RELAŢIA PROFESOR-ELEV ŞI EFECTELE FRUSTRANTE ALE

APRECIERII ŞCOLARE CA FENOMEN AL ADAPTĂRII PSIHOSOCIALE

(INCUZIUNII)

ARSENE I., dr., conf.univ, U.S.E.F.S., mun. Chişinău, R.Moldova

Cuvinte-cheie: Profesor, efecte, aprecieri şcolare, relaţie, elev, frustrant,

fenomen, adaptare psihosocială (incuziunii).
Key words: Teacher effects, school assessments, relationship, student,
frustrating, phenomenon, psychosocial adaptation(incest).
Sumar: Conceptul de bază al acestui articol este studiul comparativ al relaţiei profe-
sor-elev şi a efectelor frustrante ale aprecierii şcolare ca fenomen al adaptării psihosociale
(incuziunii). Fiind un act ce ţine de sfera relaţiilor interpersonale, actul educativ, eficienţa
sa, se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice dintre profesor şi elev. În problema
relaţiei profesor-elev, pe lîngă o bogată experienţă pozitivă, ce s-a acumulat în decursul
anilor, se constată că uneori predomină arbitrarul, practici învechite şi prejudecăţi pe care
o atitudine conservatoare le menţine. Relaţia profesor-elev reprezintă principala modalitate
de mediere didactică, de ipostaziere a acesteia într-o variantă umană, subiectivă.
Actualitatea. Relaţia profesor - elev reprezintă modalitatea principală de
mediere didactică. Dincolo de conţinuturile concrete transmise, în activitatea
didactică va fi foarte important mult tipul de interacţiune care se va statornici între
clasa de elevi şi profesor, precum şi atitudinea acestuia în a relaţiona cu grupul şi cu
fiecare elev în parte. Relaţia profesorului cu elevii reprezintă o construcţie reciprocă,
dinamică, ce se repliază permanent în funcţie de circumstanţe şi scopurile educative.
Relaţia cu elevii nu trebuie să se reducă doar la aspect formal, administrativ.
Şcoala de astăzi a devenit, contrar aşteptărilor, un spaţiu al confruntărilor şi al
conflictelor. În aceste condiţii, eficienţa şcolii, în general, şi a fiecărui cadru didactic
în parte, depind în mare măsură de preocuparea de a cunoaşte şi de a înţelege elevii şi
problemele cu care aceştia se confruntă zi de zi. Neglijarea acestei preocupări
ar putea crea, poate fără intenţie, premise pentru ca elevul să refuze să înveţe, să fugă
de la şcoală, înţelegerea şi comunicarea cu profesorii să se realizeze greoi sau deloc,
premise pentru apariţia conflictelor, a indiferenţei, a ostilităţii, care ar putea să se
finalizeze cu insucces sau eşec şcolar.
Literatura psihologică, socială şi psihopedagogică este bogată în lucrări pe tema
generaţiilor, a succesiunii lor şi a raportului dintre ele. Cu toate acestea, subiectul este generos
şi poate constitui de fiecare dată o temă interesantă de tratat, datorită multitudinii de
perspective din care poate fi analizată. Pornind de la realitaţile sociale, culturale şi istorice
specifice evoluţiei civilizaţiei moldoveneşti, se poate face o disociere clară între sensurile
multiple ale relaţiei profesor-elev, evidenţiindu-se problematica derivată din acest concept[1].
216
 Obiectul cercetării – efectele frustrante ale aprecierii şcolare ca fenomen al
adaptării psihosociale (incuziunii)
Subiectul de cercetare. Studiul privind accesibilitatea în relaţia profesor-elev şi
efectele frustrante ale aprecierii şcolare ca fenomen al adaptării psihosociale
(incuziunii)
Scopul cercetării constă în analiza relaţiei profesor-elev şi a efectelor frustrante
ale aprecierii şcolare ca fenomen al adaptării psihosociale a elevilor cu reţinere în
dezvoltarea psihică în cadrul lecţiilor de educaţie fizică cu conţinut adecvat.
