore et l'ensemble de la classe de l'erreur initiale. Or
cet énoncé 20 E n'est interprétable que comme le produit du processus de coélaboration
engagé à partir de 6 E par des reformulations successives.
La controverse est introduite par Laure en 6 E par un énoncé à la fois descriptif (le
tuyau descend jusqu'à l'estomac) et argumentatif , comme l'indiquent l'emploi de mais
en fait et la modalité déontique. Le segment descriptif a lui-même un rôle dans le
mouvement argumentatif puisqu'il indique la prise en compte par Laure des éléments
informa tifs fournis par le schéma.
La première reformulation (8 E) est hétéro-déclenchée par la demande du maître :
7 M Bon, alors tu nous parles d'un tuyau I et d'un estomac II mais alors quel est ton
problème ? Vas-y. Ce tour de parole s'ouvre par deux connecteurs particulièrement
fréquents dans le discours du maître : bon permet de valider à la fois le contenu et
l'existence de la prise de parole (Garcia, 1983), alors invite à engager un raisonnement.
L'enseignant demande une mise en relation explicative : quel est ton problème ? Or, la
reformulation de Laure (8 E), explicitement signalée par le marqueur de reformulation
с 'est que, n'apporte pas de progrès par rapport à la formulation initiale qu'elle répète :
le terme d'estomac est même remplacé par celui de poche.
La reformulation du maître en 9 M reprend scrupuleusement les termes de l'élève :
ce tuyau, la poche, le tuyau, la poche. Les termes techniques pour désigner le tube
digestif ne sont pas utilisés, dans la mesure où la séance, en début de démarche
scientifique, a pour but de problématiser les notions et non d'apporter directement des
connaissances. Dans une situation semblablement dissymétrique par rapport aux sa
voirs, le consultant de la dame de Caluire reformule les paroles de sa cliente en
apportant des termes techniques. En 9 M, abondent les marques de non-prise en charge
du discours par l'énonciateur : d'après toi, si je comprends ce que tu as dit et usage du
conditionnel. Cette reformulation très coopérative suscite en 10 E une justification qui
n'avait pas été obtenue par la question de 7 M. Cette justification, introduite par oui
parce que, est elle-même constituée d'un raisonnement en si... alors.
Les demandes du maître 11 M et 13 M ne suscitent pas de réfutation directe de la
part d'Aurore ou de justification de sa propre démarche : Aurore répond au maître en
écho et semble constater son erreur. 15 M rétablit alors le mot estomac sans pour autant
apporter le terme technique correspondant à celui de tuyau. C'est d'ailleurs le terme de
tuyau qu'il continuera à utiliser en 21 M, même s'il signale par une hésitation ou par un
euh sa difficulté à le prendre en charge énonciativement.
Le mais utilisé en 18 E (oui mais maîtresse) est difficile à expliquer, dans la mesure
où l'argument qu'il introduit est coorienté avec la remarque précédente 10 E. On peut
considérer qu'il assure une articulation de l'énoncé avec un élément extra-linguistique

61
de la situation, à savoir le schéma : une observation plus attentive du schéma fait
apparaître à Emma l'impossibilité de placer les morceaux de pomme là où Aurore les a
dessinés. 20 E est en même temps une reformulation de 8 E et 10 E, explicitement
signalée par un marqueur de reformulation : comme a dit Laure. L'énoncé : si elle
continue le tuyau jusqu'en bas de l'estomac reformule l'énoncé : le tuyau descend et
qu'il descend jusqu'en bas (8 E), de même que les morceaux de pomme i pourront pas
être dans l'estomac est une reformulation de 10 E la nourriture peut pas passer. En
20 E, les articulations du raisonnement sont fortement marquées par la présence des
connecteurs ben et puisque. Ben, fréquemment utilisé à l'oral, marque une continuité
logique et introduit une conséquence (Garcia, 1983). Quant à puisque, Ducrot et alii
(1975) ont montré qu'il introduit la prémisse d'une inference. Il est probable qu'Emma
n'aurait pas formulé un raisonnement aussi complet sans les diverses reformulations.
L'interaction, par les reformulations successives qu'elle permet, contribue ainsi à aider
l'élève à formuler un raisonnement.

