Sunteți pe pagina 1din 33

Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

Unul din obiectivele de studiu ale Pedagogiei moderne @l constituie analiza


aspectelor teoretice ]i practice ale ac\iunilor a educa ]i a instrui.
Unii speciali]ti consider[ diferit con\inutul no\ional al activit[\ii de educa\ie de cel
de instruire, al\ii @ns[ consider[ activitatea de instruire inclus[ @n aceea de educa\ie.
No\iunea de educa\ie vine de la latinescul educo-are ]i @nseamn[ a conduce pe
om spre o \int[, utiliz`nd metode adecvate.
Educa\ia este specific uman[, ea ap[r`nd odat[ cu omul. Dintre direc\iile educa\iei amintim:
educa\ia intelectual[, educa\ia fizic[, educa\ia estetic[, educa\ia tehnologic[, educa\ia civic[,
educa\ia religioas[. Problemele de educa\ie sunt analizate de Teoria educa\iei.
Tehnicile ]i con\inutul procesului de instruc\ie sunt studiate de Didactic[ - arta
instruirii; @n limba greac[ didaktikos @nseamn[ instructiv. La procesul de instruire al
omului contribuie ]coala, familia, activit[\ile practice, diverse mijloace de informare
(mass-media,...), autoinstruirea. Instruirea profesional[ este o component[ special[ a
procesului de instruire general[. }coala are un rol esen\ial @n procesul de instruire
profesional[.
#nv[\[m`ntul este o latur[ a instruirii.
Metodica - parte component[ a Didacticii (arta instruirii) - este arta pred[rii. Ea
se ocup[ cu optimizarea procesului de predare - @nv[\are a disciplinelor, ar[t`nd
principiile generale ale procesului de @nv[\[m`nt ]i educa\ie, particularizate @n func\ie de
specificul fiec[rei discipline de @nv[\[m`nt. Sarcina ei principal[ este s[ descrie cum se
desf[]oar[ efectiv fiecare lec\ie, c[l[uzindu-se dup[ aceste principii. Aplicarea acestor
principii @n lec\ii este munca profesorului.
Dac[ se accept[ c[ exist[ incluziunea - din punct de vedere no\ional:
#nv[\[m`nt ⊂ Instruire ⊂ Educa\ie,
disciplinele care se ocup[ cu studiul proceselor instructiv-educative determin[ urm[toarea
incluziune:
Metodica pred[rii ⊂ Didactica general[ ⊂ Teoria educa\iei ⊂ Pedagogie
Procesul de @nv[\[m`nt cuprinde dou[ aspecte:
- predarea, transmiterea de cuno]tin\e ]i procesul educa\ional, care depind de
profesor;
- @nv[\area, asimilarea de cuno]tin\e, formarea conduitei civilizate, ce \in de elev.
Profesorul are rolul conduc[tor, calitatea pred[rii fiind condi\ia de baz[ a asimil[rii
temeinice a cuno]tin\elor, precum ]i a form[rii din punct de vedere educativ a elevilor.
#n procesul de @nv[\[m`nt se dezvolt[ la elevi interesul cunoa]terii, dorin\a de a
studia via\a @nconjur[toare ]i de a folosi @n practic[ cuno]tin\ele dob`ndite, spiritul de
observa\ie, memoria, g`ndirea, limbajul, imagina\ia creatoare. Cuno]tin\ele nu trebuie
preluate automat de c[tre elevi; ele trebuie s[ treac[ printr-un proces de prelucrare @n
g`ndirea lor, devenind o cucerire proprie, ajut`ndu-i s[ rezolve diferitele probleme ale
vie\ii.
C`nd rezolv[ o problem[, elevul trebuie s[ descopere ]i s[ re\in[ acele aspecte ale
problemei examinate care i-ar putea fi utile @n tratarea altor probleme. O problem[ pe
care a rezolvat-o prin propriile lui eforturi, sau a citit-o, sau i-a fost relatat[ de altcineva,
dar pe care a urm[rit-o cu mare aten\ie ]i i-a p[truns @n\elesul, poate deveni pentru el un
model pe care @l poate imita c`nd va rezolva o problem[ asem[n[toare.
Metodica pred[rii oric[rei discipline tehnice are - la fel ca ]i metodica pred[rii
oric[rei discipline de @nv[\[m`nt - dou[ obiective de baz[:

1
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

- cunoa]terea; prin predarea disciplinelor tehnice se urm[re]te s[ se


transmit[ elevilor cuno]tin\ele, deprinderile ]i priceperile necesare @n viitoarea lor
meserie;
- stabilirea unei tehnologii didactice optime; @n stabilirea tehnologiei didactice se
proiecteaz[ con\inutul, se repartizeaz[ num[rul de ore necesare pentru parcurgerea materiei,
se stabilesc obiectivele generale, specifice ]i opera\ionale, se determin[ metodele ]i
mijloacele de @nv[\[m`nt ]i @n final se determin[ parametrii de evaluare.
Con\inutul @nv[\[m`ntului a fost proiectat dup[ un nou sistem curricular, exist`nd
posibilitatea adapt[rii metodice @n func\ie de specificul fiec[rei unit[\i de @nv[\[m`nt.
Curriculum-ul formal sau oficial este sistemul documentelor ]colare de tip
reglator, elaborat de Ministerul Educa\iei Na\ionale, @n care sunt consemnate experien\ele
de @nv[\are recomandate elevilor prin intermediul ]colii.
Aceste documente se elaboreaz[ pe niveluri de ]colaritate:
primar (cls I...cls a IV-a), gimnazial (cls a V-a ...cls a VIII-a) ]i liceal (cls. a IX-a...cls. a
XIII).
Nivelurile de ]colaritate se coreleaz[ cu ciclurile curriculare.
Ciclurile curriculare sunt:
- ciclul achizi\iilor fundamentale - cls. I ]i a II-a,
- ciclul de dezvoltare - cls. a III-a, a IV-a, a V-a, a VI-a),
- ciclul de observare ]i orientare - cls a VII-a, a VIII-a ]i a IX,
- ciclul de aprofundare - cls. a X-a ]i a XI-a,
- ciclul de specializare - cls a XII-a ]i a XIII-a.

Nivelul Primar Gimnazial Liceal


de ]
colaritate
Clasa I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
Ciclul Achizi\ii Dezvoltare Observare ]i Aprofundare Specializa
curricular fundamentale orientare re

1.1. PROFESORUL DE DISCIPLINE TEHNICE

F[r[ profesori buni nu se poate vorbi de reforma @nv[\[m`ntului.


Definirea unui @nv[\[m`nt bun este @n func\ie direct de sistemele valorice ale
celor care @l apreciaz[. Barr (1961) @ntr-un referat referitor la eficien\a @nv[\[m`ntului a
afirmat: "Unii profesori sunt prefera\i de administratori, al\ii sunt agrea\i de copii ]i unii au
predat la clase unde majoritatea copiilor sunt foarte buni ]i @n general se spune c[ ace]tia
sunt profesori foarte buni".
Dac[ sunt ruga\i mai mul\i inspectori ]colari s[ prezinte un set al caracteristicilor
unui profesor bun, s-ar putea observa c[ nu se ob\ine o concordan\[ maxim[; @n 1957
Robertson a ob\inut un coeficient de concordan\[ de 0,38, @n urma test[rii a 19 subiec\i.
Dac[ sunt @ntreba\i mai mul\i inspectori despre aceea]i lec\ie, sau dac[ li se cere
p[rerea despre aceea]i lec\ie predat[ de profesori diferi\i, se pot ob\ine rezultate par\ial
diferite, ]i uneori chiar contradictorii.
Buna predare este @n ochii spectatorilor. Succesul pred[rii este evident prin
performan\ele elevilor.

