DIDACTICA SPECIALITAŢII, EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Curs sinteză

TEMATICĂ ŞI CUPRINS
INTRODUCERE
1. NECESITATEA PREDĂRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE
2. ROLURILE ŞI COMPETENŢELE PROFESORULUI
2.1 Aptitudinea pedagogică
2.2 Cunoaşterea caracteristicilor elevului
3. PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA
3.1 Predarea
3.2 Învăţarea
3.3 Predarea şi învăţarea în şcoala modernă
4. OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
4.1 Obiectivele educaţionale şi funcţiile lor
4.2 Relaţia finalităţi - scopuri – obiective
4.3 Avantajele unui model de proiectare centrat pe competenţe
5. CURRICULUM ŞCOLAR
5.1 Curriculum
5.2 Ciclurile curriculare
5.3 Planul cadru
5.4 Programele şcolare
5.5 Proiectarea activităţii didactice
5.6 Curriculum la decizia şcolii (CDS)
6. METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE
6.1.Delimitări conceptuale
6.2.Statutul şi semnificaţia conceptului de metodă în activitatea didactică

1
 6.3.Metode verbale şi intuitive
7. EVALUAREA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE
7.1 Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ
7.2 Strategii de evaluare
7.3 Obiectivele şi funcţiile evaluării
8. LECTIA DE EDUCATIE FIZICĂ
8.1 Delimitări conceptuale privitoare la lecţie.
8.2 Consensuri şi variaţiuni privind structura lecţiei de educaţie fizică şcolară.
8.3 Originea lecţiei de educaţie fizică.
8.4.Perfecţionarea structurii în vederea creşterii eficienţei lecţiei de educaţie fizică
9. CONŢINUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR
INDIVIDUALE DE PLANIFICARE
9.1 Planul tematic anual
9.2 Planul calendaristic
9.3 Proiectul didactic
10. PRINCIPIILE DIDACTICE
10.1 Definirea principiilor şi fundamentarea lor psihopedagogicǎ
10.2 Caracteristicile principiilor didactice
10.2.1 Caracterul general
10.2.2 Caracterul normativ
10.2.3 Caracterul dinamic, evolutiv şi deschis
10.2.4 Unitatea şi interdependenţa
10.3 Sistemul principiilor didactice
10.4 Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor
10.5 Principiul intuiţiei
10.6 Principiul legǎrii teoriei cu practica
10.7 Principiul accesibilitǎţii
10.8 Principiul sistematizǎrii şi continuitǎţii
10.9 Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor
Bibliografie
ANEXE

2
 INTRODUCERE
Sinteza de curs pe care o supunem atenţiei se adresează studenţilor si masteranzilor, care
şi-au exprimat opţiunea pentru cariera didactică. Ea este structurata si elaborată potrivit programei
pentru cursul de Didactica specialităţii, ale cărei obiective, conţinuturi şi modalităţi de evaluare au
în vedere locul şi ponderea acestei discipline de studiu în curriculumul stabilit prin Ordinul
ministrului nr. 3345, din 25 februarie 1999, cu privire la formarea iniţială a specialistului pentru
cariera didactică.
Lucrarea este utilă, în egală măsură şi personalului didactic care se pregăteşte pentru
susţinerea examenelor sau concursurilor, fie pentru ocuparea unor posturi didactice, fie
pentru definitivarea în învăţământ, obţinerea gradelor didactice ş.a. De asemenea, ea oferă
surse de informare şi documentare absolut necesare pentru elaborarea şi susţinerea unor
lucrări metodico-ştiinţifice, cu caracter didactic.
În lucrarea de faţă, Didactica specialităţii este abordata şi ilustrată ca o sinteză a didacticii
generale, parcursă în studiul Pedagogiei. Dubla pregătire, teoretica si practico-aplicativă, este
indispensabilă oricărui specialist, fie el medic, inginer, profesor,economist, manager, jurnalist.
Lucrarea este concepută în spiritul Noului Curriculum Naţional al şcolilor, din perspectivă
didactică. O componentă esenţială a didacticilor speciale o constituie metodologia aplicării
noului curriculum, temă ce se regăseşte în capitolele următoare ale lucrării. Un capitol aparte
este consacrat proiectării demersului didactic, demers care priveşte îndeosebi activitatea
profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna şi va rămâne acela de „predare”. În
accepţiunea modernă, predarea este definită ca o activitate a profesorului, de „organizareşi
conducere a ofertelor de învăţare, care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării
eficiente, ai cărei subiecţi sunt elevii”. Această aserţiune atrage atenţia asupra faptului că
activitatea didactică se prezintă ca un complex de operaţii ce oferă largi posibilităţi de
desfăşurare a ei ca un demers programat. O asemenea împrejurare deschide drumul unui
demers didactic personalizat, ceea ce exprimă, fără echivoc, „dreptul şi libertatea
profesorului de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea
calităţii procesului de învăţământ, respectiv răspunderea personală pentru asigurarea unui
parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete” (2002, M.E.C.;
C.N.C.)
Lucrarea este redactată într-o modalitate ce asigură o cale euristică în învăţare, astfel
încât beneficiarii să poată afla cu relativă uşurinţă semnificaţia termenilor şi conceptelor
specifice, de o mare diversitate, folosite cu prioritate în studiul Didacticii specialităţii. Pe de
altă parte, nimeni nu poate exclude libertatea fiecărui „didactician” de a completa zestrea
proiectelor unităţilor de învăţare cu variante noi, îndeosebi la teme care pot formula întrebări
ale căror răspunsuri nu sunt în măsură să le ofere decât cei ce se află permanent în faţa celor
ce aşteaptă noi informaţii.

Autorii

3
 1. NECESITATEA PREDĂRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE

Activitatea de predare in scoală implică decizii dificile şi fundamentate pedagogic,

utilizarea unor judecăţi minuţioase şi respectarea naturii complexe a misiunii educaţiei. În
plus faţă de cunoştinţele şi deprinderile tehnice pe care trebuie să le folosească în practica
educaţională curentă, cadrele didactice trebuie să conştientizeze şi dimensiunea etică a
profesiei lor.
Din această perspectivă, misiunea primordială a profesorilor este aceea de a forma
deprinderi şi atitudini, precum şi aceea de a promova înţelegerea, prin recunoaşterea
responsabilă a diversităţii nevoilor şi trăsăturilor umane¹. Astfel, cadrele didactice trebuie să
stăpânească un repertoriu de metode şi strategii educaţionale şi totodată, să reflecteze critic
asupra activităţii lor
Responsabilităţile lor profesionale se concentrează atât asupra educării elevilor, cât şi
asupra participării la activităţi diverse, care implică parteneriatul cu părinţii şi comunitatea.
Datorită dezvoltării actuale a domeniului pedagogic, predarea a încetat să mai fie doar o
activitate de conservare a patrimoniului cultural şi de transmitere a acestuia către noile
generaţii. De aceea, cadrele didactice au şi responsabilitatea de a lua în considerare noile
structuri, practici şi definiţii ale cunoaşterii, de a inventa şi experimenta noi demersuri şi,
dacă este necesar, de a implementa schimbări organizaţionale în vederea îmbunătăţirii
mediului şcolar. Ca agenţi ai autorităţii publice într-o societate democratică, cadrele didactice
contribuie la dialogul privind conservarea şi îmbunătăţirea mediului social şi iniţiindu-i pe
viitorii cetăţeni în participarea consecventă la viaţa publică.
Cadrele didactice utilizează deprinderea de a crea noi curricule, în vederea dezvoltării
cunoaşterii şi înţelegerii actuale a elevilor şi a avansării acestora spre abilităţi, cunoştinţe,
concepte şi performanţe înalte. Ei îşi adaptează acţiunile la nivelul de interese şi abilităţi al
elevilor, elaborând şi implementând activităţi educaţionale în „zona proximă” a învăţării şi a
dezvoltării, un concept propus şi descris de Vygotsky. În plus, aceşti educatori utilizează o
gamă largă de strategii şi resurse instrucţionale adaptate la varietatea deprinderilor elevilor şi
la diferitele modalităţi ale acestora de a explora idei şi concepte. Ei înţeleg cum să lucreze ca
mediatori, antrenori, modele, evaluatori, manageri şi consilieri.

4
 Mai mult decât atât, cadrele didactice utilizează forme variate de jocuri didactice,
strategii diverse de grupare a elevilor şi diferite tipuri de resurse şi materiale media.
Cadrele didactice îi observă şi îi evaluează pe elevi în timpul activităţilor din clasă.
Ele au deprinderea de colecta şi interpreta în diverse moduri informaţiile şi de a evalua
stadiul atins de fiecare elev în procesul de învăţare şi dezvoltare. Ele cunosc modalităţile de
utilizare a datelor evaluării în vederea luării deciziilor cu privire la curriculum-ul, la suportul
social şi la strategiile educaţionale necesare îmbunătăţirii activităţii de învăţare.
Profesorul înţelege şi respectă diversitatea culturală, valorică şi cea a contextului
familial al elevilor, foloseşte membrii şi resursele comunităţii ca resurse de învăţare şi
implică părinţii şi familia ca parteneri în dezvoltarea totală a elevilor. Fiecare moment
constituie pentru profesor o oportunitate de a răspunde creativ provocării vieţii şcolare. El
analizează în profunzime şi aplică observaţii individuale, pentru fiecare elev şi mediul
acestuia pentru a-şi ghida judecăţile şi răspunsurile. Ei reflectează asupra propriei
performanţe în lumina progresului elevilor, fiind interesat de opinia colegilor şi a părinţilor
gândindu-se la direcţiile, opţiunile şi la consecinţele pe care le pot avea.
În ştiinţa pedagogică, metodica se defineşte ca ansamblul regulilor, mijloacelor şi
modalităţilor de predare a diferitelor discipline, transmitere de cunoştinţe din anumite
domenii ale ştiinţei, sistemului de metode de învăţare şi în consecinţă a educaţiei. Cu toate
acestea metodica predării nu se suprapune la acest ansamblu de mijloace şi modalităţi. Ea
posedă teoria proprie (didactica), metodologia şi practica proprie. Numai bazându-se pe
acestea, cadrul universitar poate să stăpânească mijloacele şi modalităţile de învăţare a
studenţilor sau elevilor la disciplinele socio-umane.
În legătură cu semnificaţia deosebită a eficienţei proceselor de învăţământ, o definiţie
mai precisă şi mai corect formulată a metodicii de predare poate fi formulată ca sistemul
celor mai eficiente mijloace şi instrumente de învăţare a diferitelor discipline pe baza
didacticii şi metodologiei bazate pe descoperirea legităţilor procesului de învăţare şi educaţie.
Volumul complex şi deosebit de complicat al cunoştinţelor acumulate pe baza experienţei
umane şi necesitatea transmiterii rapide a acestora sunt însoţite de dificultăţi în procesul de
învăţare. Cu cât societatea este mai dezvoltată, cu atât este mai amplă experienţa, cu atât mai
mult se îmbogăţesc cunoştinţele ştiinţifice şi tot mai dificilă devine însuşirea lor. Pentru a
depăşi aceste dificultăţi, în transmiterea cunoştinţelor apare necesară elaborarea anumitor

5
metode şi mijloace de învăţământ şi educaţie, care să contribuie la dezvoltarea şi facilitarea
însuşirii acestora.
În legătură cu cele de mai sus se impun câteva sublinieri cu privire la
metodică:metodica este o ramură a didacticii generale care studiază metodele (inclusiv
normele) procesului de predare pentru profesori şi de învăţare pentru elevi, la o anumită
disciplină de studiu;metodica stabileşte locul disciplinei respective în cadrul planului de
învăţământ, scopul şi sarcinile ei instructiv-educative, programarea conţinutului, formule şi
mijloace de predare (privind pe profesor) şi cele de învăţare (privind elevii), raportul dintre
elev şi disciplina de studiu;metodica înregistrează astăzi o deosebită evoluţie, sporindu-şi
capitolele cu unele noi: tehnologia didactică, legat de instruirea programată, laboratorul
lingvistic, mijloacele audiovizuale etc.;
În pedagogia contemporană se deosebesc două direcţii metodice:direcţia normativă,
practică, care pune accentul pe normele de lucru şi pe metodele de predare;direcţia
experimentală, care face cercetări pentru a verifica şi stabili normele şi metodele cu rezultate
optimale.
Studiul ştiinţelor socio-umane în scoală, îşi propune cunoaşterea şi înţelegerea vieţii
sociale, asimilarea valorilor democraţiei, care să permită o inserţie activă şi responsabilă a
individului în viaţa socială. Pornind de la experienţa de viaţă a elevilor, ştiinţele socio-umane
îi ajută să treacă dincolo de simţul comun, generator de erori în percepţia realităţii sociale şi
să pătrundă în universul cunoaşterii ştiinţifice, printr-un aparat conceptual specific şi printr-o
metodologie proprie.
Pentru ca un tânăr să răspundă adecvat unor realităţi în schimbare, el trebuie să
dispună de competenţele proprii gândirii critice, de capacitatea de inserţie socială activă,
precum şi de un set de atitudini şi valori personalizate; el trebuie să posede motivaţia şi
disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la schimbare – ca premisă a dezvoltării personale. În
acest orizont de aşteptare, cunoaşterea de sine şi a celorlalţi devine esenţială.
Pentru a răspunde acestor exigenţe şi specificului de vârstă al elevilor, studierea
disciplinelor socio-umane trebuie să asigure adolescentului:formarea capacităţii de a reflecta
asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din
diferite domenii;valorizarea propriilor experienţe, în scopul unei orientări profesionale
optime pentru piaţa muncii şi / sau pentru învăţământul superior;dezvoltarea capacităţii de

6
integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie, mediu profesional, prieteni
etc.;dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare,
gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii
complexe;cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii, în scopul împlinirii personale şi a
promovării unei vieţi de calitate;formarea autonomiei morale.
Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate în studierea disciplinelor socio-umane au un
caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului
curriculum.
Astfel, elevii la finalul parcurgerii disciplinelor socio-umane ar trebui:
• să demonstreze gândire creativă, prin: utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă
a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de
acţiune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume dinamică; formarea şi utilizarea
unor deprinderi de judecată critică; utilizarea unor tehnici de argumentare variate în
contexte sociale diferite;
• să utilizeze diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, prin: dobândirea
deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale şi aplicarea lor efectivă în procesul
comunicării; formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non
verbală; cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a
convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;
• să acţioneze conform normelor validate de diverse tipuri de comunităţi, prin:
participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac parte;
identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de cetăţeni ai
României şi reflecţia asupra acestora; înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor
dintre identitate şi alteritate, dintre local şi naţional, dintre naţional şi global;
• să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin: folosirea unei varietăţi
de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei, experienţe şi sentimente;
cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora asupra vieţii cotidiene;
demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia; exprimarea
voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;
• să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin: dezvoltarea unor atitudini
pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă, responsabilitate, rigoare etc. formarea

7
 şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată; acceptarea şi promovarea
unui mediu natural propice vieţii; cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale
ale omului; formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii
naturale şi sociale; formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi
artistice;
• să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin: utilizarea de idei, modele şi teorii
diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale; utilizarea
echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării;
cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană; înţelegerea
consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi mediului;
• să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă, prin:
dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de explorare a
realităţii înconjurătoare; dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca
expresie a dorinţei de realizare personală şi socială;
• să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să şi orienteze
comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin: demonstrarea competenţei de a
susţine propriile opţiuni; înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia,
normele sociale, codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi
comportamentele proprii, precum şi pe ale altora; cunoaşterea şi analiza oportunităţilor
oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie de aptitudinile individuale; realizarea
unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă.
Toate aceste finalităţi sunt privite prin prisma faptului că toţi elevii sunt participanţi
activi la propriul proces de învăţare, având ca suport atât cunoştinţele şi comportamentul
profesorului, cât şi dotarea tehnică a unităţii de învăţământ la care elevul are acces.
Aplicarea practică a rezultatelor cercetării mediului educaţional conduce la
construirea unui model educaţional, model conform căruia elevii ca participanţi activi la
propriul proces de învăţare devin elementul cheie al întregului model.
Plasarea elevului în centrul modelului impune realizarea unei educaţii de calitate şi
impune ca elevii să posede un număr de deprinderi de comunicare (capacitatea de a se
exprima oral, de a asculta, de a citi, de a scrie şi de a observa), deprinderi afective
(capacitatea de a recunoaşte şi de a înţelege reacţiile emoţionale şi relaţiile dintre acestea şi

8
sistemul de valori, capacitatea de acţiune şi de cunoaştere) şi, în aceeaşi măsură, impune şi
existenţa unui set de deprinderi necesare existenţei într-o societate de tip democratic. Viitorul
democraţiei depinde de succesul cu care reuşim să ne adaptăm într-o astfel de societate. Pe
măsură ce integrăm aceste principii într-o reprezentare mai largă a unui mediu educaţional
solid, descoperim asemănări semnificative între ceea ce numim clase de elevi bine organizate
şi funcţionarea unei societăţi democratice.
Examinarea fiecărui principiu relevă necesitatea de a lua în considerare contextul în
care aceste principii vor fi aplicate pe viitor. Componenta tehnologică a educaţiei oferă din
plin contextul potrivit aplicării principiilor şi tot ea este aceea care pune în evidenţă cel mai
bine necesitatea unor astfel de deprinderi şi a unei astfel de concepţii. O „călătorie” pe
Internet a celor care caută informaţii folosind termenul-cheie „ură” spune multe despre
necesitatea unor asemenea persoane de a înţelege principiile democraţiei.
Putem defini toleranţa ca şi „capacitatea /actul de a înţelege şi a respecta convingerile
şi acţiunile altora” (The American Heritage Dictionary, 1982) şi „simpatia şi îngăduinţa
manifestate faţă de convingerile şi acţiunile diferite sau contradictorii faţă de cele ale propriei
persoane; actul de a permite ceva”(Webster, 1991),
Astfel, în cadrul disciplinelor socio-umane profesorul îi ajută pe elevii să înţeleagă
mai amănunţit modul în care oamenii învaţă să-şi tolereze semenii pe care îi percep ca
diferiţi. Cei care învaţă trebuie ajutaţi să-şi afirme propriile identităţi, individuale sau de grup
şi, în acelaşi timp, să respecte şi să aprecieze identitatea altora.
În cazul în care cineva nu acceptă acest comportament tolerant, atunci trebuie
examinat motivul atitudinii, iar aceasta se poate face prin adoptarea unei gândiri critice.
Gândirea critică, general acceptată ca un ideal important al educaţiei, este strâns legată de
alte idealuri, cum ar fi gândirea raţională, autonomia, creativitatea şi inteligenţa. Persoanele
care au o gândire critică îşi construiesc raţionamentele pe baza unei atente evaluări a
premiselor şi a evidenţei şi formulează concluzii pe cât se poate obiective, luând în
considerare toţi factorii semnificativi şi folosind raţionamente logice (Good, 1973).
Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări
a premiselor şi dovezilor şi care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare
toţi factorii pertinenţi şi utilizând toate procedeele logice valide (Carter, 1973).

9
 Deprinderi de cercetare în gândirea critică:
• A observa înseamnă a vedea şi a remarca ceva / pe cineva; a privi pe cineva /ceva cu
atenţie pentru a remarca diverse elemente.
• A descrie înseamnă a defini o persoană /o situaţie.
• A compara înseamnă a examina oamenii sau lucrurile, a le găsi un gen proxim şi o
diferenţă specifică.
• A identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva /cineva; a recunoaşte
ceva /pe cineva ca individualitate.
• A asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între persoane sau situaţii; a le conecta
pe baza unei relaţii de co-ocurenţă sau de cauzalitate.
• A infera înseamnă a formula o opinie pe baza informaţiei disponibile şi a evidenţei; a
ajunge la o concluzie; a sugera indirect că o afirmaţie este adevărată.
• A prezice înseamnă a anticipa un eveniment.
• A solicita înseamnă a face o cerere oficială; a face ca o lege, normă etc. să fie
eficientă într-o situaţie dată; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza
ceva în practică.
• Elevii ar trebui să aibă următoarele comportamente:
• Să descrie şi altora situaţia.
• Să verifice dacă ceilalţi dispun de toate informaţiile şi dacă au o gândire părtinitoare.
• Să raporteze situaţia la convingerile altora.
• Să folosească reacţiile emoţionale pentru a sublinia importanţa şi nu ca bază unică a
comportamentului.
• Să îşi pună întrebări asupra rezultatului.
• Să imagineze mai multe moduri de acţiune şi să ia în considerare ce situaţii le-ar
limita acţiunile. Să gândească în colaborare diverse modalităţi de a proceda.
• Să decidă care sunt cele mai bune soluţii.
Siegel a propus o motivare a importanţei gândirii critice în educaţie în următorii
termeni:idealul respectului faţă de celălalt reclamă respectul faţă de dreptul elevului de a
întreba, de a căuta motive, explicaţii şi justificări;gândirea critică este necesară pentru
dezvoltarea independenţei de gândire a elevului, necesară la maturitate;gândirea critică

10
impulsionează activarea unui număr de dispoziţii, atitudini şi deprinderi menţionate la
punctele a) şi b);gândirea critică este esenţială raţionamentelor inteligente necesare elevilor
care trăiesc într-o societate democratică.
Astfel, gândirea critică este alcătuită pe baza interogaţiei logice.
Actul decizional în societatea democratică este un proces prin care un grup ajunge la
consens prin dialog, discuţii, dezbateri şi analiză. Într-o societate deschisă şi dinamică, elevii,
în calitate de indivizi, au privilegiul de a deţine roluri de decizie în guvernarea acestei
societăţi. Aceştia iau un număr semnificativ de decizii care au efect asupra propriei lor
bunăstări, ca şi a celorlalţi. Capacitatea decizională în societăţile democratice este un proces
la capătul căruia un grup ajunge la consens, prin discuţii, dezbateri şi analiză. Actul
decizional ar trebui să reprezinte mai mult decât simpla acumulare a unor opinii exprimate.
Opiniile trebuie confruntate în sfera publică şi toţi participanţii la discursul public trebuie să
asculte cu atenţie argumentele fiecăruia. Pentru luarea unor decizii autentic democratice, nici
un grup nu trebuie exclus.
De aceea, cadrele didactice prezintă elevilor atitudinile pe care le pot adopta în luarea
unei decizii:dialogul cu ceilalţi cu privire la situaţia creată;

verificarea existenţei unor informaţii corecte suficiente şi a unei atitudini părtinitoare
în ceea ce priveşte problema în cauză;raportarea situaţiei la sistemul de convingeri personale
pentru a-i acorda valoare şi apreciere individuală;folosirea reacţiilor afective pentru a
sublinia importanţa problemei, fără a le considera însă fundamentale în construirea
comportamentului respectiv; sesizarea diferenţei dintre problema în sine şi posibile rezolvări
(separarea mijloacelor de scop); imaginarea diverselor soluţii şi determinarea situaţiilor care
pot limita aplicarea acestora;analiza în grup a diferitelor soluţii identificate; adoptarea
deciziei cu privire la cele mai bune soluţii şi la acţiunile următoare (Callahan, 1998).
Educarea în scopul împărţirii şi delegării puterii are ca scop să furnizeze tinerilor
anumite reprezentări, deprinderi şi îndatoriri morale cu care ei se pot identifica şi cu ajutorul
cărora îşi pot modela propriile interese.
Premisa fundamentală enunţată de Freire este aceea că educaţia nu este un act neutru
şi că procesul educativ se desfăşoară în context social. Din punctul său de vedere, scopul
educaţiei ar trebui să fie eliberarea umană, astfel încât cei care învaţă să fie subiecţi şi actori
ai propriilor existenţe şi ai societăţii.

11
 Land şi Gilbert au susţinut că există patru constante în literatura de specialitate cu
privire la principul delegării puterii:
• competenţa individuală;
• viaţa cetăţenească activă;
• conştiinţa critică;
• delegarea puterii în alteritate.
Literal, delegarea puterii se referă la permisivitate, la abilitarea de către o persoană a
alteia într-un anumit scop. În domeniul educaţiei, se referă la facilitarea auto-afirmării
experienţelor mediate de tradiţiile, contextul istoric şi lingvistic al individului. Se referă, de
asemenea, şi la modul în care membrii unor comunităţi anterior marginalizate din punct de
vedere cultural şi economic sunt abilitaţi să-şi reclame statutul de membri cu drepturi depline
în ambele sensuri menţionate anterior. Aceasta este ideea fundamentală a modelului care
propune centralitatea elevului în procesul de instruire.
Delegarea puterii reprezintă „oportunitatea şi mijloacele de a participa efectiv şi de a
împărţi autoritatea cu ceilalţi membri ai comunităţii.
O pedagogie a delegării autorităţii este importantă în valorificarea şi legitimarea
expresiei „vocii” elevului. „Acest tip de pedagogie care recunoaşte vocea elevului este un
discurs care se constituie într-o logică necesară a identităţii – o logică culturală care fixează
subiectivitatea” (Bastian 1987).
Comportamente ale delegării de autoritate care trebuie formate în cadrul
disciplinelor socio-umane:
Comunicarea:
• un schimb de idei viu, deschis; solicitarea argumentării;
Înţelegerea:
• conversaţia logică; cunoaşterea problemelor celuilalt;
Demonstrarea loialităţii:
• demonstrarea competenţei; construirea de mesaje clare, simple, demonstrarea
modului în care propriile intenţii sunt în beneficiul grupului;
Atitudinea raţională:
• păstrarea echilibrului între atitudinea defensivă şi provocatoare şi utilizarea
reacţiilor emoţionale pentru a ajuta la evaluarea convingerilor;

12
 Comportamentul non-coercitiv:
• disponibilitatea de a lua în considerare o posibilă schimbare în propriul mod
de gândire; persuadarea pe baza argumentelor logice şi principiale;
Acceptarea:
• demonstrarea respectului reciproc şi a disponibilităţii de a învăţa unul de la
altul într-un grup; disponibilitatea de a-i asculta pe ceilalţi şi de a participa la
o conversaţie deschisă şi echilibrată despre convingerile şi părerile enunţate
de fiecare.
Delegarea puterii poate conduce şi la o dezvoltare intelectuală rapidă (Hill,
2000).Dezvoltarea intelectuală, concretizată sub forma unei conştiinţe şi înţelegeri superioare
a fenomenelor înconjurătoare, precum şi a capacităţii de a opera cu complexitatea,
incertitudinea, ambiguitatea mediului social, se poate produce mai rapid în contexte care
permit elevului să aibă experienţe emoţionale şi intelectuale incitante, într-un mediu benefic,
să se înscrie într-un ciclu de studiu în care practica bine structurată, cu scop precis, se
dezvoltă dintr-o sumă de cunoştinţe teoretice şi se reflectă la nivelul grupului, asupra
colegilor şi educatorilor, într-un cadru de gândire critică. Există o probabilitate mai mare, în
asemenea contexte, ca relaţia dintre mediul propice şi spiritul de competiţie să faciliteze
mutaţii la nivel conceptual, concretizate prin rezultate practice superioare.
Toate acestea depind, desigur, de faptul ca omul „potrivit” să se afle „la locul
potrivit” şi „la timpul potrivit”. Condiţia poate fi îndeplinită cu ajutorul componentei
tehnologice a educaţiei, care permite caracterul regulat al activităţilor, pe o bază economică
realistă.
O altă componentă-cheie a acestui proces este responsabilitatea, anume starea sau
actul de a fi responsabil faţă de ceva sau cineva sau de o anumită faptă”.
Responsabilitatea poate însemna:
• să ai o îndatorire sau o profesie care reclamă grija faţă de ceva/cineva, care,
dacă nu este respectată, poate atrage reproşuri;
• să fii de încredere, să manifeşti bun simţ, să fii loial;
• să fii răspunzător legal pentru consecinţele propriilor fapte ;
• să fii răspunzător moral pentru ceea ce faci, indiferent dacă rezultatul faptelor
tale va atrage lauda sau reproşul;

13
 • să fii răspunzător pentru propriile fapte, prin capacitatea de autocontrol;
• să poţi fi tras la răspundere din punct de vedere legal sau moral (Hart, 1967).
Responsabilitatea individuală şi implicarea civică sunt trăsături care se dezvoltă când
există condiţii prielnice; de pildă, într-o democraţie există condiţii pentru a împărţi reciproc
sarcinile la nivelul unui grup, sarcini care conduc la obţinerea binelui public, a ordinii,
precum şi a independenţei personale (Good, 1973). Responsabilitatea individuală implică
existenţa unei sensibilităţi faţă de nevoile şi problemele grupului. O persoană cu simţ de
responsabilitate personală atrage atenţia grupului asupra situaţiilor care funcţionează în
detrimentul grupului. Persoana respectivă poate să propună o serie de schimbări ale
metodelor de acţiune ale grupului, pentru binele acestuia.
Democraţia nu este numai o formă de organizare politică, ci mai curând o formă de
interacţiune socială, un efort permanent din partea fiecărui membru al societăţii pentru
promovarea binelui comun; o responsabilitate care se împarte între toţi membrii societăţii,
dar pentru care fiecare dă socoteală. Democraţia este, în principal, un mod de viaţă asociativ,
pentru că este conţinută în existenţa concretă a fiecărui membru al grupului şi nu are caracter
supraindividual sau excentric în raport cu grupul. Democraţia reprezintă o societate de tip
cooperativ mai curând decât competitiv. Este o societate în care indivizii depun eforturi să se
ajute reciproc mai curând decât să se exploateze reciproc (Hollingshead, 1941).
Răspunderea civică, contactul social direct, răspunderea individuală, simţul
comunitar, angajarea civică, încrederea şi dreptatea socială sunt trăsături care au un rol
important într-o societate democratică (Putnam, 1995), trăsături care se formează şi se
amplifică în cadrul disciplinelor socio-umane.
Astfel individul recunoaşte relaţia de interdependenţă cu asociaţii şi dependenţa sa de
efortul comun pentru atingerea bunăstării grupului. Acest sentiment denotă caracterul
voluntar al contribuţiei individului la activităţile grupului prin implicare civilă; de asemenea,
reprezintă o extensie a „eu-lui”, care îi include şi pe ceilalţi, înlocuirea unui „eu” cu valoare
de referinţă cu un „noi” cu aceeaşi valoare (Hollingshead, 1941).
Democraţia avansează teoria că sentimentul de apartenenţă la grup îmbogăţeşte
personalitatea, de vreme ce conduce la un simţ crescut al valorii, prin recunoaşterea faptului
că individul are un rol important în promovarea intereselor grupului (Hollingshead, 1941).

14
Încrederea socială, precum şi alte caracteristici ale democraţiei, facilitează coordonarea
acţiunilor, implicarea civică, în binele reciproc al membrilor grupului

2. ROLURILE ŞI COMPETENŢELE PROFESORULUI

2.1 Aptitudinea pedagogică

Standardele profesionale privind meseria didactică reflectă opinia consensuală asupra
artei şi ştiinţei predării (a pedagogiei), caracteristice cadrelor didactice, care predau discipline
socio-umane. Vizând acţiunile pe care cadrele didactice trebuie să le întreprindă pentru a
îmbunătăţi rezultatele elevilor, aceste standarde încorporează, de asemenea, cunoştinţele,
deprinderile, atitudinile şi angajamentele pedagogice esenţiale necesare unui profesor care
doreşte să-şi practice meseria la cel mai înalt nivel. Aceste standarde sunt fundamentate de o
concepţie filosofică, care specifică nivelul înalt de cunoştinţe şi deprinderi, abilităţi şi
devotament din partea profesorului. Această concepţie poate fi cuprinsă în cinci afirmaţii
esenţiale:
1. Cadrele didactice se dedică elevilor şi activităţii didactice.
2. Cadrele didactice cunosc conţinutul predat şi au cunoştinţele pedagogice necesare.
3. Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea activităţii de
învăţare a elevilor.
4. Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activităţii lor şi învaţă din experienţă.
5. Cadrele didactice sunt membre ale comunităţilor educaţionale.
Nivelul înalt de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi devotament, al profesorului poate fi
ilustrat prin cinci afirmaţii fundamentale.
a) Cadrele didactice se dedică elevilor şi activităţii didactice.
Pornind de la premisa că toţi elevii sunt capabili să înveţe, cadrele didactice fac
accesibile cunoştinţele pentru nivelul tuturor elevilor. Astfel, profesorii îi tratează pe elevi
echitabil, conştientizând particularităţile individuale ale elevilor. Mai mult decât atât, ei îşi
adaptează demersurile la aceste particularităţi individuale, pe baza observaţiei şi cunoaşterii
elevilor, a intereselor, abilităţilor, deprinderilor, cunoştinţelor, circumstanţelor familiale şi a
relaţiilor cu colegii.
Cadrele didactice înţeleg modul în care elevii se dezvoltă şi învaţă. De aceea, aceşti
educatori încorporează în practica lor educaţională teoriile fundamentale privind cogniţia şi

15
inteligenţa. În plus, ei sunt conştienţi de influenţa contextului şi a culturii asupra
comportamentului elevilor. Având în vedere aceste considerente, profesorii participă la
dezvoltarea cognitivă şi la încurajarea respectului faţă de învăţare la elevi. La fel de
important este faptul că stimulează stima de sine a elevilor, motivaţia, caracterul,
responsabilitatea civică, precum şi respectul acestora pentru diversitatea individuală,
culturală, religioasă şi rasială.
b) Cadrele didactice cunosc conţinutul predat şi au cunoştinţele pedagogice
necesare.
Cadrele didactice înţeleg în profunzime conţinutul disciplinei pe care o predau şi
apreciază modul în care aceasta este organizată, cum relaţionează cu alte discipline şi cum
poate fi aplicată în viaţa reală. Ele aderă la înţelepciunea colectivă a culturii noastre şi
promovează valorile consacrate ale cunoaşterii umane, dezvoltând totodată şi capacităţile
analitice şi critice ale elevilor.
Cadrele didactice stăpânesc cunoştinţele pedagogice necesare exprimării şi relevării
disciplinei predate, fiind conştiente de ideile preconcepute şi cunoştinţele anterioare pe care
elevii le au, în general, despre orice disciplină. Profesorii stăpânesc strategiile şi materialele
instrucţionale utile, repertoriul lor metodic permiţându-le să creeze numeroase căi de
cunoaştere, în general, şi de cunoaştere a discipline pe care o predau, în special.
c) Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea
activităţii de învăţare a elevilor.
Cadrele didactice creează, îmbogăţesc, menţin şi schimbă materialele şi strategiile
educaţionale pentru a susţine interesul elevilor şi pentru a folosi eficient timpul. De
asemenea, se străduiesc să îi implice pe elevi şi pe adulţi în construirea activităţilor
educaţionale şi să îşi îmbunătăţească activitatea, apelând la cunoştinţele şi experienţa
colegilor.
Profesorul stăpâneşte o varietate de metode didactice generice pe care le utilizează în
mod adecvat. Profesorul controlează eficient atât activitatea elevilor, cât şi caracteristicile
mediului şcolar. Astfel, activitatea instructiv-educativă este organizată şi implementată în
vederea atingerii de către elevi a obiectivelor propuse. Educatorii sunt capabili să impună
norme privind interacţiunea socială între elevi şi între elevi şi profesori. Mai mult chiar, ei
înţeleg cum să îi motiveze pe elevi să înveţe şi cum să le menţină interesul în momentele de

16
eşec. Cadrul didactic poate evalua progresul şcolar al fiecărui elev în parte, precum şi a
întregii clase. Ei utilizează numeroase metode de măsurare a progresului elevilor, le înţeleg şi
le pot explica părinţilor rezultatele.
d) Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activităţii lor şi învaţă din
experienţă.
Cadrele didactice sunt modele de educaţie, ilustrează virtuţile pe care vor să le
stimuleze la elev - curiozitate, toleranţă, onestitate, dreptate, respect pentru diversitate şi
aprecierea diferenţelor culturale -. Ele exemplifică, de asemenea, capacităţile care sunt
necesare dezvoltării intelectuale-abilitatea de a raţiona şi de a privi lucrurile din diverse
perspective, creativitatea şi capacitatea de a-şi asuma riscuri, capacitatea de a adopta o
orientare spre experimentare şi rezolvarea de probleme.
Profesorul îşi dezvoltă un punct de vedere personal asupra dezvoltării umane, asupra
disciplinei şi a educaţiei, precum şi un mod personal de a-i înţelege pe elevi şi a deciziilor
privind activitatea educaţională. Deciziile lor nu se bazează doar pe lecturi, ci şi pe
experienţă. Ei se angajează într-un proces de învăţare continuă, pe care îl încurajează şi la
elevi.
Străduindu-se să-şi îmbunătăţească activitatea, profesorii îşi examinează critic
practicile, încearcă să îşi lărgească repertoriul educaţional, să îşi aprofundeze cunoştinţele, să
îşi accentueze judecăţile şi să îşi adapteze actele de predare la noile descoperiri, idei şi teorii.
e) Cadrele didactice sunt membre ale comunităţilor educaţionale.
Profesorii exemplari contribuie la eficientizarea vieţii şcolii, lucrând în colaborare cu
alţi profesionişti asupra politicii educaţionale, dezvoltării curriculare şi a personalului. Ei pot
evalua progresul şcolii în ceea ce priveşte alocarea resurselor, din perspectiva opiniei lor
asupra obiectivelor educaţionale ale statului şi ale şcolii. Ei cunosc resursele specializate ale
şcolii şi ale comunităţii, care pot fi utilizate în beneficiul elevilor, şi posedă deprinderile
necesare folosirii acestora, atunci când e cazul.