3.4. Le statut des univers de croyance dans la controverse scientifique

La démarche se fonde sur la problématisation du fait scientifique en référence aux

savoirs antérieurs des élèves. La séance a pour but de faire expliciter ces savoirs : ceci
permet à la fois ď aider les élèves à les remettre en question grâce à la problématisation
scientifique et à l'enseignant d'en contrôler la nature. Nous avons vu plus haut qu'en
10 E et en 20 E, Laure et Emma argumentent en créant des espaces discursifs à l'aide de
la structure étudiée par Martin (1987) en si... alors. Dans ce cas, le raisonnement est
facilement interprété par l'interlocuteur.
L'absence de terrain commun en termes de connaissances partagées entre le maître
et les élèves peut brouiller l'échange. Ainsi, les élèves ont parfois des difficultés à
identifier sous quelle question le maître cherche à les faire argumenter. En effet, les
questions faisant objet de controverses s'imbriquent et ne sont pas toujours formulées
de façon explicite, ce qui en rend le repérage difficile aux élèves. Ainsi, après avoir fait
porter la controverse sur la morphologie de l'apparareil digestif en 98 M (est-ce que ça
s'arrête à l'estomac ou est-ce qu'il se passe quelque chose après ? Est-ce que ça
continue ?) le maître cherche, à partir de 164 M, à engager les élèves dans une réflexion
sur la digestion en tant que phénomène chimique. À la question formulée en 206 M :
Quand le bébé revomit tout de suite son lait I pourquoi le lait ne sent pas bon ? , Laure
répond en se référant à nouveau à la morphologie, ce qui oblige le maître à une
reformulation de la question et à un recadrage :
212 E Laure — Parce que le tuyau et Vestomac viennent de se former alors /peut-être que ça
peut II Vpstomac est tout petit alnrs ça peut pas contenir beaucoup de lait
213 M — Ah ! Tu penses que c'est pour ça qu'il vomit I Mais moi je t'explique pourquoi I déjà
le lait sent mauvais alors qu 41 n 'est mélangé à rien
Les élèves ont souvent des difficultés à percevoir les changements de niveau de ques
tionnement.

Dans d'autres cas, c'est l'enseignant qui ne parvient pas à entrer dans l'univers de
croyances des élèves. Ainsi, en M 317-M 332, le maître ne comprend pas l'analogie

62
établie par Mathieu entre la digestion et la décomposition de matériaux végétaux.
Mathieu et un de ses camarades coopèrent pour la formuler, avec de nombreux
chevauchements. Les reformulations utilisées pour désiger la décomposition sont très
nombreuses : 317 E Ma : ça fait pas un peu comme le bois I ça pourrit ça ça s 'en va ça
s'en va, /parce que I ça se met dans l'air et puis ça s'en va ; 322 E comme les os, Ma
323 E : puis c'était parti ; E 325 parce que pareil que ; Ma 326 E : ça s'en va, Ma
330 E : elle se décompose. Il semble que les enfants fassent allusion à une remarque faite
par l'autre enseignant de la classe en histoire (archéologie) à propos de la décomposition
organique et végétale. Or cette analogie n'est pas comprise par l'enseignant : (324 M :
Oui, mais alors, je vois pas pourquoi tu parles de ça par rapport à ce que nous venons
de dire), de sorte que cet objet possible de controverse n'accède pas au statut d'objet de
discussion, dans la mesure où il n'est pas ratifié comme tel par l'enseignant.

