Sunteți pe pagina 1din 12

CREATIVITATEA- COMPONENTĂ

FUNDAMENTALĂ A PROBLEMATICII
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN
CLASELE I- IV

REFERAT ÎNTOCMIT DE
ÎNV. GR. DID. I, GEISZT ERIKA
ŞCOALA CU CLS. I-VIII NR. 2
SIGHETU-MARMAŢIEI
JUD. MARAMUREŞ

1
CREATIVITATEA- COMPONENTĂ FUNDAMENTALĂ A
PROBLEMATICII PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN CLASELE I- IV

„Învăţătorul exercită o profesie şi


nicidecum o meserie. Funcţiile sale sunt
cu totul intelectuale, cu totul morale; iar
relaţiile- totdeauna sociale.”
GH. ASACHI

Creativitatea este un fenomen general uman. Atât Picasso cât şi Einstein


posedau această însuşire. Amândoi foloseau în gândirea lor concepte accesibile şi
altora, corelându-le însă în conexiuni noi, devenite apoi un curent artistic, respectând
o teorie ştiinţifică. La nici unul dintre ei, creativitatea nu s-a născut din neant; ea se
bazează pe cunoaştere şi trăiri, pe curajul de a se avânta în necunoscut, în domeniul
noului şi al incertitudinii.
Creativitatea înseamnă îndrăzneală; tot ceea ce este nou este incert şi
nonconformist. Pentru a se putea avânta în necunoscut, individul trebuie să dispună de
acea libertate interioară, de acel sentiment de siguranţă, provenite din lumea sa
înconjurătoare. Lipsa de creativitate se datorează însă unei insuficiente înţelegeri a
fenomenelor, lipsei sentimentului de libertate interioară sau lipsei de libertate a
condiţiilor externe.
A fi creativ presupune totodată şi posibilitatea comiterii unor greşeli: datorită
confruntării lumii trăirilor noastre interne cu problemele lumii exterioare, se pot ivi
conflicte sau situaţii contradictorii; încercările de a rezolva aceste conflicte sau situaţii
contradictorii, de a armoniza aceste contradicţii, nu reuşesc întotdeauna din prima
încercare.

2
Scopul oricărei educaţii creative este acela de a face posibilă afirmarea şi
dezvoltarea potenţialului creativ al fiecărui copil din ciclul primar. Totuşi, în întregul
învăţământ mai mult este apreciată gândirea reproductivă şi conformistă şi mi puţin
cea creatoare şi originală.
Creativitatea ca proces intelectual rezultă din fuziunea raţionalului (aici
incluzând gândirea logică, cât şi volumul de cunoştinţe şi experienţa tehnicilor de
lucru) cu fantezia. A. Osborn îşi întemeiază eficienta sa metodă pe ideea că
mecanismul nostru de gândire comportă îndeosebi două componente: judecată şi
spiritul creativ (imaginaţie), ideea care de altfel exprimă opinia majoritară în
literatură. Se pare însă că nu ambele verigi evoluează în acelaşi pas şi nici accesiunea
lor nu este liniară şi necondiţionată. La copiii mici procesul creativ este o unitate
dinamică ce se caracterizează mai degrabă prin spontaneitate şi intuiţie cât printr-o
serie de tehnici logice de rezolvare a problemelor.
Acest caracter al creativităţii infantile ne duce cu gândul la orice metodă de
creativitate, care cere ignorarea deliberată a spiritului critic, respectiv a cenzurii
conştiente bazate pe cunoaşterea dificultăţilor. Copiii efectuează un brainstorming
firesc, spontan, „fac proză fără să ştie”. Animismul (atribuirea de însuşiri omeneşti
obiectelor fizice) gândirii infantile, interferenţa firească a umanului cu lumea animală
sau cu lumea neînsufleţită îl apropie pe copil, pe de altă parte, pe ideea fundamentală
a sinecticii (creaţie în grup), care promovează în găsirea soluţiilor originale
identificarea imaginară cu animale sau lucruri.
Privind astfel lucrurile, putem aprecia fără rezerve că încă în prima copilărie
găsim un potenţial creativ specific acestei vârste, rezultat dintr-o fantezie necontrolată
(necenzurată) care compensează slăbiciunea componentei raţionale.
Intrarea în şcolaritate – începând cu clasa I, creează şi funcţiei imaginative noi
solicitări şi condiţii: descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii
cunoştinţelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult
solicitată imaginaţia reproductivă, copilul fiind pus adesea în situaţia de a reconstitui