2
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

Matematicianul George Po/lya, @n urma unei vaste experien\e de predare,


sintetizeaz[ @n lucrarea sa, "Descoperirea @n matematic[", sugestiile referitoare la
atitudinea profesorului la or[, @n orice situa\ie de @nv[\[m`nt, pentru orice materie ]i
pentru orice nivel de predare, @n cele zece reguli, pe care le intituleaz[ "Decalogul
profesorului". Printre cele ce urmeaz[ se prezint[ ]i acestea.
1. Voca\ia
Orice profesor, care ]i-a ales meseria de dasc[l dintr-o voca\ie interioar[, din
pasiune, nu-]i va l[sa st[rile de oboseal[ sau plictiseal[ s[ se transmit[ elevilor.
Chiar dac[ este un lucru pe care l-a predat de nenum[rate ori, dac[ @l ]tie foarte
bine ]i i se pare simplu, profesorul trebuie s[ fie interesat de subiectul pe care @l trateaz[,
s[ fie pasionat de orice nou[ demonstra\ie ]i entuziasmat de orice concluzie, deci
s[ @mprumute din atitudinea unui actor - predarea fiind o art[.
Este adev[rat ]i faptul c[ predarea are ceva comun ]i cu muzica.
Profesorul este nevoit s[ repete anumite no\iuni de mai multe ori, dar cu alte
tonalit[\i, principiul varia\iunii din muzic[ fiind astfel util @n fixarea no\iunilor noi. #n
acela]i scop, profesorul poate s[ intercaleze @ntre dou[ repet[ri un exemplu semnificativ,
prin compara\ie, asem[n[tor rondoului din muzic[.
Uneori predarea se poate apropia de poezie ]i rareori se poate apropia de
vulgaritate, @n limitele bunului sim\, cu scopul clarific[rii anumitor no\iuni abstracte sau
a unor conven\ii.
De exemplu, la o recep\ie, c`nd Einstein a fost @ntrebat de ce au to\i electronii
aceea]i sarcin[, el a r[spuns: "Bine -dar ou]oarele din balega de capr[ de ce au toate
aceea]i dimensiune?"
Predarea are numeroase vicle]uguri; fiecare profesor priceput are procedeele sale
favorite, deosebindu-se de oricare alt profesor, la fel de priceput.
2. S[ cunoasc[ foarte bine subiectul lec\iei.
Indiferent de metoda de predare folosit[, un profesor trebuie s[ cunoasc[ foarte bine
subiectul, s[ nu existe pentru el absolut nimic neclar, ambiguu.
Numai dac[ de\ine cuno]tin\ele totale asupra subiectului, c`nd nu are nici o
nedumerire referitoare la acesta, numai atunci va putea expune no\iunile astfel @nc`t s[-i
poat[ face pe elevi s[ @n\eleag[ ceea ce el cunoa]te. Este evident c[ atunci c`nd nu
@n\elegi corect ]i @n totalitate anumite no\iuni, nu po\i expune astfel @nc`t
s[ @n\eleag[ al\ii ceea ce tu nu ai @n\eles, indiferent de metoda de predare adoptat[.
Pentru a fi un bun profesor, o condi\ie necesar[, dar nu ]i suficient[, este
s[ st[p`ne]ti foarte bine materia, s[ fii un as @n specialitatea disciplinei pe care o predai
elevului.
Un profesor trebuie s[-]i cunoasc[ limitele, nu trebuie nici s[-]i subaprecieze, dar
nici s[-]i subestimeze propriile puteri.
Chiar dac[ @n diverse etape ale activit[\ii didactice exist[ no\iuni care sunt neclare
unui profesor, dac[ exist[ interesul acestuia pentru @n\elegerea no\iunilor respective ]i
pentru a-i face pe elevi s[ le cunoasc[, deci dac[ @]i iube]te meseria de dasc[l,
exist[ posibilitatea real[ de a g[si ]i solu\ionarea nel[muririlor; mintea lui, @n
continu[ nelini]te ]i c[utare a solu\iei, va atrage, @n majoritatea cazurilor, rezolvarea
corect[ a problemei. Dorin\a puternic[ asupra unui lucru bun, atrage dup[ sine @mplinirea
acestuia.
Un profesor care @ndepline]te simultan aceste dou[ condi\ii, interesul deosebit
pentru st[p`nirea materiei ]i dorin\a de a le-o transmite elevilor, combinate cu o cunoa]tere
profund[ a tuturor no\iunilor, poate deveni un profesor bun, capabil, apreciat.

3
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

3. S[ cuno]ti metodele de dob`ndire a cuno]tin\elor ]i s[ fii convins c[ cea mai


bun[ metod[ de @nv[\are este prin descoperirea proprie.
Se spune c[ sunt at`tea metode de predare bune, c`\i profesori buni exist[
Cunoa]terea metodelor de dob`ndire a cuno]tin\elor se poate face citind din c[r\ile
de specialitate, ascult`nd de la al\i profesori, dar mai ales din experien\a proprie,
dob`ndit[ din analizele ]i din observa\iile ob\inute pe parcursul activit[\ii de predare, cu
privire la modul @n care elevii dob`ndesc cuno]tin\ele. Cea mai bun[ metod[ de @nv[\are
este s[ descoperi singur lucruri cunoscute ]i demonstrate de al\ii.
4. S[ te transpui @n locul elevilor, @ncerc`nd s[ sesizezi dificult[\ile ]i
anticip[rile lor.
#n urma @ncerc[rilor de a le transmite elevilor anumite cuno]tin\e, prin diverse
explica\ii ]i @ntreb[ri, dac[ profesorul sesizeaz[ no\iuni pe care ei nu le pot asimila, sau
dac[ cite]te pe fe\ele elevilor nedumeriri, poate s[ deduc[ care sunt lipsurile acestora ]i
s[ g[seasc[ maniera cea mai eficace de a-i face s[ @n\eleag[.
Trebuie s[ existe o leg[tur[ puternic[ creat[ @ntre profesor ]i elevi, care s[ ajute
profesorul s[ intuiasc[ ceea ce ar fi pasiona\i elevii s[ afle ]i ce nu, transmi\`ndu-le ceea ce
este mai important pentru ei s[ @nve\e, ajut`ndu-i s[-]i creeze o baz[ solid[, la care s[ poat[
ulterior ]i singuri s[ adauge cuno]tin\e noi.
5. Profesorul trebuie s[ transmit[ nu numai informa\ie, ci ]i priceperea de a
folosi informa\ia.
Profesorul trebuie s[ dezvolte la elevi algoritmi de folosire a informa\iilor, de
prelucrare a acestora, de ob\inere a rezultatelor dorite, sau de descoperire a unora noi,
printr-un lucru metodic al intelectului.
Formarea acestei abilit[\i a intelectului, de a folosi informa\iile @ntr-un anumit
scop, va contribui ]i la posibilitatea realiz[rii de noi descoperiri, ulterioare noi informa\ii.
Profesorul are aceast[ important[ menire de a-i @nv[\a pe elevi tactica de lupt[ a
intelectului cu informa\iile, @n nobilul scop de utilizare a acestora pentru solu\ion[rile
diverselor probleme, descoperiri sau redescoperiri utile omenirii.
6. }tiin\ele tehnice ofer[ uneori posibilitatea intuirii rezultatului, demonstr[rii prin
induc\ie ]i analogie; @n multe cazuri, aceast[ "ghicire educat[" duce la realizarea
inven\iilor.
7. Profesorul trebuie s[-l @nve\e pe elev s[ demonstreze.
Intui\ia nu este suficient[, elevul trebuie s[ continue cu demonstrarea riguroas[ a
rezultatelor intuite. Se va cultiva elevului dorin\a de a demonstra temeinic toate
problemele ap[rute pe parcursul acestei solu\ion[ri, a rezultatelor intuite.
8. Profesorul trebuie s[ expun[ scheme generale, s[ deta]eze firul ro]u al
problemelor, ideile de baz[ pentru rezolvarea anumitor probleme tehnice, jaloanele pe care
elevii le vor identifica @n situa\ii concrete, particulariz`nd schema - model.
9. Rezultatul la care dore]ti s[ ajungi nu trebuie expus de la @nceput @n
totalitate.
Elevii trebuie antrena\i @n descoperirea rezultatului.
Voltaire afirma: "Secretul de a fi plicticos const[ @n a spune totul".
10. Profesorul trebuie s[ sugereze, s[ pun[ @ntreb[ri pentru a afla r[spunsuri de la
elevi, s[ accentueze r[spunsurile bune, iar pentru corectarea celor gre]ite s[ foloseasc[ o
metod[ activ[.
#nt`i va fi orientat elevul s[ acorde o aten\ie mai mare asupra ideii gre]ite, prin
revenirea cu @ntreb[ri asupra corectitudinii solu\iei. Este posibil ca elevul s[ revin[ asupra
r[spunsului. #n acest caz, s-a realizat un lucru important, descoperirea propriei gre]eli,