Pornind de la scopul cercetării, au fost formulate următoarele obiective de cercetare:
1. Studierea teoriei şi practicii procesului istructiv-educativ, relaţiei
profesor-elev, la elevii cu reţinere în dezvoltarea psihică.
2. Determinarea mijloacelor educaţiei fizice gimnaziale cu conţinut adecvat
destinate elevilor cu reţinere în dezvoltarea psihică şi efectelor frustrante
ale aprecierii şcolare.
3. Argumentarea teoretică şi valorificarea experimentală a programei
alternative de educaţie fizică cu conţinut adecvat pentru elevii cu reţinere
în dezvoltarea psihică în vederea integrării lor psihosociale.
Мetode de cercetare:
1. Analiza şi generalizarea datelor din literatura ştiinţifico-metodică.
2. Studiul datelor statistice
3. Sondaj sociopedagogic.
4. Metode statistico - matematică.
Organizarea cercetării. În prima etapă - teoretico-empirică a fost efectuată
analiza şi generalizarea datelor din literatura de specialitate, documentelor de lucru,
observaţiei pedagogice asupra lecţiilor de educaţie fizică, sondajul sociopedagogic,
ceea ce ne-a permis să elaborăm programa alternativă de educaţie fizică, privind
metodologia de adaptare psihosocială a elevilor cu RDP, orientată spre formarea
cunoştinţelor, calităţilor psihomotrice, fizice, psihosociale şi orientările valorice
motivaţionale ale preadolescentului, precum şi promovarea relaţiei profesor-elev şi a
efectelor frustrante ale aprecierii şcolare ca fenomen al adaptării psihosociale.
În etapa a doua - experimentală a fost efectuat experimentul pedagogic formativ,
în cadrul căruia s-a verificat eficacitatea programei propuse prin aplicarea acesteia în
procesul instructiv–educativ la disciplina „Educaţia fizică” cu elevii clasei
experimentale a VIII-a din Şcoala-pentru elevii cu RDP) din mun. Chişinău.
În etapa a treia - evaluativă au fost analizate, generalizate, sistematizate şi
interpretate datele statistice prin analiza comparativă a acestora, formulate concluziile
generale ale investigaţiei, elaborate recomandările practico-metodice.
Instituţia scolară este un univers de relaţii, iniţiative şi activităţi diferite: for-
male, informale; directe; indirecte; democratice; nedemocratice; activităţi care
217
gravitează în jurul drepturilor copilului sau centrate pe drepturile educatorilor; în
clasă, în afara clasei, în afara şcolii; profesionale şi extraprofesionale; individuale,
colective; individualizate frontale; confidenţiale, neconfidenţiale; cu viitorii elevi, cu
foştii elevi. Aceste tipuri de relaţii sunt resursele pedagogice, abilitatea şi măiestria
profesională în sensul atingerii obiectivelor stabilite. Promovarea fiecărui tip de
relaţii presupune o metodică specifică, tact pedagogic, o serie de calităţi dezirabile
pentru un profesor, care, împreună vor da măsură vocaţiei sale.
Fiind un act ce ţine de sfera relaţiilor interpersonale, actul educativ, eficienţa sa
se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice dintre profesor şi elev. În problema
relaţiei profesor-elev, pe lîngă o bogată experienţă pozitivă, ce s-a acumulat în
decursul anilor, se constată că uneori predomină arbitrariul, practici învechite şi
prejudecăţi pe care o atitudine conservatoare le menţine. Pentru perfecţionarea relaţiei
profesor-elev este necesar să se ia în consideraţie, pe de o parte, obiectivele educaţiei,
iar pe de altă parte psihologia tineretului contemporan, actul educativ fiind un proces
de continuă invenţie socială [2] .
