Pedagogia comunicarii

I.Specificul comunicarii la varsta prescolara/scolarului

mic

Comunicarea umana este esenta legaturilor interumane

exprimata prin capacitatea de a descifra permanent sensul
contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor si al
semnificatiilor generale, în vederea obtinerii stabilitatii ori a unor
modificari de comportament individual sau la nivel de grup.
Comunicarea umana se efectueaza în sisteme si limbaje
complexe care trec usorde la limbaje verbale la cele neverbale, de
la gest la simbolul matematic sau al culorilor,de la sunete la tonuri,
de la ritmuri la tacere. Cu ajutorul acestor mijloace sunt puse
înmiscare nu simple marfuri de schimb, ci semnificatii.
Comunicarea interumana reprezinta “un comportament simbolic
care apare întredoi sau mai multi participanti. Are însusirea de a fi
un proces de natura tranzactionala sauafectiva. Este intentionala si
directionata spre o tinta, putând avea finalitati instrumentale sau
consumatorii” (Burgoon, M., 1994).
"Însuşirea limbajului este o activitate, un proces, care
presupune un efort îndelungat din partea individului. Aceasta
pentru că tehnica de recepţionare (limbajul impresiv) şi de
exprimare (limbajul expresiv) a comunicării este una din
priceperile omeneşti cele mai complicate, pentru însuşirea căreia
este nevoie de un şir întreg de ani."

Limbajul este o activitate deosebit de complexă, iar deprinderea

să este dificilă şi de lungă durată. De la un copil la altul se observa
deosebiri importante în ceea ce priveşte vârsta de debut a
limbajului, claritatea cuvintelor şi bogăţia vocabularului.
Copiii încep să înveţe încă din viaţa intrauterină, atunci când aud
şi răspund la vocile familiare. Perioadă în care învaţa cel mai mult
este cuprinsă în intervalul dintre 2 şi 5 ani. Între 15 şi 18 luni,
copilul înţelege în general mai mult decât poate exprima în
cuvinte. Acest decalaj în vorbire este de obicei urmată de o
explozie de cuvinte între 18 şi 24 luni.
Atingerea anumitor repere în deprinderea limbajului variază mult
de la un copil la altul. Dacă până la vârsta de 3 ani copiii înţeleg
mult mai multe cuvinte decât pot să reproducă, situaţia începe să se
schimbe la vârsta preşcolara, când limbajul se dezvolta în acelaşi
timp cu gândirea şi copilul reuşeşte să reproducă aproximativ toate
cuvintele cunoscute. Vocabularul acumulat şi aptitudinile de
comunicare ale copilului depind în cea mai mare parte de mediul
de dezvoltare - stimularea copilului în cadrul conversaţiilor cu
adulţii. Dezvoltarea limbajului în perioada preşcolară se
caracterizează prin evoluţia pronunţiei şi a structurilor gramaticale,
trecerea de la limbajul situativ la cel contextual; vorbirea este tot
mai clară.
Un copil căruia i se vorbeşte sau citeşte frecvent dobândeşte
mai rapid competentele lingvistice, aceste două acţiuni având un
mare impact asupra modului în care copilul va fi capabil să se
exprime mai târziu. Un copil căruia i se vorbeşte sau citeşte foarte
rar va învăţa să vorbească mai târziu decât alţi copii de aceeaşi
vârstă, deoarece copilul are nevoie de a fi stimulat pentru a se
dezvolta corespunzător.
Se descriu următoarele stadii ale dezvoltării limbajului: preverbal,
verbal (al cuvintelor), al propoziţiilor, al achiziţiei regulilor şi al
limbajului scris.
În stadiul preverbal, intre 0-1 an, mijloacele lingvistice de
comunicare sunt ţipetele şi plânsul, care reprezintă primele
semnale de comunicare. Ele se modulează în raport cu starea
emoţională a copilului şi mama învaţa să le cunoască
semnificaţia. Comunicarea dintre părinţi şi copii se realizează prin
tactil kinestezic, apoi prin utilizarea simţului vizual, care este
primul limbaj prin care copilul înţelege iar zâmbetul bebeluşului
este primul răspuns la dialogul vizual. Dialogul dintre părinte şi
copil se schimbă de-a lungul primului an. Verbalizarea copilului
creşte înainte că bebeluşul să iniţieze limbajul. La 3-4 săptămâni
încep să apară primele forme de comunicare non-verbala (diferite
expresii ale fetei surâs, zâmbet, gestica mâinilor etc.). La vârsta de
3 luni apare gânguritul, copilul emite sunete ascuţite, vocale
prelungite. Este considerat semn de plăcere. La 6 luni începe
lalalizarea, rezultată din alăturarea unei consoane la o vocală, la..
la.., baba. Ele capătă treptat semnificaţie şi se leagă între ele
rezultând primul cuvânt.
Stadiul verbal începe de la vârsta de 9-10-12 luni cu variaţii
mari de la copil la copil. După luna a 10-a copilul se centrează pe
cuvinte, chiar dacă acestea sunt imitări de sunet (pisica este miau-
miau, câinele este ham-ham), ele au pentru copil înţeles de
propoziţii, dovada că el înţelege mai mult decât poate să
exprime. Treptat vocabularul creşte la 30-40 cuvinte şi capătă
semnificaţia de cuvânt-propoziţie înainte de 18 luni.
Prima jumătate a celui de-al 2-lea an de viaţă, stadiul cuvântului
fraza, a cuvântului care conţine o mare încărcătură informaţională
şi care exprimă cu precădere atitudinile afective şi mintale ale
copilului. A doua jumătate a primului an de viaţă, stadiul pre-
frazei, câteva cuvinte înşirate unele după altele, mai ales după
importanţa lor afectivă. Copilul reuşeşte să formuleze propoziţii
din 2 cuvinte rezultate din alăturarea substantiv-verb: „mama”,
„apa”.
În anii ce urmează copilul asimilează adjective, pronume,
prepoziţii, formele de plurar, conjuga verbele. Treptat învaţa să
alcătuiască propoziţii din ce în ce mai complicate, corecte
gramatical, conforme regulilor şi adecvate situaţional. La începutul
celui de-al 3-lea an de viaţă, stadiul structurii sintactice, în cursul
celui de -al 3 -lea an, stadiul diferenţierii formelor gramaticale,
îndeosebi a pronumelui personal, persoana întâi, ceea ce dovedeşte
existenta conştiinţei de sine.
La vârsta de 3 - 4 ani, limbajul sau păstrează un pronunţat
caracter situativ, comunicările din timpul jocului sunt reduse, nu
înţelege prea bine indicaţiile verbale care i se dau. Apoi în anii
următori se dezvolta limbajul, în această perioadă se câştiga cam
50 de cuvinte pe lună. Spre vârsta de 5 ani se conturează o
modalitate psihocomportamentală nouă, şi anume formarea
limbajului interior, care va constitui o cotitură esenţială pentru
dezvoltarea psihică a copilului.
La început, preşcolarul mic are un vocabular format din până
la 1. 000 de cuvinte, iar la sfârşitul acestei perioade, preşcolarul
mare are un vocabular format din până la 4. 000 de cuvinte
La vârsta de 5 - 7 ani limbajul capăta o structură mult mai
închegata decât în etapele anterioare, fiind construit după regulile
gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre
sistematizarea şi observarea faptelor particulare.
În perioada scolaritătii mici are loc o evidentă dezvoltare
cantitativă a vocabularului, dar au loc şi modificari calitative de
ansamblu. Corpul sonor al cuvântului prezintă mare valoare prin
faptul că este purtatorul unor semnificaţii.
Şcolarul mic învaţă să folosească cuvinte noi, cu înţelesuri noi,
începe să înțeleagă că acelaşi cuvânt poate însemna mai multe
categorii de fenomene (ex.: cuvântul „clasă” poate avea
un sens concret – clasa de şcoală, clasa de bănci, clasa de elevi,
însă mai există şi clasa socială sau clasa în ştiinţele naturii).
Micul scolar îşi construieşte un fond de omonime, învăţând să le
folosească corect (ex.: cuvântul „lună” - ca satelit Pământului şi ca
unitate de timp ce durează 30de zile).
La şcolarul mic se măreşte volumul sinonimelor, se dezvoltă
antonimele, îşi formează unfond al cuvintelor tehnice (la
gramatică, geografie, istorie, ştiinţele naturii etc.), toate acestea
ducând la îmbogăţirea vocabularului. De asemenea, se remarcă
creşerea înţelegerii şi folosiriisensului figurat al cuvintelor.
Desigur, şcolarul mic nu aplică întotdeauna sensul figurat al
cuvintelor al unei sintagme, dar, de-a lungul perioadei micii
şcolarităţi, se dezvoltă folosirea unorsintagme ce conţin sensuri
figurate („colac peste pupază”, „am ac de cojocul tău” etc.).
Asadar, la vârsta preşcolară şi şcolară mică, limbajul capăta
noi valenţe ce îi permite copilului să realizeze relaţii complexe cu
adulţii şi cu ceilalţi copii, să-şi organizeze activitatea psihică, să
acumuleze informaţii, să însuşească experienţă socială

BIBLIOGRAFIE:

1. Pânişoară, I.O., (2008), Comunicarea eficientă, Ediţia a III-a, revăzută

şi .adăugită, Editura Polirom, Iaşi
2. Stan Cristian , “Pedagogia comunicarii educationale” ,suport de curs
3.http://www.asociatia-profesorilor.ro/dezvoltarea-limbajului-la-
copilul-prescolar.html
II. Comunicarea verbala, nonverbala si
paraverbala:prescolar/scolarul mic

Universul educatiei îsi extinde permanent limitele dar în centrul

sau va sta întotdeauna comunicarea. Cu cât comunicarea este mai
elaborata cu atât ea devine mai eficienta si productiva. Orice aspect
al experientelor de învatare scolara l-am studia,indubitabil ajungem
sa ne raportam la caracteristicile comunicarii, caracteristici
reliefate de diversele abordari teoretice ale acesteia.
Dezvoltarea comunicării orale vizează , pe lângă cultivarea
unor deprinderi de vorbire corectă şi însuşirea unor reguli necesare
comunicării în context social, în relaţii de cooperare, cultivându-se
exprimarea corectă ,
In întregul proces de cultivare a vorbirii preşcolarilor , atât
prin activităţi specifice , cât şi prin toate celelalte , se urmăreşte
realizarea obiectivelor prevăzute de programă sub aspect fonetic ,
lexical, îmbogăţirea vocabularului cu substantive , adjective ,
pronume , numerale cardinale , verbe . Atenţie deosebită se va
acorda expresivităţii vorbirii , efectuîndu-se exerciţii de dezvoltare a
exprimării orale şi redarea conţinutului poveştilor , al diafilmelor
sau redarea unor fragmente din poveşti.
De asemenea , în atenţia educatoarelor stă şi organizarea de
activităţi menite să le dezvolte copiilor capacitatea de a percepe
frumuseţea limbii literare , a normelor de comunicare orală , de
adresare politicoasă , exprimare nuanţată prin utilizarea unor
expresii artistice .
Pentru a asigura participarea verbală activă a copiilor, este
necesar ca în acţiunea educativă din grădiniţă , preşcolarii să fie
stimulaţi în a deveni subiecţi ai actului pedagogic participând la
toate activităţile atât pe plan acţional , cât şi mental , în consecinţă ,
în toate activităţile comune şi la alegere , nu trebuie neglijată
antrenarea copiilor în rezolvarea unor situaţii şi în verbalizarea
acestora , în această direcţie un rol esenţial îl au exemplul conduitei
verbale a educatoarei şi a grupului . Cunoaştem că la această vârstă
copiii , neavând o experienţă proprie , imită foarte mult , iar în
jocurile lor aplică ceea ce au învăţat mai ales sub aspectul
exprimării verbale.
La venirea în grădiniţă , copiii au o serie de reţineri şi de
deficienţe sub raportul exprimării verbale . Să nu uităm că , în bună
parte , dificultăţile şi greşelile lor de pronunţie provin din
dezvoltarea încă insuficientă a analizatorului motor-verbal, inclusiv
a aparatului fonator. Exerciţiul verbal, realizat zi de zi , audiţia
pronunţiei corecte a adultului contribuie la dezvoltarea
corespunzătoare a comunicării.
Este binecunoscut faptul că la vârsta preşcolară însuşirea
sistemului fonetic , al limbii este încă incipientă , mai ales la cei
din grupa mică şi mijlocie . Sunt copii care nu pot articula corect
sunetele limbii, înlocuiesc unele prin altele , omit anumite sunete sau
le inversează . Unele dintre aceste neajunsuri se menţin şi la copiii
din grupa mare . Grădiniţa , având ca obiectiv principal pregătirea
preşcolarului pentru şcoală , ştiind că subdezvoltarea laturii
fonetice a vorbirii poate să devină la un moment dat un handicap şi
poate provoca rămânere în urmă la învăţătură , am făcut multe
exerciţii de formare a limbajului citit-scris , căutând să obţin
stăpânirea corectă a fenomenelor .
Comunicarea nu presupune neapărat folosirea exclusivă a
limbajului verbal . Comunicăm nonverbal cu ajutorul expresiilor
feţei, al gesturilor şi mişcărilor corpului . Comunicăm , deci şi
atunci când tăcem sau dăm din umeri .Căile de comunicare
nonverbală sunt reacţii pe care de multe ori nu le conştietizăm , dar
care sunt evidente pentru cei din jur . Alteori se poate recepţiona
mesajul din inflexiunile vocii interlocutorului, acesta fiind cazul
unor elemente de paralimbaj .
Pentru educatoare este foarte important să cunoască
semnificaţia unor gesturi şi atitudini corporale ale copiilor care pot
traduce intenţii , relaţii, trăiri.
In grădiniţa de copii se pot practica exerciţii şi jocuri de
comunicare nonverbală , prin care se dezvoltă şi se extind relaţiile
de cooperare între preşcolari, stimulându-se totodată atenţia şi
creativitatea copiilor . De mici, copiii utilizează coduri nonverbale
distincte , care , la sosirea în grădiniţă , au o importanţă însemnată
în succesul şi integrarea lor în colectivitate .
Educatoarea poate decodifica mesajele transmise de postura
adoptată de copii. Un copil care se opreşte brusc în faţa unui coleg în
aşa- zisa poziţie a călăreţului, cu picioarele depărtate , bine înfipte în
podea , prezintă deja o ameninţare pentru cel din faţa lui. O ţinută cu
spatele drept inspiră încredere în forţele propii, în timp ce „ umerii
căzuţi" dau o notă de neîncredere .
Prin diversitatea şi natura activităţilor de comunicare
propuse , instituţia preşcolară contribuie la procesul de cunoaştere ,
formare şi educare prin interrelaţionare , la adaptarea şi socializarea
copiilor , la dezvoltarea relaţiilor de cooperare între aceştia .