4
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

posibilitatea de a @nv[\a un lucru temeinic. #n situa\ia @n care nu-]i d[ singur seama de


solu\ia gre]it[, elevul trebuie ajutat prin @ntreb[ri, sugestii.
11. R[bdarea este una din calit[\ile pe care trebuie s[ le de\in[ orice dasc[l,
aceast[ meserie implic`nd lucrul cu elevi de temperamente diferite, numeroase rezultate ale
procesului de @nv[\are constat`ndu-se @n timp.
12.Umorul este o calitate pe care poate s[ o de\in[ profesorul, dac[ aceasta nu @i
afecteaz[ autoritatea. Profesorul nu trebuie @ns[ s[ r`d[ de elev pentru ca ceilal\i s[ se
distreze cu r[utate. Umorul este folosit @n scopul @nsu]irii temeinice a no\iunilor, av`nd
darul de a atrage elevii, de a-i face s[ @ndr[geasc[ disciplina respectiv[, de a-i deconecta
dintr-o stare de oboseal[.
Profesorul trebuie s[ fie un model benefic pentru elevi, at`t @n ceea ce prive]te conduita
c`t ]i profesionalismul.
13. Bl`nde\ea ajut[ pe profesor s[ c`]tige @ncrederea elevilor, dar, @n situa\iile
@n care se impune, profesorul trebuie s[ dea dovad[ de severitate (“bl`nde\ea sever[”).

ACTIVITATEA 1

a) Enumer[ primele cinci caracteristici mai importante pe care tu


consideri c[ trebuie s[ le aib[ un bun profesor ]i indic[ varianta pozitiv[ ]i
pe cea negativ[ a caracteristicii.

Exemplu

Nr. Caracteristica Varianta Varianta


crt. pozitiv[ negativ[
1 Nep[rtinitor #ncearc[ s[-]i Face favoruri
ajute to\i elevii
2 ... ... ...
3 ... ... ...
4 ... ... ...
5 ... ... ...

b) Roag[ un prieten apropiat, un coleg, o persoan[ de sex opus,


un elev din ciclul de observare ]i orientare ]i unul din ciclul de
aprofundare s[ execute testul a).
c) Scrie un paragraf @n care s[ compari rezultatele investiga\iei
tale ]i specific[ concluziile.
d) #n ce a constat cea mai mare dificultate @n a ob\ine
informa\iile de la persoanele intervievate?

ACTIVITATEA 2

5
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

Enumer[ una sau mai multe lucr[ri @n care sunt prezenta\i dasc[li
]i reliefa\i caracteristicile pozitive ]i negative care rezult[ din text.

Exemplu

Lucrarea Caracteristica pozitiv[ a profesorului Caracteristica


Autorul (exemplificare) negativ[ a
Editura, anul profesorului
(exemplificar
e)
“Domnu Trandafir’’ a) ”bl`nde\e sever[” : a)...
Mihail Sadoveanu “(...) eu @l vedeam @ns[ (...)
Editura tineretului, z`mbind cu bun[tate, @ncrunt`ndu-
Bucure]ti, 1969 se c`teodat[, insufl`ndu-ne un
respect deosebit”;
“Se sup[ra rar ]i nu spunea dec`t
dou[ vorbe. Asta-i era m`nia cea
mai mare: <<M[i domnule!>> Nou[
ne venea s[ intr[m @n p[m`nt c`nd
zicea: <<M[i domnule!>> ]i se uita
ur`t la noi.”
b)voca\ia:
“}i c`nd m[ g`ndesc bine, c`nd
judec cu mintea de-acum (...) g[sesc
cu mirare c[ Domnu era un om
foarte n[c[jit, h[r\uit de
administra\ie, c[ cu greu @]i ducea
gospod[ria lui, c[ venea de multe ori
am[r`t, ca s[ ne dea cu dragoste
@nv[\[tura de toate zilele. Dar
atunci nu, n-avea alt[ grij[ dec`t
s[ ne spuie istorii mi]c[toare.”
c)...
... ...

1.2. METODE DE #NV{|{M~NT UTILIZATE #N PROCESUL DE PREDARE }I


#NSU}IRE LA DISCIPLINELE TEHNICE
Eficien\a pred[rii ]i @nsu]irii creatoare a sistemului no\ional al unui obiect de
@nv[\[m`nt este direct influen\at[ de utilizarea metodelor didactice corespunz[toare.
#n cazul general metoda de @nv[\[m`nt indic[ modul de organizare ]i realizare a
unei anumite sarcini didactice, cum trebuie s[ se ac\ioneze pentru realizarea obiectivelor
propuse. Metoda de @nv[\[m`nt @mbin[ eforturile profesorului cu cele ale elevului
ar[t`nd ce fac ]i cum fac profesorul ]i elevul @n procesul de @nv[\[m`nt.
Pentru profesor, metoda este o tehnic[ a pred[rii, un model de organizare a @nv[\[rii.
Pentru elev, metoda de @nv[\[m`nt constituie drumul pe care-l parcurge @n procesul
cunoa]terii, o modalitate de @nsu]ire a cuno]tin\elor ]i a unor forme comportamentale.

6
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

Metodele de @nv[\[m`nt realizeaz[ anumite sarcini didactice prin utilizarea unor


procedee didactice ]i a unor tehnici de lucru adecvate. Metoda de @nv[\[m`nt este un
aspect al strategiei procesului @nv[\[rii iar procedeele didactice ]i tehnicile de lucru
constituie elemente tactice. Tehnica de lucru se refer[ la modul de folosire a mijloacelor
moderne de transmitere ]i @nsu]ire a cuno]tin\elor.
Ioan Cerghit clasific[ metodele de @nv[\[m`nt astfel:
- metode de comunicare, care pot fi: expozitive (povestirea, explica\ia, expunerea
sistemic[, ...), interogative (conversa\ia, dezbaterea, discu\ia dirijat[, discu\ia liber[...);
- metode de explorare a realit[\ii (directe: observa\ia, experimentul, analiza de caz,
sau indirecte: demonstra\ia, modelarea, ...);
- metode de ac\iune practic[ (exerci\iul, lucr[ri de laborator, instruirea programat[,
jocul formativ didactic, metoda parlamentului,...);
- metode de documentare ]i cercetare ]tiin\ific[ (lectura ]tiin\ific[, rezumatul,
referatul, recenzia, sinteza);
- metode de verificare ]i evaluare a rezultatelor ]colare (exprimare oral[, scris[, prin
probe practice, evaluare prin teste)
Metodele de predare mai pot fi clasificate @n metode de predare pasive ]i metode
de predare active.
Prin metodele de predare pasive se transmit cuno]tin\e de c[tre profesor, cuno]tin\e ce sunt
receptate pasiv de c[tre elevi, f[r[ interven\ia sau antrenarea lor activ[.
Metodele active sunt acele metode @n care elevul este antrenat @n descoperirea
no\iunilor, @n rezolvarea problemelor, c`nd ideile se formeaz[ @n @ns[]i mintea
elevului, profesorul av`nd menirea de coordonator (metoda conversa\iei, a exerci\iului, a
@nv[\[rii asistate de calculator, metoda prin descoperire,...).
Predarea - @nv[\area activ[ este un concept al marelui filozof grec Socrate, iar
forma de predare care @l reflect[ cel mai bine este dialogul socratic. Socrate a pledat
pentru metodele active, ce contribuie la dezvoltarea g`ndirii creatoare.
Se poate spune c[ o persoan[ este creatoare @n domeniul tehnico - ]tiin\ific
dac[ ideile expuse sunt noi, sau ni]te idei vechi sunt respinse ]i tratate @ntr-un mod
original, sau idei nedefinite clar au fost clarificate. Omul trebuie
s[ foloseasc[ combinarea ]i selec\ia, principii fundamentale @n evolu\ia cunoa]terii, a
inteligen\ei, a inventivit[\ii.
Profesorul trebuie s[ transmit[ elevilor admira\ia pentru crea\iile tehnico - ]tiin\ifice
ale @nainta]ilor, deoarece pentru spiritele creative tradi\ia este o imens[ ]i
valoroas[ mo]tenire, care nu trebuie neglijat[ niciodat[, ci trebuie cunoscut[ ]i continuat[,
evit`ndu-se astfel o munc[ de crea\ie sisific[. Multe inven\ii ale trecutului pot deveni
puncte de pornire pentru inven\ii viitoare, iar analiza erorilor s[v`r]ite @n trecut permite
evitarea e]ecurilor @n prezent, stimularea inventatorilor.
Un spirit creator trebuie s[-]i pun[ continuu @ntreb[ri, s[ se @ndoiasc[ pentru a evita
eroarea.
Profesorul are menirea de a stimula ]i dezvolta inventivitatea elevului @n domeniul
ingineriei mecanice.
Metodele ]i tehnicile cu rol stimulativ-creator pot fi de stimulare individual[ a
creativit[\ii sau de stimulare a creativit[\ii @n grup.
#n cadrul metodelor de stimulare individual[ se recomand[ urm[toarele etape pentru
autocultivarea poten\ialului creator:
- l[rgirea orizontului;
- aprofundarea propriului domeniu de activitate;