În stabilirea unei relaţii bune profesor-elev trebuie să se ţină cont de următoarele
aspecte:
a) Organizarea clasei. Este necesar ca profesorii să facă tot posibilul ca în clasă
să fie o atmosferă plăcută. Aceasta presupune analiza cuprinsului lecţiei şi a modului
de expunere, organizarea de grupuri şi amenajarea plăcută a mediului fizic şcolar.
b) Stabilirea obiectivelor. Este important ca elevii să înţeleagă scopul actului
educaţional, la care trebuie să ajungă. Este necesar ca elevii să cunoască şi să
înţeleagă obiectivele pe termen lung şi scurt ale clasei.
Consultarea mai frecventă a elevilor în vederea stabilirii obiectivelor poate crea
o solidă bază motivaţională pentru învăţare.
c) Comportamentul profesorului. Nu este surprinzător că maniera în care se
poartă profesorii are un efect direct asupra comportamentului elevilor. Nu numai că
profesorii oferă un model de comportament pe care elevii îl pot imita, dar ei sunt în
poziţia din care pot să modeleze şi să schimbe comportamentul elevilor.
d) Reguli adecvate. Toate şcolile au un set de reguli. În plus, fiecare profesor va
avea o serie de reguli care se aplică în clasă şi definesc comportamentul acceptabil şi
cel inacceptabil în rândul elevilor.
Profesorul este asemeni artistului care îşi proiectează opera şi apoi contribuie, ală-
turi de elevi, la realizarea acesteia. Relaţia profesor-elev reprezintă principala modalitate
de mediere didactică, de ipostaziere a acesteia într-o variantă umană, subiectivă [3].
În opinia lui C. Cucoş, „relaţia cu elevii nu trebuie să se reducă doar la un aspect
formal, administrativ, fiind reglementată de coduri deontologice sau normative
instituţionale”.
Rezultatul unui raport pozitiv profesor-elevi înseamnă, pe de o parte, oamenii
218
formaţi pentru o integrare eficientă în circuitul vieţii social-productive, iar pe de alta,
educatori care îşi onorează misiunea socială asumată, profesori stimaţi de foştii lor
elevi, de colegi, de societate.
Un deosebit interes psihologic îl prezinta reacţia acelor profesori care, după
opinia elevilor, nu se bucură când aceştia dau răspunsuri corecte, ci dimpotrivă, le
pare rău, se arată surprinsi, se miră că răspund bine, stau la îndoială dacă să le pună
notă, îi ironizeaza etc.
Sursa de nemulţumire a elevilor îşi are originea în comportamentul unor cadre
didactice, în imaginea deformată pe care unii elevi o au despre profesori şi profesorii
despre ei.
Utilizarea noilor tehnologii didactice, cum ar fi şi instruirea programată, duce în
cele din urmă tocmai la selecţionarea şi întărirea comportamentelor adecvate, la
realizarea în condiţii optime a conexiunii inverse, la aprecierea performanţelor
şcolare ale elevilor pe baze ştiinţifice şi în condiţiile unei obiectivităţi ştiute.
O mare importanţă a avut-o proba desfăşurată de noi, „nota în relaţiile cu profesorul
de educaţie fizică”, care nea scos în evidenţă o nouă viziune asupra problemei adaptării
copiilor cu reţinere în dezvoltarea psihică. Rezultatele care sunt înserate în Tabelul 1
demonstrează „deficit de atenţie”, starea, cauzele şi efectele ce ar favoriza relaţia
profesor-elev, motiva pe copiii din şcoli normale şi pe cei cu reţinere în dezvoltarea
psihică (RDP) şi care sunt efectele frustrante ale aprecierii şcolare:[4,5]

Tabelul nr. 1. Valorile notelor ce stabilesc relaţia elevului cu profesorul de educaţie fizică în opinia
elevilor grupelor martor şi experimentală
Nr Punctaj
Cr Starea
t. GM GE
1. Dacă la lecţii mi se acordă atenţie, eu lucrez: mult mai activ (1); (2); (3) 38 53
ca de obicei, la fel (4).