2.2 Cunoaşterea caracteristicilor elevului

Pe parcursul activităţii instructiv-educative, cadrul didactic iniţiază un demers de

cunoaştere a personalităţii elevului. Acest demers presupune o activitate complexă şi constă în
culegerea datelor despre elev din diverse medii, observarea şi examinarea evoluţiei
aptitudinilor, capacităţilor şi performanţelor acestuia pe parcursul şcolarităţii.

17
 Concluziile investigaţiilor efectuate asupra unui elev în scopul determinării
caracteristicilor personalităţii elevului (sub aspect psihic, pedagogic, social, fizic, etc.) se
concentrează în diagnosticul psihopedagogic. Având în vedere evoluţia în timp a elevilor,
acesta nu este definitiv, ci se împleteşte cu prognosticul dezvoltării ulterioare a elevilor.
Caracterizarea psihopedagogică a elevilor se bazează pe utilizarea de către profesori a
unor tehnici şi metode de cunoaştere a elevilor, ca: observaţia, chestionarul, autocaracterizarea,
studiul de caz, experimentul, analiza produselor activităţii elevilor, etc.
Pentru a fi eficientă şi validă, cunoaşterea psihopedagogică trebuie să îndeplinească mai
multe condiţii:
• să fie sistematică şi permanentă;
• să se utilizeze metode şi tehnici variate de cunoaştere a personalităţii elevului;
• să se utilizeze cât mai multe surse de informare;
• împrejurările în care se studiază elevul să fie cât mai variate;
• elevul să nu ştie că este studiat.
Fişa psihopedagogică reprezintă documentul în care se concretizează, organizează şi se
sistematizează rezultatele cunoaşterii elevului. Datele obţinute cu ajutorul diferitelor metode de
investigaţie se transpun în acest auxiliar al activităţii profesorului.
În literatura de specialitate există mai multe tipuri de fişe psihopedagogice. Unul dintre
modelele cel mai des utilizat este cel elaborat de I. Radu (1974) - vezi Anexa nr. 1 În situaţia în
care elevii nu au ocazia să înveţe utilizând diverse materiale didactice auxiliare (manuale,
filme, casete video pentru cei care utilizează cu precădere componenta vizuală a procesului de
învăţare, mulaje, alte materiale care se adresează simţului tactil pentru care activează
preponderent această componentă, jocuri desfăşurate pe un spaţiu întins pentru cei care
utilizează componenta kinetică), ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă.
Cercetările au relevat importanţa adaptării stilurilor/metodelor de învăţare la structura
personalităţii elevilor. În plus, cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de
învăţare al elevilor respectivi, cu atât notele obţinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson,
Gorman şi Beasley, 1995).
R. Dunn şi K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea
unui model comprehensiv al stilurilor de învăţare, nu numai pentru că elementele unui anume

18
stil de învăţare afectează un număr mare de indivizi, ci şi pentru că rezultatele obţinute astfel
contribuie la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi ştiinţifice.
R. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învăţare observând că
elevii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de cinci factori principali:
1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi design-ul acestuia)
2. propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea, simţul responsabilităţii,
posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă
3. preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite)
4. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale componentelor vizuală,
auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea)
5. tipul de gândire, la nivel individual (sintetică / analitică, impulsivă / reflexivă, lateralizare
cerebrală dreapta / stânga)
În cazul mediului concret de studiu, dacă unii elevi au nevoie de linişte să se poată
concentra asupra unor probleme dificile, alţii învaţă mai bine în prezenţa unui fond sonor
(Pizzo, Dunn, R şi Dunn, K., 1992). De asemenea, dacă multe persoane se concentrează mai
bine în încăperi bine iluminate, altora le este mai prielnică o lumină slabă. Lumina fluorescentă
are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzându-le o stare de
hiperactivitate şi de nelinişte (Dunn, R., Dunn, K., şi Price, 1989).
Alţi factori de mediu care pot influenţa învăţarea includ temperatura şi
amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obţin rezultate mai bune la temperaturi mai
înalte, alţii la temperaturi mai scăzute (Hart, 1981). Unii preferă un scaun din plastic, alţii din
lemn, alţii din metal, iar alţii au o stare de disconfort într-o sală de clasă convenţională încât
aceasta îi împiedică să înveţe.
Reacţiile emoţionale individuale pot influenţa, de asemenea, capacitatea de a învăţa a
elevilor. Motivaţia personală, tenacitatea cu care îşi efectuează temele şi sarcinile de lucru,
capacitatea de a-şi asuma răspunderea propriului comportament şi a activităţii sau ocaziile de a
proceda după propria dorinţă pot juca un rol important în procesul de învăţare (Dunn, R, Dunn,
K., 1992).
Factorii de natură socială pot influenţa şi ei învăţarea. Profesorii trebuie să ia în
considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de învăţare diferite în funcţie de condiţiile variate.
Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de învăţare includ: studiul solitar, studiul cu un

19
partener, în grupuri mici, ca membru al unei echipe, alături de un adult autoritar sau cu o
atitudine prietenoasă; procesul de învăţare poate viza varietatea ca termen opus tiparelor
prestabilite şi rutinei.
Caracteristicile individuale de natură fiziologică reprezintă un alt factor care poate
influenţa învăţarea. Acestea se referă la intervalul de timp şi la modul în care elevii pot învăţa
cel mai bine. Înţelegerea caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor permite profesorilor
să-i poată ajuta pe aceştia în procesul de învăţare pornind de la elementele forte ale tipului de
percepţie respectiv. Caracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de
energie şi mobilitatea în timpul studiului. De exemplu, profesorii îi pot încuraja pe elevi să
studieze în intervalele de randament individual maxim, care pot fi dimineaţa devreme, înainte
de plecarea la şcoală, la prânz, imediat după terminarea programului sau seara înainte de
culcare. Elevii reacţionează diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. Unii preferă să
mănânce ceva, alţii să mestece gumă, să bea ceai sau să fumeze. Alţii îşi pot dovedi elementele
forte ale personalităţii în privinţa nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau
lucra mai bine în clasă dacă au posibilitatea să se mişte în timp ce învaţă şi nu dacă sunt
obligaţi să stea în bancă (Dunn, R., Dunn, K., 1992).
Modul în care elevii procesează informaţia poate influenţa şi el capacitatea de învăţare.
Unii au o gândire de tip analitic şi manifestă tenacitate în studiu. Aceştia pot să nu înceapă
rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată, dar, odată ce au început, se
lansează cu toate forţele în activitate, până o sfârşesc sau până simt că au atins un punct în care
trebuie să se oprească. Cei cu gândire sintetică preferă să înveţe în prezenţa unor factori pe care
profesorii îi consideră factori de distragere a atenţiei (muzică, conversaţie, bătăi ritmice), într-
un postură neconvenţională (lungiţi confortabil), cu o iluminare slabă (îşi acoperă ochii sau
poartă ochelari de soare în încăpere), în prezenţa unui partener (preferă să studieze cu un
prieten) sau simţind nevoia de a lua o gustare în timp ce învaţă (Dunn, R., Dunn, K., 1992).
Alte două caracteristici individuale pot influenţa procesul de învăţare: lateralizarea
cerebrală stânga/dreapta, tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. Unii elevi procesează
informaţia secvenţial, analitic, sau în modul „lateralizare stânga”, alţii holistic, simultan,
sintetic, în modul „lateralizare dreapta”. Alţii pot să se grăbească prea mult, fără să analizeze,
iar notele reflectă aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Un individ cu o
personalitate reflexivă se va gândi la informaţia acumulată, va încerca să înţeleagă

20
conţinuturile materiei (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

3. PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA
În sensul ei profund, noţiunea de proces de învăţământ este legată de cea de
transformare (schimbare sau modificare). Dar despre ce transformări poate fi vorba?
Ideea de proces evocă întotdeauna o dualitate, evidenţiază cu necesitate existenţa, pe
de o parte, a unor forţe care impun sau înlesnesc schimbarea, adică cadrele didactice
(subiecţii transformării) iar pe de altă parte, a unor fiinţe în dezvoltare, care suportă
schimbare implicându-se activ în actul schimbării, care devin fiinţe transformate (obiectul
transformării). Evidenţierea acestor relaţii de strânsă cooperare dintre cei doi poli - învăţător
şi elevi - oferă posibilitatea identificării acţiunilor fundamentale ce definesc procesul de
învăţământ şi a relaţiei dialectice dintre acestea.
Putem astfel să distingem cele două tipuri de acţiuni sau funcţii specifice: una de
predare - ca aspect logic, ce caracterizează munca cadrului didactic (ea urmând o logică a
îndeplinirii obiectivelor didactice) şi cealaltă - de învăţare - ca aspect psihologic, personal,
care ţine de psihologia elevului (logica psihologică).
Şi predarea şi învăţarea se constituie ca activităţi de bază ale procesului de
învăţământ, ca funcţii esenţiale ale oricărei unităţi şcolare.
Dar aceste două laturi fundamentale nu se află în poziţie de juxtapunere, de alăturare
mecanică una faţă de alta; dimpotrivă, ele sunt inseparabile, se află în strânsă legătură de
reciprocitate contopindu-se într-un tot unitar, într-un singur proces, calitativ superior, care
asigură realizarea în şcoală, a sarcinilor învâţământului. Integrarea lor într-un proces efectiv
de cooperare, într-o activitate comună, dusă de elevi sub conducerea cadrului didactic, are loc
în situaţia confruntării acestora cu un nou conţinut care trebuie să şi-l însuşească sau cu o
seric de acţiuni ordonate, destinate formării unor deprinderi mentale sau practice.
Activitatea cadrelor didactice îşi face simţită prezenţa întotdeauna, fie chiar şi
indirect, legată de îndrumarea activităţii elevilor. Predarea nu are însă sens decât în măsura în
care determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor. În lipsa învăţării,

21
procesul nu funcţionează deoarece îi lipseşte elementul esenţial învăţarea însăşi, îi lipseşte
legătura de bază dintre elevi şi cadrul didactic.
Esenţa procesului de învăţământ rezidă tocmai din această unitate dialectică, în
organizarea optimă a interacţiunilor dintre predare şi învăţare.
Deşi relaţia dintre predare şi învăţare este una de la cauză la efect aceasta nu
înseamnă, totuşi, un mers linear, în sensul că un anumit tip de predare generează, în mod
necesar, un anumit tip de învăţare. Predarea singură, oricât de bună ar fi ea, nu conduce în
mod automat, de la sine, la efectele aşteptate. Întotdeauna rezultatele predării sunt
condiţionate de activitatea de învăţare depusă de elevi, de calitatea învăţării şi intervenţia
altor diferiţi factori implicaţi în desfăşurarea ei.

3.1. Predarea

Dacă învăţarea de tip şcolar înseamnă schimbare în comportamentul elevilor

determinată de o experienţă organizată pedagogic, atunci a preda înseamnă a provoca
schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă
experienţă de cunoaştere sau de acţiune ori de trăire.
În acest caz, a preda înseamnă:
• a prevedea (a planifica, a proiecta) producerea schimbărilor dorite;
• a preciza natura schimbărilor (a preciza obiectivele de urmărit);
• a determina conţinutul acestor schimbări;
• a organiza şi dirija producerea schimbărilor;
• a organiza condiţiile care favorizează apariţia schimbărilor respective;
• a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările aşteptate, concretizate în
rezultate ale învăţării etc.
Calitatea predării se apreciază în funcţie de măsura în care ea dovedeşte calităţi
transformatoare.
Dacă în didactica tradiţională predarea a fost redusă mai mult la o chestiune de
comunicare, de transmitere a cunoştinţelor, de prezentare a materiei de către cadrul didactic,
în didactica modernă, predarea capătă înţelesuri mai largi şi conţinuturi mai bogate.
Fără a nesocoti câtuşi de puţin importanţa comunicării, predarea se adevereşte a fi
mai mult decât comunicare - este un complex de funcţii sau acţiuni. Mai exact, predarea se

22
defineşte ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice, întreprinse de cadrul didactic în
vederea organizării şi desfăşurării optime a învăţării.
În consecinţă, astăzi predarea este privită tot mai mult ca o problemă de organizare şi
conducere a proceselor de învăţare, ceea ce presupune un complex de funcţii sau acţiuni de
planificare şi proiectare, de organizare şi coordonare, de orientare şi dirijare, de comunicare
şi stimulare, de control şi evaluare, de decizie şi ameliorare, de cercetare şi inovare a
procesului de învăţământ.
Comportamentele specifice profesorului, structurile de influenţă şi de acţiune stabile
determină stilul de predare al profesorului (vezi Tabelul nr.1Clasificarea stilurilor de
predare). Acesta devine o constantă a personalităţii profesorului, în care se reflectă concepţia
şi competenţele pedagogice ale acestuia.

Tabelul nr. 1 Clasificarea stilurilor de predare

CRITERII DE CLASIFICARE Stiluri de predare

expozitiv
După ponderea metodelor de predare
interogativ
centrat pe profesor
După poziţia partenerilor în activitatea
centrat pe elevi
didactică
interactiv
După particularităţile cognitive ale abstract
predării concret
comunicativ
După capacitatea de comunicare
necomunicativ
apropiat
După particularităţile
distant
comportamentului afectiv
impulsiv
După mobilitatea comportamentului adaptabil
didactic rigid, inflexibil
deschis spre inovaţie
După modalitatea de raportare la nou
închis, rutinar
autoritar
După modalitatea de conducere democratic
laissez-faire

23
 Avem următoarele stiluri:
Stilul autoritar caracterizează profesorul care:
• ia toate deciziile;
• nu arată elevilor planul de ansamblu al activităţilor;
• nu arată criteriile de evaluare a performanţelor;
• se menţine în afara activităţilor concrete ale grupului;
• exercită un control strict;
• se consideră că el este singurul emiţător de informaţii;
• are rolul dominant în comunicare;
• nu poate cunoaşte diferenţele individuale de receptare cognitivă şi afectivă a
informaţiei.
Stilul democrat i se atribuie profesorului care:
• evită să ia decizii singur;
• invită grupul să participe la stabilirea manierei de organizare;
• dă copiilor posibilitatea de a alege de fiecare dată când solicită un sfat cu privire la
îndeplinirea sarcinii;
• ajută elevii să iniţieze acţiuni, să le analizeze, le acceptă punctele de vedere, le arată
golurile din cunoştinţe, le dirijează discret activitatea;
• creează o atmosferă de toleranţă şi respect, de cooperare, de coeziune afectivă, de
confruntare a opiniilor şi concepţiilor;
• îi determină pe elevi să gândească, să comunice, să formuleze raţionamente, să
analizeze, să compare, să sintetizeze, să pună întrebări, să construiască răspunsuri, să
aplice cunoştinţe.
Stilul laissez-faire evidenţiază rolul pasiv al unui profesor care:
• îşi limitează foarte mult participarea la activităţile elevilor;
• afişează o atitudine prietenoasă, dar prin ceea ce face sugerează indiferenţă şi
neimplicare;
• este ezitant în a da sugestii ºi evitã, constant, orice evaluare a ideilor ori conduitelor
participanþilor;
• determină, în timp, apariţia neatenţiei, plictiselii, descurajării în neimplicarea în

24
 decizie a profesorului.
Când se adoptă un stil sau altul ?
• stilul autoritar
a. în situaţia de criză;
b. în obţinerea unor performanţe înalte;
c. când sarcina este structurată şi liderul are putere de a recompensa şi pedepsi, rezultatul
poate fi obţinerea unui randament excelent.
Rezultă că profesorii eficienţi sunt acei profesori care sunt capabili să aibă un control
strâns, exigent şi deplina libertate de decizie a clasei.
• stilul laissez-faire: - pentru copiii foarte ambiţioşi care nu au nevoie de un control
strict al activităţii lor;
• stilul democratic: - este cel mai indicat.
Desigur, predarea este şi va rămâne, în bună parte, o acţiune de comunicare de noi
cunoştinţe sau de prezentare a noilor conţinuturi de instruire. Predarea, prin comunicare, nu
poate fi înlocuită complet prin studiul personal, independent al elevului, deoarece există
destule fapte sau noţiuni care se împacă foarte greu cu învăţarea prin descoperire şi cu
metodele redescoperirii.
Pe lângă această formă a comunicării, predarea face apel şi la un alt tip de
comunicare, care îndeplineşte cu totul alte funcţii, care ia forma unei succesiuni de enunţuri
şi reenunţuri (verbale, orale sau scrise) prin intermediul cărora cadrul didactic:
• stabileşte direcţiile învăţării (face cunoscut elevilor obiectivele învăţării);
• pune elevii în relaţie cu materia nouă de învăţat;
• organizează activitatea de învăţare şi condiţiile care facilitează învăţarea dorită;
• impune fazelor şi evenimentelor de învăţare (care semnifică o gradare a sarcinilor, o
dozare a eforturilor de învăţare);
• dirijează experienţele sau operaţiile de învăţare;
• stimulează interesul şi încurajează efortul de învăţare, deplina participare a elevilor;
• asigură memorarea şi transferul (aplicarea) cunoştinţelor;
• apreciază rezultatele, evaluează progresele;
• corectează greşelile de învăţare;
• ameliorează şi reglează mersul învăţării etc.

25
 Cum se poate observa, predarea se referă nu numai la ceea ce face cadrul didactic în
timpul lecţiilor, ci şi la activitatea de pregătire a acestora şi ulterior la evaluarea şi
autoevaluarea lecţiilor odată ţinute, precum şi a altor tipuri de activităţi didactice. Predarea
include, aşadar, şi acţiuni legate de planificare şi proiectare, de reelaborare sau pedagogizare
a conţinuturilor, de confecţionare a materialelor didactice necesare, de asigurare a
mijloacelor de învăţământ indispensabile unei învăţări eficiente etc.

3.2 Învăţarea

Cele mai noi rezultate în domeniul neurologiei aruncă o lumină nouă asupra
procesului de învăţare, ceea ce are un impact asupra proiectării curriculum-ului, a pregătirii
profesorilor şi a practicii de predare (Brandsford, Brown şi Cocking, 1999).
Din punct de vedere pedagogic, învăţarea reprezintă „activitatea proiectată de către
cadrul didactic, pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii
preşcolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacităţii acestora de dobândire a
cunoştinţelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive”.
Realizată în cadrul procesului instructiv-educativ, învăţarea şcolară prezintă
următoarele caracteristici:
• se realizează într-un cadru instituţionalizat;
• este un proces dirijat din exterior, care tinde să devină spre etapele finale ale
şcolarităţii un proces autodirijat;
• este un proces controlat, supus feed-back-ului;
• are un caracter gradual, sub raportul eşalonării dificultăţilor sarcinilor didactice;
• este un proces relaţional între profesor-elev;
• are un caracter informativ-formativ.
Modelul elaborat de Switzer, Callahan şi Quinn (1999) pentru a ilustra principiile
învăţării, principii care, au o influenţă semnificativă asupra achiziţiei de cunoştinţe,
dobândirii priceperilor şi deprinderilor şi creşterea competenţei când acest model se aplică
atât în cadrul clasei, cât şi în cel al comunităţii, a luat naştere plecând de la cercetările
procesului de învăţare. Cunoaşterea proceselor psihice prin care se produce învăţarea a avut
ca rezultat modelul propus, acesta fiind o aplicare practică a rezultatelor cercetării mediului
educaţional.

26
 S-a creat o gamă largă de abordări şi tehnici de cercetare care îşi propun să modifice
concepţiile învechite despre învăţare şi să se axeze asupra comprehensiunii cunoştinţelor
învăţate. Herbert Simon, laureat al premiului Nobel, a afirmat că sensul conceptului de
„cunoaştere” s-a modificat, de la abilitatea de a acumula cunoştinţe şi de a le reproduce, la
folosirea lor cu discernământ.
Articolul lui Peter Ewell, „Organizarea studiului: un punct de iniţiere”, este
compatibil cu viziunea INTIME despre conceptul de învăţare eficientă din următoarele
motive:
• aduce noi interpretări ale datelor cunoscute cu privire la modul în care se produce
procesul de învăţare şi durata acestuia;
• împărtăşeşte opinia noastră asupra impactului folosirii instruirii tehnologice;
• sugerează modalităţi de schimbare a procesului instructiv luând în considerare
ştiinţele cognitive şi tradiţia în cercetarea procesului de învăţare.
Cele opt principii ale învăţării sunt adaptate după punctul de vedere abordat de Ewell
în privinţa complexităţii procesului de învăţare, pe baza datelor ştiinţifice din domeniul
neurologiei, psihologiei cognitive şi al cercetării stadiilor de dezvoltare umană.
În primul rând, elevul este implicat activ şi participă la propria sa instruire. Elevul nu
primeşte informaţia, ci şi-o construieşte singur.
Elevii au astfel posibilitatea de a stabili, a testa şi a prelucra modele şi conexiuni, în
timp ce descifrează sensul situaţiilor de învăţare.
Procesul de învăţare nu are loc doar în contextul mediului şcolar şi nici nu se
limitează doar la timpul destinat predării. Învăţarea este informală şi se poate desfăşura
oriunde şi oricând.
Deoarece elevii sunt implicaţi activ în crearea propriilor lor modele şi conexiuni, iar
învăţarea poate avea loc în medii informale, în afara cadrului şcolii, este inevitabil să nu
avem concepţii eronate. Este nevoie de experienţă directă într-un context real pentru ca
aceste concepţii eronate să fie înlocuite sau modificate.
Dacă un context care favorizează învăţarea reprezintă o situaţie stimulativă, care
depăşeşte o experienţă directă prin faptul ca această situaţie implică consecinţe reale, atunci
învăţarea va fi mai stimulativă şi mai interesantă pentru elevi.

27
 Ewell subliniază importanţa stimulării elevilor, precum şi rolul corector al feedback-
ului frecvent pe care elevii ar trebui să-l primească de la educatori şi colegi în timpul
procesului de învăţare; fără a avea prilejul de practica cele învăţate, chiar şi deprinderile cel
mai bine fixate vor fi uitate.
Continuând ideea unui feedback frecvent, Ewell accentuează faptul că feedback-ul va
fi mai eficient dacă este oferit într-un mediu agreabil care implică interacţiuni personale şi
sprijin individual.
Ewell prezintă reflecţia, al optulea principiu al învăţării, ca pe o subcomponentă a
situaţiei stimulative, deoarece pe măsură ce elevul descoperă noi legături între cunoştinţe
atunci când se află într-o situaţie stimulativă, reflecţia devine necesară pentru a atinge acel
nivel de învăţare aprofundată care îi va permite elevului să folosească eficient informaţia în
viitor. În cadrul modelului propus, reflecţia devine unul din elementele primare ale învăţării,
deoarece prin reflecţie elevul capătă control asupra propriului său proces de învăţare.
Practicarea reflecţiei va îmbogăţi deprinderile de autoevaluare care, la rândul lor, îi vor ajuta
pe elevi să identifice reuşitele, dar şi procedeele ineficiente abordate de aceştia în procesul de
învăţare. Toate acestea conduc la capacitatea de a aplica cunoştinţele dobândite în contexte
noi, rezultând un impact pe termen lung.
Ewell a inclus în cadrul principiilor învăţării un alt element, numit „Dorinţa de a
învăţa” care, se intersectează cu cele opt elemente ale învăţării din Modelul propus. În
consecinţă, s-a creat o componentă separată, plasată în centrul Modelului, numită „Elevii ca
participanţi activi la propriul proces de învăţare”. Deoarece „Dorinţa de a învăţa” are un
impact implicit asupra tuturor celorlalte componente ale învăţării, aceasta se înscrie în centrul
modelului, servind ca bază tuturor principiilor de învăţare.
Implicarea activă
«Elevul nu primeşte cunoştinţele, ci, mai degrabă, este autorul învăţării acţionând
într-un mod activ şi unic» (Ewell, 1997 ). Bineînţeles, această caracterizare a procesului de
învăţare contrazice în mare parte modele instrucţionale dominante, cum ar fi prelegerea.
Lista comportamentelor observabile:
• Comportamentul care denotă participarea elevul este activ şi răspunde la întrebări,
luând parte la activităţi.
• Gândirea creativă – elevul are propriile sale soluţii/sugestii, propune interpretări noi

28
 ale subiectului şi devine capabil să aplice cunoştinţe anterior acumulate în contexte
noi.
• Învăţarea aplicată – elevul este capabil să aplice o strategie de învăţare într-o anumită
instanţă de învăţare.
• Construirea cunoştinţelor – elevul, în loc să primească în mod pasiv informaţia,
îndeplineşte anumite sarcini care îl vor conduce la înţelegere şi învăţare.

Modele şi conexiuni
Acest proces cognitiv „implică realizarea unor reţele între concepte, elemente ale
deprinderilor, oameni şi experienţe”. Pentru cel care învaţă, acest lucru înseamnă „ a da un
sens” prin stabilirea şi remodelarea tiparelor, relaţiilor şi conexiunilor”. Cercetările recente
din domeniul biologiei au revelat faptul că „stabilirea de conexiuni” stă la baza activităţii
mentale şi a dezvoltării creierului.
Lista comportamentelor observabile:
• Gândirea flexibilă – elevul este capabil să se adapteze la noi contexte şi sarcini
educaţionale, prin stabilirea de legături între deprinderile şi cunoştinţele anterioare,
precum şi prin organizarea şi modelarea acestora sub forma unor noi structuri.
• Gândirea critică – elevul abordează o sarcină folosind cunoştinţele interioare, în urma
unui proces de comparaţie, analiză şi selecţie care va conduce la găsirea celei mai
bune soluţii a problemei.
• Transferul (Woolfolk, 1998 ): în cazul transferului care priveşte evenimente din
trecut, elevul realizează legături între cunoştinţele actuale şi cunoştinţele sale
anterioare; în cazul transferului privind evenimente viitoare, elevul stabileşte legături
între cunoştinţele actuale şi modul în care vor fi folosite în viitor.
• A da un sens (Ewell, 1997): într-un context educaţional specific, elevul este capabil
să utilizeze tipare care îi sunt familiare şi pe care le reorganizează şi le extrapolează,
acestea căpătând astfel sens într-o nouă situaţie.
Învăţarea informală
„Elevii învaţă mereu, de dragul nostru, dar şi pentru a ne face în ciudă”(Ewell, 1997).
Învăţarea informală reprezintă învăţarea implicită, ceea ce înseamnă că derivă din

29
«interacţiunea directă […] şi dintr-o serie de sugestii oferite de colegi şi de profesori, sugestii
care depăşesc ceea ce este „predat” în mod explicit» (Ewell, 1997).
Lista comportamentelor observabile:
• Învăţarea implicită (Ewell, 1997) - învăţarea se poate produce în orice situaţie din
viaţa reală; de cele mai multe ori, ocaziile de a învăţa pot apărea în afara cadrului
şcolii. Acestea pot apărea în completarea programei care este predată. Elevul are
posibilitatea de a recunoaşte şi de a înţelege o situaţie educaţională nouă, care nu se
desfăşoară neapărat în cadrul clasei.
• Excursiile în aer liber (Bransford, Brown & Cooking, 1999) - elevul interacţionează
cu mediul în scopul explorării şi al învăţării.
• Centrele de pregătire – în centrele create în sânul comunităţilor, elevii îşi pot pune în
practică cunoştinţele teoretice.
• Ucenicia (Ewell, 1997) - elevul învaţă sub supravegherea şi îndrumarea unui
instructor, cum ar fi în cadrul practicii şcolare.
Experienţa directă
Experienţa directă se referă la ocaziile inerente de implicare activă într-un mediu
educaţional care „modelează definitiv înţelegerea fiecăruia” (Ewell, 1997). În cazul în care
elevii posedă cunoştinţe reduse sau eronate despre un anume subiect, experienţa directă este
necesară pentru a se ajunge la acea înţelegere şi pentru a crea, a schimba sau a analiza un
model mental. Aceste idei nu sunt întotdeauna precise, ci pot fi remodelate din perspectiva
unor experienţe trecute şi pot fi „refractare la schimbări, chiar atunci când li se poate
demonstra invaliditatea” (Ewell, 1997).
Lista comportamentelor observabile:
• Învăţarea din context – elevul intră în contact cu un mediu care îi oferă ocazia să
dobândească cunoştinţe şi deprinderi în urma observării directe a obiectului sau a
fenomenului care urmează a fi studiat.
• Crearea unui model mental – elevul intră în contact repetat cu situaţii similare, astfel
făcând asocieri între cauze şi efecte, asocieri care îl ajută pe individ să înţeleagă
situaţiile noi.
• Schimbarea unui model mental elevul foloseşte aceleaşi conexiuni mentale în scopuri
noi, construind noi asocieri bazate pe tipare anterioare ale nivelului de aşteptare.

30
 Reflecţia :
Reflecţia reprezintă un proces mental care, aplicat actului învăţării, îl stimulează pe
elev să folosească gândirea critică în examinarea informaţiei care i se prezintă, să îi pună la
îndoială validitatea şi să tragă concluzii bazate pe ideile rezultante. Acest proces continuu
permite elevilor să restrângă aria soluţiilor posibile şi, în cele din urmă, să tragă o concluzie.
Rezultatul acestui efort este reprezentat de obţinerea unei mai bune înţelegeri a conceptului.
Fără reflecţie, învăţarea ajunge să fie «lipsită de reorganizarea gândirii impusă de o învăţare
în profunzime» (Ewell, 1997). Situaţiile în care se produce învăţarea eficientă cer timp de
gândire. Elevii se gândesc la ei înşişi ca indivizi care învaţă, în timp ce îşi evaluează propriile
procese de gândire folosite pentru a decide care sunt cele mai bune strategii. Ei vor putea
apoi să aplice din nou această informaţie când se vor confrunta cu o situaţie de învăţare
viitoare.
Lista comportamentelor observabile:
• Metacogniţia (Donovan, Bransford, & Pellegrino, 1999,): acest dialog interior pe care
indivizii îl poartă cu ei înşişi îi ajută să-şi construiască deprinderi care le vor permite
să anticipeze rezultatele învăţării şi să îşi controleze înţelegerea.
• Transferul de cunoştinţe - elevii aplică ceea ce au învăţat într-un anume context într-
un nou context.
• Gândirea analogă – elevii compară identificând diferenţele dintre cunoştinţele
familiare, deja existente, cu cele noi, cu scopul de a găsi soluţii aplicabile acelui
context specific.
Situaţii stimulative
Această componentă a învăţării combină elemente ale experienţei directe şi ale
disponibilităţii motivaţionale. „Acesta adaugă o nouă semnificaţie implicaţiei lui, şi anume că
în fiecare situaţie de învăţare există un echilibru atent între stimulare şi crearea de
oportunităţi” (Ewell, 1997).
«Indivizii tind să înveţe la un nivel maxim atunci când sunt confruntaţi cu probleme
specifice, care pot fi identificate şi pe care doresc şi au capacitatea să le rezolve» (Ewell,
1997).
Elevul este motivat şi învaţă cel mai bine în contextul unei probleme complexe şi
stimulante care îl interesează, soluţiile ei fiind percepute ca având consecinţe reale.

31
 Lista comportamentelor observabile:
• Problema stimulativă – situaţia este complexă şi motivantă, dând naştere implicării
emoţionale, atenţiei şi efortului de a găsi o soluţie.
• Situaţia reală – contextul nu este ficţional, ci legat de lumea reală.
• Consecinţe reale – rezultatele unei probleme reale au aplicabilitate practică în viaţa de
zi cu zi.
• Feed-back frecvent
Feed-back-ul frecvent oferă elevilor posibilitatea de a exersa ceea ce au învăţat.
Cercetarea ştiinţifică ne informează că „flexibilitatea creierului permite reţelelor neuronale
care au fost construite să direcţioneze asemenea probleme pentru a fi remodelate şi să rezolve
probleme mai presante” (Ewell, 1997). Deoarece psihicul tinde să rezolve problemele cele
mai presante, este necesar să exersăm acele lucruri pe care dorim să le reţinem şi să primim
un feed-back care să includă „ sugestii explicite care vor conduce la îmbunătăţiri, cum ar fi
cele oferite în mod deliberat (sau inconştient) de profesori sau de colegi” (Ewell, 1997).
Aceste sugestii influenţează învăţarea datorită frecvenţei lor ( de exemplu, datorită numărului
de interacţiuni cu un anume stimul de mediu, cum ar fi o persoană sau o anumită sarcină),
precum şi prin calitatea feedback-ului primit de către cel care învaţă. Calitatea feed-back-ului
va dezvălui greşeli sau discrepanţe uşor de corectat şi care ţin de practicile curente sau de
„modelele mentale care stau la baza lor” (Ewell, 1997). Fără un feed-back frecvent şi fără
ocazia de a exersa, mai ales în domenii cum ar fi matematica şi limbile străine, «până şi
deprinderile cel mai bine fixate dispar (deşi recuperarea lor nu este atât de dificilă ca
formarea lor iniţială)» (Ewell, 1997).
Lista comportamentelor observabile:
• Exersarea –elevii exersează cu scopul de a-şi îmbogăţi cunoştinţele şi deprinderile.
• Feed-back-ul oferit de către profesor – profesorul oferă elevului răspunsuri verbale
sau scrise.
• Feed-back-ul oferit de către colegi – colegii oferă răspunsuri verbale sau scrise.
• Sugestii despre cum se pot opera îmbunătăţiri – elevul primeşte informaţii care
include sugestii despre cum se pot aduce îmbunătăţiri.
• Feed-back corector – această informaţie are scopul de a îmbunătăţi activitatea
elevului.

32
 • Feed-back cu rol de încurajare – un profesor sau un coleg oferă încurajări.
Cadrul agreabil
„Noile perspective asupra modului în care culturile tradiţionale îşi dobândesc şi îşi
transmit patrimoniul (perspective ce derivă din sociobiologie şi antropologie) ne reamintesc
că învăţarea eficientă are un caracter social şi interactiv» (Ewell, 1997) Un cadru educaţional
agreabil reprezintă un context care dă naştere unor interacţiuni, unor nivele considerabile de
sprijin individual şi personal şi care creează oportunităţi de învăţare (Ewell, 1997).
Lista comportamentelor observabile:
• Interacţiunea personală – această situaţie favorizează comunicarea amicală între
indivizi.
• Efectele sociale ale învăţării – învăţarea se produce prin activităţi care implică o
interacţionare armonioasă şi încredere, cum ar fi, de exemplu, prin jocuri.
• Sprijinul personal oferit în asumarea unui risc moderat – încurajarea şi sprijinul
demonstrat prin diferite interacţiuni cu un mediu educaţional agreabil acţionează ca
un stimulent pentru elevi, în special pentru cei care se simt dezavantajaţi, să îşi asume
riscuri şi să le depăşească.

3.3 Predarea şi învăţarea în şcoala modernă

Existenţa unor programe centrate pe achiziţiile elevilor determină un anumit sens al

schimbării în didactica fiecărei discipline.

Tabelul nr. 2 prezintă în antiteză caracteristici ale procesului de predare-învăţare din

didactica tradiţională şi didactica actuală. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel
teoretic general; ele evidenţiază anumite accente şi nu definesc activitatea concretă la clasă a
profesorilor, care în mod obişnuit combină trăsături din ambele tipuri de didactică.

Depăşind o veche schemă din literatura psihopedagogică de până acum, învăţarea nu

mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare, de răspunsuri la situaţii standard, ca
înmagazinare de cunoştinţe şi achiziţii de deprinderi etc., ci ca un proces de cunoaştere, de
reflectare a realităţii şi de transformare în permanenţă a modurilor personale de reflectare ale
acestei realităţi. Caracterul activ şi constructiv al învăţării constă în faptul că ea este
destructurare şi restructurare, în acelaşi timp, este pierdere şi câştig, excludere şi reţinere
totodată.

33
 Tabelul nr. 2 Perspective ale strategiilor didactice

Strategii didactice
Criterii
Orientare tradiţională Orientare modernă

Urmăreşte prelegerea,
expunerea, explicaţia Exprimă puncte de vedere proprii
profesorului
Încearcă să reţină şi să Realizează un schimb de idei cu
Rolul elevului reproducă ideile auzite ceilalţi
Argumentează; pune şi îşi pune
Acceptă în mod pasiv
întrebări cu scopul de a înţelege, de a
ideile transmise
realiza sensul unor idei
Cooperează în rezolvarea problemelor
Lucrează izolat
şi a sarcinilor de lucru
Expune, ţine prelegeri Facilitează şi moderează învăţarea
Ajută elevii să înţeleagă şi să explice
Impune puncte de vedere
Rolul punctele de vedere proprii
profesorului Se consideră şi se
manifestă în permanenţă Este partener în învăţare
ca un părinte
Predominant prin
memorare şi reproducere
Predominant prin formare de
Modul de de cunoştinţe, prin apel
competenţe şi deprinderi practice
realizare a doar la exemple
învăţării „clasice”, validate
Competiţie între elevi, cu
Învăţare prin cooperare
scopul de ierarhizare
Măsurarea şi aprecierea
Măsurarea şi aprecierea competenţelor
cunoştinţelor (ce ştie
(ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie)
elevul)
Accent pe aspectul
Evaluarea Accent pe elementele de ordin calitativ
cantitativ (cât de multă
(valori, atitudini)
informaţie deţine elevul)
Vizează clasificarea Vizează progresul de învăţare la
„statică” a elevilor fiecare elev

Astfel se realizează o elaborare şi reelaborare continuă de structuri cognitive şi

operatorii; este raţionalizare şi organizare prelucrare şi sistematizare, analiză şi integrare
sintetică a noilor date în sisteme de cunoştinţe, de noţiuni etc. Învăţarea este o înaintare

34
progresivă, în spirală, pe calea cunoaşterii, pe baza angajării şi dezvoltării unor însuşiri
esenţiale ale fiinţei umane: creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independenţă etc.
Majoritatea disciplinelor socio-umane presupun forme elaborate şi complexe de
comunicare. Nu se comunică doar pentru a transmite elevilor elemente cognitive şi
configuraţii ideatice, ei şi pentru a promova valori, a modela convingeri şi credinţe, a forma
comportamente dezirabile. Dimensiunea relaţională, purtătoare de semnificaţii, este mult mai
importantă decât în cazul altor discipline. Reuşita demersului întreprins depinde nu numai de
rigoarea argumentelor, explicaţiilor şi demonstraţiilor, ei şi de forţa lor persuasivă, de stilul
discursiv şi limbajul folosit, care pot sensibiliza, stârni interesul şi dorinţa de acţiune.
Achiziţiile realizate de elevi în timpul orelor de curs sunt completate, consolidate,
îmbogăţite prin activităţi sau sarcini de lucru complementare: teme pentru acasă, studiu
individual, lucrări ample de sinteză (referate, proiecte), pregătire pentru concursuri şi
examene etc.
Sintetizând cele spuse pe parcursul acestui capitol, pentru ca o activitate de predare-
învăţare să fie eficientă, profesorul trebuie să respecte anumite condiţii:
• sarcina pe care elevii o au de rezolvat prin efort propriu să fie bine proiectată,
organizată, coordonată şi supravegheată;
• coordonarea activităţii se realizează într-o manieră care să permită tuturor elevilor
atingerea standardelor de performanţă propuse;
• utilizarea unor modalităţi adecvate de sensibilizare şi activare a elevilor;
• asigurarea unei atmosfere de lucru antrenante;
• creşterea ponderii activităţii de învăţare în clasă, elevii lucrând efectiv (individual sau
în grup) o parte cât mai mare a timpului afectat unei lecţii;
• dacă elevii întâlnesc dificultăţi, să poată colabora pentru depăşirea lor sau să solicite
ajutorul profesorului;
• nu se intervine prea des fragmentând dezbaterile sau răspunsurile orale şi
împiedicând, în acest fel, expunerile cursive; lămuririle sunt cerute/oferite la urmă;
• se realizează un feed-back permanent pentru a avea controlul celor însuşite în timpul
lecţiei;
• evaluarea continuă a rezultatelor instruirii, pentru a preveni la timp tendinţele de eşec
sau nereuşită.