3.5. De l'argumentation heuristique à V argumentation rhétorique.

Revenons à l'interprétation de la prise de parole d'Emma en 20 E. Nous avons vu

qu'elle était très redondante par rapport à celle de Laure en 8 E et 10 E. S'agit-il, pour
Emma, de formuler à haute voix l'ensemble du raisonnement pour mieux le dominer
elle-même ? S'agit-il d'une intervention coopérative dont la fonction est de faire perce
voirà l'ensemble de la classe la pertinence de la remarque de Laure et son importance
pour la rectification d'autres schémas ? L' exploitation en 21 M de la nature de l'erreur
(donc là c'est une erreur de I de schématisation) plaide en ce sens. Seuls deux
participants dialoguent mais l'ensemble de la classe est témoin, et témoin attentif de
l'échange. S'agit- il encore pour Emma, qui a la parole facile, de conforter ainsi son
image dans le groupe et de revendiquer un rapport de place favorable ? On ne peut
choisir entre ces trois interprétations. L'énoncé vise alors moins la recherche d'une
vérité, comme elle se joue dans l'argumentation heuristique, que la mise en forme d'une
opinion, en vue de mieux l'accréditer aux yeux du groupe, dans une perspective
rhétorique.

Conclusion

Les deux corpus analysés nous ont permis de constater les capacités d'élèves de 9 à
10 ans à argumenter, lorsque les situations leur offrent des conditions favorables.
Encore faut-il préciser ce qu'on entend par argumenter. Ne sont pas présentes dans le
corpus de longues séquences argumentatives homogènes, telles qu'elles apparaîtraient
dans l'oralisation d'un discours monogéré écrit produit par des experts. De telles
séquences auraient d'ailleurs également peu de chance de figurer dans une réelle
interaction polygérée. Les séquences argumentatives réaUsées s'intriquent très souvent
avec des séquences descriptives ou narratives selon les corpus, qui elles-mêmes sont
subsumées à l'intention argumentative. Nous avons vu comment, pour défendre ou
pour critiquer leur livre, les deux débatteurs procèdent par accumulation de récits
d'épisodes significatifs. Le choix même de ces épisodes manifeste les arguments qu'ils
privilégient, même si ces arguments ne sont pas directement explicités ou le sont plus

63
tardivement dans la suite de l'interaction, souvent d'ailleurs par un autre interlocu
teur. Le fonctionnement de l'articulation entre argument et exemple s'opère là bien
différemment des instructions normatives figurant dans les traités de rhétorique. De la
même manière, dans le corpus scientifique, des séquences descriptives sont indispensab
les à la mise en œuvre de l'argumentation.
Dans chacun des enregistrements, une opération argumentative est dominante
dans le discours des élèves : justification dans le corpus A, réfutation dans le corpus B.
Dans le corpus A, la présence importante du maître dans la régulation des tours de
parole entraîne la simple juxtaposition des opinions contradictoires et laisse une faible
place à la réfutation. Les élèves sont amenés à justifier leur point de vue, souvent à la
demande de l'enseignant. En revanche, les sollicitations de l'enseignant ne parviennent
pas toujours à susciter les réfutations attendues. Celles-ci sont en revanche dominantes
dans le corpus В : les élèves prennent à cœur leur rôle de débatteur et s'opposent à leur
camarade. Ils recourent également à la concession lorsqu'ils reconnaissent la perti
nence d'un argument développé par leur interlocuteur. Les marques de diaphonie
(Roulet 1985) sont bien plus nombreuses dans le corpus В que dans le corpus A, sans
doute en raison du dispositif.
Dans les deux cas, les arguments sont repris en écho, parfois à plusieurs tours de
parole de distance. Nous avons vu le rôle important des reformulations dans l'émer
gencede la controverse scientifique. De la même manière, les reformulations d'épisodes
du roman fondent la circulation des arguments dans le corpus B. Les éléments repris
peuvent être assez distants, ce qui oblige à considérer le tissu de l'ensemble de l'inter
action. Les connecteurs, nombreux et constants (parce que, ben, mais dans le discours
des élèves, bon, alors, pourtant dans celui de l'enseignant) sont autant d'instructions à
rechercher la nature des éléments articulés.
Les observations effectuées nous ont permis de constater à la fois l'incidence de
l'enjeu de l'argumentation sur la nature des productions verbales et le caractère
relativement constant des modalités d'élaboration d'une argumentation polygérée à
l'oral. Si chaque situation d'argumentation peut être caractérisée par son enjeu domi
nant, les aspects rhétoriques et heuristiques s'interpénétrent dans une interaction orale
réalisée.

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