Observaţiile aspre ale profesorului mă ajută să mă mobilizez (1); (2); (3);
2. 53 65
mă derutează complet (7).
După aprobarea, lauda profesorului particip mai activ (1); (2); (3); sunt
3. mai concentrat (1), (2); mai atent (1), (2); cu responsabilitate (1), (2); mă 53 47
liniştesc (3); îmi pierd energia (4); mă simt absent (4).
4. După observaţiile aspre ale profesorului, lucrez mult mai activ (1); (2); 44 70
(3); mult timp nu mă pot concentra (7).
Când simt susţinerea, aprobarea, ajutorul coechipierilor, lucrez: mult mai 35 56
5. bine (1); (2); (3);(5); (6); ca de obicei (1,2); nici mai bine, dar nici mai
rău ca de obicei (4).
Suma totală de punctaj 223 291
  19 2,34 3,06
Media punctajului la n=19 (X= 5 )
Valori: 1-2 notă pozitivă; 3- pozitivă nedeterminată; 4- neutru (indiferentă); 5- negativă
nedeterminată; 6- negativă; 7- negativă determinată;
219
 Valorile testului care determină notele ce stabilesc relaţia elevului cu profesorul
de educaţie fizică (în puncte) la eşantioanele investigate reflectă faptul că la elevii
grupei martor tendinţele relaţionale faţă de profesorul de educaţie fizică constituie
2,34 puncte, ceea ce atestă intenţii pozitive de colaborare, iar la elevii grupei
experiment aceasta constituie 3,06, demonstrînd astfel poziţie nedeterminată faţă de
profesor, spre deosebire de grupa martor.
În urma acestor verificări, am considerat necesar să apreciem nivelul
parametrilor somatici, funcţionali şi motrice ai elevilor din cadrul şcolilor normale şi
cu RDP, pentru a stabili gradul de dezvoltare în vederea propunerii în perspectivă a
unor noi modalităţi pentru influenţarea lor.
Rezultatele cercetării.
Analiza comparativă a indicilor ce atestă nivelul dezvoltării proceselor
cognitive, afective, psihosociale, reglativ - voliţionale şi pregătirii intelectuale la
etapa iniţială a experimentului ne demonstrează că aceştia sunt superiori la grupa
martor faţă de grupa experimentală, ceea ce este un lucru firesc. Nu s-a schimbat
această situaţie nici la sfîrşitul experimentului, însă, analizînd dinamica de creştere pe
parcursul investigaţiilor, s-a constatat că aceasta a fost mai bună la grupa
experimentală. La şase din opt indici testaţi creşterile au fost semnificative la pragul
de semnificaţie de 5-0,1%, creşterea procentuală situîndu-se în limitele 9-13%, pe
cînd grupa martor şi-a înbunătăţit semnificativ rezultatele (p<0,001) numai la trei
indici din nouă, iar creşterile procentuale s-au aflat în limitele 0-13%.
După cum rezultă în urma constatărilor, o parte însemnată dintre profesori, în
aprecierile pe care le fac asupra elevilor, pun accentul cu precădere pe eşecurile
acestora, fac prognoze descurajatoare, pierzînd din vedere perspectiva optimistă a
viitorului elevului.
Autoritatea profesorului, bazată pe principiul “magister dixit”, trebuie înlocuită
cu una întemeiata pe relaţii în care profesorul are rol de îndrumător şi coordonator al
activităţii elevului. În lucrarea “Revoluţia ştiinţifică a învăţământului”, B.F. Skinner,
scoate în evidenţă consecinţele dezastruoase pe care le are controlul agresiv asupra
elevilor. Orice încercare de a umili sau încurca un elev, mai ales în prezenţa colegilor
săi, va sfîrşi printr-un rezultat nedorit; elevul ori se retrage în sine, refuzând să mai
comunice, ori reacţionează violent faţă de încercarea de a fi încurcat sau umilit.