3
imaginea unei realităţi (evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale,
personaje, figuri geometrice dispuse în spaţiu), pe care nu le-a cunoscut niciodată.
Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginaţiei în perioada şcolară mică,
clasele I- IV:
a) unul parţial, definitoriu pentru primele două clase caracterizat prin aspectul
său imperfect, sărac în detalii al imaginilor create. Experienţa de viaţă încă limitată îl
face încă pe copil să recurgă la combinaţii de imagini superficiale, spontane,
cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate. Imaginile create sunt adesea statice,
lipsite de mişcare;
b) către începutul clasei a III-a se conturează un nou stadiu determinat de
contactul sistematic cu procesele de învăţare, care introduc o oarecare ordine şi
sistematizare în cursul proceselor imaginative. Imaginile capătă mai multă
plenitudine, coerenţă, dinamism.
În strânsă legătură cu imaginaţia reproductivă se dezvoltă imaginaţia creatoare.
Ascultând o povestire, elevul mic este capabil să şi-o reprezinte transformator,
introducând modificări în desfăşurarea subiectului, generalizând şi comprimând
aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influenţa proceselor gândirii şi memoriei
verbal- logice asupra imaginaţiei. Pe măsură ce cunoştinţele despre construcţia,
originea şi condiţiile de producere a lucrurilor se înmulţesc, producţiile imaginative
ale copilului capătă şi ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai
amplă.
Problema se referă la o dificultate cognitivă (de cunoaştere). Cerinţa fără de
care repertoriul de răspunsuri de care dispune subiectul este insuficient şi inadecvat,
sistem de întrebări asupra unei necunoscute şi dificultatea de a selecţiona sau construi
un răspuns nemijlocit.
O problemă implică un conflict cognitiv şi motivaţional afectiv, ea are valenţe
formative deosebite asupra întregii personalităţi a copilului din clasele I-IV.

4
Apariţia unei probleme este legată de momentul în care subiectul îşi propune
să-şi atingă un anumit scop şi nu ştie cum îl poate realiza, deoarece nu se poate hotărî
să recurgă la procedee cunoscute specifice sau la tehnici şi operaţii specifice. În cazul
în care organismul poate să reacţioneze fără ezitări, fiind pregătit pentru situaţia
respectivă, nu putem vorbi de existenţa unei probleme (Graumann, 1965).
Orice situaţie de stimul care găseşte organismul nepregătit, incapabil să
răspundă imediat cu o reacţie adecvată, creează o problemă a cărei soluţionare aduce
cu sine un element nou, chiar dacă el este uneori minim (Guilford, 1967).
Gândirea creatoare însă, nu poate opera în gol. Elevii claselor I-IV pentru a
putea lucra creator au nevoie de stocarea, păstrarea şi reactualizarea (recunoaşterea şi
reproducerea) cunoştinţelor învăţate la diversele obiecte din planul de învăţământ.
Numai pe baza unor informaţii bine consolidate se pot opera transferuri între ele, se
pot elabora noi şi noi combinaţii, prelucrări şi restructurări- se pot obţine „produse
creatoare”.
Învăţarea creativă, fiind un complex aptitudinal, se distribuie în mod diferenţiat
de la copil la copil, de la o grupă de vârstă la alta, pe o gamă largă de variabile.
Ceea ce trebuie să reţinem, pentru munca noastră la catedră, că nu există copil
dezvoltat normal intelectual să nu fie înzestrat cu aceste capacităţi într-o măsură mai
mare sau mai mică şi ca aceste capacităţi să nu poată fi restructurate funcţional sau
optimizate pe calea unei influenţe educaţionale corespunzătoare.
La începutul clasei I, învăţarea aritmeticii prin luarea în considerare a
fundamentelor teoriei mulţimilor, care energizează şi întreţine starea activă a scoarţei
cerebrale- a conştiinţei copiilor- corespunde cel mai bine modelul teoretic elaborat de
J. S. Bruner, pus în aplicare de colaboratorul său Z. P. Dienes, care în esenţă explică
învăţarea ca rezultat al modului de reprezentare a obiectului cunoaşterii şi a trecerii de
la o formă inferioară a reprezentării la altă formă, superioară, până la simbolizarea sub
formă structurilor mintale economicoase, dar care prezintă putere efectivă, adică
posibilitatea de a genera noi cunoştinţe.