7
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

- sesizarea, ierarhizarea ]i reformularea problemelor;


- interesul sporit pentru idei;
- alternarea efortului cu suspendarea activit[\ii, care s[ favorizeze crea\ia;
- definitivarea ideilor noi prin: formulare, expunere, redactare.
Dintre metodele ]i tehnicile de grup cu rol stimulativ - creator, se amintesc:
- tehnica listei de atribute (attribute - listing);
- tehnica listelor de apreciere (check - lists);
- brainstormingul (metoda Osborn);
- sinectica;
- brainwritingul;
- ingineria valorii;
- inventica.
Didactica este supus[ la un proces de reform[, de modernizare a tehnicilor de
predare, dar s[ nu uit[m ce afirma Leonardo da Vinci: “Nimic nu poate fi ar[tat ca
descoperire nou[”.

1.2.1. METODE DE PREDARE EXPOZITIVE


Se poate considera o singur[ metod[ de predare pasiv[ - Expunerea, cu diversele ei
variante: povestirea, descrierea, explica\ia, argumentarea, prelegerea, expunerea cu
oponent.
Expunerea a fost cu umor descris[ ca arta de a transfera informa\ia din caietul de
noti\e al profesorului @n caietul de no\i\e al elevului, f[r[ a trece prin mintea nici unuia
dintre ei.
Aceast[ metod[ nu este renumit[ pentru eficacitatea sa. Activitatea este centrat[ asupra
profesorului iar interac\iunea cu elevul este minim[.
#n\elegerea imediat[ a informa\iei transmis[ printr-o metod[ expozitiv[ de c[tre studen\ii
colegiilor ]i universit[\ilor este de obicei procentual de 30-48% (McCleish 1968,
McKeachie - 1963, Beard - 1973) ]i va fi cu at`t mai sc[zut[ la elevi.
S-a format ideologia modern[ referitoare la faptul c[ expunerea este demodat[ ]i
ineficient[, c[ nu cultiv[ g`ndirea elevilor, c[ nu este o metod[ creatoare, c[ solicit[ numai
memoria elevilor, c[ se bazeaz[ pe autoritatea profesorilor.
Aceast[ metod[ este adesea luat[ ca suport pentru alte metode de predare.
Expunerea - ca ]i conversa\ia, descoperirea dirijat[, descoperirea liber[ - se poate folosi la
orice nivel educa\ional, de la gr[dini\[ ]i p`n[ la nivelul academic ]i @n orice secven\[ de
@nv[\are.
Se impune @ns[ ca expunerea s[ nu fie prea mare ca lungime, pentru a nu produce
rezultate nedorite. Nu exist[ o experien\[ clar[ asupra lungimii exacte a unui episod de
lec\ie @n care se folose]te expunerea sau asupra frecven\ei de folosire a ei.
Totu]i, ca o recomandare folositoare tinerilor profesori, un episod de expunere continu[,
f[r[ participarea elevilor, nu se recomand[ s[ dep[]easc[ 10% din lec\ie la o clas[ cu copii
de 14 ani.
Durata secven\ei va fi mai mare odat[ cu cre]terea v`rstei elevilor. Excep\ie face metoda
povestirii, care poate fi mai lung[, dar trebuie s[ satisfac[ interesele ]i nevoile elevilor.
De re\inut @ns[ c[ folosirea excesiv[ a oric[rei metode de predare pare s[ fie
ineficient[.

8
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

1.2.1.1. METODA POVESTIRII


#n cadrul povestirii istorice sunt transmise, @n special, date istorice referitoare la
disciplinele tehnice, date legate de anumite descoperiri tehnice, pentru a trezi interesul
elevilor pentru @nsu]irea cuno]tin\elor, dar ]i pentru transmiterea de cuno]tin\e.
Arta de a povesti nu este @n[scut[, profesorul trebuind s[ efectueze o preg[tire
pentru ca povestirea s[ fie deosebit de eficient[.
Aceast[ metod[ se folose]te cu prec[dere la @nceputul capitolului, dar ]i
combinat[ cu alte metode, pe parcursul pred[rii lec\iilor, cu scopul capt[rii aten\iei elevilor.
Folosirea povestirii istorice are ca scop trezirea la elevi a emo\iilor puternice, a
curiozit[\ii, a dorin\ei de a asimila no\iunile tehnice, admira\ia pentru @nainta]i, dar ]i
dorin\a de a face descoperiri @n domeniul tehnic, prin @nbinarea prezent[rii realiz[rilor
@nainta]ilor cu descrierea personalit[\ii acestora. Se poate folosi de asemenea ]i
povestirea cu rol educativ - @mbin`nd latura instructiv[ cu cea educativ[.
1.2.1.2. METODA DESCRIERII
Descrierea este o metod[ expozitiv[ prin care se prezint[ caracteristicile exterioare
tipice ale obiectelor, fenomenelor, etc, urm[rind @n mod special aspectele fizice ale
acestora.
Se realizeaz[ pe baza observa\iei. Profesorul dirijeaz[ observarea, deci descrierea trebuie
s[ @ndeplineasc[ urm[toarele cerin\e: s[ se bazeze pe intui\ie; s[ \in[ cont de nivelul de
preg[tire a elevilor; s[ nu eviden\ieze detaliile nesemnificative ale obiectelor ]i proceselor,
ci numai esen\ialul; s[ dezvolte spiritul de observa\ie.
#n descriere se pot folosi mijloace de @nv[\[m`nt (filme, machete, obiecte,
diapozitive, fotografii) care prezint[ obiectele sau fenomenele ce se studiaz[.