Practica şcolară tradiţională ne-a lăsat imaginea profesorului care vrea să
domine elevii şi să-i subordoneze. Intr-un asemenea climat nimic nu se face din
convingere şi pasiune. Este necesar să se facă trecerea de la vechiul tip de relaţii la
relaţii în care profesorul colaborează cu elevii. Principala activitate a acestuia nu va fi
predarea, ci angajarea elevilor în investigaţii şi lucrări independente. Relaţiile bazate
pe respect reciproc reclamă şi în limbaj adecvat. Expresiile ironice şi jignitoare
220
tulbură atitudinea elevilor faţă de profesorul lor şi îngreunează crearea unui climat
favorabil muncii creatoare în clasă.
Rezultatele obţinute în urma cercetărilor au scos în evidenţă faptul că, cu cât
formele de penalizare (ironia, jignirea, ridiculizarea, notele proaste) sunt mai des
folosite, cu atât efectul lor scade.
Profesorul care cunoaşte valoarea aprecierii pozitive nu se va feri de o uşoară
supraapreciere a performanţelor elevului; îi va aprecia pe elev mai mult decât merită,
spre a-l face să merite pe deplin aprecierea, să se ridice la nivelul aprecierii făcute.
Experienţa ne arată că profesorul cu rezultate bune în activitatea lui îşi îmbunătăţeşte
relaţiile cu elevii slabi şi prin faptul că le acordă suficientă apreciere pozitivă. Chiar şi
pentru unele performanţe şcolare minore, profesorul care cunoaşte valoarea aprecierii
pozitive o foloseşte încercând să dezvolte în mod permanent încrederea elevilor în
propriile lor forţe.
Neacordând o atenţie mai mare modului de distribuire a formelor de relaţii,
balanţei pedepselor şi recompenselor, aprecierii positive şi negative, se poate ajunge
la o depreciere a personalităţii elevului, atunci când se foloseşte în mod exagerat
dojana, şi, mai ales, atunci când dojana nu păstrează un caracter limitat („astăzi nu ai
învăţat lecţia”), ci ia forma unei deprecieri globale („ce-o să iasă din tine” sau
„degeaba cheltuiesc părinţii cu tine”). Nu este deloc întâmplător că profesorii ce
impulsionează elevii mai mult prin laudă, obţin rezultate mai bune în procesul de
educaţie. Aceştia apreciază pozitiv „elevii dificili” chiar şi pentru unele progrese
minore, încercând în felul acesta să dezvolte, în mod permanent, încrederea elevilor
în propriile forţe. Raporturile dintre profesor şi elev nu prezintă numai o latura
intelectuală. Factorul afectiv are o importanţă deosebită în asigurarea randamentului
intelectual al elevului.
Procesul de predare-învăţare este unul complex, iar când profesorul şi elevul nu
păstrează o relaţie optimă, acesta poate deveni chiar sinuos. Această relaţie de
interdependenţă poate fi umbrită de atitudini ce vin atât din partea profesorului, cât şi
din partea elevilor. În aceste condiţii, profesorul poate fi şi este acuzat adesea că se
limitează la predarea aceloraşi noţiuni şi, mai ales, după aceleaşi tehnici de predare,
că nu ştie să interacţioneze cu elevul, nemotivându-l astfel.
Elevul este cel plin de elan, însă, datorită societăţii, care promovează doar
nonvalori, acesta nu are posibilitatea de a urma nişte modele, iar energia lui e centrată
spre activităţi care poate sunt mai puţin benefice pentru el, iar mai târziu, pentru
societate.