La sfârşitul perioadei preşcolare, copilul posedă deja o

anumită experienţă intelectuală şi verbală. El poate să se exprime
în fraze gramaticale corecte, care indică raporturi
diferite:cantitative, calitative, orientare spatială, temporală etc.
Copilul este capabil să delimiteze princuvinte diferenţe şi nuante
de culori, poate exprima ironie, ordine, politeţe, rugăminte,
dorinţe,preferinţe, poate fi critic şi este capabil chiar de discuţii
contradictorii. Până la intrarea în şcoală,copilul învaţă vorbirea
într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la această vârstă,
conduitaverbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi,
datorită procesului de instruire verbală şi aformării culturii verbale.
Prin dezvoltarea capacităţii de a citi, şcolarul mic începe să
ia contact tot mai intens culimba literară, astfel îmbogăţindu-se şi
vocabularul, dar şi exprimarea frumoasă şi literară. Dacăînainte de
a deveni şcolar, copilul vorbea mai mult în cadrul unui dialog, al
unei conversaţii,după intrarea în şcoală, el este obligat să
vorbească susţinut, să expună lecţia, să răspundă laîntrebări care
cer o relatare cu o structură gramaticală mai complicată. Şcolarul
mic începe sădistingă treptat unitatea fonetică şi grafică a
cuvântului şi elemetele propoziţiei simple şi
dezvoltate.În limbajul şcolar mic se remarcă încă persistenţa
elementelor limbajului situativ. Treptat,acesta va învăţa să exprime
prin vorbire conţinuturi noi, limbajul său transformandu-se încet,
şicu ajutorul scris-cititului, din limbaj situativ în limbaj cu
elemente complexe literare.
Caracterizând sumar limbajul oral al şcolarului mic remarcăm
că, deşi limbajul nu estesuficient automatizat sub raportul
stereotipului gramatical şi încă mai întâlnim elemente
alelimbajului situativ, vorbirea şcolarului mic devine un element al
exprimării gândirii cupronunţate note personale. Posibilităţile de
verbalizare crescute înlesnesc folosirea unui limbaj ceconţine
deseori elemente literare şi estetice pe fondul unui stil vioi şi al
pronunţiei tot maicorecte (Păunescu C., 1984).
Structura cuvintelor, a propoziţiilor şi frazelor este tot mai
complexă şi mai nuanţată.
Dacă în clasa I şi a II-a se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a
III-a şi a IV-a apar
răspunsuri mai complexe, organizate şi sistematizate. O astfel de
exprimare fluentă şi coerentăeste facilitată şi de dezvoltarea
limbajului interior care constituie cadrul de organizare allimbajului
exterior.
Progresul în limbaj pe care îl realizează copilul are la bază o serie
de achiziţii ce se completează şi se îmbină unele cu altele. Aşadar,
în perioada şcolară mică conduitele verbaleîncep, din ce în ce mai
mult, să subordoneze toate celelalte comportamente, să le
organizeze şi săle dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se
integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la însuşirea celor
comunicate, dar şi la o disciplinare mintală a copiilor.
În şcoală, limbajul copilului continuă să se dezvolte şi sub aspectul
structuriigramaticale.
Deşi copilul nou intrat la şcoală stăpâneşte deja, practic, structura
gramaticală alimbii, ştiind să decline, să conjuge (fără a şti ce
înseamnă a declina sau a conjuga), el nu desprinde încă cuvântul
de obiect, nu vede cuvântul ca parte a vorbirii. Dezvoltarea
capacităţii de a vorbi gramatical şi de a desprinde treptat valoarea
gramaticală a diferitelor părţi ale propoziţiei se realizează, în
special, prin procesul scrierii gramaticale şi ortografice. Treptat,
încep să ia formă cunoştinţe gramaticale precise iar copilul începe
să se preocupe nu numai de conţinutul limbajului său, ci şi de
aspectul gramatical, să observe şi să respecte regulile
gramaticale(Păunescu C., 1984).
Dezvoltarea limbajului se face şi în contextul altor activităţi
şcolare: educaţie plastică,educaţie fizică, istorie, cunoaşterea
mediului - cu prilejul cărora copilul face cunoştinţă cu o nouă
terminologie care variază de la un domeniu la altul. În limba
română, între actul lexic şi cel grafic e greu să se facă o distincţie
netă. În procesul instructiv-educativ, odată cu scrisul se realizează
şi o formă de citire pentru a verifica corectitudinea celor scrise.
Citirea se poate învăţa fără un exerciţiu al scrierii dar perceperea
formei vizuale a literelor se realizează mai uşor şi mai
stabil dacă se face concomitent cu realizarea grafică a lor. Semnul
grafic reprezintă elemental sonor al vorbirii transpus în spaţiul
grafic.
Relaţia lexem-grafem-fonem e determinantă în însuşirea scris-
cititului. Lexemul dobândeşte semnificaţie atunci când descifrarea
lui îl transformă în fonem, iar scrisul se însuşeşte prin
transformarea fonemului în grafem, prin mecanisme complexe în
care sunt implicate în grade diferite pentru scris sau citit
motricitatea, procesele intelectuale, afectivitatea,procesele volitive,
motivaţionale.
În învăţarea limbii române se arată că pentru a învăţa corect
cititul şi scrisul trebuie luateîn considerare elementele componente
ale limbii, iar aceasta se realizează prin delimitarea cuvintelor din
vorbire, delimitarea silabelor şi sunetelor din cuvinte, pentru ca
apoi să fie realizată unirea acestora în cuvinte şi a cuvintelor în
propoziţii. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim în
familiarizarea elevilor cu cititul şi scrisul trebuie să ţină seama pe
de o parte de faptul că scrierea concordă aproape exact cu
pronunţarea, deci metoda trebuie să fie fonetică, iar pe de altă
parte, că trebuie să se pornească de la desprinderea unei propoziţii
din vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor, silabelor şi apoi
fiecare silabă în sunete, după care să se parcurgă drumul invers, de
la sunete la silabă, cuvânt şi propoziţie ceea ce denotă că metoda
trebuie să fie şi analitico-sintetică.
Referindu-se la învăţarea limbajului scris, Moldovan, I. (2002)
menţiona că aceasta trebuie să fie „precisă, ordonată şi sistematică,
condusă de către un adult.” Sub imperiul acestei cerinţe şcoala are
cel mai mare rol în dezvoltarea limbajului. „Vorbirea corectă,
citirea, scrierea şi calculul nu trebuie învăţate, la începutul
şcolarităţii, doar ca scop în sine, ci într-o finalitate absolut utilitară,
pentru a facilita demersul de învăţare ce va urma în îndelungata
perioadă aeducaţiei şcolare” (Burlea, G., 2007).
,,Învățarea cititului, a scrisului şi socotitului deschide elevului
perspectiva nemărginită a literaturii şi ştiinţei”, spunea Ursula
Șchiopu, în cursul de Psihologia copilului.
Învăţarea scris –citit antrenează activităţi intelectuale, psiho-
motorii şi afectiv-motivaţionale care stau la baza adaptării şcolare
şi a celei sociale, prin instrumente specifice şi tocmai de aceea
obiectivele şcoliiprimare nu se pot limita numai la însuşirea
mecanismelor eseţialmente instrumentale (lectura,scrisul şi
calculul), ci trebuie să se refere la ceea ce se realizează cu aceste
achiziţii pentru dezvoltarea structurii personalităţii copilului.

BIBLIOGRAFIE
1. Eugenia, Şincan, Cultivarea limbajului...în Rev. înv. Preşc. nr.3-
4, 1997;
2. Pânişoară , I .O.Comunicare eficientă , Ed. Polirom , Iaşi 2004 ,
Ediţia a-II-a revizuită şi adăugită .
III.Bilingvismul in copilaria timpurie(si partea de
ciclu primar)
1.Definirea conceptului de bilingvism

Bilingvism. Prin bilingvism se înţelege competenţa în două limbi,

şi anume capacitatea unui individ sau a unei populaţii de a utiliza
în comunicare două sisteme lingvistice diferite. În vorbirea
curentă, este bilingv cel care este în stare să folosească în egală
uşurinţă două limbi naţionale. (Un ţăran din Ţara Bascilor sau din
Finistére nu este bilingv deşi el vorbeşte, după interlocutor,
franceza sau dialectul local, în schimb, un etnic din
România(maghiar, german, ucrainean, rus lipovean, bulgar, slovac,
ceh, sârb şi a.) este bilingv întrucât el stăpâneşte în egală măsură
două limbi naţionale: limba maternă şi limba română ca limbă
oficială de stat).
Competenţa vorbitorilor în cele două limbi poate prezenta grade
diferite: unii le stăpânesc în egală măsură, alţii folosesc în mod
curent o limbă şi o cunosc mai superficial pe cealaltă (cunoaşterea
se rezumă la familiarizarea cu structura gramaticală şi la mânuirea
fondului principal lexical). În aceste condiţii se realizează o
influenţă reciprocă între două sisteme lingvistice diferite, ca
urmare a învăţării celei de a două limbi odată cu limba maternă.
Studiul bilingvismului a luat o amploare deosebită în ultimele
decenii ale secolului al XX-lea, când bilingvismul e cercetat chiar
de centre internaţionale special create pentru aceasta. Un astfel de
centru funcţionează astăzi pe lângă Universitatea Laval din Quebec
(Canada).
O soluţie la alienarea de sine ar putea fi şi educaţia şcolară
bilingvă. Şcoala bilingvă garantează valorile unei societăţi
interculturale şi este capabilă să asigure o recunoaştere a celor
două culturi ca fiind egale şi având şanse de existenţă şi afirmare la
fel de mari. Educaţia bilingvă, ca formă ideală de încurajare a
diversităţii lingvistice şi culturale în şcoală, reprezintă, pe de o
parte, o încercare de recuperare, revitalizare şi revalorizare a
limbilor minoritare, iar pe de altă parte un model eficient de
comunicare interculturală. Cele două culturi ajung nu numai să se
întâlnească, să se cunoască şi să se respecte reciproc, ci mai ales să
interfereze în mentalul elevului şi al cadrului didactic, creând astfel
o sinteză a intercuturalităţii. Mediul şcolar devine astfel un spaţiu
al egalităţii culturilor şi al schimbului intercultural.
Limba pe care o vorbim ne defineşte etnic, social şi intelectual,
este strâns legată de ceea ce suntem şi de ceea ce nu suntem, ne
evocă cele mai adânci trăiri ale identităţii. Cunoaşterea unei limbi
îţi dă putere şi reprezintă un capital simbolic important. Două
treimi din populaţia lumii sunt bilingve, iar în contextul
globalizării, bilingvismul, multilingvismul, contactul între limbi şi
învăţarea limbilor străine vor fi realităţi ale societăţii globale.
Moartea unei limbi este echivalentă cu moartea unei specii în
natură, aşadar reprezintă o tragedie care distruge echilibrul cultural
al umanităţii. Pierderea diversităţii lingvistice conduce la pierderea
diversităţii intelectuale: ceea ce se dezvoltă este o societate amorfă,
lipsită de strălucire. Pluralismul cultural este acela care garantează
pluralismul cognitiv, prin multitudinea şi diversitatea stimulentelor
de percepţie şi exprimare. Plurilingvismul şi pluriculturalismul
reprezintă frumuseţea lumii. O limbă minoritară vorbită în
exclusivitate în familie, care nu se regăseşte în discursul public şi
nu este predată la şcoală, se află pe drumul pierderii de sine, pentru
că va înceta să se mai îmbogăţească din interior, va prelua tot mai
multe elemente alogene, din limba majoritară, acestea înlocuind
chiar şi cuvinte de bază ale limbii minoritare. Alegerea limbii
majoritare ca mijloc de comunicare ţine de presiunea acesteia
asupra limbilor minoritare, limba majorităţii fiind prezentată public
ca având un prestigiu mai mare şi oferind posibilităţi de dezvoltare
mai mari. Interzisă, neglijată sau ignorată, limba minoritară începe
prin a se adapta şi continuă prin a-şi pierde identitatea. Singura
şansă de conservare a limbii minoritare este includerea sa în
sistemul de învăţământ fie monolingv, prin predarea în
exclusivitate în limba minoritară, fie bilingv, prin predarea în
ambele limbi, minoritară şi majoritară. Cea de-a doua soluţie este
preferată uneori de părinţii minoritari, pentru că îi eliberează de
teama că fiii şi fiicele lor şi-ar putea pierde abilităţile de exprimare
şi comunicare în limba majoritară, care, pragmatic, le este necesară
în includerea pe o piaţă a muncii mai largă. Opţiunea pentru un
astfel de învăţământ ţine şi de schimbarea de atitudine, de creşterea
stimei de sine, de încurajarea loialităţii faţă de limba maternă.