1.2.1.3. METODA EXPLICA|IEI


Explica\ia este o metod[ des folosit[ la liceu. Se folose]te pentru: predarea,
aprofundarea ]i sistematizarea cuno]tin\elor. Prin explica\ii se l[muresc anumite no\iuni,
fenomene.
Explica\ia trebuie f[cut[ cu pa]i accesibili, astfel @nc`t elevii s[ poat[ g`ndi
odat[ cu profesorul, iar acesta s[ poat[ s[ g`ndeasc[ lec\ia din punctul de vedere al elevilor.
Cu ajutorul cuno]tin\elor de\inute de elevi ]i a explica\iei profesorului elevii dob`ndesc
noile cuno]tin\e. Profesorul face pauze @n timpul explica\iei, pentru ca elevul s[-]i
poat[ formula un r[spuns la problemele ridicate, profesorul d`nd singur r[spunsul, una sau
mai multe solu\ii, cu explica\iile de rigoare, ar[t`nd solu\ia optim[ sau de ce nu sunt
indicate alte solu\ii.
Profesorul poate urm[ri mimica elevilor, pentru a-]i da seama dac[ ace]tia au
@n\eles, dac[ le-a pl[cut explica\ia, sau dac[ anumite lucruri li se par mai grele, sau
dac[ nu au putut urm[ri firul expunerii.
#n situa\ia @n care anumite explica\ii sunt mai greu accesibile elevilor, se revine
asupra lor, folosind principiul varia\iunii sau rondoului din muzic[.
Explica\ia se folose]te @n mod special c`nd tema este foarte grea, complet nou[,
sau dac[ nu se primesc r[spunsuri din partea elevilor, la diverse @ntreb[ri ajut[toare ale
profesorului.
#n aceast[ situa\ie se realizeaz[ o combinare a explica\iei cu conversa\ia.
Dac[ dup[ o scurt[ explica\ie elevii pot r[spunde la diverse @ntreb[ri ajut[toare, se
p[r[se]te metoda explica\iei, ]i se recurge la metoda conversa\iei.
#n aceast[ situa\ie se realizeaz[ o combinare a explica\iei cu conversa\ia

9
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

1.2.1.4. METODA ARGUMENT{RII


Prin aceast[ metod[ se formeaz[ ]i se @nt[resc convingerile cu caracter instructiv ]i
educativ, prin dovezile aduse pentru a demonstra ceva.
Profesorul trebuie s[ dea dovad[ de m[iestrie, s[ st[p`neasc[ arta de a aduce argumente.
Trebuiesc @ndeplinite urm[toarele cerin\e:
- argumentele s[ fie clare;
- s[ se \in[ cont de preg[tirea elevilor;
- se pot folosi dovezi ra\ionale (generate de mintea omului), din experien\[ (din
via\a personalit[\ilor din domeniul respectiv, din m[rturii scrise, din experien\a proprie).

1.2.1.5. METODA PRELEGERII


Profesorul prezint[ continuu no\iuni ]i demonstra\ii, f[r[ interven\ia elevului, pe
baza unui plan care se poate prezenta la @nceputul prelegerii. Se asigur[ transmiterea unei
cantit[\i mari de informa\ie @ntr-un timp relativ redus.
Dac[ este mult[ materie de predat, profesorul folose]te expunerea continu[, deoarece elevii
nu reu]esc @ntr-un interval de timp relativ scurt s[ descopere no\iuni sau demonstra\ii prin
metode active de predare - @nv[\are.
Metoda se recomand[ a se folosi la anii terminali, fiind necesar[ o aten\ie sporit[ ]i
o concentrare puternic[ din partea elevilor.
Prelegerea ]colar[ necesit[ respectarea urm[toarelor cerin\e:
- con\inutul tehnico-]tiin\ific ridicat;
- construc\ia logic[ a expunerii;
- claritatea expunerii.
Pe l`ng[ expunerea exact[ a no\iunilor ]i fenomenelor se urm[re]te ]i latura practic[ a
cunoa]terii. Profesorul se va preg[ti continuu. Termenii folosi\i trebuie s[ fie unanim
accepta\i de teoriile disciplinelor respective, evit`nd expresii imprecise, cuvinte
suplimentare. Se recomand[ nuan\area tonului, accelerarea sau @ncetinirea ritmului
expunerii, dar ]i atragerea asupra lucrurilor importante. Prezentarea nu trebuie s[ fie
monoton[ ]i nici @n ritm prea alert. Rosenshine (1970) sus\ine eficien\a prelegerii cu
entuziasm. Prelegerea este preponderent oral[.
Poate avea variante: prelegerea magistral[, prelegere cu ilustra\ii, prelegerea dialog.
Prin prelegerea magistral[ se poate @mbina prelegerea oral[ cu scrisul pe o plan]et[ sau
pe tabl[.
Prin prelegerea cu ilustra\ii se @mbin[ comunicarea oral[ cu folosirea materialului
intuitiv:
- proiec\ia unui material (casete video, scheme, formule,...);
- audi\ia (casete audio @n care se prezint[ defectele ma]inilor).
Se poate @mbina prelegerea oral[ cu conversa\ia euristic[, rezult`nd prelegerea dialog.
#n prelegerea dialog profesorul roste]te la @nceput o alocu\iune de 25-30 de minute @n
cadrul c[reia @nf[\i]eaz[ principalele teze, opinii, puncte de vedere, etc, ceea ce creaz[ o
baz[ de dezbateri imediate, cu scopul de a ad`nci @n\elegerea.
Metoda este valabil[ dac[ participan\ii dispun de un bagaj de cuno]tin\e @n leg[tur[ cu
tema perezentat[, ei trebuind s[ fie "pu]i @n tem[". Punerea @n tem[ favorizeaz[ o
participare activ[ la analiza ]i dezbaterea problemelor pe baza orient[rii date la @nceput
@n alocu\iunea sus\inut[ de profesor.
Dezbaterea @i ajut[ pe participan\i s[ se clarifice mai profund asupra ideilor exprimate. #n
seminarul care urmeaz[ acestei prelegeri - dezbateri ace]tia @]i aduc propriile contribu\ii.
Se recomand[ pentru perfec\ionarea elevilor.

10
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

1.2.1.6. METODA EXPUNERII CU OPONENT


Expunerea cu oponent este o variant[ dramatizat[ a expunerii.
Se deosebe]te de prelegerea obi]nuit[ prin modalitatea specific[ de organizare: un al doilea
cadru didactic (sistemul team teching) sau un elev intervine @n cursul expunerii,
formul`nd @ntreb[ri, solicit`nd l[muriri, prin care se simuleaz[ un dialog cu profesorul de
la catedr[. Interven\iile sunt regizate, dozate cu grij[, la momente oportune, pentru o
@nviorare a expunerii ]i captarea aten\iei.
Profesorul ]i oponentul trebuie s[ conceap[ dialoguri stimulative, ceea ce
implic[ aptitudinea de a folosi adecvat procedeele ]i mijloacele dramatiz[rii.

ACTIVITATEA 3

Folosi\i metodele: povestirii, descrierii, explica\iei, expunerii cu


oponent ]i argument[rii la lec\ii de la discipline tehnice.

Exemplu

Folosirea metodei povestirii pe parcursul unei lec\ii de la disciplina


"Organe de ma]ini ]i mecanisme" ]i anume, la condi\iile de baz[ ale
construc\iei profilului ro\ilor din\ate.
Se va alterna metoda conversa\iei, @n urma c[reia se
asimileaz[ de c[tre elevi condi\iile de baz[ ale construc\iei profilului
ro\ilor din\ate, cu metoda povestirii.
Dup[ aflarea condi\iilor de baz[ pe care trebuie s[ le
@ndeplineasc[ profilele din\ilor ro\ilor din\ate @n angrenare, se
concluzioneaz[:
<<Pentru ca dou[ ro\i din\ate s[ poat[ angrena, au fost stabilite
anterior condi\iile fundamentale pentru dou[ profile conjugate.
Acestea sunt @ndeplinite cel mai bine de curbele ciclice de tipul
evolventei ]i cicloidei. Despre evolvent[ am discutat. Cicloida este o
curb[ matematic[ inventat[ de matematicianul, fizicianul ]i filozoful
francez Blaise Pascal, pe care o trateaz[ @n ultima sa lucrare de
matematic[, @n 1658.
Blaise Pascal a fost o precocitate uimitoare, care nu a urmat nici o
]coal[ ]i nici o universitate, instruit numai de tat[l s[u, care era inspector
financiar. Asta nu @nseamn[ c[ dumneavoastr[ trebuie s[ v[ g`ndi\i s[ v[
retrage\i de la studii.
Pascal a atras admira\ia matematicienilor contemporani @nc[ din
copil[rie. La 18 ani, inventeaz[ prima ma]in[ de calcul, dup[ 9 ani de
@ncerc[ri - @n care a realizat 50 de modele - din dorin\a de a u]ura
munca tat[lui s[u.
El a inventat roaba, presa hidraulic[, dar a f[cut descoperiri ]i @n
domeniul fizicii ]i matematicii.
Pascal a avut o s[n[tate cam ]ubred[. #ntr-o noapte, c`nd nu se
sim\ea prea bine ]i suferea ]i de dureri de din\i, s-a apucat de o

11
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

demonstra\ie; spre diminea\[ ]i-a dat seama c[ descoperise de fapt


cicloida, pe care a numit-o "Elena geometriei" ]i-i trecuser[ ]i durerile.
Cicloida este locul geometric al unui punct de pe un cerc ce se
rostogole]te f[r[ alunecare pe o dreapt[.>>

Exemplu

Pute\i folosi metoda explica\iei pentru a l[muri anumite no\iuni


(de exemplu anumi\i termeni necunoscu\i, cum ar fi mi]care
desmodrom[ la disciplina Mecanisme), fenomene (de exemplu se
explic[ cum se transmite mi]carea @ntr-un reductor planetar, sau se
explic[ de unde apare a doua mobilitate la mecanismul diferen\ial al
autoturismului, etc).