35
 Cheia învăţării este deplina angajare a elevului în actul învăţării. Aşa după cum s-a
precizat, modificările comportamentului, adică producerea învăţării propriu-zise este
condiţionată de experienţa nouă pe care o trăieşte sau o dobândeşte, la un moment dat, cel
care învaţă. Dar ce rol joacă această experienţă? Cercetările de până acum arată că succesul
învăţării constă în trăirea deplină a acestei experienţe, în angajarea totală a elevului în trăirea
experienţei date.

4.OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Educaţia şcolară este ghidată de finalităţi, scopuri şi obiective. Finalităţile reprezintă
direcţiile, orientările strategice ale funcţionării învăţământului într-o anumită perioadă
istorică a dezvoltării social-economice şi culturale a unei ţări. Ele sunt elaborate pe baza
concepţiei social-politice despre dezvoltarea societăţii, a cunoaşterii şi a personalităţii umane.
În concordanţă cu finalităţile se formulează scopurile care precizează rezultatele ce se
aşteaptă să fie realizate de fiecare nivel şi tip de şcolarizare. De regulă, finalităţile şi
scopurile sunt prezentate în documentele de politică şcolară şi în cele juridice.
Practica şcolară a dovedit că realizarea cu mai mare eficienţă a finalităţilor şi
scopurilor propuse presupune reducerea decalajului dintre generalitatea lor orientativă şi
solicitările curente ale planificării, programării şi desfăşurării procesului de învăţământ.
Această cerinţă este realizată prin formularea obiectivelor procesului de învăţământ (numite
şi obiective pedagogice sau educaţionale).

4.1. Obiectivele educaţionale şi funcţiile lor

Obiectivele educaţionale sunt enunţuri‚ cu caracter finalist care dau expresie intenţiei
elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare.
Calităţi ale obiectivelor :
• obiectivele sunt formulate sub formă de enunţuri dacă indică orientarea intenţională
a procesului de învăţământ spre realizarea de performanţe şi /sau competenţe de
către elev ca subiect al învăţării. Această interpretare este conformă cu concepţia
despre educaţia şcolară ca activitate sistematică orientată spre formarea unui tip
determinat de personalitate;
• orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalităţii elevului.

36
 Această interpretare corespunde conceperii învăţării ca modificare adaptativă a
conduitei (cognitive, afective sau psihomotorii);
• luând ca referinţă finalităţile şi scopurile, obiectivele circumscriu domeniul unei
activităţi de predare-învăţare din cadrul procesului de învăţământ şi tipul de
schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul respectivei
activităţi (caracterul finalist).
În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învăţământ,
obiectivele răspund anumitor necesităţi sau cerinţe de funcţionare a cestuia şi au anumite
consecinţe asupra celorlalte componente. Aceasta înseamnă că îndeplinesc anumite funcţii.
Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. Formularea unui obiectiv
nu este doar un simplu exerciţiu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare
a procesului de învăţământ, ci şi o opţiune şi o aspiraţie care se conformează anumitor valori
privitoare la devenirea personalităţii elevului şi la realizarea lui socială. Conţinutul oricărui
obiectiv are o dimensiune valorică, rezultată din concepţia despre societate, cunoaştere şi om.
Funcţia evaluativă. Aprecierea activităţii elevului presupune raportarea la anumite
criterii, între care obiectivele deţin ponderea cea mai importantă.
Funcţia de reglare a procesului de învăţământ. Metodele, strategiile, conţinuturile
sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către cadrul didactic
încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. Orice activitate didactică, planificarea şi
programarea să debuteze cu formularea obiectivelor. Schimbarea obiectivului solicită
modificări în toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. Tot odată, nerealizarea
unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de funcţionare a activităţii instructiv-
educative pentru a introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la
creşterea eficienţei didactice.
Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare. În conţinutul oricărui obiectiv se
prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se obţină la sfârşitul unei perioade de desfăşurare a
activităţii instructiv-educative. Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (de genul:
transmiterea de cunoştinţe sistematice, formarea capacităţilor intelectuale, consolidarea
deprinderilor de comportare civilizată), obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să
indice în termeni cât mai concreţi profilul unui elev, cunoştinţele şi abilităţile intelectuale,
nivelul de dezvoltare afectivă, morală şi psihomotorie. Anticipând rezultatele şcolare,

37
obiectivele mobilizează intr-o direcţie clară atât eforturile cadrului didactic, cât şi ale
elevului.
Funcţiile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare, în sensul că nerealizarea
uneia are consecinţe negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra funcţionării
optime a întregului proces de învăţământ. Totodată, obiectivele au o poziţie strategică în
organizarea şi funcţionarea ca sistem a procesului de învăţământ, influenţând selecţia şi
modul de aplicare a celorlalte componente ale acestuia.

4.2 Relaţia finalităţi - scopuri - obiective

În mod curent, se utilizează termenul de finalitate ca denumire generică pentru tot

ceea ce înseamnă intenţionalitate în educaţie. Acest lucru l-a determinat pe (Nicola I, 1994,)
să considere finalităţile o categorie integratoare, generală, care se exprimă în practica
educaţională sub forma idealului educaţional, a scopurilor şi obiectivelor educaţionale.
Finalităţile educaţiei în esenţa lor, circumscriu modelul de personalitate vizat de acţiunea
educaţională. În această formulare, finalităţile nu-l pot orienta pe educator în acţiunea
practică pe care o desfăşoară, de modelare a unor elevi şi de formare a unor comportamente
cognitive, afective, atitudinale, foarte concrete. Aceste finalităţi devin funcţionale numai în
măsura în care ele se diferenţiază în ideal, scop şi obiective educaţionale.
Idealul educaţional prefigurează modelul de personalitate solicitat de condiţiile
sociale ale unei etape istorice, pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul
desfăşurării ei. El desemnează finalitatea generală a acţiunii educaţionale. Prin idealul
educaţional se proiectează şi se anticipează nevoile sociale obiective ale societăţii, precum şi
aspiraţiile ei în ceea ce priveşte desfăşurarea finalitatea acţiunii educaţionale. Din acest
motiv, idealul educaţional poate fi considerat o „instanţă valorică din care iradiază norme,
principii, strategii, scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de formare a
tinerei generaţii” (Cucoş C, 1996).
Scopul educaţiei vizează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale
determinate. În timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice, scopurile care îi
corespund sunt multiple şi variate, în funcţie de diversitatea acţiunilor educaţionale. Putem
identifica, astfel, scopul unei laturi a educaţiei (intelectuală, morală, estetică etc.), a unui
ciclu de învăţământ etc. Scopul trebuie să detalieze conţinutul idealului educaţional. Prin

38
urmare, între ideal şi scop trebuie să existe o relaţie de unitate, de adecvare, în absenţa căreia
coerenţa acţiunii educaţionale ar avea mult de suferit.
Obiectivul educaţional este expresia cea mai concretă a intenţionalităţii procesului
instructiv-educativ şi desemnează tipurile de achiziţii particulare (cunoştinţe, deprinderi,
abilităţi, atitudini) la care urmează să ajungă elevii într-un anumit interval de instruire. În
timp ce scopurile sunt aspiraţii sau intenţionalităţi pe termen mediu şi cu grad de generalitate
mediu, obiectivele sunt sarcini particulare, mai analitice ale procesului educaţional şi care pot
fi atinse în intervale de timp relativ mai mici.
Între ideal, scop şi obiective educaţionale există o strânsă legătură. Idealul vizează
finalitatea acţiunii educaţionale în ansamblul ei, ca o componentă a mecanismului social, în
timp ce scopurile şi obiectivele educaţionale orientează desfăşurarea unor acţiuni
educaţionale concrete. Exigenţele de coerenţă a actului educaţional obligă la o derivare a
scopurilor şi obiectivelor din idealul educaţional. De asemenea, oricât de corect şi precis ar fi
formulate obiectivele educaţionale, eficienţa lor rămâne nesemnificativă dacă nu sunt
încorporate într-o strategie coerentă de definire a scopurilor educaţiei.

4.3. Avantajele unui model de proiectare centrat pe competenţe

În general, competenţele se definesc ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi

deprinderi dobândite prin învăţare. Ele permit identificarea şi rezolvarea unor probleme
specifice în contexte diverse. Pentru elaborarea noilor programe şcolare s-au definit
competenţe generale şi competenţe specifice.
Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se
definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal. Competenţele
specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar. Ele sunt
deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale
vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii, centrând demersul didactic pe achiziţiile
concrete ale elevului. Din această perspectivă, anumite competenţe pot să fie social
determinate, ca un răspuns la nevoile concrete ale comunităţii în care funcţionează şcoala, iar
relaţia şcoala-parteneri sociali poate avea ca efect o creştere a transparentei actului didactic în
cadrul şcolarităţii neobligatorii.
Din punct de vedere al politicii educaţionale se stimulează dezbaterea pentru

39
identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze
şcoala pentru a asigura succesul absolvenţilor săi.
Din perspectiva psihologiei, se integrează ultimele progrese înregistrate de ştiinţele
cognitive, potrivit cărora manifestarea competenţei înseamnă mobilizarea cunoştinţelor
corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior. Acţiunea
competentă a individului într-o situaţie data înseamnă capacitatea de a mobiliza resurse
mentale adecvate (cunoştinţe, deprinderi, scheme de acţiune etc.), de a face transferuri de la
alte situaţii similare sau relevante şi de a pune „in act” toate aceste resurse selectate la locul
şi la timpul potrivit, în cadrul unui exerciţiu permanent de adaptare.
Din perspectiva predării, profesorul devine organizator al unor experienţe de învăţare
relevante pentru elevi şi poate spori această relevanţă prin utilizarea unui larg evantai de
instrumente şi resurse didactice. Problematizarea, lucrul pe proiecte, negocierea devin puncte
de reper ale predării. Astfel, se accentuează latura pragmatică a aplicării curriculum-ului:
profesorul face legătura directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă.
Modelul proiectării curriculare de la învăţământul general a condus în practică la o
separare între conţinuturi şi obiective. Această structură curriculară devine mai accesibilă
pentru profesori, permiţând identificarea rapidă a unor modalităţi didactice concrete de
transpunere a programei în practica şcolară. Învăţarea devine un proces clar orientat care
sporeşte motivaţia pentru acţiune, competenţele angajează achiziţiile anterioare ale elevului,
iar posibilitatea concretă de a face anumite lucruri ca urmare a formării competenţei creşte
motivaţia pentru învăţare.
Acest model de proiectare curriculară asigură o orientare mult mai directă spre
evaluare. Astfel, legătura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparentă şi mai
eficientă. Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în situaţii reale. Nivelul
competenţei este uşor de evaluat prin stabilirea unor criterii de performanţă. Se trece astfel de
la asigurarea egalităţii şanselor de acces şi de tratament pedagogic, la egalitatea de cerinţe.
Modelul permite o evaluare a sistemului educaţional şi a fiecărei şcoli în parte de
către agenţii educaţionali implicaţi: părinţi, autorităţi locale, sponsori etc. De asemenea se
poate face mult mai uşor o evaluare periodică a randamentului fiecărei unităţi şcolare în
parte, lucru foarte important în perspectiva descentralizării resurselor de finanţare.
În demersul de stabilire a competenţelor s-a avut în vedere intersecţia dintre:

40
 • Domeniul didactic, respectiv ariile curriculare;
• Domeniul socio-economic, respectiv pregătirea pentru piaţa muncii;
• Domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu, a cărui
descriere a fost făcută din perspectiva unui mod de gândire specific expertului (în
sensul cognitivist al termenului).
Dacă primele doua aspecte sunt relativ explicite, cel de-al treilea necesita câteva
precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a
mobiliza şi utiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii al acestuia,
abilităţi similare celor ale specialistului, manifestând un comportament cognitiv specific
domeniului.
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit
de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere
următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă.
Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe
definitorii:
1. Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
• identificarea de termeni, relaţii, procese;
• observarea unor fenomene, procese;
• perceperea unor relaţii, conexiuni;
• nominalizarea unor concepte;
• culegerea de date din surse variate;
• definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale:
• compararea unor date, stabilirea unor relaţii;
• calcularea unor rezultate parţiale;
• clasificări de date;
• reprezentarea unor date;
• sortarea-discriminarea;
• investigarea, descoperirea, explorarea;

41
 • experimentare;
3. Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
• reducerea la o schema sau model;
• anticiparea unor rezultate;
• reprezentarea datelor;
• remarcarea unor invariaţii;
• rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
4. Exprimarea, care poate fi concretizata prin următoarele concepte operaţionale:
• descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
• generarea de idei, concepte, soluţii;
• argumentarea unor enunţuri;
• demonstrarea;
5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele
concepte operaţionale:
• compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii;
• calcularea, evaluarea unor rezultate;
• interpretarea rezultatelor;
• analiză de situaţii;
• elaborarea de strategii;
• relaţionări între tipuri de prezentări, între reprezentare şi obiect.
6. Transferul, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
• aplicarea;
• generalizarea şi particularizarea;
• integrarea;
• verificarea;
• optimizarea;
• transpunerea;
• negocierea;
• realizarea de conexiuni;
• adaptarea şi adecvarea la context;

42
 5.CURRICULUM ŞCOLAR

5.1 Curriculum
Învăţământul românesc are o structură formală instituită în perioada interbelică.
Atunci, această structură reprezenta o achiziţie de vârf în domeniul pedagogiei, fiind în
sincronie cu sistemul de învăţământ din multe ţări europene, cu o referire specială la Franţa.
De atunci, psihologia vârstelor şi teoriile învăţării au făcut paşi uriaşi în redefinirea şi
reconstituirea aspectelor educaţionale ale vârstelor şcolare. În special psihologia a studiat cu
mare atenţie perioada copilăriei şi adolescenţei, aducându-şi o contribuţie esenţială în modul
de percepere şi de înţelegere a copilului şi adolescentului.
Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data în documentele
universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633).

Prima lucrare lexicografică în care apare este „The Oxford English Dictionary”
(OED), iar înţelesul care i se conferă este cel de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire,
susţinut într-o şcoală sau o universitate”. În limba latină, termenul desemna fugă, alergare,
cursă, întrecere, car de luptă (Cassell, „Latin-English Dictionary”). Metamorfozarea
înţelesului, din referent al faptului sportiv în semnificant al contextului educaţional, este
plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor ideologice şi
sociale din Europa celei de-a doua jumătăţi a secolului al XVI-lea, care au avut, printre
rezultante, tendinţa politicii educaţionale de standardizare a tematicii studiilor universitare.
Acest fapt reflectă, în esenţă, nevoia de control administrativ a statului şi a reformei
protestante. Planificarea şi organizarea conţinuturilor educaţionale au început să se
obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum. Autorul menţionează că
funcţia iniţiala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare socială, ulterior,
prezenţa sa fiind motivată atât „extern”, cât şi „intern”, de o combinaţie de „autoritate
administrativă şi pedagogică”.

Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în

general cu înţelesul de „curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui
parcurgere şi absolvire asigură cursantului un grad superior de şcolarizare; întregul corp de
cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un departament al acestuia” (Webster,
„New International Dictionary”). Astăzi, însă, nici o definiţie nu se bucură de o acceptare

43
unanimă. Termenul circulă în literatura pedagogică cu o mare diversitate de accepţiuni. S-a
observat chiar că există tot atâtea definiţii câte texte despre curriculum s-au elaborat.

Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accepţiunii iniţiale a fost limitativitatea

ariei semantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni şi practicieni
care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, „Copilul şi curriculum-ul” (1902) nu
ridică nici o obiecţie înţelesului tradiţional al conceptului, dar atrage atenţia asupra posibilei
erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entităţi diferite, separate:
a. disciplinele şi subiectele studiate în şcoală;
b. experienţa de învăţare a copilului, organizată de şcoală.
Profesionalitatea educatorului se detaşează în procesul de corelare a celor două
fenomene, printr-o continuă „reconstituire care începe de la experienţa actuală a elevului şi se
deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare”.
„A învăţa greu” şi „a învăţa uşor” sunt realităţi care reflectă nu atât şi nu numai capacităţile
copilului şi particularităţile curriculum-ului (în sens tradiţional, de cunoştinţe preorganizate
pentru a fi însuşite).
Determinantă este şi organizarea asimilării cunoştinţelor sau a „experienţelor de
învăţăre”, în aşa fel încât aceasta să avantajeze „înclinaţiile naturale” ale copilului. Se
sugerează, astfel, includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului, ca parte
componentă.
Această linie de gândire a evoluat, devenind în preajma primului război mondial,
destul de populară printre educatori, în special printre cei care reprezentau avangarda
reformei educaţiei.
Surprinzând sintetic „starea” conceptului, „Dictionary of Education” (Good,
C.V.,1959,1973) reiterează următoarele accepţiuni ale curriculum-ului formal: grup sistemic
de cursuri sau de subiecte de studiu, a căror însuşire este necesară în vederea obţinerii
calificării formale intr-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii umane; plan general al
conţinuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie să le ofere celor educaţi, în vederea
absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional; grup de cursuri şi experienţe
planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a universităţii;
acestea pot să se refere şi la întreaga experienţă trăită de educat sub coordonarea şcolii.

44
 Acelaşi dicţionar delimitează conceptele de „conţinut curricular” (orice subiect de
studiu, material educaţional, situaţie sau experienţă care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor
cognitive şi afective) şi de „fapt curricular” (actele educatorului sau ale educatului, cu impact
în situaţii specifice de învăţare, orientare către reorganizarea experienţei acestuia din urmă).

În educaţia formală şi nonformală, toţi indivizii experimentează de fapt mai multe

categorii de curriculum:

1. Care curriculum-ul sau educaţia generală, desemnează acea realitate care oferă
o baza de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente, obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul
primelor stadii ale şcolarităţii. În cadrul acesteia, nu este vizată specializarea în raport cu un
domeniu particular de activitate. Durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ
din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel secundar şi chiar peste acest nivel.
Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiţionarea şi
integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-
umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor educaţii”
(demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.). Educaţia generală
reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
Profilul lui „Homo Europaeus”, în viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M.,1993),
este conturat prin infuzia unei educaţii generale compatibile cu provocările secolului al XXI-
lea, al cărei curriculum ar trebui să asigure cu necesitate:
• competenţe în limba maternă („...este vital pentru oameni sa se exprime clar şi precis
în propria lor limba...”);
• cunoaşterea limbilor străine („diversitatea lingvistică a Europei este o parte a averii
sale culturale; Europa nu poate prospera unită, dacă locuitorii ei nu fac efortul de a
învăţa unii altora limbile naţionale, nu numai engleza”);
• cunoştinţe fundamentale în matematică şi ştiinţă („ar trebui să se reexamineze ceea ce
se va considera minimum necesar, chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite
în acest domeniu”);
• fundamentele tehnologiei („astăzi, anumite cunoştinţe de tehnologie, incluzând şi
computerele sunt necesare pentru viaţa modernă”);
• istoria văzută în dimensiunea europeană („europenii trebuie să-şi cunoască originile

45
 etnice, rădăcinile culturii, civilizaţiei şi valorilor, ereditatea culturală comună,
interpenetrarea ideilor, semnificaţia europeană a evenimentelor majore, diferitele
tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian,
Imperiul Austro-Ungar etc);
• geografia europeană („...nu trebuie să se limiteze la propria ţară... trebuie să se
formeze imaginea geografică unitară a Europei, cu varietatea sa de relief şi cu axele
importante de comunicare (râuri, drumuri), care transbordează graniţele artificiale
dintre ţări”);
• educaţia civică din perspectiva democraţiei europene („... importanţa democraţiei
parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, împărţirea puterii
în stat” etc.);
• promovarea creativităţii;
• educaţia fizică şi pentru sănătate ;
• cunoştinţe în domeniul religios şi al valorilor morale.
2.Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură,
ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi
aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor
specifice determinării performanţelor în domenii particulare.
3.Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din
mediul psiho-social şi cultural al clasei/şcolii/universităţii. Climatul academic, personalitatea
profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente
importante ale mediului instrucţional, şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de
alţii, sistemul propriu de valori etc. Evoluţia proceselor afective este în mod special
influenţată şi formată de climatul nestructurat şi informal al vieţii din amfiteatre.
4.Curriculum-ul informal rezultă din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi
agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale
comunităţilor locale, familie. În acest sens, L.Cremin (1971) remarca: „Fiecare familie are un
curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic, tot timpul. Fiecare biserica şi
sinagoga, fiecare moschee are un curriculum. Putem merge mai departe, până la a declara că
bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin
acestea nu mă refer numai la programele special educative, ci şi la emisiunile informative,

46
care îi învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile comerciale, care îi învaţă ce să-şi
dorească în postura de consumatori sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la operă, care
actualizează mituri sau valori generale”.
Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educaţia generală şi pe
curriculum specializat, numai abordarea holistică a climatului educaţional creează
posibilitatea dezvoltării echilibrate şi sincronice a potentialului cognitiv şi afectiv. Astfel,
modificarea optimizatoare a programului educaţional va avea ca punct de plecare nevoile
individuale ale cursanţilor, mai mult decât deficientele constatate în curriculum-ul comun.

5.2 Ciclurile curriculare

Din motive cunoscute, structura sistemului de învăţământ românesc nu a ţinut pasul
cu evoluţia firească a achiziţiilor din domeniul psihologiei învăţării. Reintrarea în sincronie
presupune o nouă formă de organizare a vârstelor şcolare concretizată în introducerea
ciclurilor curriculare.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective

specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite.
Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de
învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla
procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:

• obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale

învăţământului secundar;
• metodologie didactică specifică.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin modificări în planurile de
învăţământ, privind:

• gruparea obiectelor de studiu;

• momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline;
• ponderea disciplinelor în economia planurilor;
• modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
• modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi

47
 continue a profesorilor).
Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăţare, care
consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor
şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o
serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor şcolare.

Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:

• crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-
învăţământ primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:
• transferul de metode
• stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;
• crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani
• construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele
psihologice.

Tabelul nr. 3 Repartizarea ciclurilor curriculare

Vârstă Instituţie Clasă Denumirea ciclului

curricular

VIII
14 Observare şi orientare
Învăţământ
13 VII
gimnazial
12 VI
11 V
10 IV Dezvoltare
9 III
Învăţământ primar
8 II
7 I
6
Achiziţii fundamentale
Învăţământ Anul
5
preşcolar pregătitor
4
3

48
 Obiectivele ciclurilor curriculare Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a
V-a - a VIII -a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi
profesionale ulterioare. El vizează:

• descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii

unei imagini de sine pozitive;
• formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în
scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
• dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
• dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul
şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din
celelalte arii curriculare. Acesta vizează:

• dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii

înrudite ale cunoaşterii;
• dezvoltarea competenţelor socio-culturale ce permit integrarea activă în diferite
grupuri sociale;
• formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact
asupra mediului social;
• exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de
calitate.
Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării
eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează:

• dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei

personale;
• luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;
• înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

49
 5.3 Planul cadru

Timpul este probabil cea mai importantă resursă din viaţa unui om. În perioada de
formare, timpul şcolar reprezintă pentru fiecare persoană un procent însemnat din viaţa
acesteia. Ca urmare, modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă
totodată o formă de control şi influenţă asupra existenţei acestuia. Deşi planul de învăţământ
este văzut adesea ca un instrument de politică educaţională ce afectează în primul rând
normele profesorilor, în realitate acesta este un instrument de organizare a vieţii elevilor.
Modalitatea de control unitar de la centru, materializată printr-un plan unic de
învăţământ, a reprezentat şi reprezintă produsul unui sistem socio-politic dominat de
autoritarism şi de lipsa dreptului la opţiune; aceasta în timp ce modalitatea în care decizia de
la nivelul şcolii intervine asupra timpului şcolar, materializată prin planuri-cadru de
învăţământ, reprezintă produsul unui sistem socio-politic în care domină participarea socială
şi dreptul la opţiune.
1. Planul cadru este un document oficial (elaborat la noi de M.E.C.T.S:, pe baza
consultării specialiştilor şi cadrelor didactice) care include:
• obiectivele de învăţământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învăţământ;
• ordinea studierii lor;
• numărul de ore, săptămânal, anual, alocat fiecărui obiect de învăţământ;
• organizarea anului şcolar.
Fiecărui nivel sau ciclu de învăţământ îi corespunde un plan specific de învăţământ
(de exemplu planul ciclului gimnazial). Dacă un ciclu de învăţământ include mai multe tipuri
de unităţi şcolare, atunci fiecărui tip de şcolarizare îi corespunde un plan cadru de
învăţământ.
Ordinea de succesiune a obiectelor în planul cadru se defineşte în funcţie de gradul de
accesibilitate a cunoştinţelor sau de nivelul de dezvoltare a capacităţilor de învăţare ale
elevilor şi de măsura în care cunoştinţele prezentate sunt anticipate de cunoştinţele anterioare
şi pregătesc elevul pentru a se angaja într-un nou stadiu de învăţare.
Numărul de ore repartizat fiecărui obiect depinde atât de volumul de cunoştinţe şi
dificultatea problemelor, cât şi de ritmul de învăţare al elevilor de o anumită vârstă. Gradul

50
de dificultate a unei probleme se stabileşte prin considerarea naturii intrinseci a acesteia şi a
timpului necesar unui elev mediu pentru a o rezolva.

Planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de optimizare a

bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară în
scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de altă parte, este prevăzută activitatea pe
grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele,
nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor.
Desigur că, în acest fel, unităţile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură
decât înainte faţă de calitatea învăţării.

Trecerea de la un plan-cadru generic de învăţământ la mai multe planuri-cadru nu

înseamnă o simplă diferenţiere cantitativă. Ea reprezintă trecerea de la un învăţământ
obligatoriu (în care oferta relativ similară pentru toţi elevii urmăreşte asigurarea egalităţii
şanselor), la un învăţământ axat pe opţiunea elevilor de a-şi continua studiile (în care
interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare).
Datorită semnificaţiei lor în construirea structurii timpului şcolar, enumerăm în
continuare principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ:

1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale

Constă în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii - în sens larg - în
domenii ale curriculumului şcolar. Consecinţa fundamentală a aplicării acestui principiu la
nivelul planului de învăţământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare, precum şi
gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi.
Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu
pe arii curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar (I-VIII).

Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului şi ţinând

cont totodată de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea
umană, precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt următoarele:
• Limbă şi comunicare;
• Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
• Om şi societate;

51
 • Arte;
• Educaţie fizică şi Sport;
• Tehnologii;
• Consiliere şi orientare.
Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:
• posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru
interdisciplinar;
• echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
• concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
• continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui
elev.

2.Principiul funcţionalităţii
Acest principiu vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare:
• la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;
• la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.
Conform principiului funcţionalităţii, asociat criteriului psihopedagogic vizând
vârstele şcolarităţii, se propune asigurarea condiţiilor pentru trecerea la structura sistemului
de învăţământ de tipul 4+5+3(4).
Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a
curriculumului, a determinat structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare.

3.Principiul coerenţei
Vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu are în vedere gradul de
integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar, în cadrul
acestora, a obiectelor de studiu.

Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe

verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.

52
4.Principiul egalităţii şanselor
Are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi
să valorifice la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune:
obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure
elevilor accesul la „nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar.

5.Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual

Vizează trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru
poate fi realizat prin descentralizarea curriculară.

În învăţământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între
un minim şi un maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de
studiu, o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. Această
variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare.
Plaja orară oferă:

• elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes;

• profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilităţilor
unei anumite clase de elevi;
• managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele umane
şi baza materială de care dispune şcoala.
Tot la învăţământul obligatoriu, curriculumul la decizia şcolii, prin cele trei variante
ale sale: curriculum-nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală,
urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la
valorizarea fiecărei şcoli, la crearea unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea
ofertei de educaţie.

Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a
trunchiului comun.

Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor, având ca efect
sporirea calităţii procesului de învăţământ. Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este
echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.

53
6.Principiul racordării la social
Presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri
din sistem.
Tabelul nr. 4 Asigurarea legăturii optime dintre şcoală şi cerinţele sociale
Gimnaziul oferă orientarea către
• liceul teoretic;
• liceul tehnologic;
• liceul vocaţional;
• şcoala profesională

Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre

şcoală şi cerinţele sociale (vezi Tabelul nr. 4), Aplicarea planurilor–cadru în unităţile şcolare
şi transformarea lor în scheme orare presupune o succesiune de operaţii manageriale vizând
interacţiunile dintre şcoală, elevi părinţi, autorităţile locale etc.

5.4 Programele şcolare

Programa şcolară este parte a curriculumului naţional. Filosofia contemporană a

educaţiei a evidenţiat diferenţa dintre o educaţie bazată pe curriculum adică având ca element
central la toate etajele sale activitatea de proiectare, programa analitică, document care are în
centrul activităţii didactice ideea de programare a traseului elevului către un ţel cunoscut şi
impus doar de către adulţi.

De aceea, programa analitică este posesoarea în mod absolut şi univoc a tuturor

componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Educatorul şi elevul
erau doar simpli executanţi şi pacienţi ai unui program de instruire menit să reproducă social
o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excepţii de la regulă, datorită efortului şi
profesionalismului a numeroşi institutori şi profesori, care au ştiut să ţină seama de
caracteristicile psihopedagogice, de interesele şi aptitudinile specifice ale elevilor.

Programele şcolare respectă următoarele criterii:

1 Relevanţa – se referă la valoarea conţinutului obiectivului în întregime şi defalcat pe

capitole sau structuri tematice stabilite în raport cu obiectivele specifice definite în partea
introductivă a programei şi în raport cu utilitatea informaţiilor selecţionate;
2 Autenticitatea şi consistenţa internă – se referă la corectitudinea ştiinţifică şi la

54
 modernitatea cunoştinţelor prevăzute de programele şcolare la caracterul lor adevărat,
palpabil rezultat din reflectarea adecvată a realităţii;
3 Succesiunea / Secvenţialitatea / Gradualitatea – constă în ordonarea (înlănţuirea) treptată
a cunoştinţelor, a lucrărilor de laborator, exerciţiilor.
• Ordonare liniară – se cere ca unităţile tematice din programele diferitelor obiecte de
învăţare să cuprindă un astfel de conţinut încât să fie o continuare a ce s-a predat anterior
şi să fie totodată bază pentru cele care vor urma (cunoştinţele odată parcurse nu se mai
reiau);
• Ordonarea concentrică – cere ca în fiecare an şcolar sau ciclu şcolar următor, să se reia
într-o formă mai aprofundată şi la un nivel ştiinţific mai ridicat materia parcursă anterior
într-o clasă sau într-un alt ciclu de învăţare (e necesară o permanentă înnoire şi adâncire a
datelor dintr-un domeniu);
4 Concordanţa / Corelarea tematică / Consistenţa externă – trebuie să asigure legătura
dintre conţinutul unei programe analitice şi conţinutul programelor celorlalte obiecte de
învăţământ pentru a avea o unitate şi coerenţă a cunoştinţelor predate;
5 Maxima valoare formativă – trebuie selecţionate acele teorii şi concepte fundamentale
care constituie un mesaj cognitiv interesant, deschis noilor achiziţii ştiinţifice;
6 Mobilitatea – cerinţa potrivit căreia programele analitice să aibă capacitatea de a-şi
schimba operativ cuprinsul (programele trebuie să ţină pasul cu realitatea).
Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe
cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte
componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către
elevi.
Programele şcolare cuprind: o notă de prezentare, obiective cadru, obiective de
referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare
de performanţă.

Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează

structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative
de către autorii programei.

55
 Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele
se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei fiind
urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referinţă, specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc

progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu
la altul.

Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă are următoarele

avantaje:

• oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul

didacticii obiectului de învăţământ avut în vedere;
• asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un an de
studiu la altul;
• reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă
clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi
insuficient formate şi dezvoltate;
• creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea
de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.
Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în
clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de
învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv
de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să
pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice
adecvate contextelor variate de învăţare.

Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de

referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte
domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.

Standardele de performanţă sunt standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile

introducerii unei filosofii educaţionale centrate pe diversitate, concretizate în existenţa unor
planuri cadru de învăţământ, a unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative. Ele

56
reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei
trepte de şcolaritate.

Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului

de învăţământ. În mod concret, standardele constituie specificări de performanţă vizând
cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei
discipline. Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de
şcolaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii
educaţionali şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă,
respectiv a criteriilor de notare.

Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învăţare,
fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului şcolar şi la
intrarea în viaţa socială. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru învăţarea
continuă şi să conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active.

Conţinutul actului educaţional este, fără îndoială, de o importanţă extremă pentru

viitorul societăţii. Din fericire, în ultimii ani, standardele de conţinut au fost conturate pentru
aproape toate ariile curriculare, fie de către echipe de profesori cu specialităţile respective, fie
de către alte instituţii abilitate în diverse state.
Standardul de conţinut în educaţie reprezintă o formulare verbală care poate fi
folosită pentru aprecierea calităţii conţinutului curricular; de asemenea, standardul de
conţinut poate fi parte a metodei de evaluare. Standardele din învăţământul gimnazial trebuie
să prezinte conţinutul specific care trebuie predat, de la clasa I până la clasa a VIII-a, pentru
fiecare an de studiu în parte. Aceste standarde alcătuiesc structura de bază a cunoştinţelor
minimale şi a deprinderilor pe care elevii trebuie să le dobândească şi stăpânească.
Standardele statuează cu claritate ce cunoştinţe trebuie să aibă elevii şi ce activităţi trebuie să
poată îndeplini în diverse momente ale activităţii şcolare.
„Standardele au rolul de a ghida cadrele didactice în identificarea setului de
cunoştinţe de bază pe care elevii trebuie să le dobândească în fiecare an de studiu; de
asemenea, contribuie la orientarea actului educativ asupra deprinderilor fundamentale, pe ani
de studiu”. Într-un sistem ideal, profesorul este responsabil pentru aplicarea stadardului în

57
 procesul didactic, pentru cuantificarea rezultatelor obţinute de elevi şi pentru remedierea, în
timp, a eventualelor eşecuri ale elevilor.
Într-un sistem bazat pe standarde, în centru se află materia respectivă (obiectul de
studiu). Procesul instructiv reflectă cel mai bine cunoştinţele noastre despre procesul de
învăţare. Elevii ştiu precis care sunt cerinţele şi sunt motivaţi să înveţe, pe măsură ce
descoperă conexiuni interdisciplinare şi între cunoştinţele dobândite în şcoală şi existenţa
cotidiană. Profesorii au, la rândul lor, ocazia de a analiza continuu actul educaţional.
Standardele de conţinut definesc numai elementele de bază ale actului educaţional,
obligatorii pentru toţi cei care studiază, indiferent de cariera pe care doresc s-o urmeze sau de
planurile lor ca studenţi. Fiecare persoană trebuie să atingă un număr de obiective care
depăşesc pe cele propuse în aceste standarde.
Standardele de conţinut îndeplinesc trei obiective fundamentale:
• le oferă elevilor şi profesorilor un scop clar al actului educaţional;
• contribuie la focalizarea energiei şi resurselor către cunoştinţele fundamentale pe care
trebuie să le dobândească elevii;
• oferă un instrument general de evaluare a performanţelor elevilor şi ale şcolilor.
Standardele au fost structurate atât în vederea evaluării performanţelor elevilor, cât şi
a programelor, cu accent pe colectarea informaţiei pe care profesorii îşi pot fundamenta actul
didactic. Aceste standarde recunosc importanţa valorii informaţiei despre dezvoltarea
elevului, luând în considerare importanţa componentelor de cercetare, respectiv
administrativă.
Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi
conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în
dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
Valorile şi atitudinile, apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa
fiecărui obiect de studiu. Ele acoperă întreg parcursul învăţământului liceal şi orientează
dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspectiva
fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a
profesorului, constituind un implicit al acesteia. Valorile şi atitudinile au o importanţă egală

58
în reglarea procesului educativ ca şi competenţele, care acoperă dimensiunea cognitivă a
personalităţii, dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare.