2.Taxonomia invatarii etapelor bilingve

Tipuri de contact dintre limbi. Direcţia şi natura bilingvismului

sunt condiţionate de tipul de contact între limbi.
Tipurile de contact lingvistic pot fi: - externe (interlingvistice),
adică aria geografică; - interne (intralingvistice, intraregionale,
inclusiv enclave aloglote, adică caracterul de limbă: indigenă sau
imigrantă; - directe, interumane, adică contactul direct de tip oral
dintre grupurile culturale şi etnice, precum şi raportul numeric
dintre aceste grupuri; - la distanţă, adică prin intermediul scrisului,
învăţământului sau a mass-media.
De exemplu, impunerea limbii ocupanţilor în fostele colonii,
ocupaţii teritoriale: în Canada - engleză şi franceză, în India,
Australia - engleză; în America - spaniolă etc. În fosta U.R.S.S.
limba rusă a fost impusă tuturor popoarelor din acest vast teritoriu
a lumii; - contacte culturale: a) între o limbă clasică (alias
„moartă”) şi limbi vii; b) între limbi aflate la mare distanţă (lingua
franca); - dominaţia monolingvismului într-o ţară sau, din contră, a
plurilingvismului, multitudinea limbilor necesitând o limbă în
contact de intercomunicare între alogloţi (vorbitori de diferite
limbi, aceasta fiind de obicei limba oficială sau a majorităţii);
Împrumut. Bilingvismul generează orice contact lingvistic (sau
contact dintre limbi) care, la rândul său are drept consecinţă
procesul de interferenţă şi fenomene de influenţă, adică
împrumutul. Împrumutul este conceput ca un proces dinamic de
transfer de lexeme dintr-o limbă în alta. În general, se consideră
împrumut tot ce intră din afară într-o limbă în diferite perioade.
Împrumutul este larg întâlnit în vocabular, partea cea mai mobilă a
limbii, vocabularul fiind şi partea cea mai penetrabilă a limbii. În
fonologie nu apar decât excepţional elemente explicabile printr-un
împrumut obişnuit. Sistemul fonologic poate afectat în urma unei
convieţuiri de durată pe acelaşi teritoriu, prin acţiunea substratului.
În celelalte compartimente ale limbii împrumuturile apar în mod
indirect, prin intermediul vocabularului, respectiv, prin elemente
gramaticale formative: afixe sau foneme. Factorii care favorizează
împrumuturile sunt. - introducerea directă a cuvintelor noi; -
adaptarea la fonetismul limbii care împrumută; - calcul (semantic
şi de traducere). Studiul împrumuturilor contribuie în mare măsură
la identificarea tendinţelor generale ale limbilor, respectiv,
direcţiile convergenţei. O problemă care preocupă intens pe
lingviştii astăzi este determinarea direcţiei influenţei: care limbă o
influenţează pe care? Pentru fiecare caz în parte trebuie examinate
toate condiţiile şi inventariaţi toţi factorii care pot interveni,
întrucât realitatea lingvistică este extrem de complexă, unul şi
acelaşi factor poate da rezultat felurit.
Factorii care determină apariţia bilingvismului.
Bilingvismul poate fi cel mai bine înţeles într-un cadru larg
psihologic şi sociocultural dacă se ţine seama de condiţiile în care
o influenţă a unei limbi asupra alteia este posibilă, precum şi de
factorii care concură la aceasta. Aşadar, factorii relevanţi, care
determină apariţia şi dezvoltarea bilingvismului, sunt de natură
structurală (lingvistică) şi de cea extralingvistică, adică de natură
politică şi socială: - relaţii culturale, economice, politice ale unor
populaţii de pe teritorii diferite; - amestec de populaţii; -
convieţuire de durată sau vremelnică pe acelaşi teritoriu.
Prin urmare, bilingvismul sau plurilingvismul nu pot fi pe
deplin explicate şi înţelese în afara factorilor menţionaţi mai sus.
Aceste fenomene lingvistice se află într-o relaţie strânsă atât cu
anumite condiţii istoricopolitice, cât şi cu structura socială a
comunităţii lingvistice în care apar ele şi, legat de aceasta, cu
gradul de dezvoltare culturală a acestei comunităţi, precum şi cu
gradul ei specific de mobilitate socio-profesională
 Educaţia bilingvă reprezintă procesul de formare a unei
persoane, pe de o parte utilizând, în aceeaşi măsură, două limbi, pe
de altă parte având şi ca finalitate cunoaşterea, la acelaşi nivel, a
celor două limbi. Ar trebui să ne creştem copii bilingv, nu de
dragul celor două limbi, ci de dragul copiilor, pentru dezvoltarea
lor superioară. Există două forme de educaţie bilingvă: educaţia
bilingvă familială, când procesul se petrece în mediul familial, fie
datorită apartenenţei respectivei familii la o minoritate lingvistică
sau etnică, fie datorită aspiraţiei acelei familii de a-şi deprinde
copilul cu o limbă de circulaţie şi educaţia bilingvă şcolară, când
procesul se desfăşoară în mediul şcolar, în contextul şcolii
multietnice, pe de o parte în scopul asigurării unei egale
reprezentări a culturilor şi a unui dialog intercultural, pe de altă
parte în scopul facilitării accesului elevilor minoritari la educaţia
şcolară prin învăţarea comunicării în limba majoritară. Educaţia
bilingvă este o caracteristică firească a comunităţilor vorbitoare de
limbi minoritare, aşadar introducerea şi dezvoltarea unui
învăţământ bilingv în asemenea comunităţi devine o prelungire
perfectă a educaţiei familiale.
Mai mult decât atât, educaţia bilingvă asigură un mediu cu
adevărat intercultural în şcoală, datorită faptului că susţine, pe de o
parte, dezvoltarea ambelor limbi şi culturi, iar pe de altă parte,
garantează dialogul echitabil între culturi.