5
Dacă la învăţarea compunerii şi descompunerii numerelor se merge pe această
cale ierarhică a reprezentărilor (care corespunde şi modelului structural al lui J.
Piaget), se ajunge la formarea unor structuri mintale, generatoare de operaţii din ce în
ce mai complicate, care pun în mişcare imaginaţia cu toate formele ei de la cea mai
simplă- imaginaţia reproductivă- până la cea mai complexă- imaginaţie probabilistică
şi formele operatorii mintale de la cele operatorii concrete la cele abstracte, chiar dacă
la această vârstă simbolurile nu se desprind total de rădăcinile lor obiective. De
exemplu, se învaţă compunerea şi descompunerea numărului 8 din şirul numerelor
naturale. Învăţătorul va începe de la ultimul număr cunoscut 7. Prin acţiune la tabla
magnetică arată că dacă o bilă (cerc jeton) vine spre şapte bile se fac opt bile, având
grijă să lase un mic spaţiu între 7 bile şi o bilă între care pune semnul  .
Copiii operează şi ei prin acţiune cu beţişoare sau jetoane etc. 0 0000000
şi va continua cu toate posibilităţile compunerii numărului 8. Pe tabla magnetică şi în
faţa fiecărui copil apare modelul:
O OOOOOOO
OO OOOOOO
OOO OOOOO
OOOO OOOO
OOOOO OOO
OOOOOO OO
OOOOOOO O
Acţiunea directă se proiectează în mintea copiilor sub forma reprezentării
acţiunii compunerii numărului 8. Se recapitulează după modelul obţinut (dacă o bilă
vine spre 7 bile se fac 8 bile, dacă 2 bile vin spre 6 bile se fac 8 bile ş.a.m.d. până la
ultima posibilitate- dacă 8 vine la nimic fac tot 8 bile).
Se face operaţia inversă de descompunere după acelaşi model (dacă se ia o bilă
de la 8, rămân 7 bile etc.). Elevii acţionează odată cu învăţătorul, pe modelul lor din
faţă.