După cum se ştie, cunoaşterea care nu este însoţită de o etică şi o sensibilitate cu efect
pozitiv asupra vieţii persoanei, conduce la un eşec personal şi la degradarea vieţii sociale.
Sugestiile metodologice, cuprind recomandări generale privind metodologia de
aplicare a programei. Acestea se pot referi la:
• desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învăţare centrat pe formarea de
competenţe;
• sugestii privind cele mai adecvate metode şi activităţi de învăţare
• dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei;
• sugestii privind evaluarea continuă.

5.5 Proiectarea activităţii didactice

Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. Ea

reprezintă un document normativ în sensul că stabileşte obiective/competenţe, adică ţintele ce
urmează a fi atinse, prin intermediul actului didactic. Programa şcolară nu este tabla de
materii a manualului şi nici un element de îngrădire pentru profesor. Chiar dacă în
proiectare sunt obligatorii obiectivele/competenţele, remarcăm faptul că, adesea, acelaşi
obiectiv/competenţă se realizează prin mai multe conţinuturi şi resurse, după cum mai multe
obiective/competenţe pot fi realizate cu acelaşi conţinut şi cu aceleaşi resurse. Asocierea
acestora este la latitudinea profesorului.

Proiectarea activităţii didactice presupune:

• lectura programei;
• planificarea calendaristică;
• proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare).

59
 5.5.1 Lectura programei
Programa se citeşte „pe orizontală”, în succesiunea de mai jos:
activităţi
obiective
obiectiv de
de conţinuturi
cadru învăţare
referinţă

Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referinţă.
Pentru realizarea obiectivelor de referinţă, profesorul poate organiza diferite tipuri de
activităţi de învăţare. Unele dintre activităţile posibile sunt recomandate prin programă.
Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activităţi sau poate recomandate
prin programă. Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activităţi sau poate
constitui activităţi proprii (exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii şi nu
implică obligativitatea utilizării numai a acestora în activitatea didactică). Atingerea
obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut (care se regăsesc în
ultima parte a programei). Profesorul va selecta din lista cu „conţinuturile învăţării” acele
unităţi de conţinut care mijlocesc atingerea obiectivelor.

5.5.2 Planificarea calendaristică

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristica se transforma dintr-un

document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de
programa analitică, într-un instrument de interpretare personală a programei, care asigură un
demers didactic concordant cu situaţia concretă din clasă.

Planificarea activităţii didactice presupune aşadar o lectură atentă şi personală a

programei şcolare în scopul de a analiza obiectivele/competenţele şi a inventaria tipurile de
activităţi şi resursele necesare.

În elaborarea planificărilor, se consideră necesară următoarea etapizare:

1. Citirea atentă a programei;

2. Stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;
3. Corelarea fiecărui conţinut în parte cu obiectivele de referinţă vizate;

60
4. Verificarea concordantei dintre traseul educaţional propus de către profesor şi oferta de
resurse didactice de care poate dispune (manuale, ghiduri, etc.);
5. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă vizate.
Întregul cuprins al planificării are o valoare orientativă, eventualele modificări
determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observaţii”.

Planificările pot fi înlocuite pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala:……… Profesor:……………………..
Disciplina:………. Clasa/Nr.ore pe săpt/ Anul: …

Planificarea calendaristică

Unitatea Obiectivele Nr. de

Nr. Conţinut
de de referinţă ore Săptămâna Observaţii
Crt tematic
învăţare vizate alocate

Sau

Obiectivele Nr. de
Nr. Conţinut Obiectivele
de referinţă ore Săptămâna Observaţii
Crt tematic lecţiei
vizate alocate

5.6 Curriculum la decizia şcolii (CDS)

Prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii, Curriculumul la decizia şcolii (CDS) este
de fapt emblema puterii reale a acesteia. Derivată din libertatea - oferită de planul-cadru de

61
învăţământ - de a decide asupra unui segment al Curriculumului Naţional, această putere dă
posibilitatea definirii unor trasee particulare de învăţare ale elevilor.

Curricumulum-ul Naţional-cadru fixează raportul dintre curriculum-ul nucleu şi

curriculum-ul la decizia şcolii:
1. Curriculum-ul nucleu (trunchiul comun, obligatoriu):
• asigură egalitatea şanselor pentru toţi elevii din învăţământul public;
• este unicul sistem de referinţă pentru realizarea standardelor curriculare de performanţă,
pentru evaluări şi examinări interne şi internaţionale;
2. Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde:
a. Curriculum nucleu aprofundat (CNA):
1. pentru elevi cu interese neorientate spre disciplina respectivă şi / sau arie curriculară;
2. pentru elevi cu parcursuri individuale de învăţare mai lente pentru care numărul de
ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia.
b. Curriculum extins (CE):
1. pentru elevii ce manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii
curriculare;
2. parcurg în întregime programa şi manualul (textele marcate prin asterisc)
c. Curriculum elaborat în şcoala (CES):
2. cuprinde oferta de opţionale;
3. diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le propune şcoala sau le alege din lista
MECTS:
- Opţionalul la nivelul disciplinei;
- Opţionalul la nivelul ariei curriculare;
- Opţionalul la nivelul mai multor arii curiculare.
Disciplinele opţionale sunt:

discipline / teme / cursuri opţionale pe care şcoala le propune elevilor cu
aprobarea Inspectoratelor Şcolare Judeţene, ISMB;

proiecte de discipline/teme / cursuri opţionale propuse de profesori, aprobate de
Consiliile de Administraţie din şcoli şi licee sau dimpotrivă alese din lista oferita
de MECTS;

discipline de sine stătătoare (nu reprezintă extinderi sau aprofundări);

62

posibilităţi de „dezvoltate locală de curriculum”;

oportunităţi ce constituie ideea însăşi de reformă curriculară, prin oferta generoasă
pe care şcoala o face elevilor;

„repere” pentru definirea „personalităţii” şcolii sau pe care aceasta vrea să şi-o
creeze;

puncte de referinţă în elaborarea, „Proiectului şcolii” şi „Ofertei şcolii”;

oportunităţi în asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor
şi aptitudinilor lor (lucru în echipă, grupe de 10-15 elevi);

primul pas în realizarea reformei de mentalitate în şcoli şi licee la nivelul
conducerii cadrelor didactice, elevilor şi implicit a părinţilor;

posibilităţi concrete de realizare a unui învăţământ formativ şi vocaţional;

modalităţi concrete prin care profesorii pot da dovadă de măiestria lor
profesională şi psihopedagogică prin abordarea tematică a propriilor lor
preferinţe;

oportunităţi ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-şi dezvolte
deprinderi şi capacităţi şi să-şi contureze propriul sistem de atitudini şi valori;

cadrul oferit de şcoală:
• elevilor pentru a-şi alege propriul demers şcolar;
• părinţilor de a alege şcoala în funcţie de ofertă;
• profesorilor de a alege şcoala în funcţie de nevoia şi posibilitatea de împlinire
profesională;
• directorilor de a-şi alege colectivul de cadre didactice în funcţie de oferta şi
personalitatea şcolii;

Opţionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul-
nucleu prin noi unităţi de conţinut.

Opţionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din
curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi.

63
 Opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora
prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare, sau teme noi, care nu se
regăsesc în programele naţionale.

Opţionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul

unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

Obiectivele cadru sau competenţele generale (pentru opţionale care se studiază în mai
mulţi ani):

• se reflectă în obiective de referinţă/competenţe specifice?

• în cazul aprofundărilor, extinderilor: sunt aceleaşi ca în programa de trunchi comun?
Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt:

• măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite

conţinuturi)?
• în număr corespunzător?
• corelate cu tema opţionalului? (de exemplu: competenţe de integrare, transfer, în
cazul unui opţional integrat)
• adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului?
• derivă din obiective cadru, competenţe generale (dacă acestea sunt formulate)?
• unice (sau se repetă sub diferite forme)?
• altele, decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare)
• Căror etape a unui proces de învăţare corespund? (vezi Modelul de derivare a
competenţelor.)
Conţinuturile sunt:

• corelate cu obiectivele de referinţă, competenţele specifice?

• altele, decât în programa de trunchi comun ?
• resursă cuprinzătoare pentru obiective de referinţă, competenţe specifice ?
• organizate articulat, sistematic?
• astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul?
• entităţi esenţiale, fără contradicţii?
• posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului?

64
 • adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?
Activităţile de învăţare:
• Duc la dezvoltarea competenţelor propuse?
• Pot fi organizate efectiv? Cum?
• Presupun activitatea nemijlocită a elevului?
• Permit învăţarea în cooperare?
• Conţin referiri la utilizarea resurselor materiale?

Tabelul nr. 5.Schemă de proiectare a programei opţional

Argument
Obiective de referinţă Activităţi de învăţare

• Lista de conţinuturi
• Modalităţi de evaluare

Pentru elaborarea programei de opţional se are în vedere următoarea schemă de

proiectare care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun (vezi Tabelul nr. 4
Schemă de proiectare a programei opţional).
Pentru Argument, se va redacta ½ - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale
elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.

Obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională
(al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta
obiectivele de referinţă ale programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar
aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii
(ar aprofunda eventual, prin adăugarea unor conţinuturi, abilităţile care se formează prin
urmărirea obiectivelor din programa naţională).

Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă, prin enunţul său, răspunde la
întrebarea „ce poate să facă elevul?”. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce
poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul este prea general

65
definit. Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de
referinţă - pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de
operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în listă
acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate
anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului.

Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de

trunchi comun), informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci
ca un mijloc pentru formarea intelectuală.

Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc

opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU
vor fi incluse probele ca atare.

În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu
curricular, este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de
referinţă pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai
mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară
explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul.
Este recomandabil ca programa de opţional să conţină şi bibliografie.

Disfuncţii ale CDS

Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societăţii şi
reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis, cu opţiuni multiple. Din punctul de
vedere al implementării însă, CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de
disfuncţii. Primele apărute ţin de chiar politica educaţională care a redus în fiecare an - de la
lansarea proiectului privind noile planuri-cadru şi metodologia de aplicare a acestora -
numărul de ore alocat CDS. Aceasta s-a întâmplat ca urmare a intervenţiei diverselor grupuri
de presiune care au impus trecerea unor ore în trunchiul comun, reducând astfel posibilitatea
unor tipuri de CDS tocmai la disciplinele pe care încercau să le protejeze şi în numele cărora
au acţionat. Alte disfuncţii s-au manifestat la nivelul deciziei şcolii, în momentul în care
procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CDS au devenit plase de siguranţă pentru
norme, iar programele de opţional au repetat trunchiul comun.

66
 Fanii CDS
Dar dincolo de disfuncţii, CDS rămâne o realitate a şcolii de azi, realitate care şi-a
câştigat o serie de adepţi (fapt important este că printre aceştia se numără şi majoritatea
elevilor) şi care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenţei. Altfel spus, CDS-
ca-putere-a-şcolii permite crearea unui etos propriu care conferă diferenţa în cadrul genului
proxim „şcoala românească la începutul mileniului III”.

6.METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE

6.1 Delimitări conceptuale

Metodele de învăţământ reprezintă modalităţi sistematice de lucru de care se pot servi

profesorii în activitatea de instruire şi elevii în aceea de învăţare, capabile să conducă spre
realizarea obiectivelor pedagogice propuse.

Din perspectiva profesorului, metodele de învăţământ servesc la organizarea şi

conducerea unei acţiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice,
arătându-i, de asemenea, „ce să facă” şi „cum să acţioneze”

Din perspectiva elevului, metodele de învăţământ au menirea de a-l sprijini să

parcurgă calea spre cunoaştere, spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc
valoarea personalităţii, arătându-i „ce să facă” şi „cum să acţioneze”.
Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea, în diferitele momentele ale lecţiei, a
acelor metode care oferă potenţialul pedagogic cel mai adecvat faţă de obiectivele care
urmează a fi realizate de elevi.
După cum acţiunea de predare sau cea de învăţare încorporează mai multe operaţii
(mentale şi fizice), ordonate într-o anumită logică, în mod corespunzător, metoda include în
structura ei o suită echivalentă de procedee. Fiecărei operaţii îi corespunde un procedeu.
Aceasta înseamnă că procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de acţiune; el reprezintă un
simplu detaliu, o particularizare sau o componentă a metodei. De aceea, metoda poate fi
definită şi ca un ansamblu organizat de procedee. A descrie o metodă, înseamnă până la
urmă, a prezenta această serie de procedee integrate într-un flux unic de acţiune. În
consecinţă, valoarea, eficienţa unei metode rezidă în calitatea şi eficienţa acestor procedee pe

67
care ea le înmănunchează.
În cadrul unei metode, procedeele pot varia ca număr şi poziţie îşi pot schimba locul,
fără să afecteze atingerea scopului urmărit. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă,
mai interesantă şi mai eficace. Între metodă şi procedeu relaţiile sunt dinamice: metoda poate
deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode. De asemenea, un procedeu poate fi
ridicat la rang de metodă la un moment dat. De exemplu, demonstrarea unui fenomen,
prezentarea unei planşe, a unui tablou etc. pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei
povestirii, explicaţiei, descrierii sau conversaţiei euristice. Dar şi invers, explicaţia poate
deveni un procedeu în cazul demonstraţiei unui fenomen etc.
Ansamblul metodelor de predare şi învăţare utilizate constituie ceea ce se numeşte
metodologia procesului de învăţământ (metodologia instruirii, metodologia activităţii
didactice în sens mai restrâns). Ea studiază, totodată, natura, funcţiile, locul şi clasificarea
metodelor, principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale.
Metodologia are un caracter dinamic, se distinge prin flexibilitate şi supleţe,
permanentă deschidere la nou, preocupare de racordare la cerinţele actuale ale
învăţământului.
Funcţiile metodelor. Metodele îndeplinesc câteva funcţii, unele cu caracter general şi
comun, altele cu caracter particular. Dintre funcţiile cu caracter general, pot fi amintite:
• funcţia cognitivă, de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării), de elaborare a unor
noi cunoştinţe;
• funcţia instrumentală (operaţională), de intermediar între elev şi disciplina de studiu,
între obiective de îndeplinit şi rezultate;
• funcţia normativă, de a arăta „cum” anume să se procedeze, „cum” să se predea,
„cum” să se înveţe, astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate în condiţiile date;
prin intermediul metodei, cadrul didactic stăpâneşte acţiunea instructivă, o dirijează, o
corectează şi o reglează continuu;
• funcţia motivaţională, de stimulare a curiozităţii, de trezire a interesului şi a dorinţei
de a cunoaşte şi acţiona; de energizare a forţelor intelectuale ale elevilor;
• funcţia formativ-educativă, de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii,
concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor; de influenţare şi
modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităţilor morale etc.

68
 În afară de acestea, fiecare metodă deţine, de obicei, o funcţie specifică, prin care se
impune faţă de alte metode care-i conferă o anumită identitate. De exemplu, exerciţiul este
exerciţiu şi nu altceva, tocmai prin funcţia lui aparte, formativă de noi structuri operatorii, de
noi priceperi şi deprinderi, prin repetiţia unor acţiuni sau operaţii.
Alte metode pot deţine şi unele funcţii adaptate unor sarcini concrete. De exemplu,
conversaţia poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective:
• la descoperirea unor cunoştinţe noi (sub formă de concluzii, generalizări) obţinute pe
baza prelucrării dalelor existente deja în mintea elevilor (conversaţia euristică);
• la fixarea ori la sistematizarea şi verificarea cunoştinţelor însuşite;
• la dirijarea învăţării etc.
Aceasta înseamnă că o metodă sau alta poate avea un caracter polifuncţional.
6.2.Statutul şi semnificaţia conceptului de metodă în activitatea didactică

Teoretic ideea de metodă vine dinspre ştiinţă. Astfel, înţelesul lui originar cuvântul
metodă provine din grecescul methodos (alcătuit din odos = cale, drum şi metha = către, spre)
ceea ce înseamnă „cale care duce spre…”, „cale de urmat” în vederea descoperirii
adevărului.

Conceptul de metodă a venit dinspre paradigma carteziană; dinspre ştiinţă; dinspre

înţelesurile atribuite acesteia de Rene Descartes în al său „Discurs asupra metodei…”,
utilizată pentru o bună conducere a raţiunii şi căutare a adevărului în ştiinţă.

Dar începând din secolul al XVIII-lea, ideea de metodă vine şi dinspre instituţia de
învăţământ, în sensul că ea este legată de organizarea muncii în clasa de elevi, a ordinii şi a
disciplinei, a conducerii activităţii, a procedurilor de învăţare. După aceea, în secolul al XIX-
lea, atunci când s-a constituit ideea de instituţie şcolară publică, ideea de metodă pedagogică
este legată de naşterea disciplinelor de învăţământ, de adaptarea ştiinţelor la scopurile
învăţământului, etc.

Putem să concluzionăm de aici, că metoda de instruire este rezultatul nu a unui

simplu transfer despre cunoaşterea ştiinţifică spre învăţământ, ci elaborarea ei ţine de creaţia
didactică.

Din punct de vedere executiv, activităţii în corespunde o anumită metodologie

acţiune, o metodă; iar operaţiei un procedeu.

69
 În accepţia praxiologică, fiecare acţiune îşi are propria-i tehnică de execuţie, fiecare
acţiune include în structura sa funcţională o modalitate practică de realizare a acesteia; un
mod specific de a duce la bun sfârşit respectiva acţiune; un fel anume de a se proceda. Adică
o metodă, înţeleasă ca purtătoare a acţiunii.

Cum procesul de învăţământ are un caracter tranzitiv, conţinutul noţiunii de metodă

include în sine patru indicatori care definesc traiectoria:

1. Punctul de plecare (obiectivele de atins sau rezultatele aşteptate);

2. Punctul de sosire (obiectivele atinse);
3. Subiectul acţiunii;
4. Obiectul asupra căruia se răsfrânge acţiunea – care poate fi materia sau
conţinutul de învăţat.
În corelaţie cu interpretarea cibernetică, metoda apare ca o modalitate de direcţionare
a învăţării, prin intervenţia stimulativă a programării însoţită de un control sistematic al
rezultatelor parţiale înregistrate (de evaluarea) şi de necontenită corectare şi ajustare a
mersului mai departe al ciclului instructiv dat.

Privit sub raport structural şi funcţional, metoda este considerată a fi un model sau un
ansamblul organizat de procedee sau moduri de realizare practică a operaţiilor care stau la
baza acţiunii şi care conduc în mod programat şi eficace la realizarea scopurilor şi
obiectivelor propuse.

Procedeele sunt definite drept tehnici mai limitate de acţiune; nişte detalii sau
componente particulare în cadrul metodei.

Într-un sens mai profund, ştiinţific, metodologia didactică reprezintă o teorie şi o

practică a metodelor utilizate în procesul de învăţământ.

Ca studiu ştiinţific, metodologia se ocupă cu natura, funcţiile, locul şi clasificarea

tipurilor de metode întrebuinţate în procesul predării (teaching) şi al învăţării (learning),
inclusiv cu relevarea principiilor care stau la baza unei eficiente aplicări a acestora.

70
a. Funcţiile şi importanţa metodei
- Funcţia cognitivă
Metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi
a procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii şi a comportamentelor
umane; metoda devine pentru el un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi adevăruri.

- Funcţia formativ-educativă
Contribuind la realizarea obiectivelor de cunoaştere, tuturor metodelor de
învăţământ le este proprie şi o anumită capacitate de influenţare şi a altor laturi ale naturii
umane, dedusă din întreaga direcţionare a activităţii pedagogice (didactice).

- Funcţia motivaţională
În măsura în care reuşeşte să facă mai atractivă activitatea de învăţare, să
amplifice satisfacţiile şi să susţină pasiunile, metoda devine implicit şi un factor motivaţional
foarte util de potenţare a energiei elevului.

- Funcţia instrumentală
Reflectând acest caracter procesual, dinamic, transformator al acţiunii
instructive, metoda, îndeplineşte, de fapt o funcţie instumentală, operaţională, serveşte drept
tehnică de execuţie în sensul că mijloceşte atingerea obiectivelor, obţinerea transformărilor
dorite.
- Funcţia normativă, de optimizare a acţiunii
Definindu-se ca o cale indispensabilă de realizare a unei acţiuni instructive,
metoda rămâne subordonată acesteia, nu se identifică cu acţiunea propriu-zisă, dar se supune
legităţilor.
b. Metodologia instruirii – parte integrantă din curriculum şcolar

Una dintre cele mai promiţătoare abordări ale metodologiei de instruire este cea care
plasează examinarea acestei dimensiuni acţionale a învăţământului într-un nou cadru
conceptual, ca cel oferit de teoria curriculară.

Curriculum este luat în sensul lui cel mai surprinzător, ca articulaţie corectă între
toate acele componente principale de care depinde structurarea şi funcţionarea optimă a
oricărui învăţământ: obiective, conţinuturi, strategii, timp, context, evaluare a rezultatelor,

71
toate acestea prin raportare la anumiţi subiecţi (elevi), coordonate şi puse în mişcare de un
anumit personal didactic abilitat pentru a îndeplini această operă.

O centrare pe o asemenea articulaţie dinamică în desfăşurare ne atrage atenţia

că, în ultimă instanţă, curriculum are semnificaţia unui autentic program educaţional integral.

Un program după care funcţionează învăţământul la diferite niveluri:

■ la nivel global (programul de învăţare oficial ce reuneşte intenţiile care domină

întregul sistem de învăţământ, pe ţară);
■ la nivelul şcolii sau sălii de clasă (program predat aşa cum este asigurat efectiv de
profesor);
■ la nivelul elevului (program asimilat, reprezentat de cunoştinţele, componentele şi
atitudinile dobândite de elevi, evaluate prin probe şi teste).

6.3. Metode verbale şi intuitive

• METODE VERBALE sau DE COMUNICARE se împart în trei categorii:

a. ORALE:
- expozitive (descrierea, explicaţia, prelegerea);
- conversative (conversaţia, discuţia colectivă, problematizarea),
b. SCRISE (cărţi de specialitate, regulamente).
c. LIMBAJ INTERN
• METODE INTUITIVE sunt de două categorii:
a. DIRECTE
– observarea execuţiei altor subiecţi.
b. INDIRECTE
– observarea planşelor, imagini video, kinograme, etc

72
 7. EVALUAREA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE

7.1 Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ

Evaluarea este o componentă esenţială a procesului instructiv/educativ, a triadei
predare-învăţare-evaluare, având ca scop cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, în
vederea optimizării ei, pe baza colectării, organizării şi interpretării rezultatelor obţinute prin
intermediul instrumentelor de evaluare. De asemenea, rolul ei este să depisteze limitele
învăţării – greşeli, lacune, nivel prea scăzut de cunoştinţe, dificultăţi în interpretarea şi
aplicarea cunoştinţelor – pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului şcolar.
Constatarea progresului cantitativ şi calitativ al învăţării reprezintă condiţia sine qua
non pentru determinarea succesului pe care 1-a avut instruirea, prin prisma obiectivelor
urmărite. Evaluarea este un act de cunoaştere a elevilor sub mai multe aspecte: cunoştinţe
acumulate, capacităţi dezvoltate, atitudini şi conduite, dar şi a acelor aspecte ale activităţii
care explică nivelul rezultatelor.
Simultan cu aprecierea rezultatelor constatate sunt relevaţi şi factorii care au
contribuit la obţinerea lor, eficacitatea resurselor, condiţiilor şi operaţiilor folosite, pe această
bază fiind posibilă diagnosticarea calităţii procesului, punerea în evidenţă a părţilor bune şi a
celor slabe.
Nu este suficient să ne informăm doar asupra performanţelor obţinute de elev la un
moment dat, ci şi asupra procesului didactic, în vederea perfecţionării sale în etapele
următoare. J.L. Chancerel stabileşte următoarele aspecte urmărite prin demersul evaluativ:
• evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţii;
• evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie, pentru a dobândi competenţe
şi calificări;
• evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie, consum şi
achiziţii ulterioare;
• evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar;
• evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţia cu nevoile,
aspiraţiile şi resursele elevilor;
• evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire;

73
 • evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele, resursele şi
cadrele de referinţă;
• evaluarea cadrului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de
utilizare;
• evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din
domeniul în care aceştia au dobândit competenţele;
• evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la
normele şi valorile sociale.
Etapele procesului de evaluare sunt:
1. Precizarea domeniului de aprecieri:
• volumul de cunoştinţe;
• înţelegerea şi interpretarea cunoştinţelor;
• aplicaţii ale informaţiilor însuşite;
• abilitaţi intelectuale de ordin general;
2. Descrierea informaţiilor necesare şi depistarea celor disponibile pentru formularea
aprecierilor;
3. Stabilirea graficului şi modul de obţinere a informaţiilor necesare;
4. Alegerea instrumentelor de colectare a informaţiilor;
5. Culegerea acestor informaţii şi analiza lor;
6. Elaborarea aprecierilor şi luarea deciziilor, concretizate în calificative, notare şi măsuri de
acţiune pentru perioada următoare.
Importanţa evaluării, ca formă de relaţionare la rezultatele activităţii, poate fi pusă în
evidenţă prin intermediul funcţiilor pe care le îndeplineşte:
• funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor obţinute de elevi;
• funcţia de informare a agenţilor acţiunii educative (profesori, elevi, părinţi) privind
stadiul şi evoluţia pregătirii;
• funcţia de ierarhizare şi clasificare a elevilor, prin prisma performanţelor realizate;
• funcţia de predicţie, privind nevoile şi disponibilităţile viitoare ale elevilor;
• funcţia de diagnosticare şi reglare a activităţii desfăşurate, prin evidenţierea cauzelor
care au determinat succesul sau eşecul;

74
 • funcţia educativă, adică stimularea obţinerii de performanţe superioare prin folosirea
rezultatelor ca factor motivaţional.
Strategiile de predare şi învăţare definesc procedurile generale care permit
transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor sau a unor
trăsături pozitive de caracter. Strategiile de evaluare care le însoţesc în mod necesar definesc
proceduri de verificare, măsurare şi apreciere a acestei transmisii şi a efortului formativ.
Există o relaţie de corespondenţă între ele, în virtutea faptului că a evalua înseamnă, în cele
din urmă, a surprinde impactul unei strategii de predare şi învăţare, a aprecia eficacitatea
acesteia plecând de la competenţele identificate la nivelul elevilor. Rezultatele şcolare
constatate reflectă atât calitatea predării, cât şi efortul de învăţare depus de elevi.
Realizarea acestor funcţii ale actului evaluativ poate avea loc numai în condiţiile
regândirii şi redimensionării strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigenţe
(Cucoş C, 1996):
• extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor - obiectivul
tradiţional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la aceste rezultate;
evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a
situaţiei de învăţare, a evaluării;
• luarea în calcul şi a unor indicatori diferiţi de achiziţiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.
• diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la
situaţiile didactice concrete (extinderea utilizării testului docimologic, a lucrărilor cu
caracter de sinteză, a proiectelor, a testelor-eseu etc.);
• deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar (competenţe
relaţionale, comunicarea profesor-elev, disponibilităţi de integrare socială);
• necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării; scurtarea
feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea
eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;
• centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a
celor negative;
• transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin
autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată.

75
 În şcoala modernă, acţiunea evaluativă este focalizată deopotrivă pe rezultat şi pe
proces, de aceea putem considera că o evaluare eficientă este aceea care:
• arată profesorului dacă au fost atinse obiectivele;
• ajută profesorul să facă o diagnoză a progresului elevilor;
• ajută profesorul să adapteze sarcinile la posibilităţile elevilor;
• ajută profesorul să-şi aprecieze propria activitate;
• orientează elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare;
• furnizează feedback-ul pentru părinţi.
Evaluarea este o acţiune deosebit de complexă, care vizează toată gama modificărilor
de comportament la care sunt supuşi elevii.
Tipurile de rezultate aşteptate sunt următoarele:
• cunoştinţe acumulate: concepte, definiţii, formule, fenomene, procese, legi, principii,
teorii;
• capacităţi intelectuale: raţionamente, putere de argumentare şi interpretare, gândire
divergentă, independenţă în gândire, creativitate;
• capacitatea de utilizare a cunoştinţelor: priceperi, deprinderi, stăpânirea unor tehnici
de lucru ,etc.;
• trăsături de personalitate: atitudini, comportamente, conduite.
7.2 Strategii de evaluare
Prin conţinutul său, evaluarea urmăreşte să determine modul în care obiectivele
stabilite se înfăptuiesc în activitatea practică. Dar, acest lucru nu se poate realiza decât în
condiţiile integrării evaluării în procesul didactic, ca parte constitutivă a acestuia, care
„priveşte” cu ochi critic şi cu luciditate la ceea ce se întâmplă în întregul proces şi în părţile
sale componente.
În funcţie de momentul integrării evaluării în desfăşurarea procesului didactic,
analiştii au delimitat trei tipuri de evaluare:
a. evaluarea iniţială (predictivă);
b. evaluarea continuă (formativă);
c. evaluarea finală (sumativă).

76
 a. Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea permite
să se prevadă şansele de succes ale programului. Profesorul poate să verifice punctele forte şi
punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării procesului didactic. Cunoaşterea capacităţilor
de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care
stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează,
constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice.
Datele obţinute prin evaluările iniţiale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege
modul cel mai adecvat de predare a noului conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire
diferenţiată. Rolul evaluării iniţiale sau predictive în identificarea criteriilor de diferenţiere a
instruirii este foarte bine pus în evidenţă de un model instrucţional intitulat „învăţarea
eficientă în clasă”, propus şi experimentat de Jinga,I şi Negreţ,I. Autorii propun ca, în baza
rezultatelor testelor predictive, instruirea diferenţiată să se realizeze (Jinga, I; Negreţ, I,
1994):
• în cadrul programelor compensatorii;
• în timpul învăţării dirijate în clasă;
• în cadrul studiului individual.
b .Evaluarea continuă, cunoscută şi sub numele de evaluare formativă sau de
progres, se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învăţământ. Scopul acestei
evaluări este să furnizeze profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de stăpânire a
materiei şi despre dificultăţile întâmpinate sau, cu alte cuvinte, unde se situează rezultatele
parţiale faţă de cele finale proiectate. Acest control poate conduce la reluarea explicaţiei, la
modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de
recuperare. Funcţiile pe care le îndeplineşte evaluarea continuă sunt cele de diagnosticare şi
ameliorare a procesului instructiv-educativ. Evaluarea continuă se constituie astfel într-un
mijloc de prevenire a situaţiilor de eşec şcolar.
I.T. Radu apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin două caracteristici
importante (Radu Ion T, 2000):
• ritmul mult mai alert al activităţii de evaluare, frecvenţa mult mai mare a verificărilor
şi aprecierilor pe parcursul unei perioade;
• scurtarea considerabilă a intervalului dintre „evaluare” şi „modificări”, „ameliorări”
ce pot fi aduse actului pedagogic; ea se realizează concomitent cu procesul însuşi.

77
 Evaluarea continuă se realizează prin verificări sistematice pe parcursul desfăşurării
programului de instruire şi, în aceste condiţii, aprecierea rezultatelor se face prin compararea
lor cu obiectivele concrete, operaţionale şi prin înregistrarea progreselor realizate de elevi.
Din acest motiv, acest tip de evaluare îndeplineşte şi funcţia unei evaluări de progres.
Evaluarea continuă (formativă) nu clasifică propriu-zis elevii, ci stabileşte distanţa
care-i separă de obiectivele prevăzute, pentru a se iniţia programe de recuperare. Cunoaşterea
promptă de către elevi a rezultatelor obţinute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor
reprezintă un suport motivaţional deosebit pentru activitatea de învăţare. Întrucât evaluarea
continuă nu vizează sancţionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidenţierea rezultatelor
bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate, ea contribuie la modificarea relaţiilor
profesor-elev. Se ştie că, în general, actul evaluării provoacă tensiune, anxietate, conflicte,
competitivitate şi o accentuare a motivaţiei extrinseci. Orientându-se către măsurarea
progreselor fiecărui elev şi către depistarea dificultăţilor ori a lacunelor în învăţare, precum şi
spre sprijinirea diferenţiată a elevilor, profesorul poate face din evaluare un moment mai
puţin stressant, care îl ajută pe elev să se cunoască mai bine, să-şi autoevalueze performanţele
şi să-şi fixeze în mod realist obiectivele.
Toate datele privind rezultatele elevilor la probele de evaluare continuă (formativă),
observaţiile asupra progreselor şi a dificultăţilor elevilor în învăţare vor fi conservate de către
profesori în caiete (cataloage personale). Aceste observaţii se vor comunica în permanenţă
elevilor şi părinţilor şi vor servi la întocmirea rapoartelor de evaluare a rezultatelor şcolare
individuale sau de grup.
O notă consemnată în catalog va fi, de regulă, rezultatul mai multor evaluări. Se
elimină astfel situaţia în care notele elevului provin din răspunsuri (orale sau scrise) la două-
trei lecţii din materia unui semestru. Mărirea numărului de probe curente date elevilor
conduce la micşorarea rolului hazardului în aprecierea şcolară. În concluzie, o autentică
acţiune de evaluare trebuie să fie, în mod necesar, continuă şi completă. Nu întâmplător
evaluarea continuă este socotită un principiu fundamental al unei activităţi didactice
eficiente.
c. Evaluarea finală (sumativă) este aceea care intervine la sfârşitul unei etape de
instruire (trimestru, an şcolar, ciclu de şcolaritate), urmărind să furnizeze informaţii relevante
despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerinţele programei analitice). Evaluarea finală

78
poate lua în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul perioadei de instruire. În acest fel
se ajunge la o evaluare mai obiectivă, prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs.
Evaluarea dobândeşte astfel un caracter sumativ.
Intervenind după perioade mai lungi de timp, acest tip de evaluare nu mai oferă
ameliorarea în timp util a rezultatelor şcolare ale elevului şi de aceea ea exercită în principal
funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor.
În contextul actual al structurării anului şcolar pe cele două semestre şi al realizării
Programului de reformă a evaluării rezultatelor şcolare, evaluării sumative îi este consacrată
o perioadă compactă de trei săptămâni la sfârşitul fiecărui semestru. Obiectivele activităţilor
desfăşurate în această perioadă vor fi:
• verificarea realizării principalelor obiective curriculare;
• recapitularea, sistematizarea şi consolidarea materiei parcurse;
• ameliorarea rezultatelor învăţării;
• stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune
şi a unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe (aceste programe pot
fi urmate de către elevi în timpul vacanţelor).
În legătură cu aceste obiective se impun două observaţii. În primul rând, constatăm că
o parte dintre obiectivele evaluării continue (formative) sunt reluate şi în cadrul evaluărilor
finale, numai că ele sunt mai greu de realizat în practică, deoarece materia supusă evaluării
are un volum considerabil şi nu pot fi detectate toate lacunele elevilor. la r în ceea ce priveşte
măsurile de recuperare, se pare că ele intervin la o perioadă destul de mare după momentul
învăţării şi, în consecinţă, ameliorarea rezultatelor se realizează într-o mică măsură.
În al doilea rând, constatăm că cele trei săptămâni de evaluare nu trebuie confundate
cu o „mini-sesiune” de examene. În această perioadă se vor realiza şi recapitulări,
sistematizări ale materiei, care vor permite elevului să se concentreze asupra aspectelor
esenţiale ale conţinuturilor parcurse, asupra conceptelor -cheie şi a exerciţiilor obligatorii,
pregătindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativă care urmează recapitulării.

7.3 Obiectivele şi funcţiile evaluării

Când se pune problema unei judecăţi de valoare, apare, însă o întrebare: ce trebuie
evaluat, o stare existentă a individului, ori o transformare sau evoluţie a acestuia ? Un defect

79
major al evaluării rezidă în ataşarea exclusivă a acesteia la unul din reperele menţionate. Este
necesar să se identifice cu claritate, pentru fiecare caz în parte, obiectul evaluării,
referenţialitatea de la care se va porni în emiterea unei judecăţi de valoare.

O abordare sistematică asupra evaluării, cum este cea propusă de UNESCO, pentru
ameliorarea practicilor evaluative, va facilita o cercetare către obiective mult mai bine
determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică însăşi
funcţiile evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un demers
circular sau în formă de spirală prin care se asigură ameliorarea în permanenţă a întregului
sistem.

Pentru învăţământul românesc, se presupune o serie de obiective axiologice ale

evaluării care ar putea să se constituie ele însele în grile pentru o evaluare a achiziţiilor
culturale:

1. măsura în care elevii dispun de instrumente pentru apropierea intelectuală şi spirituală

a realităţii;
2. capacitatea de selecţie, interpretare şi sinteză a diverşilor stimuli centrali;
3. atitudinea de deschidere şi de îmbrăţişare a valorilor care nu au fost cunoscute sau
experimentate la un moment dat de către elevi;
4. gradul de automatizare a elevilor în procesul de învăţare şi de educaţie;
5. amplitudinea şi profunzimea diapazonului valoric achiziţionat de către elevi;
6. abilitatea de a conexa diferite expresii culturale şi de a aborda comparativ diversele
segmente ale culturii mondiale;
7. măsura ataşamentului şi a fixaţiei elevilor la valorile fundamentale ale umanităţii;
8. curajul de a emite o judecată de valoare;
9. capacitatea de a reevalua acelaşi obiect, aceeaşi situaţie din multiple perspective
pentru a ajunge la o nouă (sau aceeaşi) constatare;
10. posibilitatea de corecţie sau de propunere a unor scheme de apreciere a lucrurilor,
evenimentelor, ideilor.
Aceste obiective se vor circumstanţa la nivelurile şi treptele de învăţământ, la
variaţiile aptitudinale sau aspiraţionale ale elevilor sau claselor şcolare.