3.Efectele bilingvismului asupra dezvoltarii personalitatii

copilului presolar

Dacă beneficiile învăţământului bilingv au fost deja

demonstrate, este de la sine înţeles că începutul cel mai potrivit
pentru o educaţie bilingvă cu efecte de durată şi profunzime este
învăţământul preşcolar, când mintea şi sufletul copilului au
deschiderea cea mai semnificativă pentru asimilarea de informaţii,
deprinderi şi abilităţi.
 Educatorul ar trebui să-şi propună ca, în fiecare lună,
preşcolarii să-şi consolideze cunoaşterea a cel puţin 300 de cuvinte
din limba maternă şi să achiziţioneze cel puţin 300 de cuvinte din
cea de-a doua limbă. Având în vedere vârsta copilului, atât
cuvintele consolidate, cât şi cele achiziţionate vor fi selectate cu
precădere dintre cele care desemnează realităţi înconjurătoare
concrete. Dezvoltarea permanentă a vocabularului bilingv, ca scop
fundamental al educaţiei bilingve, care conduce şi către o
dezvoltare a capacităţii de gândire, ar trebui însoţită de îmbogăţirea
cunoştinţelor din cele două culturi cărora le aparţin cele două limbi
de predare, aşadar învăţământul preşcolar bilingv este, totodată, şi
un învăţământul preşcolar bicultural. Abordarea biculturală în
educaţie presupune prezentarea, cultivarea, afirmarea şi
promovarea, în toate segmentele educaţiei, formală, non-formală şi
informală, atât a diferenţelor, cât şi a similitudinilor dintre două
grupuri etnice, în scopul construirii dialogului şi schimbului de
valori, al cunoaşterii şi înţelegerii reciproce, al cooperării şi
îmbunătăţirii tuturor tipurilor de relaţii dezvoltate în societate –
profesionale sau personale. O politică educaţională a promovării
diferenţei se bazează pe un curriculum şcolar decolonizant cultural,
pe dezvoltarea de abilităţi de percepţie a alterităţii în toate ramurile
învăţării: a fi, a şti şi a face. O asemenea perspectivă în educaţia
şcolară presupune personalizarea cunoaşterii, adaptarea
universaliilor la valorile şi normele locale, valorificarea plenară şi
profundă a experienţelor fiecărui copil 9 în calitatea sa recunoscută
şi valorizată de membru al unui grup etnic. Practica vieţii cotidiene
a fiecărui copil în cadrul grupului său etnic devine un element de
bază în metodologia formativă, educaţia răspunzând astfel direct şi
activ nevoilor culturale individuale ale elevului, adaptându-se
memoriei culturale cu care este acesta înzestrat prin apartenenţa la
o anume identitate grupală. Iată câteva exemple de activităţi menite
să cultive şi să promoveze înţelegerea şi asumarea diversităţii
culturale şi interculturalităţii ca premise ale realizării unei educaţii
preşcolare biculturale: 1. Portul tradiţional – frumuseţea diversităţii
culturale (li se vor prezenta copiilor fotografii cu portul tradiţional
al diferitelor popoare, inclusiv al rromilor şi al românilor; li se vor
prezenta costume tradiţionale reale / în mărime naturală; li se vor
explica diferenţele cel mai uşor de identificat; li se vor prezenta
părţile componente ale fiecărui costum tradiţional; copiii vor fi
invitaţi să identifice cărui popor aparţin diferite costume
tradiţionale; copiii vor fi invitaţi să identifice părţile componente
ale fiecărui costum tradiţional; copiii vor desena / vor face din
plastilină oameni îmbrăcaţi în portul tradiţional al diferitelor
popoare; se vor face concursuri cu premii; se vor face jocuri de rol
cu copii îmbrăcaţi în diferite costume tradiţionale) – activitate care
poate fi dezvoltată pe parcursul a cel puţin 4 lecţii; 2. Ziua
steagurilor (li se vor prezenta copiilor fotografii cu steagurile
diferitelor popoare, inclusiv al rromilor şi al românilor; li se vor
explica, sub formă de poveste, originile istorice ale câtorva
steaguri, în special ale celor aparţinând minorităţilor naţionale din
România: de ce s-au ales formele şi culorile respective, precum şi
dispunerea culorilor; copiii vor fi invitaţi să identifice cărui popor
aparţin diferite steaguri; copiii vor desena / vor face din plastilină
steagurile diferitelor popoare; se vor face concursuri cu premii
pentru cel mai bun desenator / cel mai frumos steag) – activitate
care poate fi dezvoltată pe parcursul a cel puţin 3 lecţii; 3.
Meseriile tradiţionale ale diferitelor popoare. Mai ştim ce lucra
bunicul? (li se vor prezenta copiilor fotografii cu meseriile
tradiţionale ale diferitelor popoare, inclusiv ale rromilor şi ale
românilor; li se vor prezenta unelte şi obiecte realizate în cadrul
diferitelor meşteşuguri; li se va explica ce se face cu fiecare
unelată şi obiect confecţionat în cadrul fiecărui meşteşug; li se va
spune la ce folosesc diferitele obiecte realizate în cadrul diferitelor
meşteşuguri; copiii vor fi invitaţi să identifice cărui popor şi cărui
meşteşug aparţin diferite unelte tradiţionale; copiii vor fi invitaţi să
identifice la ce folosesc diferitele obiecte realizate în cadrul
diferitelor meşteşuguri; copiii vor desena / vor face din plastilină
unelte tradiţionale şi obiecte realizate în cadrul diferitelor
meşteşuguri; se vor face concursuri cu premii pentru cel mai
frumos obiect / cea mai frumoasă unealtă; se vor face jocuri de rol
cu copii pe post de meşteri tradiţionali ai diferitelor popoare) –
activitate care poate fi dezvoltată pe parcursul a cel puţin 4 lecţii;
10 4. Muzica şi dansul diferitelor popoare (se va asculta muzica
tradiţională a diferitelor popoare, explicându-li-se copiilor cărui
popor aparţine fiecare tip de muzică; se vor prezenta copiilor
casete video / CD-uri / DVD-uri cu dansuri tradiţionale ale
diferitelor popoare, explicându-li-se cărui popor aparţine fiecare tip
de dans; copiii vor fi învăţaţi să cânte muzica tradiţională a
diferitelor popoare; copiii vor fi învăţaţi să danseze dansuri
tradiţionale după muzica de joc a diferitelor popoare; copiii vor fi
invitaţi să identifice cărui popor aparţine fiecare tip de muzică;
copiii vor fi invitaţi să identifice cărui popor aparţine fiecare tip de
dans; copiii vor cânta muzica tradiţională a diferitelor popoare;
copiii vor dansa dansuri tradiţionale ale diferitelor popoare; se vor
face concursuri cu premii pentru cel mai bun cântăreţ / dansator; se
vor face jocuri de rol cu copii cântând muzica tradiţională a
diferitelor popoare şi cu copii dansând dansuri tradiţionale ale
diferitelor popoare) – activitate care poate fi dezvoltată pe
parcursul a cel puţin 4 lecţii; 5. Ce mâncăm azi? Mâncarea
tradiţională a diferitelor popoare (li se vor prezenta copiilor
fotografii cu mâncăruri tradiţionale ale diferitelor popoare, inclusiv
ale rromilor şi ale românilor şi li se va povesti ce conţin şi cum se
fac aceste mâncăruri; li se vor aduce, spre degustare, exemple de
mâncăruri tradiţionale ale diferitelor popoare; li se vor explica
diferenţele cel mai uşor de identificat; li se vor prezenta părţile
componente ale fiecărei mâncăruri tradiţionale; copiii vor fi invitaţi
să identifice, prin degustare, cărui popor aparţin diferite mâncăruri
tradiţionale; copiii vor fi invitaţi să identifice părţile componente
ale fiecărei mâncăruri tradiţionale; copiii vor experimenta ei înşişi,
sub îndrumarea şi cu ajutorul educatoarei şi asistentului
educaţional, gătirea de mâncăruri tradiţionale ale diferitelor
popoare; se vor face degustări; se vor face concursuri cu premii
pentru cea mai bună mâncare / cel mai bun bucătar; se vor face
jocuri de rol cu copii pe post de bucătari tradiţionali ai diferitelor
popoare) – activitate care poate fi dezvoltată pe parcursul a cel
puţin 4 lecţii. 6. Cine e cel de lângă mine? Ce origini are? Care e
istoria lui? Istoria minorităţilor naţionale din România (la rromi se
va pune accent pe originea indiană şi pe nomadism – se vor
prezenta fotografii şi / sau scurte filme documentare despre India şi
se vor comenta cu copiii; se vor modela din plastilină sau se vor
confecţiona din hârtie colorată căruţe, cai şi corturi – concurs: cea
mai frumoasă căruţă, cel mai frumos cort, cei mai frumoşi cai; se
va face un joc de rol pe tema nomadismului, de preferat în curtea
grădiniţei, în aer liber, refăcându-se, simbolic, traseul din India
spre Europa, al rromilor) - activitate care poate fi dezvoltată pe
parcursul a cel puţin 3 lecţii.

4.Tipuri de organizare a curriculumului in context bilingv

Şcoala monolingvă oferă şanse de dezvoltare reale unei singure

culturi, aceea a cărei limbă este limbă de predare. Nu se poate
vorbi despre un real multiculturalism sau despre dialog
intercultural în învăţământul monolingv: cea ce se asigură este
dominaţia unei culturi asupra tuturor celorlalte. Iar cultura
dominantă este, de cele mai multe ori, cultura majoritară,
considerată firesc superioară prin însuşi faptul că se reprezintă prin
limba majoritară. În cele mai multe cazuri, aceasta este şi singura
limbă recunoscută ca fiind „naţională”. Aşadar mediul educaţional
în şcoala monolingv-majoritară este rezervat aproape în
exclusivitate dezvoltării culturii majoritare hegemonice şi
autosuficiente. Acesta este contextul în care Gellner vorbea de
faptul că statele naţionale aspiră să înghită „sufletul lingvistic şi
naţional al minorităţilor etnice”. Dincolo de discursuri şi declaraţii
fragile despre interculturalitate, în realitate, în şcoala monolingvă
nu poate exista un dialog intercultural, în sensul profund al
cuvântului, pentru că acesta presupune egalitate între culturi, fapt
care acolo nu se întâmplă. O bună educaţie bilingvă are
următoarele caracteristici: oferă cunoştinţe fundamentale despre a
doua limbă prin intermediul predării în prima limbă; alfabetizează
în ambele limbi; întăreşte studiul primei limbi prin intemediul
cunoaşterii celei de-a doua.
Metodologia învăţământului bilingv presupune predarea
graduală în ambele limbi: mai întâi predarea materiilor din filiera
umană (literatură, istorie, sociologie, filosofie, arte, muzică etc.) în
limba minoritară, iar a materiilor din filiera reală (matematică,
fizică, chimie, biologie etc.) în limba majoritară, apoi trecerea la
predarea tuturor disciplinelor în ambele limbi. Chiar dacă cele
două limbi fac parte din familii lingvistice diferite, precum limbile
rromani şi română, relaţionarea inter-lingvistică conduce către
concluzia conform căreia există un fond conceptual comun capabil
să transfere cunoştinţele dobândite dintr-o limbă într-alta, uşurând
asimilarea ambelor limbi. Abilităţile lingvistice sunt transferabile
dintr-o limbă în alta, aşadar învăţarea unei limbi nu face decât să
faciliteze studiul alteia.
Educaţia bilingvă este eficientă şi în procesele de alfabetizare
datorită faptului că limba maternă oferă un mediu lingvistic
propice deprinderii rapide a scrisului şi cititului atât în limba
maternă, cât şi în limba majoritară. Avantajele cognitive sunt
evidente. Aceasta în contextul în care cunoaşterea unei limbi nu
reprezintă o abilitate unitară, ci o configuraţie complexă de
abilităţi. Realitatea ne învaţă că un individ poate „simţi”
semnificaţia profundă a unui termen mai ales în limba lui maternă,
aşadar are nevoie de aceasta pentru a înţelege sensul real al
cuvântului în cealaltă limbă. Educaţia bilingvă asigură acest
transfer de comprehensiune şi egalizează potenţele lingvistice şi de
comunicare în cele două limbi. Mai mult decât atât, putem vorbi de
o îmbunătăţire a comunicării sociale, prin deprinderea nu numai a
celor două limbi, dar şi a celor două limbaje culturale.
Există mai multe tipuri de învăţământ bilingv:
- Învăţământ bilingv de tranziţie – scopul este învăţarea limbii
majoritare pentru integrarea ulterioară în învăţământul monolingv-
majoritar;
 - Imersiune bilingvă / bidirecţională – scopul este cunoaşterea
ambelor limbi în aceeaşi măsură şi dialogul intercultural;
- Învăţământ bilingv evolutiv – scopul este revitalizarea limbii
minoritare prin aceea că ea devine limbă de predare în şcoală.
Educaţia bilingvă presupune un proces de învăţare mutuală,
îmbogăţire, respect reciproc şi egală reprezentare a limbilor
majoritară şi minoritară. Astfel, învăţământul bilingv este
instrumental perfect pentru realizarea unei şcoli inclusive, bazate
pe integrarea şi armonizarea culturilor. Fiecare elev învaţă limba
celuilalt, învaţă să se cunoască şi să se respecte unul pe celălalt,
învaţă fundamentul interculturalităţii: culturile, inclusiv limbile,
sunt egale şi numai prin egala reprezentare a acestui capital
simbolic şi prin dialogul dintre culturi se poate vorbi de un real
schimb intercultural. O bună educaţie bilingvă are cel puţin două
scopuri: pe de o parte, învăţarea limbii majoritare şi afirmarea
limbii minoritare pentru elevul minoritar, iar pe de altă parte,
consolidarea limbii majoritare şi învăţarea limbii minoritare pentru
elevul majoritar. Pentru ambii: educaţia interculturală, în spiritul
egalităţii culturilor şi al combaterii discriminării şi oricăror forme
de rasism. Educaţia bilingvă salvează limbile minoritare de la
extincţie, fără a presupune predarea exclusivă în limba minoritară
şi a micşora, astfel, cel puţin în viziunea unor părinţi, şansele
copilului minoritar de a stăpâni foarte bine limba majoritară.
Politica educaţională bilingvă urma să înlocuiască mai vestitul
Melting Pot, în cadrul căruia minorităţile se topeau în naţiunea
americană, cu mai noul Salad Bowl, care aspira să instituie un
model de pluralism etnic.
Lingviştii au ajuns la un consens în ceea ce priveşte beneficiile
educaţiei şcolare bilingve: Educaţia bilingvă nu împiedică, ci
facilitează învăţarea limbii majoritare. O bună cunoaştere a limbii
materne nu stopează, ci susţine învăţarea corectă a limbii
majoritare. Bilingvismul este o abilitate deosebit de importantă,
atât pentru individ, cât şi pentru sistemul naţional de învăţământ.
8 Vechea credinţă despre faptul că bilingvismul ar fi un obstacol în
calea evoluţiei cognitive a copilului a fost total dezminţită de
ştiinţă.
Încă din anii ’60, cercetările au demonstrat că abilităţile lingvistice
multiple sunt departe de a crea confuzie în spaţiul mental. Este
exact invers: bilingvismul asigură avantaje deosebite din punctul
de vedere al dezvoltării cognitive a copilului.