6
Efortul pe care-l depune elevul în rezolvarea conştientă a unei probleme
presupune antrenarea tuturor proceselor de cunoaştere în special a gândirii.
Deoarece rezolvarea problemelor este o activitate cu cea mai bogată evoluţie
formativă, este nevoie ca gândirea să fie lăsată liberă să iscodească, să nu fie
îndemnat elevul decât la soluţie, să nu se pună prea mare atenţie felului în care elevul
îşi exprimă ideea, ci să aibă mai mult în vedere valoarea ei. Efortul pe care-l depune
elevul în rezolvarea conştientă a unei probleme mobilizează procesele psihice de
cunoaştere, precum şi întreaga sa personalitate.
În activitatea de rezolvare a problemelor se concentrează întreaga experienţă
cognitivă dobândită de elev atât în studierea şi cunoaşterea numerelor cât şi a
calculului.
Rezolvarea problemelor constituie o aplicare a cunoştinţelor în legătură cu
numerele, operaţiile aritmetice şi proprietăţile lor, clasificarea, consolidarea şi
aprofundarea acestor cunoştinţe. De asemenea, prin această activitate elevii se
conving de utilitatea calculului. În timpul rezolvării sunt antrenate îndeosebi operaţiile
gândirii: analiza şi sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea.
Treptat, elevul ajunge de la acţiunile cu obiectele la operaţii concrete, prin
inreriorizarea acestora, punându-se premisele gândirii formale (logico-verbale).
Referindu-se la interiorizarea acţiunilor în imagini şi operaţii- în concordanţă cu
acţiunile lui J. Piaget- în lucrarea didactică psihologică a lui H. Aebli se precizează:
„la nivelurile sale superioare, gândirea este înainte de toate un sistem de operaţii
logice, fizice (spaţio- temporale) şi numerice. Operaţia constituie elementul activ al
gândirii.
Ea este aceea care asigură progresele esenţiale ale inteligenţei, în opoziţie cu
imaginea, care are rolul unui element relativ static, doar decupând instantanee din
transformările operatorii”.
La elevi se formează priceperea de a analiza situaţia dată în problemă şi de a
găsi calea prin care se obţinea ceea ce se cere în problemă. Aceasta duce la

7
dezvoltarea gândirii şi a însuşirilor ei, la formarea limbajului matematic, la
dezvoltarea perspicacităţii şi a spiritului de iniţiativă.
Gândirea se confruntă cu o necunoscută pentru a cărei soluţionare elevul
întâmpină obstacole, întreprinde căutări, stabileşte noi combinaţii, adoptă strategii
care duc la soluţia finală, la rezolvarea problemei.
Formularea întrebării unei probleme date stimulează dezvoltarea flexibilităţii
gândirii creatoare, punând copilul în situaţia de a explora şi stabili asociaţii, de a-şi
reactiva sistemul de conexiuni corticale.
După cum este conceput şi desfăşurat procesul instructiv din şcoală, aceasta
poate să ducă fia la dezvoltarea gândirii creatoare, fia la formarea unei gândiri
stereotipe, fixiste.
Se consideră că învăţământul tradiţional era în mare măsură pasiv şi
reproductiv, din care cauză contribuţia lui la dezvoltarea gândirii independente şi
creatoare era insuficientă. Faptul că elevul poate ridica probleme la care aeducatorul
să nu poată răspunde, ca şi lipsa unui timp suficient pentru considerarea mai
îndeaproape a întrebărilor elevilor, îl fac adeseori pe profesor să-i ţină pe elevi la
litera textului, să le dea soluţia problemelor înainte ca ei să fi avut timpul să-şi încerce
puterile etc. Din acest motiv, în şcoală se întâlnesc, chiar la elevi cu note mari,
cunoştinţe insuficient asimilate, un stil şablon în asimilarea cunoştinţelor şi rezolvarea
problemelor, rigiditate şi dogmatism în gândire.
Procesul de învăţământ pentru a fi eficient trebuie să contribuie la dezvoltarea
calităţilor gândirii creatoare, în primul rând a flexibilităţii. De asemenea trebuie să
stimuleze însuşirea comprehensivă, inteligibilă a sistemelor de cunoştinţe, pe baza
unei învăţări creativ- logice.
Încă din clasele primare, învăţătorul trebuie să aplice acele strategii didactice de
predare şi învăţare care să-i determine pe elevi să dobândească cunoştinţele în mod
independent, să găsească soluţii originale la diverse probleme cognitive şi să aplice