80
 Inserate în desfăşurarea lecţiei sau a altor forme de activitate, controlul şi evaluarea
cunoştinţelor şi deprinderilor îndeplinesc o seamă de funcţii cum ar fi:

1.Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire.

Procesul de învăţământ face solidare două activităţi: pe de o parte actul
transmiterii sau comunicării de informaţie, pe de altă parte a receptării şi însuşirii acesteia.
Profesorul trebuie să-şi dea seama despre rezultatele activităţilor de predare, să culeagă o
informaţie despre modul de receptare a datelor oferite, despre dificultăţile şi lacunele
asimilate. O asemenea formaţie – care s-a numit şi informaţie nu trebuie să aibă caracter
sistematic şi optim pentru a „rotunji” ciclul (bucla) predării şi a închide configuraţie.

Pe de altă parte, elevul are nevoie de valoarea paşilor de învăţare, de

„sancţionarea” corectă a noţiunilor şi raţionamentelor însuşite, de valoarea greşelilor, etc.
Adesea elevii au sentimentul validităţii cunoştinţelor proprii, chiar cu ajutorul cunoştinţelor
incorecte fixate, or, aceste sancţionări asigură identificarea erorilor şi corectarea lor prin
intervenţii specifice.

2.Măsurarea programului realizat de elevi

O funcţie importantă a verificării şi notării este măsurarea randamentului şcolar, a
progresului realizat de elevi pentru a şti cât mai bine unde se situează aceştia pe firul
obiectivelor prevăzute ale instruirii. Evaluarea progresului unui elev spre atingerea
obiectivelor presupune compararea performanţelor sale actuale cu rata aşteptată de progres.
În funcţie de decalajul constatat se organizează apoi programe corectoare. Se iniţiază astfel
activitatea de monitorizare continuă.

3.Valoarea motivaţională a evaluării

Deşi există tendinţa de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria învăţare,
verificarea/ascultarea ritmică face pe elev să înveţe cu regularitate.

Evaluarea are o valoare motivaţională: dorinţa de succes, respectiv teama de eşec sunt
imbolduri importante în învăţare. Succesul sistematic înscrie motivaţia pe o spirală
ascendentă în timp de eşecul poate duce la o „demotivare”.

81
 În funcţie de situaţie, raportarea la performanţa proprie anterioară poate genera un
imbold pentru autodepăşire, în timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce
competiţia.

4.Moment al evaluării, al formării cunoştinţei de sine

Aprecierea obişnuită ă şcoală este asimilată, interiorizată de elev, devenind reper de
autoapreciere în formarea imaginii de sine. Notele şcolare reprezintă, de regulă, şi note de
inteligenţă; disocierea dintre acestea în ochii elevilor se produce abia spre clasele mari. Pe de
altă parte, aprecierea profesorului este însuşită de grupul – clasă, se răsfrânge în sfera
relaţiilor interpersonale, în statutul sociometric al elevului.

8.LECTIA DE EDUCATIE FIZICĂ

8.1. Delimitări conceptuale privitoare la lecţie

În marea lor majoritate, sursele bibliografice din domeniile Ştiinţelor Educaţiei şi
Ştiinţei Sportului, prezintă lecţia ca formă de bază sau forma principală de organizare a
procesului de învăţământ, în cadrul căreia elevii dintr-o clasa desfăşoară o activitate comună de
învăţare sub conducerea cadrului didactic, într-o anumită unitate de timp.
Procesul de învăţământ mai poate fi organizat şi sub alte forme, îndeosebi individuale
care suportă virtuţii incontestabile, ceea ce de fapt a determinat proliferarea şi diversificarea lor
în timp; acestea nu se pot substitui lecţiei, forma validată în decursul a câtorva secole, pentru
eficienţa ei în ceea ce priveşte realizarea obiectivelor educaţiei în vederea formării
personalităţii umane. În cele mai multe ţări din lume învăţământul este organizat pe clase şi
lecţii.
Noţiunea "Lecţie" de provenienţă latină "lectio-lectura" desemnează acea activitate
didactică, considerată după cum am mai specificat, de bază sau fundamentală a organizării
procesului de învăţământ, în cadrul căreia, sub îndrumarea profesorului, sunt parcurse , în
timp , temele prevăzute în programă, realizându-se astfel interacţiunea optimă între
componentele curiculumului: obiective, conţinuturi, metode , tehnologie didactică, resurse,
interrelaţii profesor - elev şi elev - elev.
Dacă la începuturile sale, conceptul "lecţie" a fost legat de citire cu glas tare şi audierea
celor citite, odată cu sistemul preconizat de Comenius, acesta a început să semnifice un cadru

82
propice de organizare a unor experienţe de învăţare dintre cele mai felurite în scoală, altele
decât cele bazate exclusiv pe expunere. Odată cu scurgerea timpului, conceptul de lecţie , a fost
tot mai deschis unor noi conţinuturi si modalităţi de lucru cu elevii, dobândind noi poziţii si
semnificaţii in contextul procesului de învăţământ.
Alte accepţiuni ale conceptului prezintă ,,lecţia” ca o unitate de învăţământ utilizată
în „predarea unei teme", „învăţământul unei unităţi a programei", „o unitate metodologică",
„o unitate de predare - învăţare", „unitate didactică tip", „unitate cu conţinut ştiinţific
pedagogizat”, etc. S-ar putea spune că „lecţia" este „unitate de acţiune didactică", care în
condiţii determinate tinde în mod deliberat către un scop. În virtutea acestei optici, „lecţia"
nu poate exista decât în funcţie de anumite obiective ale învăţământului, de un conţinut logic
structurat ( derivat din programă ) şi o anumită procesualitate controlată de profesor,
delimitată în timp şi într-un ambient psihosocial stabil.
Deci, „lecţia” apare ca o unitate de învăţământ care semnifică mai mult decât formă
de organizare a învăţământului, deoarece presupune mecanisme şi legităţi de structurare şi
funcţionalitate ce trebuie bine cunoscute.
Prin „lecţie” se realizează deopotrivă instrucţie şi educaţie, informare şi formare.
De-a lungul timpului, estimat în secole, „lecţia” a constituit o problemă fundamentală
asupra căreia s-au aplecat mari pedagogi şi oameni de ştiinţă. După J.A. COMENIUS,
deschizător de drum prin a sa „Didactica magna" (1640) în care îşi expunea principiile
pedagogice, metode de învăţământ şi planul de organizare a şcolii, fundamentate pe pansofie
(înţelepciune „în toate"), au avut contribuţii însemnate J.H.PESTALOZZI, J.Fr. HERBART,
F. COLLARD, LESGAFT, creatorii de sisteme de educaţie fizică din sec. XIX, AMARES
JOAHN, SP1ESS, P. LING,THULIN.
În ţara noastră, contribuţii deosebite şi-au adus pedagogii St. VELOVAN, I.
GĂVĂNESCU, G.ANTONESCU, N. BRANDZAN, C. NARLY, St. BIRSANESCU, A.
DANCSULY, A. CHIRCEN, A. MANOLACHE, V. TIRCOVNICU, I. CERGHIT, G.
VAIDEANU, T. RADU, etc., iar în domeniul educaţiei fizice şi sportului V. ROSALA, C.
KIRITESCU, A. STROESCU, Gh. GHISOIU, N. BAIASU, N. GHIBU, L.TEODORESCU, I.
SICLOVAN, A. NICU, E. FIREA, A. DRAGNEA, L. HERZŐG, M. MAROLICARU,
MIHAILESCU L, precum şi alţi specialişti din domeniul Teoriei şi Metodicii Educaţiei
Fizice. Mai putem adăuga şi lucrările privitoare la „Lecţia de educaţie fizică" ale lui

83
NOVICOV, MATVEEV, KAZANŢEV, reprezentanţi ai Teoriei şi Metodicii Educaţiei
Fizice din fosta URSS.
Una dintre cele mai importante cuceriri ale didacticii moderne o constituie
considerarea lecţiei de pe poziţiile concepţiei sistemice, lecţia fiind interpretată ca o unitate
structurală, fundamentală a organizării procesului instructiv - educativ. ( Firea E.
1972,1988) Ea trebuie privită ca o componentă (o unitate) a unui sistem de lecţii (ciclu
tematic de lecţie) format din mai multe lecţii subordonate aceleaşi teme. Lecţiile din sistem
au un numitor comun, constând din tema respectivă dar, în acelaşi timp, o relativă
independenţă, individualitate determinată de funcţia pe care o deţine în cadrul sistemului
respectiv. Deşi fiecare lecţie din sistem se subordonează aceleaşi teme, ea va avea de
rezolvat un anumit aspect al acesteia, fapt care conduce la necesitatea formulării unor
obiective specifice, particulare, care, la rândul lor, determină adoptarea întregului conţinut şi
demers didactic al procesului de învăţământ al fiecărei lecţii în parte.
Sistemele de lecţii, abordate de pe această poziţie teoretică, reproduc la nivel micro
caracteristicile şi structura sistemului, considerat în unitatea şi integralitatea lui, iar „lecţia”
este concepută ca un „microsistem procesual de instruire”.
Adoptarea acestei perspective sistemice, ne ajută să realizăm o analiză mai profundă
a lecţiei ca microsistem acţional, pentru a pune în evidenţă secvenţele, etapele ei, precum şi
pentru a putea surprinde, într-o formă unitară şi sintetică, în toate dimensiunile,
funcţionalitatea şi dinamica interacţiunii complexe a componentelor ei.
Fiecare lecţie comportă o valoare în sine, dar este clar că ea succede lecţiilor
precedente şi că le pregăteşte pe cele următoare. Lecţia trebuie să ofere elevului cadrul cel
mai adecvat pentru a învăţa cât mai bine posibil. Profesorul trebuie să faciliteze însuşirea de
către elevi a cunoştinţelor, formarea de priceperi şi deprinderi motrice, învăţarea elementelor
prevăzute în programa şcolară. De aceea lecţia este mai înţeleasă ca un demers pedagogic
calificat de tip „transmisiv” care astăzi se doreşte mai curând de tip „apropiativ”.
Să ne ferim de a da lecţiei un sens prea restrictiv. Aceasta ar putea conduce la o
imagine a profesorului transmiţând ştiinţa sa şi un elev care reproduce ceea ce i s-a transmis.
În educaţia fizică, lecţie este atunci când profesorul pune în operă strategiile cele mai
adecvate pentru a permite elevului să înveţe.

84
 În multe situaţii termenul lecţie este substituit de cel de „şedinţă”, acesta se întâmplă
cu în antrenamentul sportiv. Şedinţa are o semnificaţie diferită; termenul vizează mai mult
dimensiunea temporală. Se poate spune că o lecţie are loc în timpul unei şedinţe dar că nu
toate şedinţele sunt lecţii. O şedinţă poate avea şi alte scopuri: de analiză, de proiectare a
activităţii, de evaluare, etc. Mai puternic decât cel de şedinţă, termenul lecţie este purtător
al ideii de învăţământ. (Pineanu. C., Delaunay.M.1989). Toate perfecţionările şi inovările
din învăţământ nu au făcut decât să consolideze poziţia lecţiei ca formă de bază a
organizării procesului de învăţământ, ca unitate didactică, fundamentală a acestuia,
având în vedere faptul că numai lecţia asigură realizarea sistematică şi unitară a
obiectivelor educaţiei fizice într-un cadru organizat, sub o conducere pedagogică, cu o
durată stabilă (50 min) desfăşurându-se cu un colectiv de elevi constant şi relativ omogen,
asigurând transmiterea şi preluarea experienţei de la profesor la elev.
Indiferent de condiţiile în care se desfăşoară lecţia, profesorul trebuie să proiecteze
construirea sa. Aceasta corespunde a ceea ce M. PIERON (1992) numeşte „faza preactivă"
care califică condiţiile necesare unui învăţământ de calitate, iar lecţia propriu-zisă este
considerată de acelaşi autor ca fiind „faza interactivă”.
Lecţia de educaţie fizică se deosebeşte de celelalte lecţii şcolare prin conţinut,
structură, metodologie, dinamică, cadrul spaţial şi specificitatea învăţării. Legităţile învăţării
sunt specifice; ele vizează formarea perceperilor şi deprinderilor motrice şi însuşirea de
cunoştinţe în condiţiile practicării exerciţiilor fizice, precum şi educarea calităţilor motrice şi
a celor moral-volitive.
Exerciţiul fizic simplu sau complex, structurat în acţiuni şi activităţi fizico-sportive,
ordonate funcţie de logica internă a metodicii educaţiei fizice, trebuie considerat nu numai
ca entitate de efort ci şi ca instrument didactic prin intermediul căreia se obţine
realizarea obiectivelor propuse, respectiv influenţele şi modificările de plan
morfologic, funcţional, biochimic, psihic al organismului copilului, precum şi în planul
experienţei sale motrice. Ele sunt o consecinţă a unui volum mare de repetare sistematică
cu intensităţi diferite care urmăreşte creşterea treptată a capacităţii de efort, adaptarea
funcţională a organismului copilului la eforturi, produse în zone diferite de energogeneză,
respectiv eforturi de tip aerob, anaerob sau mixt.

85
 Procesul instructiv-educativ de educaţie fizică, desfăşurat prin lecţii, trebuie
subordonat realizării obiectivelor educaţiei fizice:
1. Menţinerea sănătăţii şi creşterea capacităţii generale de muncă a organismului.
2. Favorizarea creşterii şi dezvoltării corecte şi a dezvoltării fizice a organismului.
3. Perfecţionarea capacităţii motrice a individului:
• îmbogăţirea capacităţii motrice prin însuşirea de noi achizite motrice
(priceperi şi deprinderi motrice de bază, utilitar-aplicative şi sportive);
• educarea calităţilor motrice de bază în diversitatea formelor lor de
manifestare.
4. Formarea unui sistem coerent de cunoştinţe care să determine
conştientizarea copilului în procesul învăţării.
5. Educarea calităţilor morale şi volitive.
6. Îmbunătăţirea relaţiilor interindividuale, de cooperare şi întrajutorare.
7. Formarea capacităţii şi educarea obişnuinţei de a practica independent şi
sistematic exerciţiile fizice în timpul liber.
Deci obiectivele ca şi finalităţile, sunt identificate în plan sonogenic, cognitiv,
psihomotor şi afectiv.
Finalităţile educaţiei fizice, extrem de complexe, de ordin socio-profesional
solicită din partea profesorului un grad superior de cunoaştere în domeniul specialităţii şi al
metodicii ei.
Lecţia de educaţie fizică reprezintă de fiecare dată o creaţie originală a
profesorului. El nu are la dispoziţie manualul ca ceilalţi profesori de alte specialităţi, ci doar
ştiinţa şi experienţa sa în domeniul „managementului educaţional” care-i permite să
proiecteze, să pregătească şi să conducă lecţia astfel încât ea să-şi poată realiza obiectivele în
condiţiile unui colectiv numeros, aflat în acţiune, în spaţii mai largi sau mai restrânse, în cele
mai multe cazuri, aflat în stare emoţională deosebită.
8.2. Consensuri şi variaţiuni privind structura lecţiei de educaţie fizică şcolară.
Conceptul de „structură”
Noţiunea „structură” are origine latină „structura” „struere” care semnifică „a
clădi”, „a construi”. Reprezintă unul din conceptele fundamentale ale ştiinţei şi filozofiei
contemporane. Accepţiunea sa modernă este diferită de cea tradiţională. În viziunea

86
tradiţională semnifică configuraţia, respectiv alcătuirea, aranjarea elementelor componente
ale unei totalităţi, pe când, în accepţiunea modernă el desemnează modalitatea de construire
a unui sistem, modelul abstract care explică „schema” sa de funcţionare şi principiile care
stau la baza coeziunii sale interne.
Conceptul de structură, în accepţiunea sa modernă, deschide pe de o parte perspectiva
înlăturării unor vechi dificultăţi teoretice, deoarece nu se mai explică nici ansamblul
(totalitatea) plecând de la componentele sale şi nici componentele sale pornind de la
ansamblu ci, se explică atât prin părţile componente cât şi prin relaţiile dintre componente
care asigură funcţionarea sistemului respectiv1. Structura trebuie considerată nu numai ca
rezultat ci şi ca proces, ca schemă a obiectului, ca sistem de relaţii între elementele
componente ale unei totalităţi cât şi ca model, ca ansamblu de reguli de constituire a
obiectului.
Conceptul de sistem deschide perspectiva unor abordări ştiinţifice riguroase chiar şi
formalizării prin disocierea tipului invariant de interrelaţii, oferindu-se „cadrul” tuturor
transformărilor posibile din cadrul sistemului considerat.
Termenul mai poate fi înţeles ca o „ articulaţie închisă şi diferenţiată a elementelor,
materialelor, forţelor sau fenomenelor care sunt reunite de un sistem de referinţă specific"
În lucrarea „ Determinismul şi Ştiinţa" 1971, I. Teodorescu încearcă o definiţie mai
complexă „un ansamblu de elemente aflate în legătură între ele în cadrul unei formaţii mai
complexe şi relativ stabile, formaţia care se comportă ca un întreg cu proprietăţi şi funcţii
proprii, distincte calitativ de proporţiile elementelor componente".
Structura poate fi interpretată deci ca un complex unitar de interacţiuni ce conferă
specificitate sistemului. - (C. Stanciu 1974).
Structura lecţiei de educaţie fizică din perspectiva operaţională
Structura lecţiei semnifică constituirea într-o unitate organică a elementelor sale
componente (părţi, etape, verigi, momente, secvenţe) aflate într-o anumită succesiune şi
relaţie.
Prezentăm câteva accepţiuni despre structura lecţiei; „Legarea, sistematizarea într-un
proces pedagogic unitar a diferitelor părţi şi elemente într-un anumit interval de timp". (E.

87
Ghibu). "Organizarea şi succesiunea într-un timp dat a verigilor (etapelor) ei de desfăşurare,
corespunzător scopului didactic urmărit. "(I. Siclovan ).
"Legătura diferitelor părţi în stricta lor succesiune şi într-un anumit interval de
timp."(N. Kozanţev )
"Totalitatea diferitelor elemente (părţi) ale lecţiei, legate printr-un proces complex,
unitar şi determinat ca timp."( S. Ivanov )
"Distribuirea reciprocă şi relaţiile părţilor componente ale activităţii
didactice."(Novicov A., Matveev L.)
Analizând rolul structurii lecţiei Satârov spune că " structura lecţiei nu poate avea
rolul unui element director sau normativ ".
Deci ideile de "organizare şi succesiune în timp a unor elemente", "relaţiile părţilor
componente", „subordonarea faţă de scopul didactic urmărit” atestă valabilitatea accepţiunii
termenului „structură” de către specialiştii domeniului.
Novicov şi Matveev analizând structura lecţie şi relaţiile acesteia cu conţinutul, se
referă la forma lecţiei pe care o înţeleg ca: "procesul relativ stabil de reunire a elementelor
conţinutului din care fac parte" evidenţiind şi necesitatea de a înţelege caracterul dialectic al
interdependenţei dintre conţinutul şi forma lecţiilor de educaţie fizică din care fac parte:
corelaţia dintre părţile lecţiei, ordinea de executare a exerciţiilor, caracterul relaţiilor
reciproce dintre elevi, diferite procedee de organizare a activităţii lor, etc.
Prin conţinut se înţelege totalitatea mijloacelor, metodelor, măsurilor didactice
şi organizatorice selecţionate în vederea realizării acestora. El este determinat de temele
şi obiectivele lecţiei şi este structurat într-un anumit mod conform unor criterii de ordin
biologic, psiho-pedagogic şi metodic.1
Nu lipsită de interes este accepţiunea pe care o dă Satârov conţinutului lecţiei ca
"procesul pedagogic îndreptat înspre un anumit scop la baza căreia stă dirijarea acţiunii
reciproce a subiectului şi obiectului educaţiei precum şi mediului material-social şi care
rezolvă prin mijloacele sale speciale şi prin metodele sale sarcinile educaţiei fizice." În
fiecare caz forma trebuie să corespundă conţinutului asupra căruia are o influenţă activă, fapt
care explică importanţa acordată acestuia în teoria educaţiei fizice.

1
Firea E. - Metodica educaţiei fizice şcolare(Bazele generale) vol.I Bucureşti 1984, pag. 124

88
 Folosirea continuă a aceloraşi forme (structuri) standard ale lecţiilor frânează
realizarea obiectivelor lecţiei şi a angajării active a elevilor în procesul de învăţare. Când
formei i se acordă rolul principal apare „formalismul” în alcătuirea lecţiilor, caz în care
obiectivele şi conţinutul lor sunt subordonate diferitelor scheme, forme abstracte. În acest caz
se acordă importanţă schemei, formei în detrimentul obiectivelor, ceea ce evident are
influenţă şi asupra posibilităţilor procesului de manifestare creatoare.
"Planificarea evenimentelor sau etapelor lecţiei este justificată de caracterul secvenţial
al învăţării care nu poate avea loc dint-o dată. Etapizarea cunoaşterii sau a învăţării constituie
temeiul teoretic al eşalonării în timp a momentelor lecţiei, ale structurării procesuale ale
acesteia."3 Învăţarea începe cu o fază de percepere (receptor) a stimulului, continuă cu una
de învăţare propriu-zisă, apoi cu consolidarea şi aplicarea (transferul) celor însuşite. Aşadar
actul de instruire în cadrul lecţiei este privit ca o parcurgere în timp a unui şir de etape
(verigi, momente, secvenţe ) logic şi unitar structurate.
În didactica tradiţională structurarea etapelor ce urma să fie parcurse devenea
obligatorie, fapt ce a condus în timp, la modelul structural unic al unei succesiuni stereotipe,
şablonarde.
Didactica modernă, favorizează introducerea în practică a unor lecţii variate, cu
structuri şi desfăşurare diferite, determinate de tipologia lecţiilor. Chiar dacă constituie un
progres evident faţă de modelul unic, tipurile de lecţii sunt limitate ca număr şi fiecare tip
de lecţie îşi menţine permanent aceeaşi structură pentru aceleaşi situaţii de învăţare.
Militând pentru abordarea structurii lecţiei ca o succesiune a evenimentelor de
instruire, I. Cerghit arată că în acest caz procesul de învăţământ este înţeles ca o succesiune
de schimbări în modul de lucru al profesorului şi elevilor, în scopul obţinerii unor schimbări
în planul cunoaşterii, trăirii şi acţiunii. Evenimentul semnifică o schimbare şi include un set
de comunicări şi acţiuni care intervin în intervalul de timp rezervat lecţiei cu scopul de a
stimula şi susţine realizarea optimă a procesului învăţării, implicit a obiectivelor lui (R.M.
Gagner şi Brigge L.Y). Sunt evenimente care vizează formarea, consolidarea sau
perfecţionarea unei priceperi sau deprinderi motrice, altele se referă la educarea calităţilor de
forţă, viteză, îndemânare, rezistenţă, supleţe, mobilitate, altele vizează educaţia posturală,
altele se referă la dirijarea învăţării, altele la reglarea învăţării pe baza aferentaţiei inverse
şi/sau fixarea, întărirea celor învăţate; alte evenimente privesc alegerea metodelor,

89
mijloacelor, procedeelor de organizare a colectivului de elevi, etc. Elevii, ei înşişi, îşi pot
impune unele evenimente în cazul activităţii independente. În raport de funcţiile pe care le
exercită în cadrul lecţiei, distinge următoarele evenimente, valabile pentru toate tipurile de
lecţii, numărul acestora variind de la un tip la altul:
• captarea şi păstrarea atenţiei;
• comunicarea obiectivelor lecţiei;
• reactualizarea elementelor învăţate anterior;
• prezentarea materialului-stimul;
• asigurarea dirijării învăţării;
• măsurarea rezultatelor;
• asigurarea conexiunii inverse pentru corectitudinea performanţei;
• evaluarea rezultatelor (performanţei);
• fixarea celor învăţate;
• transferul (aplicarea) celor învăţate;
• anunţarea temelor pentru acasă.
Ordinea acestora nu este imuabilă, organizarea lor se face după o manieră
flexibilă, suplă, adecvată contextelor. Numărul lor este variabil. Nu există evenimente
general valabile, indiferent de condiţii.
Pentru a-şi îndeplini rolul structurarea lecţiei trebuie să respecte anumite criterii de
adaptare la:
− specificul obiectivelor propuse;
- natura conţinutului dat;
- resursele umane (vârsta elevilor şi achizitele lor);
- tipul de învăţare;
- resursele materiale, geo-climatice de care dispune.
Este necesar ca succesiunea evenimentelor să includă toate acele acţiuni şi
comunicări necesare parcurgerii în bune condiţii a demersului didactic.
Ordonarea evenimentelor trebuie privită ca posibilitate de adaptare a lecţiei la
cerinţele concrete ale învăţării de realizat şi nu ca respectare a unei scheme rigide. Fiecare
comunicare a profesorului , fiecare acţiune a sa şi a elevilor îndeplineşte o funcţie
operaţională bine conturată.

90
 Acest mod de a concepe organizarea lecţiei conferă structurii valoare funcţională faţă
de vechile structuri cu funcţii preponderent normative.
Odată identificate, ordonarea lor într-o succesiune coerentă obligă la anumite
delimitări spaţiale şi temporale optime (pentru situaţia dată).
Fiecare lecţie trebuie să fie organizată riguros, conţinutul evenimentelor,
dimensiunile şi ordinea lor trebuie să fie în concordanţă cu obiectivele şi cu legile învăţării,
ale dezvoltării calităţilor motrice şi dezvoltării fizice corecte şi armonioase.
O astfel de abordare a construirii lecţiei nu este simplă. Ea cere profesionalism din
partea profesorului, pentru a putea decide asupra modalităţilor de structurare operaţiv-
acţională a lecţiilor, o atitudine creatoare şi o largă deschidere către nou, către inovaţie.
Adoptarea unei structuri operativ-acţionale a lecţiei aduce unele reconsiderări
privitoare la tipologia lecţiei.
Tipul de lecţie poate fi considerat drept un "model" care are sarcina de a reduce un şir
de lecţii asemănătoare, la o structură mai simplă dar fundamentală, reprezentativă pentru
întreaga categorie. Nu există o lecţie tip, o lecţie - model cu o structură tipică.
Structurile au menirea să indice, să definească doar evenimentele esenţiale necesare
şi posibil de realizat. Marea diversitate a situaţiilor de învăţare şi marea variaţie a structurilor
posibile fac necesară integrarea lor într-o tipologie care prezintă valoarea unui instrument de
lucru. Folosirea unei tipologii conferă fiecărei lecţii individualitate determinată de locul ei în
sistemul de lecţii din care face parte. Trebuie menţinută o tipologie relativ simplă, adaptabilă,
operaţională. Evoluţia tipologiei însoţeşte evoluţia obiectivelor specifice procesului de
predare şi a modalităţilor de învăţare.
Tipurile de lecţii sunt clasificate după sarcina didactică de bază.
În educaţia fizică şcolară putem identifica mai multe tipuri de lecţii, tipuri de bază
fundamentale din care pot genera şi alte tipuri.
Tipologia lecţiilor bazate pe criterii didactice:
1. Lecţia de iniţiere în învăţarea unor elemente tehnico-tactice şi a cunoştinţelor
aferente acestora;
2. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor motrice;
3. Lecţia de consolidare şi sistematizare a elementelor tehnice şi tactice;
4. Lecţia de educare a calităţilor motrice;

91
 5. Lecţia de evaluare;
6. Lecţia complexă sau mixtă.
Enumerarea se încheie aici doar pentru moment, deoarece o tipologie modernă este
deschisă la noi posibilităţi de structurare.

8.3.Originea lecţiei de educaţie fizică

Lui Ion Amoros Komenski (1592-1670) cunoscut şi sub numele de Comenius, cel
mai mare pedagog al secolului al XVII-lea care a transpus pe terenul educaţiei fizice
concepţiile timpului, îi revine meritul de a fi gândit forma de predare pe clase şi lecţii.
El este cel care în lucrările sale "DIDACTICA MAGNA"(1640) "IEŞIREA LA
LUMINĂ DIN LABIRINTURILE SCOLASTICE"şi "LEGILE UNEI ŞCOLI BINE
ORGANIZATE"criticând organizarea procesului de învăţământ din şcolile timpului său,
subliniază necesitatea organizării raţionale a acestuia, delimitarea lui într-un cadru temporal
şi spaţial şi propune sistemul pe clase şi lecţii, formulând totodată o serie de indicaţi
metodice, de alcătuire a lecţiei (inclusiv a celei de educaţie fizică ).
Komenski a acordat o deosebită atenţie principiilor şi regulilor didactice, "totul să fie
(predat) într-o succesiune strânsă, astfel încât materialul de astăzi să fie întărit prin cel de ieri
şi să pregătească drumul celui de mâine; profesorul, înaintea începerii lucrului, stimulează
interesul elevilor prin anunţarea materialului respectiv sau prin întrebări asupra materialului
predat înainte, astfel încât să se facă legătura cu lecţia curentă.1 El semnalează necesitatea ca
derularea procesului învăţării să se facă respectând regulile didactice de la uşor la greu, de la
simplu la compus.
Nu putem trece peste deosebit de preţioasa moştenire pe care ne-a lăsat-o acest
Michelangelo al pedagogiei universale prin lucrarea ”Ieşirea la lumină din labirinturile
scolasticii” în care formulează câteva "legi didactice"care au condus în timp la
fundamentarea procesului de învăţământ. Considerându-le importante pentru înţelegerea
problemei menţionăm câteva dintre acestea:
"Legea" a treia: se arată că uniformitatea, monotonia, plictisesc uşor mintea,
de aceea trebuie să se prezinte lucrări variate, legând plăcutul cu utilul.

2
GHIBU E. - Lecţia de educaţie fizică. Ed. Tineretului Cultură Fizică şi Sport 1957, pag. 10

92
 "Legea" a patra: mintea are aversiune faţă de obiectele asemănătoare, deci e
necesar ca în fiecare zi să se predea ceva nou.
"Legea" a cincea: lucrul de învăţat trebuie arătat în întregime, apoi
pe părţi.
"Legea" a zecea face referiri la etapele învăţării: cunoaşterea lucrurilor se
face treptat, procesul învăţării trebuie să respecte următoarea ordine: cunoaşterea a ceea ce
există, înţelegerea fenomenului sau obiectului, folosirea cunoştinţelor în condiţiile variate
ale practicii.
Toate aceste idei le-a preluat şi le-a aprofundat lecţia în devenirea ei ca formă de
bază a procesului de învăţământ, ele constituind punctul de plecare în evoluţia ei, evoluţie
marcată de lupte de opinii, de controverse care o însoţesc şi astăzi.
Astfel marii pedagogi realişti ai secolului al XVII-lea, cu deosebire raţionaliştii ca
Pestalozzi (influenţat de Komenski şi Rousseau), Herbart, Frobel, etc (ca de altfel întreaga
didactică a sec. al XIX - lea) au supus problematica lecţiei unor continui dezbateri şi
perfecţionări.
Contribuţia marelui pedagog elveţian H.Pestalozzi la dezvoltarea didacticii educaţiei
fizice se cristalizează în lucrarea "Sisteme şi metode de educaţie fizică", în care îşi expune
propria sa metodă de lucru. Exerciţiile lui Pestalozzi, scrie V. Roşală, se executau în cerc, în
jurul profesorului după comandă şi într-o ţinută comodă. Ele constau din toate mişcările
posibile, cu capul, trunchiul, braţele şi picioarele şi din combinaţia lor. Copiii participau în
mod activ la compunerea lecţiilor de gimnastică, "propunând mişcări care se puteau executa
în diferitele articulaţii."
Plecând de la concepţiile sale metafizice despre lume J. HERBART (1776-1841)
propune ca lecţiile să fie construite şi predate pe baza metodei treptelor psihologice, respectiv
a treptelor formale ale procesului de învăţare; claritatea (în care profesorul expune materialul
nou) asociaţia (în care se face legătura materialului nou cu cel vechi), sistema (elevii sub
conducerea profesorului sintetizează, ordonează materialul), metoda această parte de
încheiere a lecţiei are drept scop aplicarea cunoştinţelor la cazuri concrete (exercitarea).
Treptele formale herbartiene au constituit un progres pe calea sistematizării,
raţionalizării demersului didactic, dar aplicarea lor rigidă ca bază a structurării lecţiei,
independent de vârsta elevilor, gradul de însuşire a materialului, particularităţile obiectului

93
de învăţământ şi ale ambientului în care se desfăşoară acesta, a condus în timp la
şablonizarea, schematizarea lecţiei, la instaurarea formalismului în procesul învăţării.
Marele pedagog rus CD. UŞINSKI (1824-1870) a contribuit prin indicaţiile sale
metodice referitoare la organizarea procesului de învăţare, la dezvoltarea teoriei procesului
instructiv - educativ. Dintre acestea punem în evidenţă următoarele: construirea procesului
didactic sub forma lecţiei în funcţie de particularităţile psihologice şi de vârstă ale elevilor;
pentru a educa voinţa elevilor trebuie să se respecte principiul creşterii gradate a greutăţii
exerciţiilor; folosirea metodelor şi mijloacelor variate în lecţii pentru a evita oboseala şi
monotonia; respectarea principiului activizării elevilor; scopul educaţiei trebuie să fie
pregătirea pentru muncă şi viaţă: promovarea unei activităţi raţionale; necesitatea stabilirii
temei principale a lecţiei care-i direcţionează demersul.
Un merit deosebit în fundamentarea ştiinţifică a educaţiei fizice revine medicului şi
pedagogului rus P.F.LESHAFT (1837-1909). În problema construirii lecţiei el porneşte de la
date avansate pentru vremea sa. Contribuţia importantă pe care o are în domeniu constă în
considerarea sarcinilor instructive ale educaţiei fizice ca şi criterii de alegere şi sistematizare
a exerciţiilor fizice.
Împarte exerciţiile fizice în patru grupe:
− exerciţii simple;
− exerciţii complexe sau exerciţii cu creşterea efortului;
− exerciţii de orientare în spaţiu;
− exerciţii sistematice sub forma acţiunilor complexe.
Considerând pregătirea, activitatea şi dăruirea profesorilor ca elemente de bază în
desfăşurarea cercetării procesului de învăţământ, Leshaft a formulat şi modul de structurare a
lecţiei.

8.4.Perfecţionarea structurii în vederea creşterii eficientei lecţiei

Lecţia, ca forma de bază a procesului instructiv-educativ , reprezintă pentru specialiştii
domeniului, câmpul cel mai larg şi mai fertil de investigare , în care gândirea critică a
cercetătorului examinează posibilităţile de scientizare , de inovare şi în consecinţă de
maximizare a efectelor sale. Astfel, sunt abordate , din unghiuri de vedere diferite , conţinutul,

94
structura şi metodologia lecţiei de educaţie fizică , aspecte susceptibile de perfecţionare
continuă.
Indiferent de orientarea pe care a avut-o structura de-a lungul timpului: igienica ,
formală sau pedagogică , a urmărit sa crească funcţionalitatea lecţiei si desigur sa-i sporească
eficienţa.
În prezent lecţia este structurată pe verigi (momente, etape , secvenţe) căpătând o mai
mare supleţe si adaptabilitate la multiplele variabile specifice ale educaţiei fizice şcolare:
obiective , particularităţile colectivului, condiţii climatice , geografice si materiale diferite,
etc., care permit totodată accentuarea şi materializarea corespunzătoare a componentelor
fundamentale ale procesului instructiv-educativ . În acest context trebuie evitată orice încercare
de schematizare , deoarece fiecare lecţie are individualitatea sa , determinată de temele si
obiectivele sau, subiecţii cu care lucrează , mijloacele utilizate si alţi factori. Este necesar să
menţionăm că o lecţie trebuie să asigure în mod obligatoriu cerinţe de ordin fiziologic, psiho-
pedagogic si metodic.
a) - din punct de vedere fiziologic , intrarea treptată în efort, atingerea unui nivel de solicitare
ridicat si revenirea treptată la normal;
b) - din punct de vedere psiho-pedagogic, un început organizat, în ordine şi disciplină, cu
atenţia concentrată şi o încheiere în cadrul căreia să se facă aprecieri şi recomandări pentru
activitatea individuală;
c) - din punct de vedere metodic, o succesiune logică a mijloacelor şi metodelor, astfel
desfăşurate încât să asigure realizarea obiectivelor instructiv educative ale lecţiei.
În contextul în care lecţia este considerată o unitate structurală a unui sistem de lecţii de
diferite tipuri, organizat pentru a realiza o maximă eficienţă a procesului instructiv-educativ, ea
însăşi devine sistem care se autoreglează prin interrelaţia dintre dimensiunile sale structurale,
operaţionale şi funcţionale.
Ca urmare, evenimentele sau verigile lecţiei, acestei unităţi funcţionale, trebuie să fie
ordonate cu precizie, conformându-se logicii interne a procesului de optimizare a dezvoltării
fizice si a perfecţionării capacităţii motrice, respectiv a formării deprinderilor motrice şi
dezvoltării calităţilor motrice.
În cercetarea noastră am plecat de la premiza că nu toate componentele modelului de
educaţie fizică sunt realizate în mod corespunzător.