BIBLIOGRAFIE

1.http://www.oportunitatiegale.ro/pdf_files/
LucrareBilingvism_BrosuraGradinitaRromano.pdf
2. GRANT, W. (1998) – Rezolvarea conflictelor, Teora, Bucuresti;
3.Stan . N.C .,studiu, “Educatie si cultura”, Traditii, valori si
perspective în stiintele educatiei”
IV.Bariere si blocaje

1.Discursul didactic

Prin discurs didactic intelegem ansamblul proceselor prin care se

efectueaza schimbul de semnificatii intre profesor si elevi aflati
intr-o anumita situatie educativa. Putem vorbi despre discursul
didactic in termeni de influenta sau de actiune intreprinsa cu scopul
de a provoca schimbari la nivelul personalitatii elevului.
Oliver Rebuol identificǎ cinci tipuri de discurs pedagogic:
contestatar, novator, funcţional, umanist şi oficial.
Discursul contestatar se axeazǎ pe prezentarea unor idei,
concepte asfel încât sǎ determine chiar combaterea lor, ca
modalitate de activizare a elevilor, de motivare în sensul stimulǎrii
gândirii şi identificǎrii de noi elemente teoretice sau soluţii
practice.
Discursul novator este cel care are la bazǎ prezentarea
informaţiilor noi, a ideilor cu care elevii nu au fost încǎ
familiarizaţi.
Discursul funcţional se referǎ la utilitatea acestuia, la gradul
în care informaţia prezentatǎ este productivǎ şi eficientǎ.
Discursul umanist are în vedere contribuţia pe care
comunicarea o aduce la dezvoltarea personalitǎţii individului, la
extinderea limitelor cunoaşterii şî formǎrii individului.
Discursul oficial se rezumǎ la o comunicare de tip standard,
închisǎ, prin care se transmite o cerinţǎ, o hotǎrâre, o decizie, în
scopul asigurǎrii unui cadru formal, necesar şi în instituţiile
educative.
Discursul prezintǎ câteva legi generale ce se impun a fi
respectate dacǎ dorim o comunicare optimǎ. Are mai multe etape:
identificarea fiecǎrui cuvânt, recunoaşterea sensului sǎu lexical,
analiza relaţiilor dintre cuvinte, efectuarea unei combinatorici
semantice astfel încât sǎ se obţinǎ un sens global, îndeplinirea
operaţiilor de referinţǎ asupra realitǎţilor în chestiune. Pentru ca
înţelegerea sǎ se producǎ, discursul trebuie organizat în virtutea
unor legi comunicaţionale. Oswald Ducrot (1996) stabileşte astfel
de legi:
1. Legea sinceritǎţii, cu trei cerinţe – a spune numai ceea ce este
adevǎrat, a preveni auditoriul în caz contrar şi a nu vorbi în
absenţa competenţei în acel domeniu;
2. Legea interesului – cu cerinţa de a nu vorbi celuilalt decât
despre ceea ce îl intereseazǎ;
3. Legea informaţiei – care presupune a nu da cuiva informaţii pe
care le are;
4. Legea exhaustivitǎţii - cu cerinţa de a indica extensia exactǎ a
faptelor prezentate, nici mai mult , nici mai puţin;
5. Legea litotei- a spune mai puţin decât ştii din modestie, artificiu
sau consideraţie, fǎrǎ intenţia de a înşela interlocutorul.
Discursul educaţional are propriul set de reguli. C. Sǎlǎvǎstru
în lucrarea ,,Logicǎ şi limbaj educaţional” evidenţiazǎ trei astfel de
legi:
1. Într-un discurs educaţional secvenţele discursului nu trebuie
sǎ conţinǎ enunţuri contradictorii;
2. secvenţele discursive sǎ se articuleze, pe cât posibil, prin
enunţuri care nu stau sub jurisdicţia ambiguitǎţii;
3. conceptele trebuie receptate în referinţa tematicǎ datǎ de
intervenientul educativ.
Cuvântul nu se confundǎ cu propoziţia, care este o unitate
componentrǎ a frazei. Enunţul ,în schimb, este unitate componentǎ
a sensului el putând îngloba mai multe propoziţii.
În activitatea de predare profesorul uilizeazǎ mai multe
coduri. Codurile limbajului educaţional s-ar putea ordona într-o
structurǎ complexǎ, care integreazǎ:
-codul lingvistic (al limbii în care se afce predarea);
-codul didactic (cu indicatori specifici, care sugereazǎ elevilor cǎ
este vorba despre o lecţie);
-codul specific (literar, simboluri chimice, formule matematice
etc.).
 Limbajul educaţional este explicativ, descriptiv şi
informativ. În scopul obţinerii unei informaţii pertinente, predarea
va fi nonambiguǎ. Stilul clar şi concis, cuvintele cu referinţǎ
unidirecţionalǎ sunt aspecte ale discursului didactic. Indicatorii
textuali cei mai frecvenţi sunt:
- clasificǎrile - ,,în practicǎ nu se întâlnesc tipuri pure,
clasificarea este didacticǎ şî are rolul de a facilita
înţelegerea”;
- enumerarea - ,,sunt trei metode : prima…, a doua…, a
treia…;
- ierarhizǎrile - ,,cea mai importantǎ teorie”;
- sintezele - ,,romantismul se caracterizeazǎ prin…”;
- comparaţiile - ,,alţi psihologi nu sunt de acord cu… în ceea
ce priveşte…”;
- demonstrativitatea - ,,de aceea”, pentru cǎ , rezultǎ, etc.;
- definiţiile abundente.
Alţi indicatori textuali apar din valenţa incitativǎ a
discursului didactic. Se includ în aceastǎ categoria interogaţiile
implicite şi explicite. Limbajul educaţional îndeplineşte şi valenţe
apreciativ-evaluative. Se expun informaţii, însǎ nu fǎrǎ o
prelucrare a lor. Se evalueazǎ pertinenţa informaţiilor şi utilitatea
lor. Discursul educaţional întâlneşte pe cel critic şi pe cel estetic.
Estetul performeazǎ funcţia consumatorie a comunicǎrii, pe când
educatorul itilizeazǎ evaluarea în scopuri preponderant
instrumentale, urmǎrind adecvarea, adaptarea , corectarea. Rolul pe
care îl joacǎ pentru exegezǎ critica criticii, îl joacǎ pedagogia
pentru educaţie, discursul pedagogic fiind discursul asupra
educaţiei.
Natura prescriptiv-incitativǎ apropie textul didactic de cel
filosofic şi poetic, diferenţiindu-se de acestea printr-o ambiguitate
mai redusǎ. Dacǎ filisofia şi literatura pun întrebǎri ori cautǎ
rǎspunsuri, rostul educaţiei este de a învǎţa individual sǎ punǎ
întrebǎri şi sǎ caute rǎspunsuri.
 Diversele specializǎri ale limbajului natural interacţioneazǎ,
asigurând unitatea de comunicare la nivel social. Fǎrǎ relaţii între
discursuri, acestea nu ar fi decât alte ,,limbi” sau ,,dialecte”.
Noţiunea de transtextualitate comportǎ , în opinia lui Gerard
Genette, cinci subdiviziuni:
-intertextualitatea-prezenţa unui text în altul (citatul, aluzia,
plagiatul);
-paratextualitatea-relaţia textului cu titlul, notele etc.;
-metatextualitatea- comentariul care leagǎ un text de altul fǎrǎ a-l
numi neapǎrat;
-hipertextualitatea-relaţia de derivare a unui text din altul prin
transformare ori imitare;
-arhitextualitatea-apartenenţa taxonomicǎ (roman, eseu, etc.);
Se adaugǎ a şasea laturǎ (Paul Cornea, 1998):
-contextualitatea –relaţiile textului cu câmpul sociocultural de
apartenenţǎ.
Relaţiile pa care discursul educaţional le manifestǎ cu
pregnanţǎ sunt contextualitatea, intertextualitatea şi
metatextualitatea.
Tendinţele de sistematizare a limbajului pedagogiei merg în
douǎ direcţii:
-ordonarea termenilor în grupuri,dupǎ apartenenţa la un anumit
moment din istoria pedagogiei;
-ordonarea termenilor prin prisma epistemologiei pedagogiei:
concepte generale, derivate şi împrumutate.
Pentru a realiza o comunicare clarǎ şi o referinţǎ univocǎ se
poate alcǎtui un dicţionar de pedagogie actualizat. O altǎ metodǎ
este extinderea presei de specialitate şi difuzarea ei pe o scarǎ mai
largǎ . Se asigurǎ astfel un spaţiu pentru promovarea cercetǎrilor
noi şi o circulaţie rapidǎ a informaţiei în domeniu.