În cartea „Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje”, [5], oferă atât sursele de
blocaj, cât şi manifestări ale acestor blocaje, dar şi soluţii, de aceea am selectat zece
blocaje, pe care le-am considerat cele mai frecvente, pentru a le prezenta şi a le
discuta.
221
 „Cod inaccesibil” – codul este limba, şi mai ales nivelul la care apelează atât
emiţătorul, cât şi receptorul pentru a se înţelege. Astfel, dacă profesorul împachetează
esenţa într-o formă inaccesibilă sau greu accesibilă elevilor, aceştia nu vor putea
comunica, nu-i vor putea răspunde profesorului.
„Absenţa feedback-ului/feedback deficitar”. Soluţia înlăturării celor două bariere
în relaţia profesor-elev este aceea de a adapta codul, limbajul la particularităţile
individuale ale elevilor şi de a solicita un feedback permanent. Când se observă
absenţa acestuia, activitatea trebuie oprită pentru întreaga clasă sau pentru elevul cu
probleme, după caz.
„Motivaţia deficitară a receptorului”, adică a elevului. În timpul lecţiei, dacă
elevul nu este motivat, interesat de informaţiile predate, acesta poate să îşi găsească
diverse preocupări, de aceea e important să trezim interesul lor pentru fiecare oră în
parte.
„Climat de muncă necorespunzător”- gălăgia, agitaţia duc la perturbarea orei şi
elevii nu mai pot urmări mesajul; neurmărirea acestuia duce la neînţelegerea lui, iar
pentru a evita această agitaţie, barieră, e nevoie ca toţi elevii să fie prinşi în lucru;
„Neînţelegerea semnificaţiei şi intenţionalităţii comportamentului celuilalt” –
acesta e punctul ce duce la ruperea relaţiei profesor-elev. Dacă între cei doi nu există
o apropiere şi o înţelegere, totul se risipeşte; în acest sens profesorul trebuie să rupă
această barieră şi să fie atent la fiecare elev, de la fiecare să aştepte atât cât îi poate
oferi, nu mai mult, pentru că riscă să-şi arunce elevul în derizoriu. Aici trebuie să
amintim, ca mijloc de remediere, de un sistem de notare al profesorului bine
întemeiat, dar şi de o transparenţă în notare.
„Atitudine excesiv de critică sau de necritică în faţa celorlalţi” – bariera aceasta
poate fi înlăturată încet, pornind de la sistemul transparent de notare despre care se
vorbeşte de ceva timp, pentru că profesorul trebuie să-şi noteze elevii în funcţie de cât
au învăţat într-un moment dat, nu să-şi creeze preconcepţii, cu unii elevi să fie
excesiv de critic, iar cu alţii excesiv de lejer. Neîncrederea, dezamăgirea sau
imposibilitatea cooperării pot fi eliminate dacă se analizează zilnic această relaţie şi
mai ales dacă profesorul va folosi metode cât mai diversificate în predare, iar notarea
se va face atunci când elevul a fost activ, pentru motivarea acestuia.
„Iluzia profesorului ideal / elevului ideal”- trebuie pornit de la ideea că nu există
nici profesor, nici elev ideal, aceştia doar pot tinde spre ideal, de aceea profesorul
trebuie în permanenţă să-şi amintească şi să-i amintească şi elevului despre acest
lucru. Cei doi poli trebuie să-şi autoregleze comportamentul şi trebuie să realizeze un
joc de rol, cu scopul de a se putea înţelege unul pe celălalt.
„Insuficienta antrenare a elevilor în procesul de predare a cunoştinţelor” – totul
depinde de noi, profesorii; dacă nu vom fi activi şi nu le vom induce elevilor pofta de
a activa, de a participa la oră, aceştia vor cădea în dezamăgire, blazare. De aceea,
222
trebuie să purtăm un dialog viu cu elevii, să le punem în faţă diferite probleme în care
să se implice, îndreptând astfel cunoştinţele teoretice spre aplicare, iar totul va fi
pentru ei mult mai fascinant.