Exemplu

Pentru aplicarea metodei descrierii se pot folosi: filme, machete,


obiecte, diapozitive, fotografii (De exemplu , se folose]te o machet[ a
unei cutii de viteze ]i se arat[ elevilor construc\ia elementelor, cu
precizarea: "Observa\i la cutia de viteze, din condi\ii constructive nu pot
fi ac\ionate cele dou[ cuplaje simultan, ci trebuie adus[ @nt`i maneta
@n pozi\ia de zero; acela]i lucru este valabil ]i pentru mersul @napoi").

1.2.2. METODA CONVERSA|IEI


Conversa\ia vine de la latinescul conversatio (con, cum=cu ]i versus=@ntoarcere)
adic[ ac\iunea de @ntoarcere ]i re@ntoarcere. Metoda conversa\iei - o metod[ activ[ -
const[ @ntr-un dialog @ntre profesor ]i elevi, @ntreb[rile put`nd fi adresate de ambele
p[r\i, a]a numitul dialog socratic.
Conversa\ia se poate aplica la predarea no\iunilor noi, la fixarea, la repetarea ]i la
sistematizarea cuno]tin\elor, deci pe tot parcursul lec\iei ]i pentru orice tip de lec\ie. Ea
este util[ @n rezolvarea problemelor complexe, a unor sarcini complicate.
#n conversa\ia clasic[ se realizeaz[ o alternan\[ @ntre @ntrebare ]i r[spuns, toate
cuno]tin\ele ce trebuie @nsu]ite de elevi fiind @mp[\ite @n astfel de elemente. Ea implic[
feed back - ul, participarea elevului, astfel @nc`t este de a]teptat ca, aplicat[ corect, s[ fie o
metod[ eficient[.
Este totu]i o metod[ relativ @nceat[ de @nv[\are ]i discu\iile prea lungi pot conduce la
neast@mp[r din partea elevilor ]i la nemul\umire. Conversa\ia necesit[ o anumit[ m[iestrie
din partea profesorului, punerea @ntreb[rilor fiind o art[, ceea ce ar reprezenta un
dezavantaj al metodei, deoarece nu orice profesor de\ine aceast[ m[iestrie.
#ntrebarea poate fi: frontal[ sau direct[. #ntrebarea frontal[ este adresat[ @ntregii
clase, @n timp ce @ntrebarea direct[ (individual[) se adreseaz[ unui elev. Chiar ]i c`nd
vizeaz[ un elev, @ntrebarea trebuie pus[ @nainte, l[sat un scurt timp de g`ndire ]i apoi
numit elevul. Altfel, se poate crea elevului o emotivitate, inhib`ndu-l. #ntreb[rile trebuie
puse astfel @nc`t elevul s[ aib[ permanent @n minte problema general[.
#ntrebarea poate fi: inversat[, de releu ]i comunicare, imperativ[, de revenire.
#ntrebarea inversat[ este @ntrebarea adresat[ profesorului de c[tre elev ]i returnat[ de c[tre
profesor elevului: ”Tocmai asta doream s[ te @ntreb eu”. #ntrebarea de releu ]i de

12
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

comunicare este @ntrebarea adresat[ de elev profesorului ]i returnat[ de acesta @ntregii


clase. #ntrebarea imperativ[ se formuleaz[ ca o cerin\[ categoric[. #ntrebarea de revenire
este @ntrebarea pe care profesorul o pune relu@nd o p[rere emis[ de elev, dar care nu a
putut fi luat[ @n seam[ @n acel moment. “X a afirmat mai devreme ... Care este p[rerea
voastr[?”
#ntreb[rile pot fi: convergente, divergente sau de evaluare. #ntreb[rile convergente
orienteaz[ r[spunsurile spre generaliz[ri, compara\ii, analize. #ntreb[rile divergente pretind
r[spunsuri imediate ]i o diversitate de solu\ii la aceea]i problem[.
#ntrebarea trebuie s[ @ndeplineasc[ anumite caracteristici din punct de vedere al
formei ]i al con\inutului: s[ fie precis[ din punct de vedere al con\inutului; s[ fie
concis[ din punct de vedere al formul[rii; s[ fie exprimat[ cu claritate; s[ fie corect[ din
punct de vedere gramatical; s[ stimuleze g`ndirea; s[ nu fie dubl[ (dou[ @ntreb[ri puse
deodat[); s[ nu cuprind[ termeni ne@n\ele]i; s[ fie formulat[ @ntr-o ordine logic[; s[ fie
@nso\it[ de @ntreb[ri ajut[toare numai atunci c`nd este neap[rat[ nevoie; s[ nu fie
@ntrebare capcan[; s[ nu fie prea fragmentat[ problema.
Toat[ eficien\a acestei metode const[ @n a reu]i prin @ntreb[rile puse s[ provoc[m
g`ndirea. #ntreb[rile nu trebuie s[ fie formulate astfel @nc`t r[spunsurile s[ fie prea u]oare,
dar nici s[ nu le formul[m defectuos, @nc`t elevii s[ nu le mai @n\eleag[. #n aceast[ ultim[
situa\ie, dup[ ce le oferim r[spunsul, ei pot afirma c[ nu au @n\eles @ntrebarea, dar
cuno]teau r[spunsul. Metoda dialogului socratic a fost comb[tut[ de adep\ii metodei
expunerii, amintind c[ Socrate putea face s[ fie rezolvat[ o problem[ filozofic[ de primul
venit, l[s`nd impresia acestuia c[ el a rezolvat-o, de]i problema fusese rezolvat[ de Socrate.
#n timp ce se pun @ntreb[rile, se pot indica diferite elemente direct pe figur[, astfel
@nc`t elevii s[ nu fie perturba\i din concentrare, s[ nu li se distrag[ aten\ia. Chiar dac[ la
unele @ntreb[ri nu primim r[spuns imediat, sau deloc, am ob\inut o activitate intens[ de
g`ndire ]i dup[ aceasta putem pune alte @ntreb[ri mai u]oare, ajut[toare.
Aceast[ metod[ @i ajut[ pe elevi s[-]i dezvolte limbajul folosit la disciplinele cu
profil tehnic. Limbajul folosit la aceste discipline este o combinare de limbaj natural,
terminologie tehnic[, matematic[, simboluri scrise sau desenate.
Referitor la r[spunsul elevului, profesorul nu trebuie s[ admit[ r[spunsuri
fragmentare sau monosilabice, pentru a-i obi]nui pe elevi cu o exprimare coerent[, logic[,
cu limbajul tehnic. R[spunsurile elevilor trebuie s[ fie complete, clare, precise.
Profesorul nu trebuie s[ amenin\e cu m[suri represive pe elevi ]i nu trebuie jigni\i
elevii care dau r[spunsuri eronate. De asemenea profesorii vor adopta o
mimic[ adecvat[ pentru a nu-i deruta sau intimida. Profesorul nu trebuie
s[ @ntrerup[ elevul. Se va @ncerca, pe c`t posibil, ca gre]elile sau exprim[rile incorecte
nesemnificative ale elevilor s[ fie corectate dup[ ce ob\inem solu\ia final[, punct`nd doar c[
vom reveni asupra anumitor aspecte. Exist[ @ns[ ]i situa\ii c`nd r[spunsurile gre]ite ale
elevilor necesit[ interven\ia prompt[ a profesorului, sau c`nd sunt necesare explica\ii sau
discu\ii prea ample, dup[ care profesorul trebuie s[ fac[ o sistematizare a problemei
generale, fie prin expunere, fie prin conversa\ie, @nainte de a trece la alte idei.
Dup[ solu\ionarea final[ a problemei este bine s[ se mai prelucreze succint etapele
problemei, cu @ntreaga clas[, pentru fixarea no\iunilor discutate.
Metoda conversa\iei poate fi euristic[ sau catehetic[, dup[ cum @ntreb[rile sunt
adresate g`ndirii sau memoriei. #n conversa\ia catehetic[ elevul trebuie
s[ reproduc[ anumite defini\ii sau formule din lec\iile anterioare, care sunt necesare @n
lec\ia nou[, sau se folose]te la sf`r]itul lec\iei, sub form[ de conversa\ie de verificare. Prin
conversa\ia euristic[ urm[rim ca printr-o succesiune de @ntreb[ri ]i r[spunsuri