2.Bariere si blocaje in comunicarea didactica

Comunicarea didactică, ca şi comunicarea generală

interumană, este supusă unor perturbări numeroase şi variate.
 -a. blocaje determinate de caracteristicile persoanei
angajate în comunicarea didactică (profesorul pe de o parte, elevul
pe de alta);
-b. blocaje determinate de relaţiile social-valorice
existente între participanţii la relaţia de comunicare didactică;
-c. blocaje determinate de particularităţile domeniului
în care se realizează comunicarea didactică (D. Sălăvăstru, 2004).

A. Perturbări psihologice

Perturbările psihologice sunt analizate de D.-Şt. Săucan

(1999). În drumul parcurs de mesajul ştiinţific, de la persoana-
emiţător la persoana- receptor, se produc multe pierderi ale stării
iniţiale a acestuia. Mai întâi, reţinem că înţelegerea mesajului de
către elevi este dependentă de inteligenţa şi capacitatea de
înţelegere a acestora, precum şi de cultura lor. Elevii cu un IQ mic
nu vor putea recepţiona, în mod adecvat, cunoştinţele care li se
predau, capacităţile lor cognitive mediocre reprezentând un factor
blocant manifestat în relaţia de comunicare cu profesorul.
Există, apoi, elevi care nu au suficientă încredere în
capacităţile personale, timizi, indecişi, care nu se pot implica în
suficientă măsură în sarcina didactică. Aceştia necesită o
intervenţie plină de tact pedagogic pentru creşterea încrederii în ei
înşişi.
Oboseala, diferitele deficienţe(fizice, senzoriale etc.) produc
şi ele perturbări în comunicarea didactică.
La nivelul persoanei-receptor (elevi) pot apărea situaţii de
neatenţie, apatie, rumoare, fenomene perturbatoare care pot fi
înlăturate printr-o atitudine fermă din partea profesorului, dar plină
de atenţie şi respect faţă de elevi pentru că altfel, dacă în relaţia de
comunicare profesor-elev nu există o încărcătură afectivă adecvată,
elevii pot manifesta atitudini de retragere, de evitare, chiar de
opoziţie.
Alte perturbări se produc în comunicarea didactică datorită
profesorului. Există profesori care nu respectă principiile didactice,
cum este de exemplu principiul accesibilităţii. Aceştia realizează o
comunicare abstractă, insuficient adaptată la nivelul de înţelegere
al elevilor. Superficialitatea în pregătirea sarcinilor didactice,
graba, neatenţia se repercutează negativ asupra relaţiei de
comunicare. La fel, trăsăturile negative de personalitate vor fi
controlate. În clasă elevii nu trebuie să se simtă nişte victime. Este
corect ca ei să trăiască sentimente de securitate şi de afecţiune.
Marchand (1956) descrie astfel profesorul model: „El se profilează
în faţa elevilor ca un exemplu, nu abstract şi impersonal, ci
concret, direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism şi
curaj pentru copilul pe care îl ştie înfricoşat şi şovăielnic, un
exemplu de modestie pentru cel care se arată prea orgolios; un
exemplu de iubire dezinteresată pentru cel pe care îl bănuieşte
lacom;…este un singur şi de neînlocuit exemplu. El poate să
adopte această atitudine numai pentru că nutreşte faţă de elevii săi
cea mai deplină dragoste, plămădită din abnegaţie şi uitare de
sine”

B. Perturbări de natură social-valorică

În această categorie este menţionat, în primul rând, conflictul

de autoritate. Profesorul este considerat autoritate epistemică,
pentru că el stăpâneşte mai bine un domeniu. Elevul este doar cel
care beneficiază sau nu de autoritatea cognitivă a profesorului său.
Dacă elevii îl consideră pe profesor ca autoritate ştiinţifică reală şi
autentică, atunci comunicarea cu el va fi benefică, îi va apropia pe
elevi de educator pentru a afla de la el cât mai multe informaţii în
legătură cu o problemă sau alta. Dacă însă profesorul respectiv va
fi considerat autoritate excesivă, care, prin caracteristicile lui de
personalitate imprimă teamă, datorită căreia elevii nu-şi pot
permite analize sau păreri proprii, atunci apare conflictul de
autoritate care provoacă distorsiuni în comunicarea didactică.
 D. Sălăvăstru prezintă şi o altă categorie de perturbări sau
obstacole în comunicarea didactică, care ţin de natura relaţiilor
valorice ale partenerilor acestui tip de comunicare. Astfel de
perturbări sau conflicte valorice pot fi legate de valorile morale,
estetice sau de cele existente la nivelul vieţii în comun. Conflictele
de natură morală, precizează autoarea, îşi au originea în mediul
familial din care provine elevul. Dacă profesorul nu va reuşi ca în
decursul comunicării să-i determine pe elevi să înţeleagă valorile
autentice atunci mesajele educaţionale vor avea mult de suferit.
Tot astfel, şcoala, educaţia, sunt opere de dirijare socială,
care pun accentul pe acţiunile normate şi pe respectarea normelor.
Unii elevi însă, resimt aceste cerinţe ca atentate la libertăţile
individului, ca restricţii. „Relaţia dialogică profesor-elev este
profund afectată atunci când elevul percepe cerinţele şcolare ca
strategii de constrângere a individului pentru a adopta anumite
comportamente” (D. Sălăvăstru, 2004)

C. Perturbări la nivelul canalelor de transmisie

Perturbările la nivelul canalelor de transmisie pot fi

provocate, mai întâi, de tot felul de zgomote: declanşarea alarmei
unui autoturism, şuşotelile elevilor în bănci, căderea unei cărţi sau
rechizite pe duşumea, neadecvarea vocii educatorului etc. De
asemenea, distanţa prea mare a elevilor faţă de profesor (în sălile
de clasă spaţioase sau amfiteatre) poate obstrucţiona transmisia
mesajului.
Una dintre cele mai cunoscute perturbări ale canalelor de
transmisie o reprezintă pronunţia deficitară din partea profesorului
care, în cursul transmiterii se poate amplifica. De asemenea,
defectele de auz la unii elevi determină ca transmisia de la profesor
să nu fie receptată în mod satisfăcător.
Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote,
vibraţii) perturbă fidelitatea transmisiei, între mesajul expediat şi
cel receptat nu se constată corespondenţa necesară. Se deteriorează
astfel înţelesul cuvintelor, al propoziţiilor, al sensului global al
celor ce se comunică.