„Competiţia” este o barieră în relaţia elevului cu ceilalţi colegi din clasă şi, în
viitor, în societate. Dacă tot timpul îi angrenăm în competiţii, aceştia s-ar putea să
devină individualişti, acum şi mai târziu, de aceea trebuie să ştim să înlăturăm această
barieră atunci când apare. Elevii trebuie să vadă competiţia ca pe un joc, ca pe o
activitate cu caracter cooperant, de aceea, acest gen de activităţi e foarte bine de
realizat în grupe, şi nu individual.
„Stilul de conducere al profesorului (autoritar şi laissez-faire)”. Această barieră
constă în cele două extremităţi la care recurg de obicei profesorii, aceştia pot fi
„buni”, iar elevii profită de această lejeritate şi uită că au de îndeplinit unele sarcini
de şcoală sau că între ei şi profesori există o treaptă. Acest comportament riscă să se
extindă nu numai în relaţia cu acel profesor, ci în relaţia elev-profesor, în general. De
cealaltă parte, profesorii autoritari îşi predau foarte bine materia, sunt respectaţi de
elevi, dar materia predată de aceştia nu este înţeleasă, pentru că elevii nu îndrăznesc
să-şi lămurească anumite neclarităţi, nu îndrăznesc să-i pună profesorului întrebări
care l-ar ajuta, ei doar o memorează şi atunci procesul de învăţământ nu mai este axat
pe competenţe Pentru eliminarea barierelor e necesară o cale de mijloc, un
comportament al profesorului prin care să se facă respectat, dar elevul să poată să
îndrăznească să-i adreseze întrebări[6,7,8].

Concluzii:
S-a ajuns la concluzia că respectarea unor principii fundamentale al educaţiei-
încurajarea printr-o judicioasă folosire a laudei şi a dojanei. Un profesor care
dojeneşte mai mult decât laudă sau care nu spune nimic atunci când ar trebui să
spună, nu foloseşte suficient criteriile aprecierii pozitive pentru formarea şi
schimbarea comportamentului elevului.
Important este, dacă apar aceste bariere, să fim receptivi, să avem capacitatea de
a le identifica şi de a le eticheta şi, mai important, în funcţie de situaţie, de a căuta
răspunsuri, soluţii, pentru înlăturarea lor pentru ca relaţia noastră cu elevii să fie una
benefică pentru ei, pentru noi, pentru sistemul de învăţământ, pentru societate.
Profesorii trebuie sa aibă grijă ca în derularea procesului de învăţământ să nu
lezeze personalitatea elevului, ci să-l ajute să şi-o dezvolte, să-l ajute să înveţe să
gândească singur, pentru ca atunci când va părăsi băncile şcolii să nu depindă de
nimeni, cel puţin din punct de vedere intelectual.

223
 Bibliografie:

1. Boros, M.-„Profesorul şi elevii”, Editura Gutinul, 1994;

2. Boros, M.-„Profesorul şi elevii”, Editura Gutinul, 1994;
3. Arsene I., “Adaptarea psihosociala a elevilor cu retinere in dezvoltarea psihica in cadrul
lectiilor de educatie fizica cu continut adecvat”.- Chisinau: USEFS, 2008.
4. Arseni Alexandru, Arsene Igor,. Instituţiile de protecţie a drepturilor copiilor şi familiei în
Republica Moldova., Chişinău: ”Valinex” SRL. 2011.-108p.
5. Cucoş, Const.-„Pedagogie”, Ediţia a II a revăzută şi adăugită, Ed. Polirom, Iaşi, 2002;
6. Elena Truţa, Sorina Mardar, Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje, Editura Aramis,
Bucureşti, 2005.p.7;
7. Ciobanu, O.- „Comunicare didactică”,Ed. ASE, Bucureşti, 2003;
8. Revista învăţământului preşcolar nr.1-2/2009.

224