95
 După cum am mai semnalat, datele cercetărilor cu privire la potenţialul biomotric al
elevului evidenţiază faptul că sub aspectul dezvoltării calităţilor motrice se realizează o stagnare
şi sub anumite aspecte chiar regres, la generaţia actuală comparativ cu măsurătorile de acum
un deceniu.
Una din cauzele care au determinat această situaţie constă în faptul că dezvoltarea
calităţilor motrice nu a constituit preocupări constante şi sistematice în cadrul lecţiilor de
educaţie fizică. Mulţi specialişti considerau că ele se dezvoltă în mod implicit, simultan cu
formarea priceperilor şi deprinderilor motrice şi ca atare nu acţionau cu tehnologii specifice
dezvoltării calităţilor motrice. Or, se ştie că fiecare din acestea au legităţile lor specifice şi
necesită folosirea unor sisteme de acţionare, structuri diferenţiate, integrate în contexte
situaţionale specifice.
Această situaţie se reflectă în mod negativ în structura lecţiei care prevede ca verigi
doar organizarea colectivului, pregătirea organismului pentru efort, influenţarea
selectivă a aparatului locomotor, formarea de priceperi şi deprinderi motrice, revenirea
marilor funcţiuni şi încheierea lecţiei.
Având în vedere necesitatea de a optimiza finalităţile educaţiei fizice şi sub aspectul
dezvoltării calităţilor motrice, am considerat că acţionând în mod sistematic asupra acestora , în
cadrul unor verigi constante, în lecţie se vor obţine rezultate mai bune. Ca atare, s-a acreditat
ideea conform căreia, eficienţa lecţiei de educaţie fizică poate fi sporită prin includerea, în
structura acesteia, a mai multor verigi, deci şi a celor care vizează în mod expres dezvoltarea
calităţilor motrice. Se consideră că prin cuprinderea, în mod sistematic, a două verigi pentru
dezvoltarea vitezei, îndemânării şi forţei, rezistenţei, se realizează nu numai îndeplinirea
importantului obiectiv privind dezvoltarea calităţilor motrice ci şi realizarea la nivel calitativ
superior a celorlalte obiective.
Având în vedere cele de mai sus, ne-am propus să experimentăm eficienţa unei astfel
de structuri care să permită acţionarea sistematică, constantă asupra dezvoltării calităţilor
motrice de baza, de-a lungul unui întreg an şcolar, paralel cu valorificarea superioară a timpului
alocat lecţiei, mărirea densităţii motrice etc.
Structurile algoritmice folosite pentru aceasta au fost construite din elemente cuprinse
în programa de educaţie fizică; pentru viteză: alergări pe distante scurte, elemente din jocuri
sportive, etc, pentru îndemânare : parcursuri aplicative, elemente din gimnastică şi jocuri

96
sportive, pentru rezistenţă: alergare de durată, jocuri sportive (fotbal pentru băieţi), iar pentru
forţă şi detentă: sărituri "circuite", exerciţii cu încărcătură. Evaluarea s-a realizat cu ajutorul
probelor SUVA.
La majoritatea probelor, elevii claselor experimentale, au înregistrat rezultate
superioare celor din clasele martore, care în multe cazuri au prezentat la evaluarea iniţială
(diagnostică) valori uşor superioare celor obţinute de elevii claselor experimentale.
Experimentul a confirmat valabilitatea ipotezei conform căreia dezvoltarea calităţilor
motrice în verigi constante în lecţie creste eficienţa acesteia.
Structura lecţiei de educaţie fizică în care s-au inclus două verigi (evenimente) privind
dezvoltarea calităţilor motrice se prezintă astfel:
a. Organizarea colectivului de elevi;
b. Pregătirea organismului pentru efort;
c. Influenţa selectivă a aparatului locomotor;
d. Dezvoltarea vitezei sau îndemânării;
e. Învăţarea, consolidarea, perfecţionarea sau verificarea actelor motrice;
f. Dezvoltarea rezistenţei sau forţei;
g. Scăderea intensităţii efortului;
h. Aprecieri si recomandări. (vezi anexa)
Structura lecţiei astfel concepută devine mai elastică, apropiindu-se totodată mai mult
de obiectivele majore ale educaţiei fizice. Lecţiile structurate astfel se pot desfăşura în bune
condiţii atât în sala, cât şi (mai ales) în aer liber, fapt care ne determină să o recomandăm şi
pentru viitor.
Dorind să cunoaştem opinia specialiştilor, a profesorilor de educaţie fizică din
învăţământul general, liceal şi profesional, am iniţiat o anchetă pe bază de chestionar care a
cuprins şi întrebări referitoare la structura lecţiei şi la conţinutul ei reflectat în programa
analitică. Au fost testaţi 103 subiecţi.
Răspunsurile date au pus în evidentă următoarele:
1. Consideră corespunzătoare actuala structura a lecţiei în proporţie de 93,83 %. Ceilalţi
consideră că mai poate fi simplificată şi propun fuzionarea verigilor, "pregătirea pentru efort" şi
"influenţarea selectivă a aparatului locomotor".
2. Sunt pentru introducerea verigilor privitoare la dezvoltarea calităţilor motrice de bază,

97
 PĂRŢILE LECŢIEI COMPONENTE STRUCTURALE
ORGANIZAREA COLECTIVULUI DE ELEVI
PARTEA
PREGĂTITOARE PREGĂTIREA ORGANISMULUI PENTRU
EFORT (ÎNCĂLZIREA)
PARTEA TEMA I
FUNDAMENTALĂ
(TEMATICĂ) TEMA II

PARTEA DE REVENIREA MARILOR FUNCŢII

ÎNCHEIERE ÎNCHIEREA LECŢIEI
viteză, forţă, îndemânare si rezistentă în structura lecţiei deoarece consideră că aceasta
determină creşterea eficienţei lecţiei cu 89,36 %.
3. La întrebarea daca folosesc şi alte structuri de lecţii 28,58 % au răspuns afirmativ.
4. Consideră conţinutul actualei programe bun si foarte bun 80,91 % satisfăcător 8,69 si
nesatisfăcător 2,04 %.
5. 97,6 % consideră necesar capitolul "cunoştinţe" pe care le transmit elevilor, în marea
lor majoritate, pe parcursul lecţiilor practice.
Propun eliminarea din programă a gimnasticii ritmice, a dansurilor populare.
Structura lecţiei
Lecţia de educaţie fizică prezintă următoarea structură adoptată în toate ţările vest-
europene: partea pregătitoare, partea fundamentală şi partea de încheiere.
Această structură este motivată de considerente de ordin biologic, psiho-pedagogic şi
organizatoric.
Părţile lecţiei formează doar cadrul general al organizării şi derulării procesului de
învăţământ, valabil pentru toate tipurile de lecţie, deoarece fiecare lecţie prezintă o
individualitate prin obiectivele sale, ceea ce determină anumite evenimente, stric delimitate,
pentru fiecare lecţie în parte.
Didactica modernă încearcă să asigure lecţiei o cât mai mare flexibilitate în vederea
adaptării ei la multiplele variabile care îi determină conţinutul şi structura: particularităţile
subiecţilor din clasă sau din grupa de antrenament, temele şi obiectivele lecţiei, resursele
materiale, condiţiile de mediu, personalitatea profesorului (antrenorului) etc., funcţie de care
în interiorul acestui cadru general se distinge o mulţime de
evenimente, (secvenţe, etape, verigi) care asigură individualitatea, originalitatea fiecărei
lecţii.

98
 1. Organizarea colectivului de elevi
Circumstanţele organizării şi derulării lecţiei de educaţie fizică care diferă
esenţialmente de cele ale celorlalte genuri sunt cunoscute.
2. Pregătirea organismului pentru efort – estre determinată de specificitatea
disciplinei de esenţa bio-psiho-motrică şi care se realizează pe fondul efortului fizic, în baza
consumului energetic. (A nu se înţelege că solicitările sunt numai de ordin motric, ele sunt
mult mai complexe respectiv şi de ordin intelectual, emoţional, etc.)
Această componentă structurală este destinată pregătirii organismului pentru a face
faţă efortului solicitat de temele şi obiectivele lecţiei.
3. Partea fundamentală – denumită în literatura de specialitate şi corpul lecţiei, are ca
obiectiv realizarea temelor şi obiectivelor lecţiei, fapt pentru care beneficiază de cea mai
mare parte din timpul total afectat acesteia.
4. Partea de încheiere în cadrul căreia se realizează revenirea indicilor marilor
funcţiuni la o stare apropiată de cea dinaintea începerii lecţiei precum şi bilanţul lecţiei.
(scurtă evaluare a derulării acesteia şi realizarea obiectivelor).
Lecţia de educaţie fizica prezintă următoarea structură* adoptată in toate ţările
europene: partea pregătitoare, partea fundamentală (tematica) şi partea de încheiere.
Conţinutul, durata şi desfăşurarea componentelor structurale ale lecţiei
1. Organizarea colectivului clasei
Această componentă structurală are ca obiect realizarea unui început organizat al
lecţiei care, după cum se ştie are anumite particularităţi care o deosebeşte de celelalte
discipline şcolare, desfăşurându-se în alte spaţii decât sala de clasă ceea ce presupune
deplasarea elevilor la terenul de sport sau la sala de sport în pauza premergătoare lecţiei. Tot
în timpul pauzei se produce echiparea elevilor pentru lecţie. De multe ori, datorită timpului
prea scurt al pauzei, deplasarea pe teren se face cu întârziere după ce se suna de începerea
lecţiei.
Durata aceste secvenţe este de cca. 3-5 minute, timp în care elevii se plasează în
diferite formaţii, în spaţiul rezervat activităţii. Cea mai des folosită este formaţia de „în linie
pe două rânduri” deoarece permite desfăşurarea elevilor pe un front larg, care facilitează
actele procesului instructiv-educativ, contactele vizuale si auditive; pe „grupe” sau pe „şiruri”

99
care însă nu permit tuturor contactul vizual, profesor-elev, în semicerc (sau chiar cerc pentru
preşcolari) sau în cazul unui număr redus de elevi, împrăştierea liberă în faţa profesorului.
Prima formaţie este de preferat deoarece astfel se vor putea efectua: verificarea
prezenţei, a stării de sănătate şi a echipamentului elevilor precum şi prezentarea temelor şi
obiectivelor lecţiei.
Profesorul verifică starea echipamentului sportiv (dacă este adecvat condiţiilor
atmosferice şi igienice) şi starea de sănătate a elevilor, depistând pe cei cu contraindicaţii
temporare la efortul fizic pe care îi va implica în organizarea lecţiei. Elevii care nu se simt
bine, cei cu temperatură vor fi trimişi la cabinetul medical al şcolii şi sub nici un motiv nu
vor fi admişi în lecţie, chiar dacă ei doresc si susţin acest lucru. În caz contrar consecinţele
asupra stării de sănătate vor fi negative, iar profesorul va putea fi tras la răspundere de către
părinţi şi conducerea şcolii pentru nerespectarea normelor de sănătate şi igienă.
După verificare stării de sănătate şi a ţinutei vestimentare, profesorul se adresează
elevilor cu voce fermă, dar în mod atractiv, anunţând temele şi obiectivele lecţiei. Acest
moment al lecţie trebuie să asigure atenţia şi interesul elevilor, precum şi motivarea lor
puternică pentru angajarea în rezolvarea celor propuse de profesor. Dacă acesta observă o
stare de nelinişte, de lipsă de concentrare din partea elevilor, fenomen întâlnit îndeosebi în
perioada tezelor, poate folosi câteva acţiuni ca: întoarceri „stânga”, „stânga împrejur”, ruperi
de rânduri sau un joc dinamic de scurtă durată (ex: colţurile colorate), toate acestea în mare
viteză în scopul mobilizării atenţiei lor. Această componentă structurală a lecţiei trebuie sa
fie de scurtă durată (cca. trei minute), derulată foarte energic şi mobilizator.
Pentru acei care consideră că acest moment este „cazon” şi în consecinţă poate lipsi
din lecţia modernă, se invocă faptul că, prin acest prim contact cu lecţia, elevii trebuie să
adopte comportamentul specific unei activităţi motrice dinamice, desfăşurată în condiţii
aparte faţă de cele cu care sunt obişnuiţi la celelalte obiecte din planul de învăţământ şi că în
acest moment ei semnează un „contract mutual” cu profesorul lor, care răspunde de viaţa, de
integritatea lor corporală în condiţii specifice procesului de învăţământ motric.
Subliniem ideea că lecţia de educaţie fizică nu este „o joacă”, nu este un
„divertisment”, ci un proces de învăţământ care solicită din partea elevului atenţie,
mobilizare, efort fizic şi psihic şi foarte multă disciplină comportamentală, pentru a fi
eficient şi a se preveni accidentele.

100
 Această cerinţă nu ştirbeşte caracterul democratic al lecţiei, relaţiile de „parteneriat”
profesor-elev, bucuria şi satisfacţia mişcării reuşite şi în consecinţă motivaţia elevului pentru
activitatea motrică, pentru educaţia fizică şi sportivă.
2. Pregătirea organismului pentru efort (încălzirea)
Intrarea treptată a organismului în efort reprezintă un principiu reflectat în structura
lecţiei de educaţie fizică şi sportivă. Această etapă a lecţiei care mai poartă denumirea de
„încălzire”cuprinde două importante secvenţe: stimularea marilor funcţii şi influenţarea
selectivă a aparatului locomotor.
Stimularea marilor funcţii cardio-respiratorii se realizează în mod treptat plecându-se
de la starea F.C. şi F. R. dinaintea începerii lecţiei. De asemenea se va asigura concomitent şi
starea optimă de excitabilitate a sistemului nervos central (SNC), necesară procesului de
învăţare motrică, de formare a principalelor deprinderi motrice ca şi de dezvoltarea a
aptitudinilor (calităţilor) motrice. În acest scop se va urmări şi educarea percepţiilor
temporale şi spaţiale ca şi creşterea continuă a interesului şi motivaţiei pentru realizarea
obiectivelor instructiv-educative.
Pentru realizarea celor de mai sus în această secvenţă, va fi folosită o gamă largă şi
diversă de exerciţii fizice dinamice, care să vizeze stimularea treptată a marilor funcţii şi a
SNC ca: variante de mers ( pe vârfuri, pe călcâie, partea externă şi internă a labei piciorului,
„mersul piticului”, „uriaşului”, „fandat”, etc.), variante de alergare: normală, cu genunchii
ridicaţi, cu călcâiele la şezută, săltări pe unul şi două picioare, mici sărituri pe unul sau
ambele picioare, din mers şi/sau alergare, scurte jocuri de atenţie, jocuri şi exerciţii ritmice
din deplasare, paşi de dans, etc. Prin intermediul acestor exerciţii, executate cu intensitate
crescută timp de 3-5 minute se va asigura indici crescuţi ai F.C şi F. R.
Următoarea secvenţă a părţii pregătitoare o constituie „influenţarea selectivă a
aparatului locomotor”. În această secvenţă se continuă pregătirea elevilor pentru a face faţă
solicitărilor impuse de realizarea temelor şi obiectivelor lecţiei. Influenţarea selectivă a
aparatului locomotor presupune prelucrarea („încălzirea”) masei musculare şi a articulaţiilor,
astfel încât să se poată evita orice gen de accidente (întinderi sau rupturi musculare şi
ligamentare, etc.). În acelaşi timp se urmăreşte educarea atitudinii corporale corecte, a
reflexului neuro-psihic postural şi a tonificării musculaturii de postură.

101
 Trebuie să menţionăm că atât atitudinea corporală, autocunoaşterea propriului corp, a
„schemei corporale”, educaţia respiratorie ca şi educarea percepţiilor spaţiale şi a capacităţii
de orientare spaţială trebuie să constituie preocupări, ale întregii lecţii şi îndeosebi ale părţii
pregătitoare în totalitatea ei; însă rolul principal, acţiunea deliberată profund şi riguroasă în
această direcţie are loc in această secvenţă prin intermediul unor sisteme acţionale specifice.
În ce constă aceste sisteme ? După cum ne este cunoscut în acest moment al lecţiei se
acţionează prin intermediul exerciţiilor cu caracter analitic care, spre deosebire de cele cu
caracter general (global), au următoarele avantaje: se pot localiza cu mare precizie, deci
produc o influenţă crescută, pot fi dozate cu uşurinţă în sensul volumului şi intensităţii
efortului, pot exercita simultan influenţe variate asupra mai multor grupe musculare,
segmente sau părţi ale corpului, se pot efectua în diferite planuri, direcţii cu amplitudine
variată până la cea maximă, permite asigurarea corectitudinii execuţiei şi a localizării corecte
a acţiunii prin folosirea „reglatorilor metodici”.
Această secvenţă a lecţiei, după cum rezultă din sarcinile ei specifice, poate fi
realizată concomitent cu secvenţa precedentă, deci pe fondul deplasării prin mers şi alergare,
ceea ce se întâmplă atunci când lecţia se desfăşoară în aer liber, pe teren şi are ca obiectiv o
tematică din atletism şi/sau jocuri. Trebuie să reţinem că în condiţiile executării exerciţiilor
din deplasare, localizarea efectelor nu se mai poate face cu aceeaşi exactitate, cu aceeaşi
siguranţă, subiectul fiind preocupat de deplasarea în spaţiu. Acest fapt impune o mai atentă şi
continuă supraveghere a corectitudinii execuţiei şi a localizării ei.
În legătură cu această secvenţă de lecţie se pare că mulţi specialişti o consideră
formală, demodată, nefiind în concordanţă cu tendinţele de dinamism, fluidizare şi
eficientizare a lecţiei. La o abordare superficială s-ar putea face o oarecare legătură cu
gimnastica suedeză în care execuţiile analitice constituiau esenţa; luând însă în considerare
necesitatea prelucrării analitice a masei musculare, a articulaţiilor, educaţia respiratorie,
atitudinea corporală corectă, corectarea deficienţelor fizice etc., ele se justifică din plin,
pentru valoarea influenţelor lor. Poate asocierea cu formaţia din care de obicei sunt
executate, respectiv, „coloană de gimnastică” declanşează o astfel de reacţie. Dar ele se pot
executa în orice formaţie cu condiţia ca acestea să îndeplinească cel puţin avantajele
„coloanei” şi anume: într-un spaţiu relativ mic, un număr crescut de subiecţi pot lucra şi în

102
acelaşi timp pot comunica vizual şi auditiv cu conducătorul lecţiei, care la rându-i poate
observa execuţiile elevilor putând interveni, prin corectarea acestora, în timpul exersării.
Această secvenţă este specifică lecţiilor desfăşurate în sală, având în vedere faptul că
unele exerciţii pentru abdomen şi spate se execută din poziţii culcat dorsal, „culcat facial”
ceea ce s-ar putea realiza cu dificultate în aer liber (din lipsa unor dotări speciale).
În lecţiile cu tematică de atletism şi jocuri, desfăşurate în aer liber, prelucrarea masei
musculare şi a articulaţiilor se va realiza din deplasare (mers, uşoară alergare).
Se mai impune o precizare: de regulă ritmul de execuţie este imprimat de
numărătoarea făcuta de profesor şi/sau de către elevi la clasele din învăţământul primar şi în
primele două clase ale învăţământului gimnazial. Această secvenţă a lecţie devine foarte
atractivă şi stimulativă (în special pentru o execuţie estetică) în situaţia în care se execută cu
muzică.
La clasele mai mari, îndeosebi ultimele clase din învăţământul gimnazial şi din cel
liceal şi profesional, întreaga parte pregătitoare se poate executa prin intermediul exerciţiilor
de gimnastică analitică cu muzică, fapt indicat mai ales când se lucrează în spaţii reduse.
Elevii se distribuie în întregul spaţiu şi încep programul cu mers şi alergare pe loc, urmat de
execuţii pentru toate părţile şi segmentele corporale. În astfel de situaţii trebuie alocată o
atenţie deosebită intrării organismului în efort, care trebuie să fie progresivă până la ultimul
exerciţiu. Deci, un program de gimnastică analitică cu o durată de cca. 6-8 minute poate
satisface ambele cerinţe şi anume: stimularea marilor funcţii şi prelucrarea masei musculare
şi a articulaţiilor numai în condiţiile în care respectă principiul gradării treptate a efortului
(până la 120-130 pulsaţii/minut).
Introducerea unor exerciţii analitice de gimnastică aerobică în lecţie asigură creşterea
gradului de atractivitate, angrenarea mai rapidă şi mai plăcută în efort şi nu în ultimul rând o
economie de timp, ceea ce permite creşterea duratei părţii tematice (fundamentale) a lecţiei.
Menţionăm că, pregătirea organismului pentru efort cu cele două secvenţe ale ei poate
constitui prilej de activitate autonomă a elevilor, bineînţeles la nivelul învăţământului liceal,
considerându-se că până la această vârstă elevii au acumulat o experienţă bogată pe care o
pot valorifica în cadrul activităţilor independente, ca de pilda „gimnastica zilnică”.
În această privinţă profesorul este cel care la începutul anului şcolar, la începutul
ciclului de învăţământ, trebuie să fie iniţiatorul încălzirii. Nu este suficient ca el să comande

103
executarea sa, ci trebuie să conştientizeze elevii asupra scopului acesteia. Este foarte
important ca elevul să aibă cunoştinţe solide cu privire la necesitatea pregătirii organismului
pentru efort şi la modalitatea de realizare a acestuia pentru ca să poată fi transferată în
activitatea sa independentă ori de câte ori va fi nevoie. Astfel, în funcţie de modelele oferite
de profesor în fiecare lecţie, elevul, cu timpul, va deveni capabil să individualizeze modelele
la propriile sale nevoie şi preferinţe.
Pe lângă principalul ei rol de a stimula funcţiile cardio-respiratorii, „încălzirea”
trebuie să asigure şi prelucrarea masei musculare şi a articulaţiilor astfel încât să se evite
unele neajunsuri, ca întinderi sau rupturi musculare, întinderi ligamentare sau luxaţii
articulare. O atenţie deosebită trebuie acordată coloanei vertebrale care, de multe ori este
neglijată în această secvenţă a lecţiei, fapt pentru care, nu de puţine ori, unii elevi se plâng
de dureri localizate, în principal, în zona lombară. Prin exerciţii, cu caracter general sau local,
trebuie să se asigure pregătirea întregului organism, a tuturor părţilor şi segmentelor acestuia,
deci „încălzirea” trebuie să fie completată, de o intensitate crescândă care să poată atinge
valori superioare faţă de cea iniţială, exprimate în frecvenţă cardiacă şi cea respiratorie
(probe care pot fi folosite în lecţie de către profesor sau chiar de către elev.
Exerciţiile folosite pot avea un caracter general prin variante de mers, alergare, mici
sărituri, jocuri dinamice de scurtă durată (de regulă, de atenţie) urmate de unele executate
specific de prelucrare a aparatului locomotor. Aceste exerciţii se pot face din mers sau de pe
loc, în diferite formaţii: grup răsfirat, coloană, semicerc, pe şiruri, etc. Exerciţiile analitice de
pe loc permit o mai corectă execuţie, prin urmare o mai bună localizare a acestora ceea ce
conduce la o eficienţă crescută a influenţei lor.
Pregătirea organismului pentru efort trebuie să respecte următoarele obiective:
- să stimuleze în mod progresiv marile funcţii ale organismului fără a produce
oboseala;
- să asigure influenţarea tuturor părţilor şi segmentelor corporale;
- să asigure pregătirea organismului din toate punctele de vedere pentru temele şi
obiectivele lecţiei.
Această secvenţă a lecţiei, nu trebuie să devină de sine stătătoare; ea trebuie astfel
concepută şi derulată încât să servească, în cele mai bune condiţii realizarea temelor şi
obiectivelor lecţiei care fac obiectul următoarei componente structurale ale lecţiei.

104
 Partea fundamentală („tematică” sau „corpul lecţiei”)
Este denumită şi etapa (veriga, secvenţa) tematică care beneficiază de cea mai mare
parte de timp din durata lecţiei, respectiv 30-35 minute pentru realizarea temelor şi
obiectivelor lecţiei.
De regulă, o lecţie poate avea două teme orientate spre influenţarea
componentelor procesului de învăţământ şi anume: priceperi şi deprinderi motrice specifice
atletismului, gimnasticii şi jocurilor, dansului ca şi calităţi motrice: viteză, îndemânarea,
rezistenţă, forţă, supleţe-mobilitate precum şi forme combinate ale acestora. De asemenea o
grijă permanentă trebuie acordată cunoştinţelor de specialitate, specifice tematicii abordate,
extrem de necesare pentru înţelegerea importanţei acesteia şi a demersului metodic al
realizării ei. Ele pot fi de ordin biologic (anatomic şi funcţional) psihologic şi îndeosebi de
ordin tehnic, metodic şi organizatoric (prevederi regulamentare). Insistăm asupra necesităţii
de transmitere a cunoştinţelor şi totodată de verificare a însuşirii lor corecte de către elevi
deoarece numai în acest mod există premiza conştientizării acestora privind importanţa
efectelor exerciţiilor fizice; numai în acest mod ei vor putea înţelege şi însuşi o serie de
valori de cunoştinţe fizice.
În cadrul componentei tematice a lecţiei se va urmări cu rigurozitate
îndeplinirea temelor şi obiectivelor propuse. În acest scop se va avea în vedere stabilirea
strategiei didactice care presupune următoarele operaţii:
a. elaborarea structurilor motrice specifice temelor şi obiectivelor;
Formatted: Bullets and Numbering
b. stabilirea şi aplicarea metodelor şi procedeelor metodice eficiente pentru condiţiile
date;
c. stabilirea şi folosirea modalităţilor de organizare şi am plasare a elevilor, creându-li-
se condiţii optime de exersare;
d. stabilirea şi aplicarea modalităţilor de evaluare şi autoevaluare a prestaţiei elevilor.
În vederea eficientizării demersului didactic în această componentă structurală şi bine
înţeles funcţie de specificul temei şi obiectivelor ei, elevii se vor organiza în 2-3 grupe,
funcţie de numărul temelor, astfel încât acestea să fie abordate simultan, iar volumul de
exersare per elev să fie mai ridicat, deci putem spune, că una din consecinţe, va fi creşterea
numărului de repetări implicit a densităţii motrice a lecţiei. Fiecare grupă va fi coordonată de

105
un elev mai bine pregătit care la elementele riscante, va acorda şi asigurarea. După epuizarea
timpului programat, grupele vor trece la alt atelier în vederea efectuării următoarei teme.
Elevii trebuie obişnuiţi cu exersarea autonomă care presupune un grad crescut de
conştientizare, de responsabilizare faţă de realizarea obiectivelor, de autoevaluare şi
autoreglare. Colaborarea cu colegii şi bineînţeles acceptarea feed-back-ului acordat de
profesor şi în consecinţă a observaţiilor şi indicaţiilor acestuia. Dacă profesorul observă unele
greşeli colective el poate opri activitatea elevilor din grupa respectivă intervenind cu
indicaţiile necesare pentru o execuţie corectă.
În unele situaţii specifice instruirii (programate) pe baza „fişelor” care prevăd cu
exactitate succesiunea exerciţiilor, dozarea efortului şi chiar unele indicaţii metodice,
profesorul trebuie să urmărească, să evalueze modul în care se respectă acestea şi să ia
măsuri în consecinţă (dacă este necesar). Elevilor rămaşi în urmă li se va asigura un traseu
metodic care va cuprinde exerciţii pregătitoare (ajutătoare), necesare realizării temei şi
obiectivelor propuse. De regulă activitatea din această parte a lecţiei se încheie cu o întrecere
(indiferent de nivelul atins de fiecare elev) însoţită de evaluarea profesorului, întrecere care
va stimula nivelul efortului şi va crea o stare de mobilizare a resurselor fiecărui elev.
În lecţiile cu tematică din gimnastică este indicat ca una din teme să fie dezvoltarea
forţei segmentare prin procedeul metodic „circuit” şi (sau)
În lecţiile cu tematică atletică (desfăşurate în aer liber) cunoscându-se nivelul scăzut
al capacităţii de rezistenţă generală a copiilor şi necesitatea de a o îmbunătăţii se poate
încheia această parte a lecţiei cu o alergare de durată. Este important de reţinut că în
deosebi rezistenţa, forţa şi mobilitatea articulară pot fi dezvoltate şi în activitatea
independentă a elevilor, în baza unui program elaborat de profesor în acest scop.
Partea de încheiere a lecţiei, care are o durată de câteva minute, prevede două
componente:
• Revenirea organismului după efort;
• Încheierea organizată a lecţiei.
Revenirea marilor funcţii după efortul depus în decursul lecţiei, care culminează de
regulă, după cum am menţionat anterior, în finalul părţii fundamentale, se realizează prin
exerciţii simple ca de pildă: mers cu mişcări ample de braţe care să uşureze inspiraţia şi
expiraţia profundă, în ritm din ce în ce mai lent, dacă e posibil pe fond muzical. Frecvenţa

106
cardiacă şi cea respiratorie trebuie să revină la valori apropiate de cele dinaintea începerii
lecţiei.
Elevii revin în formaţia de la începutul lecţiei, iar profesorul face o scurtă evaluare a
lecţiei, a activităţii elevilor în vederea realizărilor temelor şi obiectivelor lecţiei, evidenţiind
unii elevi, acordând note şi dând indicaţii pentru activitatea independentă.
Un rol hotărâtor în reuşita lecţiei îl are profesorul. Aceasta depinde de competenţa sa
profesională, de nivelul angajării lui în organizarea şi desfăşurarea lecţiei, de climatul în care
se desfăşoară, precum şi de relaţiile stabilite în interiorul lecţiei între actorii acesteia.
Cadrul didactic trebuie să se impună prin profesionalism, prin dragostea, înţelegerea
şi responsabilitatea faţă de pregătirea şi educarea elevilor, prin optimism, dinamism, energie
şi echilibru. El trebuie să acţioneze în permanenţă asupra angrenării tuturor elevilor în
activitate, să o organizeze astfel încât aceştia să participe cu plăcere şi optimism, să le
formeze o conduită favorabilă faţă de această activitate; să-i înveţe să se autocunoască, în
ceea ce priveşte aptitudinile lor motrice, posibilităţile şi motivaţia pentru această activitate, să
se evidenţieze prin participare activă şi angajare în acţiunile organizate pe linia educaţiei
fizice şi sportului şi să devină responsabil faţă de propria lor pregătire.
Un bun profesor este preocupat să stimuleze relaţiile de colaborare, de prietenie între
elevi, sentimentul de mândrie faţă de apartenenţa lor la şcoala respectivă şi la echipa sportivă.
De asemenea trebuie să încurajeze şi să dezvolte motivaţia elevilor pentru activitatea sportivă
şi să-i ajute să aibă satisfacţie în cadrul acesteia.
9.CONŢINUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR
INDIVIDUALE DE PLANIFICARE
9.1.Planul tematic anual
Este documentul care vizează conţinutul general tematic al activităţilor de educaţie
fizică pe perioada unui an de zile. în consecinţa el se adresează numai componentelor
tematice, ale modelului de educaţie fizică, adică calităţile motrice şi deprinderile şi
priceperilor motrice de baza, utilitar-aplicative sau specifice probelor şi ramurilor de sport.
Petru fiecare componenta tematica a modelului de educaţie fizică se stabilesc trei
elemente:
1. numărul de activităţi în care se abordează;
2. amplasarea acestor activităţi în anul respectiv de pregătire;

107
 3. timpul ( în minute) care revine componentei respective în
contextul duratei integrale a activităţii (50’, 60’, 100’, etc.).
Se recomanda mai ales din considerentele metodice, că fiecare componenta sa fie
abordata intr-o succesiune mai mare sau mai mica neîntreruptă de activităţi, succesiune
numita “ciclu tematic”. Mărimea ciclurilor tematice este condiţionata de o multitudine de
variabile intre care dificultatea componentei abordate şi nivelul de pregătire al subiecţilor se
afla pe primul plan.
Fiindcă se elaborează numai sub formă grafică acest document de planificare se mai
numeşte şi “graficul anual de eşalonare a ciclurilor tematice”.
Se pot desprinde următoarele trei variante mai des întâlnite în practica:
1. activităţi în care se abordează doar o singura tema, de regula intr-o proba sau
ramura de sport. Din punct de vedere metodic este varianta cea mai rentabila fiindca se
lucreaza o şingura problema dar temeinic prin numărul mare de repetari. dacă problema
(tema) nu este atractiva, varianta nu are prea mare succes cu subiecţii. Din punct de vedere al
dotarii materiale în relatie cu densitatea activităţilor de educaţie fizică, varianta aceasta este
detul de rar intalnita în practica speficifa din tara noastra.
2. activităţi în care se abordeaza două teme, timpul distribuindu-se în funcţie de
complexitatea fiecarei teme şi de nivelul “cunoasterii” ei de catre subiecţi. dacă se lucreaza
cu subiecţi impartiti pe două grupe atunci obligatoriu se va aloca acelasi timp pentru fiecare
tema grupele “schimbandu-se” sau “rotindu-se” în timpul respectiv. dacă se lucreaza frontal,
timpul se poate distribui şi inegal intre cele două teme. Este varianta cel mai frecvent folosita
în practica specifică din tara noastra. Cele două teme pot fi numai din deprinderile sau
priceperile motrice, numai din calităţile motrice (mai rar în sezonul erce şi în şituatii de
dotare materială necorespunzatoare) sau una din deprinderile şi priceperile motrice şi alta din
calităţil motrice nu conteaza ordinea de abordare.
3. activităţi în care se abordeaza trei teme. în educaţia fizică şcolară este varianta cea
mai răspândită din necesitatea obţinerii unei densitati motrice corespunzatoare în condiţiile
dotarii materiale slabe din unitatile noastre de învăţământ. Cele mai frecvent sunt intalnite
următoarele combinatii cu trei teme:
a) - o calitate motrică (viteza sau indemanare);
- o deprindere sau pricepere motrică;

108
 - o deprindere sau o pricepere motrică;
b) - o deprindere sau o pricepere motrică;
- o deprindere sau o pricepere motrică;
- o calitate motrică (forta sau rezistenţa).
Exista şi posibilitatea abordarii în aceiasi activitate a trei deprinderi sau priceperi
motrice dacă dotarea materială este foarte buna. Niciodata la educaţia fizică nu pot fi
abordate trei teme din calităţile motrice în aceiasi activitate (lecţie, sedinta de pregătire, etc.)
Este foarte impoortant de retinut faptul că timpul alocat temelor, numit “timp
tematic”, nu poate epuiza în mod logic, activitatea respectiva. Mai este necesar şi un “timp
matematic” pentru organizarea grupului de subiecţi, incalzirea organismului, revenirea
dupăefort şi aprecierea asupra activităţii subiecţilor. De regula intre timpul tematic şi cel
netematic este cu aproximatie de 60% - 40%; dacă activitatea dureaza 50 minute, cum este
cazul lecţiei de educaţie fizică şcolară, atunci timpul tematic este de 30-35 minute; dacă
activitatea dureaza 80 minute, atunci timpul tematic este de 50-60 minute, pentru activitatea
de 100 minute, timpul tematic este de 70-75 minute. că forma, planul tematic anual se poate
prezenta astfel:
Anexa 1.
In planul tematic anulal nu apar mijloacele, adică sistemul de acţionare şi nici
verificarile facute pentru evaluarea nivelului de pregătire a subiecţilor.
Aceeaşi componenta a modelului de educaţie fizică poate sa fie abordata în timp
diferit pe parcursul anului şi ciclurilor tematice sau intr-un timp constant.
Exemplu în acest sens:
• viteza 10’ 15’ 20’
• forţă 20’ 20’ 20’
• săritura în lungime 25’ 15’
• fotbal 30’ 30’
Combinarea temelor, esalonarea lor pe parcursul anului şi repartizarea timpului
pentru fiecare tema apartin că acţiuni sau operatii, exclusiv celui care conduce activitatea
respectiva de educaţie fizică.

109
 9.2.Planul calendaristic
Se elaboreaza pentru perioade mai scurte de timp, comparativ cu planul anual. Cel
mai frecvent se elaboreaza plan caracteristic pe cate trei luni succesive, intalnindu-se în
literatura de specialitate denumirea acestui document că plan calendaristic trimestrial ,
vizandu-se desigur doar educaţia şcolară. Dar acest document că plan calendaristic
semestrial, valabil de exemplu pentru educaţia fizică din învăţământul superior sau pe mai
mult de patru luni. în consecinta, cel mai corect este sa denumim acest document doar plan
calendaristic, fără nici o adaugire.
Planul calendaristic deriva din planul tematic anual şi că atare, se adreseaza acelorasi
componente tematice ale modelului de educaţie fizică. De aceea, nu se justifica includerea în
acest document şi a unor componente netematice ale modelului de educaţie fizică,
capacitatea de organizare, dezvoltare fizică armonioasa, capacitatea de practicare
independenta a exerciţiilor fizice.
Planul calendaristic are două forme de elaborare:
• descriptiva;
• grafica.
Mai veche este forma descriptiva. Ambele forme au avantaje şi dezavantaje. Forma
descriptiva este specifică şi altor activităţi. Forma grafica, cu o vechime de aproape trei
decenii, este mai putin raspandita, dar este necesara şi chiar obligatorie în şituatiile de
examen. în ambele forme se intalnesc aproape aceleaşi elemente componente.
Forma descriptiva se prezinta în felul urmator:
(vezi anexa 2)
La rubrica “Teme şi Obiective” se consemneaza prin cuvinte, ce calităţi sau
deprinderi şi [riceperi motrice se abordeaza şi care sunt sarcinile sau obiectivele operationale
pentru activitatea respectiva (lecţie, activitat de intretinere, etc.)
Aceasta forma descriptiva de planificare calendaristica este acceptata de majoritatea
unitatilor de învăţământ sau alte insitutii, asociatii, cluburi, etc., cu atributii în domeniul
educaţiei fizice. Dezavantajul acestei forme este acela că solicita mult efort din partea celui
care o elaboreaza dar şi mai mult efort din partea celor care controleaza activitatea şi implicit
planificarea acesteia.