D. Perturbări determinate de natura domeniului cognitiv

O serie de perturbări ale comunicării didactice sunt

determinate de nestăpânirea în suficientă măsură a limbajului sau
comunicării în contextul unor discipline şcolare: matematică,
fizică, biologie, filozofie etc, situaţie în care pentru a înţelege este
necesar ca elevii să înţeleagă cuvintele de specialitate din domeniul
respectiv. Ei trebuie să fie posesorii unor competenţe cognitive
(pentru a înţelege informaţiile ştiinţifice) dar şi a unei competenţe
lingvistice (să cunoască sistemul respectiv de semne care exprimă
conţinutul de idei specializat). Evident că elevii trebuie să înveţe
treptat limbajele respective, iar profesorii să folosească termenii pe
care elevii îi cunosc, respectând astfel regula de bază a oricărei
comunicări, aceea ca interlocutorii să folosească acelaşi limbaj.

3.Conditiile necesare optimizarii comunicarii didactice

O relaţie comunicaţională eficientă presupune un vast repertoriu

comportamental, abilitatea de a alege comportamentul cel mai
potrivit, abilitatea de a se exprima cât mai eficient
comportamental, complexitatea cognitivă, responsabilitatea
asumată faţă de relaţie (cei cărora le pasă de ce se întâmplă cu
relaţia lor de comunicare sunt mai buni comunicatori decât alţii),
capacitatea de automonitorizare afectivă: analiza
comportamentului educaţional cât mai obiectiv, să fim exacţi în
judecarea stărilor emoţionale ale celorlalţi
În contextul relaţiei educaţionale devine foarte important ca
profesorul să cunoască punctul de vedere al educabilului şi ceea ce
simte el în raport cu mesajul receptat. De aceea, este necesară o
ascultare empatică şi obiectivă. Există o serie de factori care ţin de
personalitatea profesorului şi care influenţează comunicarea:
 Efortul persuasiv este un indicator comportamental care-l
priveşte în mod direct pe profesor pentru că el realizează influenţa
informativ-formativă.
 Capacităţile empatice – empatia este definită drept starea psihică
de rezonanţă, de comunicare efectivă cu semenul. Ea ne ajută să
identificăm sau să înţelegem psihologic alte persoane. Pentru
profesorul aflat într-o relaţie empatică cu educabilul său, aceasta
înseamnă o coborâre la nivelul de gândire şi simţire al
interlocutorului cu scopul de a-l înţelege şi de a-l ajuta. În context
şcolar abilităţile empatice ale profesorului se manifestă în două
direcţii esenţiale pentru succesul activităţii de instruire şi educare:
a) prin modul de tratare a conţinuturilor şcolare, de adecvare a
logicii didactice la potenţialul intelectiv al interlocutorilor;
b) prin maniera de abordare psiho-afectivă a interlocutorilor de o
anumită vârstă şcolară.
 Abilitatea de a motiva interlocutorul şi de a genera situaţii
şcolare motivante facilitează relaţia de comunicare între unul şi
altul. Este vorba de a şti cum să faci o invitaţie la acţiune, cum să
stârneşti în interlocutor dorinţa de a se implica.
Maniera în care se desfăşoară în mod obişnuit activitatea şcolară
tinde să menţină educabilul pentru prea multă vreme în stare
pasivă, ceea ce conduce la instalarea cu multă uşurinţă a unei stări
de dispersare a atenţiei. În aceste condiţii, ascultarea activă
depinde nu atât de maturitatea şi interesul auditoriului, cât mai ales
de arta oratorului. Iată câteva elemente care se recomandă a fi luate
în considerare în organizarea unui discurs didactic:
- precizarea anticipată a scopului activităţii;
- provocarea curiozităţii;
- crearea unor conflicte cognitive pentru a stimula interesul elevilor
/ studenţilor;
- marcarea punctelor forte ale discursului prin accentuări vocale
sau prin sporirea argumentaţiei;
- adoptarea unui limbaj precis, riguros
Pe lângă acestea, un discurs eficient se mai caracterizează prin:
- claritate: economicitate, utilizarea de expresii ghid, termeni
scurţi, familiari, cu frecvenţă;
- voiciune: utilizarea unor cuvinte sau forme care dau voiciune
ideilor şi stârnesc interesul, vorbe tari care nu au nevoie de adverbe
care să le întărească înţelesul, apelul la imaginaţie;
- adecvare: adecvarea cu nivelul celor care ascultă, folosirea
formelor personale în dauna celor impersonale, evitarea termenilor
tehnici, a jargonului;
- personalizare: este preferat stilul personal de prezentare –
folosirea pronumelor personale, a întrebărilor adresate direct
auditoriului pentru a-l implica, crearea apropierii dintre vorbitor şi
partenerii de comunicare;
- forţă: eliminarea tendinţelor de slăbire a frazelor, de folosire a
expresiilor stereotipe, frazarea cu diferite grade de intensitate
stilistică
Pentru ca un astfel de discurs să poată fi organizat şi pentru ca
toate considerentele prezentate să fie îndeplinite, şcolii i se
recomandă să recurgă la strategii comunicative mai flexibile,
diferenţiate şi să-şi asume în mod responsabil o serie de acţiuni:
- să producă un interlocutor activ;
- să se asigure în mod continuu asupra utilizării de către parteneri a
aceluiaşi cod în procesul comunicării;
- să lase interlocutorului libertatea emiterii răspunsurilor în ritm
propriu;
- să lanseze mesaje prin diferite canale;
- să atenueze efectul surselor de zgomot intern şi extern ori de câte
ori este posibil
Grija pentru calitatea interacţiunii face obiectul permanent al
educaţiei şcolare, chiar şi atunci când acest obiectiv nu este
precizat în mod explicit în documentele cu care se operează în
sistemul de învăţământ. Din păcate accentul se pune pe formele
verbale ale exprimării şi mai puţin pe acele forme de manifestare
definitorii pentru dobândirea unui stil comunicativ şi a unui sistem
intelectual propriu. A provoca o stare de ascultare activă unui
auditoriu de tip şcolar, pe o durată prelungită de timp, este o
sarcină destul de dificilă. Iată de ce în conturarea discursului său
profesorul trebuie:
- să fie specific şi clar;
- să-şi sprijine comentariile pe dovezi faptice;
- să diminueze mesajele negative şi, eventual să le amestece printre
cele pozitive;
- să utilizeze un ritm adecvat şi modalităţi adecvate de transmitere.
- să folosească fraze cu o lungime medie (15-20 de cuvinte), a
paragrafelor centrate pe o singură idee;
- să aleagă cuvinte încărcate de afectivitate.
În demersul didactic de îmbunătăţire a aptitudinilor de comunicare
se recomandă să pornim de la o analiză atentă a tuturor acestor
elemente. Eficienţa comunicării poate creşte atunci când mediul
comunicaţional este propice – ne referim aici atât la mediul fizic,
dar şi la cel socio-psihopedagogic (dacă un elev / student se află
într-un grup în care nu se simte bine şi doreşte să fie în alt grup,
atmosfera în grupul în care este la momentul acela nu are cum să
fie propice eficienţei comunicării).
Pentru îmbunătăţirea capacităţilor comunicative este necesar să se
realizeze analiza anumitor elemente:
- a clasei de elevi / grupei de studenţi (ce rol îi conferă ei
profesorului, cunoştinţele pe care le posedă elevii / studenţii,
interesul lor ca şi colectivitate, demografia: vârsta, educaţia etc);
- a ocaziei (durata mesajului, momentul zilei, dispunerea
interlocutorilor în sală, tipul de spaţiu în care se desfăşoară
activitatea);
- a surselor de obţinere a informaţiilor şi construirea mesajului ca
atare (introducerea exemplelor, a povestirilor, a elementelor de
contrast, a umorului, a statisticilor) şi adaptarea lor la audienţă;
- a punctelor forte ale mesajului, a ideii centrale, a elementelor
marginale şi ordonarea lor (temporală / spaţială);
- a acţiunii de comunicare propriu-zisă (prezentarea importanţei
subiectului, sumarizarea ideilor principale, feedback-ul, utilizarea
materialelor adiţionale);
- a impactului emiterii mesajului (solicitarea de întrebări de la
audienţă, solicitarea de critici);
- construirea unor exerciţii care să atenueze impactul barierelor
comunicaţionale şi dezvoltarea abilităţilor de interrelaţionare
eficace prin folosirea metodelor care pun în centrul activităţii de
grup şi interacţiuni educaţionale
Un scop realist nu ar fi acela de a deveni perfecţi în comunicare, ci
de a spori procentajul de timp în care comunicăm cât mai eficient.
Competenţa de comunicare înseamnă a fi capabili să eviăm
capcanele relaţionale şi pericolele, reperându-le din mers atunci
când tacticile de evitare dau greş.
În concluzie, există multe probleme în procesul de comunicare
educaţională, sunt mulţi factori care inhibă comunicarea, dar şi
factori facilitatori ai acesteia, însăşi cunoaşterea acestora din urmă
fiind un punct de plecare în ameliorarea comunicării.
 

BIBLIOGRAFIE:

1. Abric, J., Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iasi,2002

2. Pânişoară, Ion –Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi,

2004 ;– Metode de interacţiune educaţională, Iaşi, Polirom, 2003, p.
47.

3. Vaidean ,Georgeta, Blocaje si bariere in comunicarea didactica ,

modalitati de depasire a acestora .