8
creator cunoştinţele în situaţii diversificate şi unde se poate în contexte
interdisciplinare.
Aplicarea unor metode euristice, cu mari valenţe problematizante, facilitează
dezvoltarea gândirii şi imaginaţiei creatoare.
Învăţarea de tip euristic îl ajută pe elev să gândească independent, să privească
şi să analizeze o problemă din puncte de vedere diferite, să descopere direcţia
firească, corectă. Predarea şi învăţarea pe bază de probleme (problematizată şi
problematizantă) îl duce pe elev la găsirea independentă a soluţiilor sau strategiilor de
rezolvare. Cele mai eficiente sunt problemele care presupun aplicarea mai multor
soluţii sau chiar rezolvarea uneia şi aceleiaşi probleme prin mai multe căi, decât
rezolvarea unor seturi de probleme prin aceeaşi metodă (aici mă refer la matematică).
Această din urmă modalitate e valabilă mai mult când se urmăreşte formarea unor
algoritmi de calcul şi care angajează mai mult gândirea convergentă, unidirecţională.
Învăţământul de tip euristic nu duce numai la educarea gândirii, la formarea şi
dezvoltarea gândirii independente şi creatoare, a unui stil de abordare creatoare a
problemelor, ci şi la educarea unor trăsături de personalitate. Strategia cercetării şi a
descoperirii creează la elev o stare de activare, îi creşte atenţia şi interesul, îi măreşte
încrederea în sine, că este capabil să găsească informaţia de care are nevoie şi să
rezolve diferite probleme în mod independent.
Elevul este transformat într-un participant activ şi conştient la propria lui
devenire şi formare.
Educatorul creativ ştie cum să folosească întrebările pentru a stimula elevul,
pentru a-l face curios faţă de ambianţă sau o anumită situaţie- problemă.
Foarte importantă pentru educarea creativităţii este atitudinea cadrului didactic.
Învăţătorul/ profesorul creativ oferă învăţarea autoiniţiată, atmosfera neautoritară, îi
încurajează pe elevi să înveţe suplimentar, încurajează procesele gândirii creative.
Aceasta înseamnă că el îi îndeamnă pe copii să caute noi conexiuni între date să
asocieze, să-şi imagineze, să găsească soluţii la probleme, să facă presupuneri

9
nebănuite, să emită idei, să perfecţioneze ideile altora şi să orienteze aceste idei în
direcţii noi.
O condiţie principală ce trebuie realizată la lecţie pentru înfăptuirea cerinţelor
creativităţii este instaurarea unui climat favorabil unei conlucrări între învăţători şi
copii, climat caracterizat printr-o tonalitate afectivă- pozitivă, exigentă şi înţelegere,
de responsabilitate. Nu mai puţin importantă este stimularea tendinţelor acestuia de a
aduce o contribuţie proprie, de a fi original, creator.
Predarea ca un proces creativ presupune ca dascălul să mediteze între elev şi
lumea care-l înconjoară. A media, precizează A. Miel (psiholog american), înseamnă
a fi un instrument al unei alte persoane când acesta îşi experimentează mediul sau îşi
caută sensuri.
Misiunea de educator al institutorului/ profesorului nu încetează odată cu
terminarea lecţiei, ci se manifestă şi dincolo de cadrele acesteia.
Cadrele didactice trebuie să cunoască potenţialul creativ al fiecărui elev, să ştie,
să vadă manifestările creative ale elevilor nu numai în timpul orelor de clasă, ci şi în
activităţile extraşcolare, să le formeze obişnuinţa autoaprecierii.
Aspiraţiile elevilor, valorile morale şi intelectuale preţuite de ei, acţionează
asupra personalităţii, încă valabile, a acestora, făcându-i să capete atributele spre care
tind şi pe care le valorizează. Neavând însă opinii ferme şi un sistem propriu de
valori, elevul le împrumută deseori de la adulţi. Ceea ce va preţui învăţătorul/
institutorul va preţui şi el, conştient sau involuntar. Practica dovedeşte că dascălii
creativi determină avântul creativităţii elevilor fără eforturi speciale. Secretul constă
în transferul setului de valori propice creativităţii de la educator la elev, fenomen
urmat de automodelarea copilului în funcţie de atitudinile şi convingerile devenite
„ale lui”. În mod similar se petrec lucrurile în cazul educatorilor rigizi şi
convenţionali.
Educatorii necreativi nu numai că nu vor agrea comportamentul specific
elevului creativ, excluzându-l din repertoriul conduitelor încurajate de ei, dar vor