110
 Forma grafica, cuprinde aceleaşi elemente de conţinut, dar altfel consemnate. Este
vorba de următoarele elemente: indicatori de recunoastere şi analiza, componentele tematice
ale modelului de educaţie fizică, sistemele de acţionare codificate, numărul curent al
activităţilor din perioada respectiva, esalonarea sistemelor de acţionare şi dozarea lor
conform ciclurilor tematice din planul anual, probele de control care rezulta din legenda
planului din anexa acestuia.
Forma grafica a planului calendaristic e prezinta asftel: (vezi anexa 3).
Sunt necesare cateva precizari, sub forma de reguli pentru aceasta forma grafica.
Specific pentru aceasta forma este că nu se opereaza cu civinte ci doar cifre şi alte
şimboluri.
Primul element de apreciere a calităţii unui plan calendaristic sub aceasta forma este
modul de esalonare a sistemelor de acţionare.
- Intr-o activitate se pot programa atatea sisteme de acţionare care prin dozare sa
justifice timpul rezervat temei respective prin planul anual. Timpul consemnat cu o repetare
pentru fiecare sistem de acţionare rezulta din descrierea prevazuta în anexa planului
calendaristic.
- De obicei, se considera că o calitate motrică trebuie abordata special în minimum 6-8
activităţi succesive ajungandu-se pana la cicluri de 12-14 activităţi. Deprinderile şi
priceperile motrice se pot aborda separat adică independent în activităţi mai putine, 4-6 sau
chiar 8-10. Totul este dependent de variabilele concrete.
- Orice ciclu tematic trebuie sa se incheie mai ales la deprinderi şi priceperi motrice cu
verificareproblema fiind logica atat din punct de vedere al stabilirii calităţii invatarii dar şi al
predarii.
Indiferent de formă, orice plan calendaristic presupune existenta unei anexe. Anexa
planului calendaristic cuprinde sistemele de acţionare, exerciţiile, mijloacele. Eficienta
acestor sisteme de acţionare trebuie dovedita pe cale experimentala şi pe esantionae
semnificative de subiecţi.
Sistemele de acţionare sunt de două feluri sau categorii:
• simple
• complexe.

111
 Sistemele simple sunt formate dintr-o singură structura motrică, dintr-un singur act
motric.
Sistemele complexe sunt formate din două, trei sau mai multe acţiuni motrice sau
structuri motrice, mai multe acte motrice, incluse în acelaşi cod cifric.
Condiţia este că toate sa realizeze acelaşi obiectiv. în practica cele mai folosite sunt
sistemele complexe, dar cele simple nu pot fi evitate mai ales în primele etape ale invatarii
motrice.
Indiferent de tipologie, orice sistem de acţionare trebuie sa fie precis descris. în acest
sens, că elemente în descriere trebuie cuprinse următoarele: denumirea acţiunii, structurii sau
actului motric, pozitia initiala intermediara sau finala a corpului executantului; semnalul la
care se declanseaza mişcarea; distanţă;durata sau incarcatura efortului; tempoul de execuţie;
numărul de repetari cu limita inferioara şi superioara pentru întregul sistem de acţionare şi
fără limite pentru fiecare structura din sistemul de acţionare complexe; durata pauzei intre
interpretari şi natura acestei pauze, cu pauze active se mentioneaza şi conţinutul; formaţii de
lucru şi modalitatea concreta de exersare.

9.3.Proiectul didactic
Acest document de planificare se elaboreaza pentru activitatea curenta concreta. Cel
mai frecvent aceasta activitate se desfăşoara sub forma de lecţie, de aceea în majoritatea
cazurilor acest document este numit plan de lecţie. Dar activitatea curenta se poate desfăşura
şi sub alte forme : sedinte de pregătire, activitate de intretinere, activitate competiţională,
activitate de educaţie fizică pentu toti de tip necompetiţional, etc.
Acest document este rezultatul unei gandiri profunde, în detaliu a conţinutului şi
metodologiei activităţii curente care se va desfăşura, gandire multipla numita practicare
didactica.
Practicarea didactica presupune un sistem de intrebari logice şi legic inalntuite, la
care trebuie date raspunsuri cat mai corecte, în sens de eficienta, de catre cel care va efectua
activitatea viitoare. în funcţie de intrebari şi de raspunsurile sau solutiile propuse pentru
rezolvarea intrebarilor se vorbeste de etapele şi operatiile unei proiectari didactice în număr
de patru. Aceste intrebari şi solutiile de rezolvare a acestora, deci raspunsurile de natura
praxiologica, ar fi următoarele:

112
 1. Ce vreau sa realizam?
- precizarea sarcinilor concrete ale activităţii adică a obiectivelor care se subordoneaza
unor teme programate prin planul anual şi planul calendaristic.
2.Cu cine şi cu ce vom realiza cele propuse?
- analiza obiectiva a resurselor umane şi materialelor sau instalaţiilor de care se dispune
la care se pot adauga unele posibilităţi incerte că prevedere pe termen lung din punct de
vedere climatic.
3. Cum vom proceda pentru realizarea obiectivelor propuse?
- elaborarea strategiilor de acţionare pe planul conţinutului (selecţionarea
mijloacelor), dozarii efortului, formaţiilor de lucru şi modalitatilor de exersare concreta,
indicatiilor metodice, etc.
4. Care este posibilitatea sau care sunt posibilităţile de cunoastere dacă ceea ce a
fost propus pentru a fi realizat s-a şi realizat?
- stabilirea uni sistem concret de evaluare a indeplinirii obiectivelor activităţii
respective.
Fiecare din cele patru etape are operatii specifice, unele suprapunandu-se
peste solutiile sau raspunsurile propuse. Iata care sunt aceste operatii la educaţia fizică:
Etapa 1:
a. stabilirea cu precizie a obiectivelor specifice fiecarei teme, obiective masurabile şi
posibil a fi realizate în timpul alocat activităţii respective, deci obiective realiste.
Etapa 2:
a. analiza colecţivului de subiecţi, număr, repartizare în funcţie de sex, cunoasterea
deprinderilor sau priceperilor motrice care sunt teme, pregătirea psiho-individuala, etc.
b. analiza posibilităţilor materiale, baze sportive, instalaţii, aparatura, materiale
didactice, etc.
Etapa 3:
a. repartizarea timpului pentru verigile netematice, pentru cele tematice repartizarea s-
a facut în planul anual;
b. stabilirea ordinei de abordare a temelor;
c. selecţionarea mijloacelor pentru verigile netematice, pentru verigile tematice
mijloacele se preiau din anexa planului calendaristic; în consecinta noi presupunem sa se

113
elaboreze şi o anexa a planului su proiectului activităţii, în care sa intre exerciţii de front şi
formaţii, complexe de dezvoltare fizică, exerciţii pentu revenirea organismului, etc., numai
apoi se poate discuta de asa numita schita a planului sau proiectului activităţii.
d. Selecţionarea metodelor şi procedeelor metodice pentru toate verigile
e. Stabilirea dozarii pentru mijloacele preconizate a fi folosite în verigile netematice
f. Stabilirea dozarii pentru metodele şi procedeele metodice preconizate a fi folosite în
toate verigile;
g. Stabilirea formaţiior de lucru pentru mijloacele din verigile netematice fiindca
pentru cele din verigile tematice formaţiile de lucru sunt trecute în anexa planului
calendaristic;
h. Stabilirea modalitatilor concrete de exersare pentru verigile netematice, cele
tematice sunt trecute în anexa.
Etapa 4:
a. elaborarea modalitatilor de verificare şi apreciere a modului în care s-a realizat
ceea ce s-a propus; aceasta presupune stabilirea unmor probe de control, clasice, jocuri
bilaterale, concursuri, executii tehnice, partiale sau globale, combinatii de elemente, etc.
Planul activităţii concrete, numit frecvent proiect didactic este finalitatea proiectarii pe
termenul cel mai scurt. La educaţia fizică forma acestui document de planificare se prezinta
în felul urmator (vezi anexa 4)
Consideram necesare unele precizari referitoare la elaboratea acestui document
operativ de planificare:
• La indicatori de recunoaştere şi analiză trebuie sa fie consemnate şi cele mai
mici amănunte ca : efectivul subiecţilor pe sexe, dimensiunile spaţiului de lucru,
numărul materialelor şi instalaţiilor, etc., aceste amanunte sunt importante chiar
dacă ele în practică sunt cunoscute.
• În formularea temelor nu apar probleme deosebite dacă se reţine ideea că
acestea sunt calităţi motrice şi deprinderi sau priceperi motrice. în consecinţă:
atletismul, gimnastică, jocurilor sportive, etc. Nu sunt teme ci domenii din care
se iau temele din deprinderi şi priceperi motrice: ştafetele, parcursurile
aplicative, jocurile de mişcare, etc., nu sunt teme ci mijloace sau modalităţi de

114
 realizare a unor teme, circuitul, izotermia, intervalul, etc., nu sunt teme ci
procedee metodice de dezvoltare – educare a unor calităţi motrice.
• Pentru calităţi motrice, obiectivele vizează “dezvoltarea-educarea”,
“îmbunătăţirea” sau “verificarea” unia sau mai multor forme de manifestare,
stabilindu-se şi nivelul de localizare (membre, trunchi, abdomen, întregul corp,
etc.). Pentru deprinderile şi priceperile motrice, obiectivele trebuie să precizeze
etapa învăţării motrice (însuşirea primare sau iniţiere, consolidare, perfecţionare
şi verificare şi accentul care se pune pe una sau mai multe faze din executia
biomecanică a actului sau acţiunii motrice respective. (Exemple în bibliografie)
• Timpul pentru fiecare verigă trebuie să fie precis, astfel încât prin însumare să
rezulte durata integrală a activităţii respective, 50, 80, 100min.
• Pentru sistemele de acţionare care presupun deplasarea în spaţiu se recomandă
dozarea prin repere speciale (lungimi, lăţimi, diagonale, tururi,etc.)
• Formaţiile de lucru se pot specifica prin cuvinte (linie pe un rând, coloană câte
unul, coloană câte doi, cerc, etc.) sau prin schiţe, desene, scheme, etc.
• Indicaţiile metodice nu trebuie să fie confundate cu execuţia corectă din punct
de vedere biomecanic mai ales ci la tratarea diferenţiată a unor subiecţi, unele
manevrări speciale ale grupului de subiecţi pe parcusrul activităţii, etc.
• Rubrica “Observaţii” se completează numai dacă este cazul după desfăşurarea
activităţii respective, de către cel care conduce lecţia de educaţie fizică.

10.PRINCIPIILE DIDACTICE

10.1.Definirea principiilor didactice şi fundamentarea lor pedagogicǎ

Obiectivele urmǎrite în predarea – învǎţarea fiecǎrei discipline şcolare se realizeazǎ
efectiv prin folosirea unor metode adecvate şi prin respectarea principiilor didactice de cǎtre
cadrele didactice şi elevi.
Principiile didactice sunt norme generale şi fundamentale care orienteazǎ activitatea
de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor la elevi.
“Majoritatea teoreticienilor din domeniul pedagogiei, recunosc în aceste categorii
pedagogice idei orientative de bazǎ pe care se întemeiazǎ organizarea şi dirijarea activitǎţii

115
didactice, realizarea obiectivelor instructiv – educative ale procesului de învǎţǎmânt într-o
perioada istoricǎ datǎ.”
W. Okon le definiste drept “norme generale de activitate didacticǎ, care precizeazǎ
cum anume sǎ se transpunǎ în viaţǎ scopurile didactice”, iar N. Oprescu afirmǎ cǎ cerinţele
lor constituie idei cǎlǎuzitoare î organizarea şi conducerea activitǎţii instructiv – educative în
învǎţǎmânt.
Menţinând aspectele relevate de acste definiţii, Ionescu M extinde semnificaţia şi
sfera de acţiune a principiilor, considerându-le “teze fundamentale, norme generale care stau
la baza proiectǎrii, organizǎrii şi desfǎşurǎrii activitǎţilor de predare – învǎţare, în vederea
realizǎrii optime a obiectivelor educaţionale.”
Prin cerinţele legice pe care le exprimǎ, principiile didactice corespund logicii interne
a obiectivelor de învǎţǎmânt, logicii cunoaşterii realizate de elevi în procesal de învǎţǎmânt,
legilor învǎţǎrii şcolare, unor mecanismo neurofiziologice ale învǎţǎrii, caracterului stadial al
dezvoltǎrii psihice şi idealului educaţional al şcolii româneşti contemporane. Datoritǎ acestui
fapt, respectarea lor constituie o condiţie esenţialǎ, indispensabilǎ pentru eficienţa activitǎţii
de predare – învǎţare, de modelare a personalitǎţii fiecǎrui elev în conformitate cu acest ideal.
10.2.Caracteristicile principiilor didactice
10.2.1.Caracterul general.
Întrucât reprezintǎ norme fundamentale în organizarea şi conducerea activitǎţii
instructiv – educative din şcoalǎ şi corespund sensului şi acţiunii unor legi, principiile
didactice au o arei de aplicabilitate amplǎ, foarte întinsǎ, fiind valabile pentru toate ciclurile
şcolare, pentru toate obiectele de învǎţǎmânt şi pentru toate formele de activitate didacticǎ.
“Acţiunea principiilor didactice un rǎmâne în sfera influenţei instructive şi nici a educaţiei
intelectuale, ea se extinde asupra întregului proces de învǎţǎmânt ca sistem planificat şi
organizat pentru îndeplinirea unor obiective, atât instructive cât şi educative.”
10.2.2.Caracterul normativ constǎ în funcţia lor orientativǎ şi reglatoare. Prin
cerinţele clare şi precise pe care le exprimǎ, principiile didactice îl orienteazǎ pe educador în
organizarea şi conducerea acţiunilor întreprinse cu elevii, în definirea obiectivelor, în
selectarea şi structurarea elementelor de conţinut, în alegerea şi folosirea unor metode şi
mijloace de învǎţǎmânt adecvate etc.

116
 Principiile didactice sunt categorii metodologice şi au menirea de a fi puncte de reper
orientative şi normative pentru acţiunea corectǎ a tuturor componentelor procesului de
învǎţǎmânt.
10.2.3..Caracterul dinamic, evolutic şi deschis. Principiile didactice s-au cristalizat
şi dezvoltat treptat prin contribuţiile parţiale dar esenţiale, acumulate şi cumulate în timp, ale
atâtor gânditori – pedagogi, psihologi şi filosofi, cele mai consistente şi perene dintre acestea
aparţinând lui J.A. Comenius, J.H. Pestalozzi şi J.J. Rousseau.
Unele cerinţe exprimate de principiile didactice s-au precizat şi nuanţat, altele au fost
reformulate şi completate în funcţie de o serie de factori, dintre care menţionǎm :
• progresul cunoaşterii în domeniul ştiinţelor, în special al ştiinţelor socioumane, şi
fundamentarea practicii instructiv – educative pe unele oferite de acestea ;
• dezvoltarea învǎţǎmântului, a sistemului de ducaţie şi învǎţǎmânt o datǎ cu
dezvoltarea generalǎ a societǎţii ;
• evoluţia concepţiilor pedagogice, proces ce a avut ca finalitate constituirea marilor
sisteme pedagogice din epoca modernǎ.
Ỉn raport cu aceşti factori principiile didactice au cunoscut numeroase şi succesive
reînnoiri, reconsiderǎri şi reformulǎri, “multe dintre ele îmbogǎţindu-şi conţinutul,
semnificaţiile şi interrelaţiile cu diferitele componente ale procesului de învǎţǎmânt”, toate
acestea având ca efect cumulativ perfecţionarea şi actualizarea lor.
Caracterul dinamic şi deschis se exprimǎ şi în creşterea lor numericǎ de-a lungul
timpului, precum şi în posibilitatea pe care o oferǎ educatorului de a-şi manifesta liber
potenţialul creator în desfǎşurarea activitǎţii didactico – educative.
10.2.4.Unitatea şi interdependenţa (caracterul sistemic) constituie o altǎ trǎsǎturǎ a
principiilor didactice.
Deşi fiecare principiu are cerinţele sale specifice, proprii, între ele existǎ o strânsǎ
unitate şi interdependenţǎ.
Unitatea lor constǎ în faptul cǎ ele sunt subordonate aceluiaşi scop – însuşirea
temeinicǎ a cunoştinţelor. Deci, unitatea lor rezultǎ din unicitatea scopului spre care
converg.
Interdependenţa lor se manifestǎ şi trebuie înţeleasǎ într-un dublu sens şi anume:
respectarea cerinţelor fiecǎrui principiu depinde de respectarea altor/altui principii/ principiu

117
şi invers – respectarea fiecǎrui principiu contribuie la realizarea cerinţelor altor principii.
Ỉnţelegând interdependenţa principiilor didactice în acest sens, putem afirma cǎ fiecare dintre
ele este, în raport cu altele, condiţionat şi condiţionant.
Respectarea principiului însuşirii conştiente şi active este condiţionatǎ de respectarea
principiului sistematizǎrii, accesibilitǎţii şi legǎrii teoriei de practicǎ. La rândul sǎu,
respectarea acestui principiu asigurǎ realizarea altor principii: legarea teoriei de practicǎ şi al
însuşirii temeinice.
Respectarea principiului accesibilitǎţii noilor cunoştinţe este condiţionatǎ de
respectarea principiului intuiţiei, sistematizǎrii şi continuitǎţii, şi însuşirii temeinice.
Pe de altǎ parte, respectarea acestui principiu contribuie la respectarea altor principii:
însuşirea conştientǎ şi activǎ a cunoştinţelor şi principiul însuşirii temeinice a acestora.
Literatura de specialitate menţioneazǎ şi alte caracteristici ale principiilor didactice
din care menţionǎm:
• “sunt teze cǎlǎuzitoare în activitate, prescripţii, recomandǎri, cerinţe generale,
imperative pentru acţiune, ca nişte faruri sau piloni”;
• Sunt linii conducǎtoare ale comportamentului pedagogic, stau la baza organizǎrii şi
desfǎşurǎrii procesului, orienteazǎ acţiunea...
• sunt adevǎruri fundamentale, cu aplicaţie mai largǎ, pe fondul unor legitǎţi, ca
adevǎruri de maximǎ generalitate;
• primesc note specifice dupǎ componeta educativǎ la care se referǎ sau dupǎ
dimensiunea educaţiei sau dupǎ forma educaţiei;
• exprimǎ constanta proceduralǎ, elementul de continuitate regǎsibil în mai multe
situaţii educative similre iar ca exigenţe respectate de educator îi dau acestuia
instrumentele generale, pârghiile de concepere, realizare, optimizare a acţiunii
educative.
• Nu sunt prin ele însele legi deoarece nu reflectǎ direct relaţii legice ale activitǎţii
didactice, socotitǎ ca un fapt dat, ei sunt numai cerinţe care se pun prealabil acestei
activitǎţi, în organizarea şi desfǎşurarea ei. “Ca cerinţe, ele dobândesc însǎ caracter
logic prin relaţia pe care o au cu esenţa intructiv – educativǎ a procesului de
învǎţǎmânt, cu sarcinile specifice ale acestui proces, condiţionând în mod necesar
realizarea acestor sarcini.”

118
 10.3.Sistemul principiilor didactice
Pe baza analizei şi interpretǎrii aspectelor pozitive oferite de teoria pedagogicǎ
valoroasǎ din trecut şi de practica instructiv – educativǎ din şcoala contemporanǎ pedagogia
ştiinţificǎ a stabilit un sistem de principii didactice, fiecare din ele având cerinţe specifice,
proprii.
Care sunt aceste principii ?
• Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
• Principiul intuiţiei sau unitǎţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în
procesul de învǎţǎmânt.
• Principiul accesibilitǎţii sau al orientǎrii dupǎ particularitǎţile de vârstǎ şi individuale
ale elevilor.
• Principiul sistematizǎrii şi continuitǎţii.
• Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Formularea principiilor didactice şi numǎrul lor sunt aproximativ acelaşi în
majoritatea lucrǎrilor pedagogice care abordeazǎ prolematica lor.
Unii specialişti considerǎ tratarea diferenţiatǎ ca fiind un principiu distinct. Aceasta
este asiguratǎ şi realizatǎ prin respectarea particularitǎţilor psihologice de vârstǎ şi
individuale ale elevilor – cerinţǎ expresǎ a principiului accesibilitǎţii.
Alţii conferǎ statut de principiu acestei cerinţe, formulându-l ca atare (principiul
respectǎrii particularitǎţilor de vârstǎ şi individuale).
Diferenţe semnificatve, atât în ceea ce priveşte expresia lingvisticǎ cât şi conţinutul
unora, apar în lucrarea “Didactica modernǎ” în care sunt analizate urmǎtoarele principii:
• principiul psihogenetic al stimulǎrii şi accelerǎrii dezvoltǎrii stadiale a inteligenţei;
• principiul învǎţǎrii prin acţiune;
• principiul construcţiei comportamentale şi ierarhice a structurilor intelectuale;
• principiul stimulǎrii şi dezvoltǎrii motivaţiei pentru învǎţare.
10.4.Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor
A învǎţa conştient înseamnǎ a înţelege cunoştinţele memorate, omportanţa şi
necesitatea însuşirii lor.
Însuşirea activǎ a cunoştinţelor înseamnǎ dobândirea lor prin eforturi intelectuale
susţinute, fapt ce implicǎ: efectuarea de câtre subiect a unor operaţii de selectare a

119
cunoştinţelor esenţiale, de prelucrare, interpretare şi sistematizare a acestora; de memorare
logicǎ Şi de aplicare a lor în practicǎ; formularea unor ipoteze sau puncte de vedere
personale; a unor noţiuni şi idei noi, fie pe baza observǎrii independente a unor obiecte şi
fenomene sau subsituite ale lor, fie printr-o activitate teoreticǎ a unor cunoştinţe. Însuşirea
activǎ a cunoştinţelor se defineşte, de asemenea, prin prezenţa interesului şi a curiozitǎţii de a
cunoaşte cât mai multe adevǎruri ştiinţifice.
Pornind de la aceste precizǎri terminologice, desprindem cerinţele acestui principiu:
a)Ỉnţelegerea cunoştinţelor de cǎtre elevi
Ỉnţelegerea este un act de gândire şi totodatǎ un rezultat al sǎu. Ea este “o modalitate
a gândirii care constǎ într-o detaşare relevantǎ a unor relaţii esenţiale dintre obiecte şi
fenomene, având însemnǎtatea unei descoperiri sau reflectǎri cognitive.”
A înţelege un obiect sau fenomen înseamnǎ: a cunoaşte semnificaţia şi structura lui; a
identifica însuşirile esenţiale şi a le desprende de cele neesenţiale; a stabili legǎturi între
elementele caracteristice obiectului sau fenomenului respectiv, pe de o parte, între el şi alte
obiecte sau fenomene, pe de altǎ parte.
A înţelege o noţiune înseamnǎ a-i stabili notele definitorii, noţiunea supraordonatǎ în
care se integreazǎ şi relaţiile posibile cu alte noţiuni.
Comprimând explicaţia într- formulare sinteticǎ, putem afirma cǎ înţelegerea
reprezintǎ, în esenţǎ, cunoaşterea, descoperirea semnificaţiei şi structurii unui sistem material
sau ideal, precum şi a relaţiilor acestuia cu alte sisteme. Un astfel de demers implicǎ
predarea şi învǎţarea structuratǎ.
Ỉn procesul de învǎţǎmânt înţelegerea poate fi facilitatǎ şi realizatǎ prin respectarea
mai multor condiţii, dintre care menţionǎm:
• Prezentarea şi perceperea clarǎ a unui material didactic adecvat, a unor date,
fapte şi exemple concrete care ilustreazǎ cunoştinţele teoretice ce urmeazǎ a fi
însuşite de elevi. Prin perceperea materialului didactic se creeazǎ fondul de
reprezentǎri care constituie, împreunǎ cu limbajul, veritabile puncte de srijin în
procesul de formare/formulare şi înţelegere a generalitǎţilor.
• Folosirea achiziţiilor cognitive anterioare în procesul de predare – învǎţare,
fapt ce necesitǎ actualizarea lor selectivǎ şi integrarea noilor cunoştinţe în
sistemul cunoştinţelor actualizate selectiv. Este absolut necesarǎ întemeierea

120
 procesului de predare – învǎţare pe cunoştinţele însuşite anterior deoarece
“premisa globalǎ a procesului de înţelegere constǎ în sistemul de cunoştinţe de
care dispune subiectul. Acest sistem este produsul înţelegerilor prealabile,
permanent produse devenind premise”. Datoritǎ acestui fapt, capacitatea de
înţelegere a ceea ce este nou şi necunoscut pentru subiect se dezvoltǎ pe mǎsurǎ
ce fondul sǎu informaţional se îmbogǎţeşte cu elemete noi, cu condiţia însǎ ca
acestea sǎ fie însuşite şi ordonate întru-un sistem închegat, unitar. Gradul de
sistematizare a cunoştinînsuşite de subiectul învǎţǎrii depende, între altele, de
calitatea expunerii.
• Expunerea sistematicǎ, coerentǎ şi accesibilǎ a cunoştinţelor de cǎtre profesor,
reprezintǎ o condiţie esenţialǎ a înţelegerii. Limbajul folosit în predare sǎ fie
cunoscut de elevi iar ideile şi noţiunile noi sǎ fie prezentate şi analizate într-o
ordine logicǎ, în strânsǎ legǎturǎ unele cu altele, raportate selectiv la cunoştinţele
anterioare şi integrate în sitemul acestora. Procedând astfel, se creeazǎ premisa
necesarǎ realizǎrii înţelegerii ca “proces de decodificare semanticǎ, de integrare şi
corelare verbalǎ”.
• Definirea clarǎ şi precisǎ a cunoştinţelor cu care opereazǎ pentru înţelegerea
celor noi faciliteazǎ realizarea unor noi conexiuni, clare şi distincte şi invers:
conceptele şi problemele rǎu definite viciazǎ procesal înţelegerii.
• Ỉntrucât înţelegerea este un act de gândire, se impune cerinţa ca activitatea de
învǎţare sǎ se întemeieze pe unele operaţii logice ca: analiza, sinteza, comparaţia,
clasificarea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea.
Respectând condiţiile menţionate se asegura premisele psihologice şi pedagogice
necesare înţelegerii cunoştinţelor noi şi a altor elemente de conţinut.
b)Formarea unor motive superuoare faţǎ de activitatea de învǎţare.
Literatura psihopedagogicǎ consacratǎ problemei motivaţiei şcolare consemneazǎ
douǎ categorii de motive, în funcţie de natura lor şi de finalitatea spre care sunt direcţionate.
A. Motive externe, imediate sau apropiate:
• teama elevilor cǎ vor fi verificaţi şi, în consecinţǎ, cǎ vor primi o notǎ micǎ;
• teama de pedeapsǎ;
• dorinţa de a primi note Mari, un premiu sau o recompensǎ promisǎ;

121
 • dorinţa de a se evidenţia şi impune în colectivul clasei etc.
Cunoştinţele însuşite sub impulsul aceptor motive un sunt durabile, ele vor fi uitate
dupǎ încetarea acţiunii lor, deci dupǎ obţinerea, de cǎtre cel care învaţǎ, a efectului dorit.
Dupǎ verificarea oralǎ sau scrisǎ, dupǎ absolviera şcolii sau facultǎţii cel care a
învǎţat sub impulsul unor astfel de motive va întâmpina dificultǎţi în procesal de instruire
continuǎ, deoarece un şi-a format deprinderea şi obişnuiţa de a învǎţa sistematic, zi de zi, ci
sporadic.
B. Motive interne, superioare sau de perspectivǎ:
• interesul şi pasiunea pentru cunoaşterea aprofundatǎ şi teminicǎ a unui domeniu al
culturii umane ;
• convingerea elevului cǎ informaţiile, priceperile, deprinderile pe care şi le însuşeşte
contribuie la formarea şi dezvoltarea personalitǎţii sale;
• dorinţa de a-şi însuşi o profesie şi de a deveni folositor societǎţii prin practicarea ei cu
competenţǎ;
• dorinţa şi nevoia de a rezolva cu ajutorul cunoştinţelor teoretice unele probleme
practice;
• trebuinţa de cunoaştere, nevoia de a şti, plǎcerea de a învǎţa.
Toate aceste motive au la bazǎ adeziunea afectivǎ a elevului faţǎ de cunoştinţele
transmite, cât şi convingerea sa cǎ ele îi sunt necesare pentru a-şi forma personalitatea şi
pentru a participa la viaţa şi activitatea socialǎ.
Datoritǎ acestui fapt, motivele interne determinǎ o participare sustituta şi permanentǎ
a elevilor la lecţii şi în celelelte forme de activitate destinate instruirii lor.
Dintre motivele interne interesul cognitiv are rolul cel mai important în determinarea
unei atitudini active şi conştiente în procesul de învǎţare.
De aceea este necesar sǎ cunoaştem modalitǎţile prin care acest factor motivaţional
extrem de puternic poate fi format, cultivat la elevi. Iatǎ câteva dintre elemente:
• explicarea de cǎtre profesor, în cadrul lecţiilor, a importanţei şi utilitǎţii pe care
cunoştinţele predate o au pentru viaţa şi activitatea omului, pentru rezolvarea unor
probleme teoretice şi practice. Cu alte cuvinte – explicarea scopului şi sarcinilor
activitǎţii de învǎţare.
• precizarea obiectivelor operaţionale;

122
 • formularea unor probleme sau crearea unor situaţii problematice care se rezolvǎ cu
ajutorul cunoaştinţelor teoretice;
• antrenarea elevilor în activitǎţi a cǎror desfǎşurare şi finalizare necesitǎ utilizarea
practicǎ a cunoştinţelor dobândite. Rezolvând, pe baza cunoştinţelor, diferite
probleme sau sarcini specifice activitǎţii la care participǎ, elevii se conving de
utilitatea şi rolul lor, de faptul cǎ ele reprezintǎ instrumente, mijloace psihologice în
acţiunea de înţelegere şi transformare a realitǎţii;
• expunerea captivantǎ, atrǎgǎtoare, sitematicǎ şi accesibilǎ a cunoştinţelor de cǎtre
profesor.
c)Formarea gândirii independente
Procesul înţelegerii se desfǎşoarǎ şi se realizeazǎ prin implicarea subiectului
cunoscǎtor, a diferitelor componente ale personalitǎţii sale în activitatea de cunoaştere, deci
şi în cea de învǎţare.
Ỉntre factorii psihologici implicaţi şi angajaţi, în cel mai înalt grad, în desfǎşurarea şi
realizarea acestui proces gândirea se situeazǎ în prim plan, întrucât direcţioneazǎ şi
coordoneazǎ activitatea celorlalte procese şi funcţii intelectuale, cu condiţia însǎ ca ea sǎ
disputa de o relativǎ independenţǎ în demersurile sale investigative şi rezolutive.
Ỉnsuşirea conştientǎ şi activǎ a cunoştinţelor, întemeierea procesului de învǎţare pe
operaţiile gândirii implicǎ, cu necesitate, capacitatea de a gândi independent, de a interpreta
critic materialul teoretic şi faptic, de a formula idei, puncte de vedere, ipoteze şi soluţii noi,
originale, de a le interpreta şi argumenta prin prisma unei viziuni proprii, personale.
De aceea se impune, ca o cerinţǎ esenţialǎ a acestui principiu, formarea gândirii
independente la elevi – aceasta constituie un numai o premisǎ şi o condiţie psihologicǎ a
înţelegerii, ci şi condiţia esenţialǎ a acţiunii independente şi eficiente.
Modalitǎţi de dezvoltarea a gândirii independente:
• elaborarea de câtre elevi a unor generalizǎri pe baza observaţiilor efectuate în
laborator, atelier;
• efectuarea independentǎ a unor activitǎţi practice, fundamentale pe cunoştinţele
asimilate de elevi;
• rezolvarea unor exerciţii şi probleme pe baza cunoştinţelor însuşite;
• elaborarea de cǎtre elevi a unor exerciţii şi probleme;

123
 • încercarea de a gǎsi suficiente şi certe argumente ştiinţifice şi logice pentru susţinerea
sau combaterea unor judecǎţi afirmative sau negative;
• deprinderea şi obişnuinţa elevilor de a medita asupra unor probleme pe care le radica
viaţa şi activitatea cotidianǎ, epoca, societatea şi gradul în care trǎiesc şi încercarea de
a le gǎsi rǎspunsuri corespunzǎtoare;
• folosirea intensǎ a metodelor activizante în cadrul lecţiilor şi în alte situaţii destinate
instruirii şi formǎrii lor.
10.5.Principiul intuiţiei
Principiul intuiţiei este o normǎ didacticǎ care exprimǎ necesitatea ca procesul de
formare şi însuşire a generalizǎrilor şi deprinderilor sǎ se sprijine pe perceperea unui material
didactic natural sau confecţionat, a unor exemple şi fapte concrete, asigurându-se, astfel,
unitatea dintre imagine şi abstracţia, dintre cunoaşterea senzorialǎ şi cunoaşterea logicǎ în
procesul de învǎţǎmânt.
Întrucât acet principiu reclamǎ folosirea materialului didactic în activitatea de predare
– învǎţare, cerinţele specifice lui vizeazǎ calitatea materialului folosit, modul de prezentare şi
de percepere a acestuia, precum şi formele de îmbinare a intuirii materialului didactic cu
explicaţiile profesorului.
a) Ỉn primul rând se impune cerinţa ca materialul intuitiv sǎ fie tipic, reprezentativ,
adecvat conţinutului şi obiectivelor lecţiei.
Aceasta trebuie sǎ aibǎ un numǎr suficient de însuşiri şi elemente semnificative şi
necesare pentru formarea sau ilustrarea unor generalizǎri.
De aceea se impune ca profesorul sǎ selecteze cu grijǎ şi atenţie materialul intuitiv, în
funcţie de scopul şi conţinutul informaţional al lecţiei, de specificul obiectului de învǎţǎmânt.
Este nesesar ca materialul intuitiv sǎ corespundǎ şi sub aspectul cantitativ, nu numai
calitativ. În privinţa cantitǎţii de material intuitiv trebuie sǎ evitǎm cele douǎ extreme
posibile, la fel de dǎunǎtoare, şi anume: supraîncǎrcarea lecţiei cu material intuitiv, care
îngreuneazǎ procesul de generalizare; insuficienţa lui fapt ce favorizeazǎ generalizarea
îngustǎ, limitatǎ.
b) Materialului intuitiv sǎ fie prezentat la momentul oportun în desfǎşurarea lecţiei
şi la un loc vizibil, care sǎ permitǎ perceperea lui optimǎ de cǎtre toţi elevii. Perceperea
optimǎ nu echivaleazǎ cu reflectarea sub forma unor simple imagini figurative a materialului

124
prezentat; ea presupune o atitudine activǎ a subiectului cunoscǎtor a acestuia, în ordonarea şi
structurarea elemetelor, în modificarea unor factori, în stabilirea unor relaţii, concretizatǎ
deci în acţiunea efectivǎ a elevului cu materilul didactic.
În funcţie de rolul îndeplinit, materialul didactic, poate fi prezentat în diferite
momente ale lecţiei: înainte de anunţarea subiectului lecţiei, îndeplinind o funcţie
motivaţionalǎ; la începutul porcesului de comunicare a noilor cunoştinţe pe parcursul acestui
proces şi în etapa fixǎrii, îndeplinind funcţii specifice: cognitivǎ, ilustrativǎ, de fixare şi
consolidare.
c) Participarea activǎ a elevului în procesul perceperii materialului didactic este
o cerinţǎ importantǎ, a cǎrei respectare asigurǎ formarea unor generalizǎru corecte şi unor
operaţii mintale corespunzǎtoare.
d) Dat fiind faptul cǎ materialul intuitiv prezintǎ o multitudine de însuşiri, atât
esenţiale cât şi neesenţiale – nedetaşate unele de altele, se impune cerinţa orientǎrii
percepţiei şi atenţiei elevilor de cǎtre profesor, prin cuvântul sǎu, spre însuşirile şi
elementele esenţiale, semnificative, a cǎror cunoaştere concordǎ cu scopul lecţiei.
e) Cea mai importantǎ cerinţǎ a principiului intuiţiei o constituie îmbinarea
judicioasǎ a explicaţiilor profesorului cu intuirea materialului didactic.
A. Ỉn funcţie de analizatorul prin intermediul cǎruia este perceput, materalul
intuitiv poate fi grupat în trei categorii:
a) Material intuitiv vizual:
• în stare naturalǎ;
• instrumente, aparate şi substanţe folosite în cadrul lucrǎrilor de laborator, de atelier;
• corpuri geometrice, animale şi pǎsǎri împǎiate;
• material intuitiv schematic;
• imaginile obiectelor şi fenomenelor reprezentate sub formǎ de desene, taboluri,
fotografii, diapozitive;
• material intuitiv simbolic;
b) Material intuitiv auditiv: este reprezentat de înregistrǎri pe bandǎ sau pe disc
prezentate şi percepute în scopul învǎţǎrii.
c) Material intuitiv audio – vizual
B. Ỉn funcţie de natura lui a fost clasificat în :

125
 a) material intuitiv natural : toate categoriile de materiale naturale – fenomene,
procese, plante, animale, roci, substanţe;
b) material intuitiv confecţionat: toate categoriile de materiale confecţionate,
preparat în scopuri didactice: mulaje, modele, machete, ilustraţii, fotografii, tablouri, desene,
diagrame, grafice;
c) mijloace tehnice moderne: diapozitive, diafilme, filme, înregistrǎri fonice,
imaginaţie televizatǎ.
Indiferent de specificul lui şi de forma sub care se prezintǎ, materialul didactic folosit
în lecţie este eficace dacǎ sunt respectate integral cerinţele principiului analizat, ale
demonstraţiei şi observǎrii.
Întrucât aplicarea lui asigurǎ legǎtura şi unitatea dintre cunoaşterea senzorialǎ şi cea
raţionalǎ în învǎţǎmânt, acest principiu este denumit principiul coreclaţiei dintre senzorial şi
raţional în procesul de învǎţǎmânt.
10.6.Principiul legǎrii teoriei de practicǎ
Pregǎtirea tineretului pentru a particiva activ şi constructiv la activitatea şi viaţa
socialǎ implicǎ, cu necesitate, printre altele, şi dobândirea unor priceperi şi deprinderi de
muncǎ. Acestea nu se pot forma decât prin exersarea elevilor în diverse activitǎţi practice,
fundamentale pe cunoştinţele teoretice însuşite de ei.
De aceea acest principiu impune ca elevii, îndrumaţi de profesor sau independent, sǎ
aplice în diferite activitǎţi cunoştinţele teoretice însuşite în scopul formǎrii unor priceperi şi
deprinderi corespunzǎtoare. Aceasta este o cerinţǎ fundamentalǎ, definitorie a acestui
principiu, a cǎrei realizare este condiţionatǎ de respectarea alteia.
Pentru a le forma elevilor pricepri şi deprinderi de muncǎ este necesar ca ei sǎ
participe activ şi efectiv la desfǎşurarea şi finalizarea unor activitǎţi, sǎ rezolve în mod
independent şi printr-un efort de gândire propriu diversele sarcini şi probleme cu care sunt
confruntaţi la activitatea respectivǎ.
Profesorul intervine numai atunci când elevii se aflǎ în impas, nu mai pot
continua activitatea sau când comit erori, pentru a le înlǎtura.
De asemenea, se impune cerinţa ca elevii sǎ aplice cunoştinţele teoretice în forme de
activitate cât mai variate pentru a le forma cât mai multe priceperi şi deprinderi şi pentru a
menţine interesul şi atenţia în desfǎşurarea activitǎţii în care ei se exerseazǎ.