13
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

s[ provoc[m un proces activ de g`ndire, elevii s[ fie antrena\i @ntr-o adev[rat[ competi\ie,
arma de lupt[ fiind intelectul.

1.2.3. METODA DISCU|IILOR }I A DEZBATERILOR #N GRUP


Discu\ia vine de la latinescul discussio, care sugereaz[ imaginea unei construc\ii pe
care o zguduim pentru a vedea dac[ este destul de solid[. A discuta @nseamn[ a examina
valoarea unei informa\ii. Metoda discu\iilor - metod[ activ[ - are semnifica\ia unui schimb
reciproc ]i organizat de informa\ii ]i idei, impresii, p[reri, critici, propuneri @n jurul unei
teme cu scopul: examin[rii ]i clarific[rii @n comun a unor idei; consolid[rii, sistematiz[rii
datelor ]i conceptelor; clarific[rii diferen\elor @ntre teorii; al efectu[rii analizei de caz; al
solu\ion[rii unor probleme teoretice ]i practice complexe; dezvolt[rii capacit[\ii de expresie
verbal[ ]i creativit[\ii colective.
#n afirmarea personalit[\ii discu\iile pot avea un rol stimulator, dar ]i unul de
inhibi\ie. Unii elevi sunt timizi, re\inu\i, au o precau\ie exagerat[, de teama de a nu se afla
@ntr-o situa\ie jenant[.
Variante ale discu\iilor: metoda asaltului de idei (brainstorming); discu\ia
organizat[ dup[ procedeul Phillips 66; dezbaterea pe baza jocului; discu\ia dirijat[ (teme
cheie anun\ate anterior); discu\ia liber[; discu\ia - dialog (de tipul consulta\iei, c`nd apare o
controvers[ @ntre profesor ]i elev); consulta\ia @n grup; dezbatere pe baza jocului
(asocia\ie de cuvinte); colocviul...
Principalele condi\ii pentru reu]ita unei discu\ii: @nsu]irea temeinic[ a
cuno]tin\elor pe baza c[reia se poart[ discu\ia; prezen\a unui material demonstrativ poate
@nviora foarte mult mersul discu\iei; capacitatea fiec[rui participant de a @n\elege
punctele de vedere ale celorlal\i; climatul socio - afectiv care se statornice]te @n grupul
respectiv poate avea un efect stimulator sau inhibitor asupra participan\ilor; rela\iile de
simpatie, antipatie, cooperare sau competi\ie, reduc sau amplific[ tensiunile; m[rimea
grupului (15-30 persoane); aranjamentul (un aranjament sub form[ de cerc d[ impresia
egalit[\ii @ntre profesor ]i ceilal\i).
Tehnica conducerii discu\iei este o art[ subtil[ care apar\ine profesorului; el este cel
care introduce, limiteaz[ subiectul de discutat, creeaz[ o baz[ de deschidere prin
prezentarea unei situa\ii problem[, dup[ care intervine c`t mai rar.

1.2.3.1. METODA ASALTULUI DE IDEI (BRAINSTORMING)


Metoda a fost ini\iat[ @n 1953 de c[tre A. Osborn, cu func\ia distinct[ de a @nlesni
c[utarea ]i g[sirea celei mai adecvate solu\ii a unei probleme de rezolvat, printr-o
intens[ mobilizare a ideilor tuturor participan\ilor la discu\ie. Este un bun exerci\iu de
stimulare ]i cultivare a creativit[\ii @n grup, de afirmare a opiniilor personale.
Aceast[ tehnic[ are un specific aparte prin faptul c[ disociaz[, artificial, timpul de
producere a ideilor de timpul @n care se evalueaz[ aceste idei (aprecierea critic[).
#n prima faz[ se lanseaz[ problema de c[tre profesor @n discu\ia unui grup nu prea mare
(20-30 de persoane), dup[ care se las[ fr`u liber dezl[n\uirii g`ndirii ]i imagina\iei creative.
Li se cere participan\ilor s[ expun[ spontan ]i deschis ideile ]i ipotezele care le vin @n
minte pentru prima dat[. Accentul se pune pe cantitate, pe enun\area a c`t mai multe idei,
mai diverse ]i solu\ii posibile. Toate ideile se ascult[ cu aten\ie, participan\ii fiind
@ncuraja\i s[ construiasc[, pe baza ideilor precedente emise de antevorbitori, noi asocia\ii,
s[ le combine, s[ ajung[ la idei superioare celor ini\iale. Ideea emis[ de un membru al
grupului provoac[ stimularea activit[\ii celorlal\i participan\i. Toate solu\iile sunt
@ncurajate, indiferent dac[ par imposibile, aberante. Este interzis[ folosirea cuv`ntului

14
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

“ridicol“. Discu\ia se @nregistreaz[ discret. Ideile nu se judec[ imediat, pentru evitarea


blocajelor intelectuale, prevenirea inhib[rii spontaneit[\ii de g`ndire.
#n faza a doua se realizeaz[ de c[tre profesor sau @mpreun[ cu participan\ii, dup[ o zi sau
dup[ mai multe zile, evaluarea ]i selec\ia ideilor emise ]i a solu\iilor propuse. Ideile mai
avansate sunt puse @n eviden\[. Din acest motiv se mai nume]te ]i metoda evalu[rii
am`nate.
Aceast[ metod[ se folose]te mai pu\in @n lec\iile obi]nuite, mai mult @n lec\iile de sintez[
cu caracter aplicativ, @n activit[\ile de cerc...

1.2.3.2. DISCU|IA ORGANIZAT{ DUP{ PROCEDEUL PHILLIPS 66


Cadrul didactic poate s[ @mpart[ clasa @n grupe. Pentru fiecare grup[ se
desemneaz[ un conduc[tor de discu\ii - profesor sau elev, care supravegheaz[ ]i
dirijeaz[ dezbaterea. Conduc[torul de discu\ii raporteaz[ concluziile sau solu\iile adoptate.
Cadrul didactic asambleaz[ solu\iile adoptate, prezint[ solu\iile optime, motivele
respingerii, cu participarea clasei.
Aceast[ metod[ are avantajul c[ asigur[ o participare colectiv[, dar prezint[ ]i
dezavantaje, cum ar fi faptul c[ profesorul nu poate participa la discu\iile fiec[rei grupe, de
asemenea este necesar un timp suplimentar pentru asamblarea ideilor.