10
întâmpina dificultăţi în identificarea potenţialului creativ al elevilor pe care îi
îndrumă. Consecinţa firească va fi subestimarea nivelului real al posibilităţilor
copiilor şi clasarea lor sub cota adevărată.
Creativitatea constituie o problemă fundamentală a întregului proces instructiv-
educativ din clasele I-IV şi nu numai, în sensul că premisele ei native şi sociale
trebuie cunoscute încă de la vârsta fragedă, atât cea individuală, în raport cu fiecare
copil, cât şi la nivel de grup, pentru ca învăţătorul/ institutorul să acţioneze în
cunoştinţă de cauză prin cele mai eficiente modalităţi psihopedagogice şi metodice,
atât în procesul didactic (lecţii) cât şi prin activităţile din afara clasei (extradidactice).
Creativitatea este o capacitate complexă ce ţine de personalitatea noastră, care
se sprijină pe date sau produse anterioare. În limitele dezvoltării normale, într-o
măsură mai mare sau mai mică, de care dispune de un potenţial creator. Diferenţele se
exprimă prin intensitatea cu care se manifestă acest potenţial şi prin domeniul în care
el se afirmă. Personalitatea puternic creatoare se delimitează printr-o dominantă
specifică în funcţie de ponderea şi modul în care se corelează factorii implicaţi în
această capacitate, de experienţa acumulată, precum şi de climatul stenic sau
defavorabil, în care îşi desfăşoară activitatea.
Persoanele cu un pronunţat potenţial creativ sunt puternic motivate prin
curiozitate, dorinţă de a realiza ceva deosebit, tendinţă de a se impune, de a se
exprima; ele dispun de anumite trăsături caracteriale şi voliţionale: simţ de
răspundere, capacităţi de a depăşi anumite obstacole, baraje psihologice.
Creativitatea poate fi educată, în primul rând prin stimularea diferiţilor factori
care sunt implicaţi în desfăşurarea ei şi al asigurării mediului favorabil necesar
manifestării tendinţelor creatoare ale copiilor. Modelul permanent este însuşi cadrul
didactic prin ceea ce face şi concepe, prin relaţiile cu elevii şi mai ales prin
organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv- educativ de la nivelul claselor I-IV.
„Oamenii ar fi mult mai creativi dacă li s-ar explica în ce constă de fapt creativitatea.”
B. HAVEN

11
BIBLIOGRAFIE

1. Golu, Pantelimon, Verza, Emil, Zlate, Mielu, Psihologia copilului, EDPRA,


1996;
2. Molan, Vasile, Peneş, Marcela, Metodica desfăşurării orelor de compunere-
expunere la ciclul primar, EDP, Bucureşti, 1983;
3. Popescu, Mihăieşti, Alexandru, Formarea şi dezvoltarea creativităţii verbale la
elevi, Învăţământul primar, 1997;
4. Roşca, Alexandru, Creativitatea, Ed. Enciclopedică Română, Bucureşti, 1972;
5. Roşu, Mihail, Cultivarea creativităţii la şcolarii mici prin rezolvarea
problemelor de matematică, Învăţământul primar;
6. Şchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti, 1981;
7. Aebli, Hans, Didactica psihologică, EDP, Bucureşti, 1973;
8. Miel, Alice, Creativity in Teaching, Invitations and Instames, Wandsworth.

12