126
 Modalitǎţi de aplicare a cunoştinţelor în practicǎ
Acestea sunt numeroase şi variate şi diferǎ în funcţie de vârsta elevilor, gradul şi
profilul şcolii şi specificul obiectului de învǎţǎmânt. Le vom indica pe cele mai frecvente:
• prezentarea de cǎtre profesor, în desfǎşurarea lecţiei, a domeniilor de aplicare a
cunoştinţelor predate reprezintǎ o cale de îmbinare a teoriei cu practica, accesibilǎ
fiecǎrui educador;
• rezolvarea de exerciţii şi probleme;
• efectuarea unor operaţii de calcul şi mǎsurare, de analize gramaticale, literare;
• efectuarea unor experienţe şi lucrǎri practice în laborator, atelier, pe lotul şcolar
experimental, întemeiate pe cunoştinţele teoretice;
• realizarea unor schiţe, proiecte, aparate pe baza cunoştinţelor însuşite;
• vizite în unitǎţi economice, social – culturale;
• practica în producţie – formǎ superioarǎ de îmbinare a teoriei cu activitǎţi aplicative.
Importanţa respectǎrii acestui principiu rezidǎ în urmǎtoarele efecte ce pot fi obţinute:
• elevii îşi formeazǎ priceperi şi deprinderi de muncǎ, prin intermediul cǎrora
cunoştinţele dobândesc o valoare operaţionalǎ;
• îşi însuşesc procedee şi operaţii specifice şi necesare formelor de activitate în care se
exerseazǎ;
• se formeazǎ o motivaţie superioarǎ, reprezentatǎ de convingerea elevilor privind
valoarea, importanţa şi necesitatea cunoştinţelor teoretice pentru viaţa şi activitatea
omului, cât şi rolul practicii;
• se dezvoltǎ spiritul de observaţie, gândirea, memoria, voinţa, imaginaţia, atenţia –
implicate în activitǎţile respective;
• aplicarea cunoştinţelor în practicǎ constituie un mijloc de testare, de verificare a
aptitudinilor, de validare sau infirmare a acestora sau a predispoziţiilor pe care ele se
fundamenteazǎ;
• prin aplicarea în practicǎ cunoştinţele vor fi însuşite mai temeinic întrucât operarea cu
ele implicǎ reproducerea lor selectivǎ.

127
 10.7.Principiul accesibilitǎţii
Pentru a înţelege legitimitatea acestui principiu şi motivarea profund psihologicǎ a
necesitǎţii respectǎrii lui, reamintim una din caracteristicile dezvoltǎrii ontologice a omului şi
anume – caracterul stadial, fiecǎrui stadiu fiindu-i specifice anumite particularitǎţi
psihologice şi un anumit sistem cognitiv – informaţional.
Este cunoscut cǎ percepţia, memoria, gândirea, limbajul, imaginaţia, atenţia, voinţa,
prezintǎ particularitǎţi şi niveluri de dezvoltare diferite de la o vârstǎ la alta.
Datǎ fiind aceastǎ realitate psihologicǎ, diferenţiatǎ calitativ de la o peritadǎ de vârstǎ
la lta, se impune cerinţa, exprimatǎ de acest principiu, ca profesorul sǎ ţinǎ seama de aceste
particularitǎţi, de nivelul de dezvoltare pizca şi de pregǎtire a elevilor în procesal de
transmitere a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor. A lua în considerare
aceste aspecto înseamnǎ sǎ adapteze gradul de dificultate a cunoştinţelor şi temelor şi
volumul lor, precum şi procedeele folosite la nivelul de dezvoltare pizca a elevilor.
a) Respectarea particularitǎţior psihice specifice fiecǎrei perioade de vârstǎ, a
nivelului de dezvoltare psihicǎ şi de pregǎtire a elevilor reprezintǎ o cerinţǎ fundamentalǎ
a acestui principiu.
În cadrul aceleiaşi perioade de vârstǎ existǎ particularitǎţi individuale, specifice
fiecǎrui elev
Fiecare elev are individualitatea lui definitǎ de o serie de aspecte, dintre care
menţionǎm:
• un anumit specific psihologic reprezentat de: anumite particularitǎţi ale proceselor
sale psihice ; unele însuşiri psihice şi structuri afectiv – motivaţionale distincte;
• un anumit specific neurofiziologic reprezentat, în principal, de particularitǎţile
funcţionale ale sistemului nervos şi ale analizatorilor ;
• un anumit nivel de dezvoltare intelectualǎ : unii memoreazǎ mai lent şi gândesc mai
greu, alţii mai repede dar superficial, unii au un spirit de observaţie mai dezvoltat,
alţii mai puţin ;
• un anumit volum de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ;
• o anumitǎ exprienţǎ de viaţǎ şi un anumit stil de a învǎţa etc.

128
 Este necesar ca profesorul sǎ cunoascǎ toate aceste particularitǎţi individuale, sǎ
gǎseascǎ şi sǎ foloseascǎ metode şi procedee corespunzǎtoare lor pentru a asegura
dezvoltarea intelectualǎ şi succesul la învǎţǎturǎ al fiecǎrui elev.
b) Respectarea de cǎtre profesor a particularitǎţilor individuale specifice
fiecǎrui elev reprezintǎ o altǎ cerinţǎ a acestui principiu.
Preocuparea profesorului pentru a sigura, prin respectarea celor douǎ categorii de
particularitǎţi, accesibilitatea cunoştinţelor şi a metodologiei didactice un implicǎ, nici pe
departe, eliminarea dificultǎţilor din activitatea elevilor şi a efortului de gândire necesar
pentru înlǎturarea lor. “Nu simpla potrivire a încǎrcǎturii cognitive sau a metodelor de
acţiune dupǎ particularitǎţile de vârstǎ, ci realizarea integralǎ a capacitǎţilor de învǎţare ale
copiilor în raport cu vârsta lor, solicitarea acestora la eforturi cât mai Mari, dar obiectiv
posibile, constituie esenţa acestui principiu.”
Aşadar, pentru a impulsiona, a stimula dezvoltarea unor capacitǎţi intelectuale latente,
cunoştinţele transmite – în general, sarcinile activitǎţii de învǎţare – trebuie sǎ prezinte
anumite dificultǎţi racordate la potenţialitǎţile din “zona proximei dezvoltǎri”, care sǎ poatǎ
fi depǎşite prin eforturi intelectuale susţinute, sub îndrumarea educatorului. “Ceea ce copilul
reuşeşte sǎ-şi apropie astǎzi cu ajutorul adultului, devine mâine eveniment al activitǎţii
proprii.”
Însǎ aceste dificultǎţi trebuie sǎ fie judicios dozate în raport cu posibilitǎţile
intelectuale ale elevilor şi cu volumul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite de ai.
Dozarea dificultǎţii cunoştinţelor şi transmiterea gradatǎ a acestora necesitǎ respectarea unor
regului în predare şi învǎţare, cum sunt:
• trecerea de la uşor la greu;
• trecerea de la simplu la complex;
• trecerea de la cunoscut la necunoscut, adicǎ de la cunoştinţele însuşite anterior la
cunoştinţe noi, a cǎror înţelegere este condiţionatǎ de legǎtura acestora cu cele vechi;
• regula unitǎţii şi alternanţei între concret şi abstract, între particular şi general.
Deci, în procesul cunoaşterii didactice nu trebuie sǎ parcurgem în sens univoc drumul
de la particular la general, de la concret la abstract, ci în dublu sens, realizând astfel unitatea
lor didalecticǎ, corelarea acestor categorii polare.

129
 c) Respectarea acestor regului reprezintǎ o altǎ cerinţǎ a principiului pe care îl
analizǎm.
d) Ỉn sfârşit, cunoştinţele devin accesibile când se respectǎ, în predarea şi
asimilarea lor, principiile: intuiţiei, sistematizǎrii şi continuitǎţii şi cel al legǎrii teoriei cu
practica.
Accesibilitatea cunoştinţelor este asiguratǎ dacǎ profesorul respectǎ particularitǎţile
psihice de vârstǎ şi individuale, unele regului şi principii didactice menţionate.
10.8.Principiul sistematizǎrii şi continuitǎţii cunoştinţelor
Este o normǎ didacticǎ conform cǎreia transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor trebuie
sǎ aibǎ continuitate, logicitate, aceasta echivalând cu organizarea logicǎ riguroasǎ a
conţinutului informaţional şi a acţiunilor realizate de profesor şi elevi.
În mod obiectiv, respectarea acestui principiu este asiguratǎ de succesiunea şi
structurarea în unitǎţi logice a cunoştinţelor în cadrul programelor şi manualelor şcolare.
Este necesar însǎ ca şi profesorul sǎ realizeze în predare aceastǎ succesiune, înlǎnţuire logicǎ
a cunoştinţelor.
a) De aici rezultǎ o primǎ cerinţǎ a acestui principiu – expunerea sistematicǎ,
coerentǎ a cunoştinţelor de cǎtre profesor, înlǎnţuirea logicǎ a acestora.
Aceastǎ legǎturǎ logicǎ între cunoştinţe şi integrarea lor în sisteme informaţionale
progresive, mai cuprinzǎtoare, pot fi şi trebuie realizate la mai multe niveluri, şi anume: în
cadrul fiecǎrei lecţii, în cadrul sistemului de lecţii, între capitolele şi pǎrţile constitutive ale
fiecǎrui obiect de învǎţǎmânt.
Mai mult decât atât, corelarea cunoştinţelor şi integrarea lor în sisteme trebuie
realiyate nu numai la nivelul fiecǎrui obiect de învǎţǎmânt în parte, ci şi la nivel
interdisciplinar. Realizarea unor asemenea corelaţii este posibilǎ şi necesarǎ datoritǎ
legǎturilor multiple existente între diferite domenii ale relaitǎţii obiective, studiate de diferite
ştiinţe conexe.
Cerinţa expunerii sistematice, coerente a cunoştinţelor poate fi respectatǎ de profesor
prin urmǎtoarele modalitǎţi:
• însuşirea şi ordonarea cunoştinţelor în sitem repreyintǎ o premisǎ şi o condiţie
fundamentalǎ a unei expuneri sistematice, logice, închegate;
• expunerea cunoştinţelor dupǎ un plan structurat logic;

130
 • desprinderea şi sublinierea ideilor principale, notarea lor pe tablǎ;
• alcǎtuirea unei scheme care cuprinde sau exprimǎ aceste idei, fie concomitent cu
expunerea, fie la sfârşitul ei.
Cerinţa sistematizǎrii cunoştinţelor vizeazǎ nu numai activitatea de predare, ci şi
activitatea de învǎţare desfǎşuratǎ de elevi. În acest sens se impune a fi relevatǎ cerinţa a
acestui principiu şi anume:
b) însuşirea de cǎtre elevi a unui sistem de cunoştinţe fundamentale, cu
valoare operaţionalǎ, din diferite domenii ale cunoaşterii umane.
De ce este necesarǎ însuşirea acestui sistem? Este necesarǎ deoarece elevii îşi pot
forma o imagine ştiinţificǎ şi unitarǎ asupra naturii, societǎţii şi a omului numai dacǎ
studiazǎ, în mod sistematic şi continuu, bazele fiecǎrei ştiinţe, respectând logica ei internǎ şi
conexiunile sale cu alte ştiinţe.
c) verificarea permanentǎ şi sistematicǎ a elevilor respectarea acestei cerinţe
se impune cu atât mai mult cu cât activitatea de învǎţare efectuatǎ de ei nu este desfǎşuratǎ şi
susţinutǎ, în majoritatea cazurilor, de motive superioare, interne.
10.9.Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor
Este o normǎ didacticǎ conform cǎreia cunoştinţele esenţiale însuşite trebuie pǎstrate
timp îndelungat pentru a putea fi reproduse şi aplicate când va fi necesar.
Pentru a asigura însuşirea temeinicǎ a cunoştinţelor se impune respectarea
urmǎtoarelor cerinţe:
a) respectarea în activitatea de predare – învǎţare a celorlalte principii
didactice;
b) cunoaşterea scopului învǎţǎrii, a importanţei şi utilitǎţii cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor;
c) repetarea cunoştinţelor.
Repetarea cunoştinţelor poate fi efectuatǎ de elevi acasǎ sau în clasǎ, în cadrul
diferitelor lecţii:
• în lecţia de comunicare şi însuşire a noilor cunoştinţe – în etapa verificǎrii
cunoştinţelor anterioare şi în etapa fixǎrii;

131
• în lecţiile de fixare a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor – în
etapa verificǎrii selective a cunoştinţelor pe care se întemeiazǎ activitatea ce urmeazǎ
a fi efectuatǎ de elevi;
• în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, în care elevii îşi reactualizeazǎ şi
consolideazǎ cunoştinţele esenţiale, fundamentale dintr-unul sau mai multe capitole;
• în lecţia de verificare şi în alte situaţii de instruire.

132
 BIBLIOGRAFIE

1.Albulescu,I ,Albulescu,M, Didactica disciplinelor socio-umane,Ed.Napoca Star,1999

2.Apostolescu,N, Legitatea în pedagogie, în „Fundamenta pedagogiae”, vol II, Editura
Didacticǎ şi Pedagogicǎ, București,1970;
3.Bontas,I,Pedagogie,Tratat,Editura ALL,Bucuresti,2001
4.Bunescu,A, Principii de organizare şi desfǎşurare a procesului de învǎţǎmânt, în
„Didactica”, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ,București ,1982;
5. Cârstea, G., Teoria si metodica educatiei fizice si sportului, Ed.Universul, Bucuresti.1993.
6. Cârstea, G., Educatia fizica. Teoria si bazele metodicii. A.N.E.F.S.,
Bucuresti.1997.
7.Cerchit, I,(coord.),Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică,București,1983.
8.Cerchit, I,Metode de Învățământ,ed.III,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1997.
9.Cucoș,C, ,,Comunicarea didactică”,în Pedagogie,Editura.Polirom,1996
10. Dragnea, A., Bota,A.,Teoria activitatilor motrice. Editura. Didactica si Pedagogica, R.A.,
Bucuresti.1999
11. Dragnea, A., si colaboratorii,Educatie fizica si sport – Teorie si didactica, Editura. FEST,
Bucuresti.2006.
12.Firea, E. - Metodica educaţiei fizice şcolare(Bazele generale) vol.I Bucureşti,1984,
13.Ghibu E. - Lecţia de educaţie fizică. Editura Tineretului Cultură Fizică şi Sport,București,
1957.
14.Ionescu M, Radu I., Didactica modernǎ, Editura Dacia, Cluj-Napoca,1995;
15.Joiţa Elena, Pedagogia – ştiinţa integrativǎ a educaţiei, Editura Polirom,Iași,1999.
Manolescu,M.Teoria Curricumului,Bucuresti,2004
16.Meneinskaia M., Cercetǎri cu privire la procesul de învǎţare, „International Review of
Education”, Hamburg, UNESCO, 1966.
17.Nicola Ioan, Tratat de pedagogie şcolarǎ,Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, București1996.
18.Oprescu,N, Principiile procesului de învǎţǎmânt în „Curs de pedagogie”,Bucureşti,
CMUB, 1988.

133
19.Oprescu, N, Curs de pedagogie, partea a II-a, Didactica, Bucureşti, Universitatea din
Bucureşti,1977.
20.Oprescu Nicolae, Psihopedagogie, Bucureşti, Universitatea Creştinǎ Dimitrie Cantemir,
1995.
21.Oprescu, N, Psihopedagogie, Universitatea Creştinǎ Dimitrie Cantemir,București 1995.
22.Popescu-Neveanu P., Curs de psihologie generalǎ, vol II, Bucureşti, Universitatea din
Bucureşti, 1978.
23.Radu,Ion T.,Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
2000.
24.Scarlat,E.,Scarlat,M.B. Educație fizică și sport, Editura. Didactica şi Pedagogică,
Bucureşti,2002.
22. Urichianu S. Toma /M.Ulareanu,Didactica specialitatii, Sinteza de curs/UEB/2010.
25.Văideanu G. - Educaţia la frontiera dintre milenii,Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,1988 .
26.Vîgotski L., Opere psihologice, vol I,Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ,Bucureşti, 1971;
27.Wincenty Okon, Didactica generalǎ, Bucureşti, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, 1974;

ANEXE

134
 Exemplul 1

Proiectarea unei unităţi de învăţare

Unitatea de învăţare: Dezvoltarea vitezei şi îndemânării

Număr de lecţii alocate: 4

Nr.
Obiective de Detalieri de Activităţi de
Lecţie Resurse Evaluare
referinţă conţinut învăţare
i

2. - viteză de reacţie şi - poziţionări rapide ale Observare

1.4. Să execuţie; adoptări braţelor (pe cap, pe umeri, fanioane Sistematic
execute rapid de poziţii ale lateral, sus, pe şolduri, la jaloane; ă
mişcările segmentelor piept) la semnal vizual steguleţe
comandate la şi corpului, la (execuţia învăţătorului) şi jaloane
semnale vizuale, semnale vizuale şi auditiv (comanda verbală), colorate;
auditive şi auditive. frontal şi pe echipe, sub 9.obiecte
1
tactile. formă de întrecere; mici
- adoptări rapide de poziţii
(stând.stând depărtat,
ghemuit, sprijin culcat) la
semnale vizuale (indicate
prin semne) şi auditive
(comanda verbală), frontal
şi pe echipe, sub formă de
întrecere;
- întoarceri rapide prin
săritură la stânga şi la
dreapta, la semnale vizuale
şi auditive, frontal şi pe
echipe, sub formă de
întrecere.
1.5 Să - viteză de - împrăştieri şi regrupări
folosească deplasare; deplasări sub formă de întrecere pe
deprin-derile pe diferite direcţii echipe, la semnale vizuale
însuşite în şi distanţe. la şi auditive;
condiţii semnal. - alergare şerpuită şi cu
ocolire;
complexe şi
- ştafete cuprinzând
variate. alegare şerpuită şi ocolirea
de obstacole;
- alergare, primire,
prindere, depu-nere,

135
Nr.
Obiective de Detalieri de Activităţi de
Lecţie Resurse Evaluare
referinţă conţinut învăţare
i

2 culegere, înmânare de
obiecte;
- ştafete cuprinzând
alergarea, depunerea şi
culegerea de obiecte.
2 - viteză de reacţie şi - joc dinamic “Ogarul şi - Observare
1.4. execuţie; iepurele” fanioane/
jaloane; sistematică
mingi de .
cauciuc
de Temă de
dimensiu lucru acasă
ni medii; (prinde-rea
mingii)
- viteză de reacţie şi - ştafetă în “suveică”
de deplasare; cuprinzând
alergarea de viteză şi
ocolirea unui reper, sub
formă de întrecere pe
echipe
- viteză de execuţie; - individual-aruncarea şi
prinderea unei mingi la
perete;
- individual-aruncarea în
sus şi prinderea unei
mingi;
- individual - aruncarea în
sus şi prinderea unei mingi
după ricoşarea ei de la sol;
- pasă şi prindere, de pe
loc, pe perechi sub formă
de întrecere (care pereche
pasează mai mult mingea,
fără a o scăpa).
1.5. - îndemânare: - ştafetă în
rostogolirea mingii “suveică” cu rostogolirea
pe sol şi mingii pe sol şi pasă de la
transmitere; un reper,
- viteză de reacţie. - joc dinamic

136
Nr.
Obiective de Detalieri de Activităţi de
Lecţie Resurse Evaluare
referinţă conţinut învăţare
i

de execuţie şi de “Vânătorul şi raţele”

deplasare
2 - viteză de - ştafetă pe echipe, - 4 Observare
1.4. deplasare şi cuprinzând cercuri siste
îndemânare; alergarea de viteză şi - 4 mingi Matică
ocolirea totală a trei de plastic Temă de
cercuri, sub formă de de lucru acasă
întrecere; dimensiu (arunca-rea
- ştafetă pe echipe, ni medii; şi prinde-
cuprinzând alergarea, - 4 rea)
intrarea încerc şi scoaterea fanioane;
lui pe deasupra capului;
- ştafetă pe echipe,
cuprinzând alegarea,
intrarea în cerc şi scoaterea
lui pe sub picioare;
- ştafetă pe echipe,
cuprinzând alegarea, luarea
cercului de jos, trecerea lui
pe deasupra capului şi
depunerea pe sol.
1.5. - precizie, viteză de - joc dinamic “Fereşte
execuţie, pasă- capul”, peechipe de câte 5-
prindere; 6 elevi.
2 - viteză de execuţie - întrecere pe echipe, la
3 1.4. şi coordonare în jocul “Şotronul”;
săriturile cu - ştafetă pe echipe,
desprindere de pe cuprinzând sări-turi din
ambele cerc în cerc, cu întrecere; - 3
picioare şi de pe un - ştafetă pe echipe, “Şotroa
picior; cuprinzând deplasarea prin ne”
sărituri succesive pe un trasate
picior, la dus, şi pe celălalt pe sol;
picior, la întors; - 9
- joc dinamic “Cercurile cercuri
zburătoare”; (de
- joc dinamic “Fereşte-ţi gimnas-
picioarele”. tică sau
tra-sate
pe sol);

137
Nr.
Obiective de Detalieri de Activităţi de
Lecţie Resurse Evaluare
referinţă conţinut învăţare
i

-3 sfori
lungi
de2-3m,
având la
un capăt
o sticlă
de
plastic;
-3
bastoane,
tuburi de
plastic.
1.5.
4 2.2 Să - aruncări şi Temă de
manifeste interes prinderi lucru
şi perseverenţă - sărituri la pentru
pentru dez- coardă acasă
voltarea (manevrări
de obiecte
îndernânării.

138
Exemplul 2

Unitatea de învăţare: Deprinderea de aruncare şi prindere

Număr de lecţii alocate: 4

Nr. Obiective Detalieri de

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
de referinţă conţinut
Lecţiei
3. - ţinerea-aruncarea - explicaţie-demonstrare;
1.1. Să şi prinderea cu - realizarea exerciţiilor de
aplice în două mâini acomo-dare cu obiectul;
activită-ţile - exersarea ţinerii mingii
practice cu două mâini din lateral şi
deprinderea de lansarea acesteia prin
aruncare- rostogolire pe sol;
1 prindere reali- - exersarea ţinerii mingii
zată corect. cu două mâini din lateral şi
lansarea acesteia către un
partener;
- explicarea-demonstrarea
prinderii cu două mâini la
piept; corectări.
2.1. Să exerseze - aruncare lansată - explicarea-demonstrarea
deprinde-rile cu rostogolirea aruncării lansate cu două
formate anterior mingii pe sol mâini de jos;
şi să le - exersarea pe perechi a
însuşească aruncării lansate cu două
corect pe cele mâini de jos; corectări.
noi.

- prinderea cu două - explicarea-demonstrarea - mingi Observare

mâini a mingii prinderii mingii rostogolite de sistematică
rostogolite pe sol pe sol; dimensiu ;
- exersarea pe perechi a ni medii; Temă de
aruncării-prinderii mingii lucru
rostogolite pe sol; pentru
corectări. acasă
- aruncare lansată - explicarea-demonstrarea
cu două mâini de lansării mingii cu două
jos, la un partener mâini de jos la un partener; (aruncare-

139
Nr. Obiective Detalieri de
Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
de referinţă conţinut
Lecţiei
- exersarea pe perechi a prindere)
aruncării-prinderii mingii individuali
lansate cu două mâini de jos zată
la un partener; corectări.
- prinderea mingii - explicarea-demonstrarea
cu două mâini la prinderi mingii cu două
piept mâini la piept;
- exersarea pe perechi a
aruncării-prinderii mingii
cu două mâini de la un
partener; - corectări.
2.2. Să fie - jocuri dinamice - ”Mingea prin tunel”,
animat de întrecere între trei echipe;
dorinţa de a se - ştafetă în “suveică”,
întrece. cuprinzând aruncarea
lansată cu 2 mâini de jos şi
prinderea cu 2 mâini la
piept.
3 - ţinere-aruncare şi - explicare-demonstrare;
1.1. prindere cu 2 mâini -realizarea exerciţiilor de
acomodare cu obiectul;
corectări.
2.1. - aruncare lansată - explicare-demonstrare; - mingi Observare
cu 2 mâini de jos, - exersarea aruncării de sistematică
la un parte-ner, şi lansate cu 2 mâini de jos la dimensiu Tema de
prindere cu 2 mâini un partener şi prindere cu 2 ni lucru
la piept mâini la piept, mărind medii; pentru
progresiv distanţa; - careuri acasă
- exersarea aruncării de 1/1 m (aruncare
lansate cu 2 mâini de jos la trasate pe şi prindere)
2 ţintă orizontală; corectări; sol. indi-
- întrecere pe echipe de dualizată
aruncare
la ţintă orizontală, prin
acumulare de puncte,
corespunzător numărului
de reuşite.

140
Nr. Obiective Detalieri de
Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
de referinţă conţinut
Lecţiei
2.2. - aruncare lansată - explicare-demonstrare;
cu 2 mâini din - exersarea aruncării
lateral şi prin-dere lansate cu 2 mâini din
cu 2 mâini la piept lateral şi prindere cu 2
jocuri mâini la piept; corectări;
dinamice “Mingea
călătoare”, joc între 2
echipe, situate fiecare în
formaţie de cerc.
3 - aruncare lansată - explicare-demonstrare;
1.1. cu 2 mâini de sus, - realizarea exerciţiilor de
la un partener şi la acomo-dare cu obiectul;
distanţă - exersarea aruncării
lansate cu 2 mâini pe
deasupra capului, la un Observare
partener, şi prindere cu 2 Sistematică
mâini la piept; corectări; - mingi;
3 - exersarea aruncării - marcaje
lansate cu 2 mâini pe de
deasupra capului la distanţă; distanţă
- întrecere de aruncare
lansată cu 2 mâini de sus,
la distanţă, pe linii situate
faţă în faţă.
2.1. - prinderea cu 2 - explicare-demonstrare;
mâini la piept - realizarea exerciţiilor de
acomo-
dare cu obiectul;
- exersarea aruncării cu 2
mâini de la piept, la un
partener, şi prindere cu 2
mâini la piept.
2.2. - jocur - întrecere de aruncare cu

141
Nr. Obiective Detalieri de
Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
de referinţă conţinut
Lecţiei
i dinamice 2 mâini de la piept, la
distantă, cu un partener, pe
linii situate faţă în faţă;
“Cine ţine mai mult
mingea?” folosind
procedeele de aruncare şi
prindere însuşite (4 contra
2; 5 contra 3; 6 contra 4).
3 - aruncarea împinsă - explicare-demonstrare;
1.1 cu 2 mâini de la - realizarea exerciţiilor de
piept acomo-dare cu obiectul;
- exersarea aruncării
împinse cu 2 mâini de la
piept, la un partener, şi
prindere cu 2 mâini la
4
piept; corectări;
- întrecere pe perechi de
aruncare şi
prindere-număr de pase şi
prinderi
fără scăparea mingii.
2.1. - prinderea cu 2 - explicare-demonstrare; - Observare
mâini la piept - realizarea exerciţiilor de mingi; sistematică
acomo- Temă de
dare cu obiectul; lucru
- exersarea prinderii cu 2 pentru
mâini la piept, de la un acasă
partener; corectări; (aruncare-
- întrecere pe perechi de prindere)
prindere şi individuali
aruncare-număr de pase şi zată
prinderi fără scăparea
mingii.

142
Nr. Obiective Detalieri de
Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
de referinţă conţinut
Lecţiei
2.2. - jocuri dinamice - “Mingea în zig-
zag”, pe 2 echipe
- “Cine ţine mai
mult mingea?”
folosind procedeele
de prindere şi aruncare
învăţate (3 contra 2; 4
contra 3).

Exemplul 3

Unitatea de învăţare: Alergare de viteză cu start din picioare (de sus)

Număr de lecţii alocate: 7

Obiect
Nr. Detalieri de Activităţi de
ive de Resurse Evaluare
conţinut învăţare
referinţă
lecţiei
3 - şcoala alergării - exersarea alergării -repere Observare
1.3. Să uşoare, cu (fanioane Sistematică
1 aplice în poziţia corectă a corpului , linii
întreceri şi lucrul braţelor; trasate pe
deprinderile explicare-demonstrare; sol);
motrice corect corectări; - fluier;
însuşite, - exersarea alternării culoare
specifice mersului cu trasate
probei atletice alergarea uşoară; corectări; sau
de alergare de - exersarea alergării cu joc repere de
viteză; de direcţion
gleznă pe loc; explicare- are
demonstrare; corectări: a

143
 Obiect
Nr. Detalieri de Activităţi de
ive de Resurse Evaluare
conţinut învăţare
referinţă
lecţiei
- exersarea alergării cu joc alergării;
de gleznă cu deplasare;
explicare-demonstrare;
corectări;
- exersarea alergării cu joc
de glez-
nă cu accelerare; explicare-
demon-
strare; corectări;
- exersarea alergării cu
genunchii sus pe loc;
explicare-demonstrare;
corectări;
- exersarea alergării cu
genunchii sus cu
accelerare; explicare-
demon-
strare; corectări;
- exersarea alergării cu
pendularea gambelor
înapoi; explicare-demon-
strare; corectări.
2.1. Să - pasul alergător de - explicare-demonstrare
2 exerseze accelerare - exersarea alergării
deprin-derile accelerate în linie dreaptă
formate până la un reper situat la 7-
anterior şi să 8 m:
le însuşească - individual;
corect pe cele -pe perechi;
noi - în linie de câte 4-6
elevi;
- corectări.
2.2. Să - exersarea alergării de
fie animat de viteză în tempo variat
dorinţa de a se (alergarea accelerată până
întrece. la un reper, reducerea
vitezei până la al 2-lea
reper, accelerare până la al

144
 Obiect
Nr. Detalieri de Activităţi de
ive de Resurse Evaluare
conţinut învăţare
referinţă
lecţiei
3-lea reper);
- întrecere de alergare de
viteză pe 20 m, cu plecare
din picioare, pe linii de
câte 4 elevi, respectând
cerinţele: trunchiul drept,
lucrul corect al braţelor,
contact cu solul numai pe
pingea, păstrarea direcţiei
3 - şcoala alergării - exersarea exerciţiilor din
1.3. prima
3 lecţie.
2.1. - pasul alergător de - repetarea exerciţiilor din - idem Observare
accelerare prima lecţia 1; Sistematică
lecţie
2.2. - pasul alergător - explicare-demonstrare;
lansat de viteză - exersarea alergării cu
accelerare, cu atingerea
vitezei maxime la sfârşitul
accelerării (reper), urmată
de alergare liberă;
- exersarea alergării cu
accelerare (7-8 m) cu
atingerea vitezei maxime şi
menţinerea ei pe distanţa
de 8-10 m, urmată de
încetinirea vitezei şi oprire;
corectări;
- întreceri de alergare de
viteză pe 20 m cu plecare
din picioare, pe linii de
câte 4-5 elevi, marcând
zona de accelerare.
3 - şcoala alergării - idem lecţiile 1-2
4 1.3 - pasul alergător de - idem lecţiile 1-2 Observare
accelerare sistematică
-pasul alergător - idem lecţiile 1-2 Atribuire
lansat de viteză de

145
 Obiect
Nr. Detalieri de Activităţi de
ive de Resurse Evaluare
conţinut învăţare
referinţă
lecţiei
2.1. - startul din - explicare-demonstrare; - idem puncte,con
picioare (de sus) - exersarea poziţiilor lecţia 2 form
specifice fiecărei comenzi; locului
- exersarea startului, ocupat (4-
lansării din start pe 3-4 m; 3-2-1)
- exersarea startului,
lansării şi alergării
accelerate pe 7-8 m;
- exersarea startului,
lansării, alergării
accelerate şi menţinerea
vitezei maxime pe 10-12
m.
2.2. - regulile de - întreceri de alergare de
concurs: start la viteză pe 25 m, cu start de
semnal sonor, sus, pe grupe de câte 4
păstrarea culoarului elevi (se marchează zona
de accelerare).
Idem lecţia 3
3 - şcoala alergării - repetarea exerciţiilor din
5 1.3. lecţiile 1-4.
- pasul alergător de - exersarea alergării
accelerare şi lansat accelerate pe 7-8 m, cu
de viteză atingerea vitezei maxime şi
menţinerea acesteia pe 12-
15 m;
- exersarea alergării de Id
viteză în tempo variat (8 m em lecţi-
accelerare-5-6 m reducerea ile
vitezei-8 m accelerare-8- anterioar
10 m. menţinerea vitezei e
maxime).
2.1. - startul de sus - exersarea startului de sus,
a accelerării şi menţinerea
vitezei maxime.
2.2. - regulile de - întreceri de alergare de A
6 concurs: start la viteză cu start de sus, pe tribuire
semnal sonor, distanţa de 25 m de puncte
păstrarea culoarului con-form
locului

146
 Obiect
Nr. Detalieri de Activităţi de
ive de Resurse Evaluare
conţinut învăţare
referinţă
lecţiei
ocupat
Idem lecţia 5
3 - startul de sus - exersarea startului de sus
1.3. şi a alergării accelerate pe
distanţe de 8-10 m.
- pasul alergător de - exersarea alergării Idem lec-
accelerare accelerate şi menţinerea ţiile ante-
vitezei maxime pe distanţe rioare
7 de 10-12 m.
2.1. - pasul - exersarea alergării de Atribuire
lansat de viteză viteză pe 20 m cu start de de puncte
sus, cu zonă de accelerare conform
marcată. locului
2.2. - reguli de - întrecere de alergare de ocupat
concurs: start viteză pe 25 m, cu start de
greşit, depăşirea sus, pe linii alcătuite din 4
culoarului elevi.

P. F. G.
TABELUL NR. 1

Hanebut 1951 Jense Meusel (1956)

Introducere,elemente
Introducere
pregătitoare Pregătire fizică generală
pentru teme principale

Executarea temei
Partea principală Performanţa
principale

Încheiere Încheiere Încheiere

147
 TABELUL NR.2
STRUCTURA FORMALĂ PSIHO-PEDAGOGICĂ

VOLRAB 1962 LEVRAY 1962 Instit. de cultura fiz 1962 SCHMOLINSKY

HAASE 1963 KUSMIN 1963 1963
KOTTERBA 1964
SCHWARYE 1964
Parte introductivă Introducere Introducere Parte pregătitoare
Parte fundamentală Parte fundamentală Parte fundamentală Parte
(performanţă) fundamentală
Încheiere Încheiere Încheiere Încheiere
antrenam

Îmbinarea punctelor de vedere ale materiei de predare cu cele pedagogice

RUDIK- Consultări Recomandări 1963

KORONOVOSKY 1950
Introducere Introducere Introducere
Învăţarea unei teme noi Partea fundamentală A Partea fundamentală
(dezv. cal. fiz. de bază) a) preg. fiz. de bază

Repetarea Partea fundamentală B b) preg. Spelcială pentru.

(însuşirea deprinderilor) Performanţă
Încheierea Încheierea Încheierea

148
 Tabelul 2 (continuare)
KOPPISCH 1965 DENUISIUK 1958
Parte introductivă Parte introductivă
Încălzire Încălzire
Partea fundamentală Partea fundamentală
a) gimnastică a) exerciţii de pregătire fizică generală
b) antrenament în circuit b) exerciţii aplicative
c) elemente de dans c) exerciţii de echilibru
d) ştafetă d) exerciţii de îndemânare
e) exerciţii de atârnare şi sprijin
f) alergări
g) sărituri
Încheiere (joc) Încheiere

149
150