1.2.4. METODA EXERCI|IULUI


Metoda exerci\iului este o metod[ activ[, @n care se urm[re]te formarea la elevi a
priceperilor ]i deprinderilor de calcul ]i de g`ndire, @ndreptarea gre]elilor, dezvoltarea
intelectului, aplicarea teoriei @n practic[. #n predarea disciplinelor tehnice profesorul
poate propune elevilor s[i exerci\ii ]i probleme spre rezolvare.
Pred`nd cuno]tin\ele sub forma exerci\iului, ele sunt transferate mai u]or,
asigur`ndu-le o fixare mai bun[, ob\in`nd performan\e mai u]or dec`t cu alte metode de
predare - @nv[\are. Tot prin exerci\ii de calcul, de demonstra\ii, sau prin probleme
teoretice, se pot evalua cuno]tin\ele.
#n aplicarea acestei metode, o importan\[ deosebit[ o are varia\ia exerci\iilor, cu
diverse aplica\ii @n practic[, @n a]a fel @nc`t s[ dezvolte interesul ]i creativitatea
elevilor.
Aceast[ metod[ este eficient[ numai dac[, prin recunoa]terea regulii generale @n
fiecare caz particular, elevul @]i pune probleme de g`ndire legate @n special de
@n\elegerea con\inutului regulii generale pe care o aplic[. Dac[ elevii
@ns[ rezolv[ problemele prin analogii, f[r[ s[ mai g`ndeasc[ la fondul problemelor, metoda
nu mai are valoare formativ[, nu mai este eficient[.
Este indicat s[ li se dea elevilor s[ fac[ numai at`tea exerci\ii c`te rezolv[ ei cu
interes, c`te prezint[ noutate prin simpla schimbare a datelor, sau prin combinarea cu alte
tipuri de exerci\ii anterior rezolvate.
#n exerci\iile urm[toare este necesar s[ se introduc[ c`te un element de noutate, se
cere s[ se efectueze calculele de c[tre elevi pe o cale mai simpl[, sau una original[,
compar`ndu-se rezultatele, pentru a se observa un nou aspect, precum ]i o metod[ de
verificare, de autocontrol.
Este indicat s[ se @nceap[ cu rezolv[ri de exerci\ii simple, complic`ndu-le apoi
gradat.
#n metoda exerci\iului se pot da exemple, dar ]i contraexemple, la diverse no\iuni
teoretice, av`nd ca scop @nsu]irea temeinic[ a no\iunilor, dar ]i eliminarea oric[ror
nel[muriri.

15
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

Contraexemplul este utilizat @n ]tiin\ele tehnice, dar mai ales @n matematic[.


Importan\a exerci\iului este foarte mare, pentru c[ prin observarea ]i generalizarea
solu\iilor se poate ajunge la reguli.

1.2.5. METODA DE #NV{|ARE PRIN DESCOPERIRE (PROBLEMATIZAREA)


#nv[\area prin descoperire este o metod[ activ[, care stimuleaz[ g`ndirea ]i
creativitatea elevului prin propriile sale eforturi. Prin metoda descoperirii se creeaz[ @n
mintea elevului o @ntrebare sau o situa\ie - problem[ de c[tre profesor, elevul fiind
determinat s[ descopere no\iuni, defini\ii, algoritmi de calcul, combina\ii de reguli pe baza
cuno]tin\elor dob`ndite anterior ]i pe baza cuno]tin\elor noi, sub @ndrumarea profesorului.
#nv[\area prin rezolvarea de probleme (problem solving) este o variant[ a
euristicii, o modalitate mai complex[ de aplicare a teoriei @nv[\[rii prin descoperire.
Problematizarea @n procesul de @nv[\[m`nt creeaz[ condi\iile pentru ca, pe baza
unei situa\ii contradictorii, elevul s[ con]tientizeze sau s[ descopere o problem[, pentru
abordarea c[reia de\ine anumite scheme de r[spuns, pe care este tentat s[ le aplice imediat,
dar care se dovedesc insuficiente, sau necesit[ modific[ri, sau trebuie @nlocuite @n
totalitate cu altele pe care elevul @ncearc[ s[ le g[seasc[, le descoper[ singur.
Nu orice @ntrebare care necesit[ o explica\ie este o problem[ ]i nici orice problem[
nu poate deveni un pretext de problematizare.
Problematizarea poate fi de tipul: @ntrebarea - problem[, situa\ia - problem[,
problema.
#ntrebarea - problem[ produce o stare conflictual[ intelectual[ de complexitate
medie urm`nd a fi rezolvat[ o singur[ problem[.
Situa\ia - problem[ produce o stare conflictual[ intelectual[ de complexitate mai
mare, ea con\in`nd dou[ sau mai multe @ntreb[ri - problem[ care trebuie rezolvate.
Problema produce o stare conflictual[ intelectual[ de complexitate mare, con\ine
mai multe situa\ii - problem[ av`nd at`t elemente cunoscute c`t ]i necunoscute.
Pe scurt, problematizarea parcurge trei etape:
- @n prima etap[ profesorul are misiunea de a pune noi @ntreb[ri - problem[ sau
situa\ii - problem[ teoretice ]i practice, pe calea comunic[rii orale, prin intermediul
materialului demonstrativ; acestea pot fi ridicate ]i de c[tre elevi @n urma lecturii sau a
studiului individual;
- @n etapa a doua se realizeaz[ actualizarea cuno]tin\elor necesare rezolv[rii tipului
de problem[ propus;
- etapa a treia este consacrat[ solu\ion[rii; prin discu\ii vii elevii definesc problema,
reflecteaz[ ad`nc, caut[ noi r[spunsuri, ajung la o regul[ nou[; profesorul confirm[ solu\ia
optim[, prezint[ avantajele ]i dezavantajele altor solu\ii prezentate, elimin[ justificativ
solu\iile nefavorabile.
Adev[rata problematizare g[se]te unele puncte de sprijin @n experien\a trecut[ a
subiectului, dar este ]i o zguduire a vechiului sistem de reprezent[ri.
Prin situa\iile - problem[ pe care le creeaz[, profesorul poate s[ dezvolte la elevi un
ra\ionament inductiv, deductiv sau analogic.

1.2.6. INSTRUIREA PROGRAMAT{


Instruirea programat[ este o metod[ de ac\iune practic[.
Calculatoarele pot fi utilizate pentru predarea-@nv[\area asistat[ de calculator. #n
aceast[ situa\ie programul este @nregistrat @n memoria calculatorului ]i ofer[ posibilitatea
interac\iunii directe @ntre elev ]i cunoa]tere, @n vederea desf[]ur[rii individuale a @nv[\

16
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

[rii. Fiecare elev poate parcurge materialul @n ritmul propriu, insist`nd mai mult sau mai
pu\in asupra elementelor lec\iei. Aceea]i lec\ie poate fi @nv[\at[ prin realizarea de
programe diferite, sau printr-un program unic.
Exist[ programare: liniar[, sistemul Skinner; ramificat[, sitemul Crowder; mixt[.
#n cadrul program[rii liniare, dup[ ce elevul prime]te informa\ia ]i sarcina pe care
o are de rezolvat, el poate r[spunde ]i apoi s[ compare r[spunsul cu cel afi]at de program.
Pentru etapa de predare se pot prezenta diagrame, desene tehnice, anima\ii, se pot face
calcule de proiectare. Pentru etapa de @nv[\are se pot prezenta ]i diverse diagrame, grafice
incomplete, pe care elevul este solicitat s[ le completeze. Se propun probleme spre
rezolvare ]i elevul confrunt[ rezultatul ob\inut cu cel afi]at pe ecranul monitorului.
#n cadrul program[rii ramificate, dup[ ce elevul prime]te informa\ia ]i sarcina pe
care o are de rezolvat, el @]i poate alege r[spunsul din mai multe r[spunsuri date de
program. La realizarea unui astfel de program trebuie s[ existe multe r[spunsuri la fiecare
@ntrebare, @n caz contrar elevul put`ndu-l "nimeri" pe cel corect. Dac[ elevul a ales un
r[spuns incorect, programul va intra pe o ramur[ cu explica\ii, ramificarea put`ndu-se m[ri.
Pentru aplicarea unei astfel de metode profesorul trebuie s[ fie capabil s[ realizeze
programul pentru calculator, s[-l @nve\e pe elev utilizarea calculatorului, f[r[ a neglija
tehnologia didactic[ a lec\iei. Este recomandabil ca fiecare elev s[ lucreze la calculator,
pentru ca @nv[\area s[ fie activ[, ceea ce presupune o dotare corespunz[toare a
laboratoarelor.
Instruirea programat[ are avantaje ]i limite.
Ca avantaje, instruirea programat[ @l ajut[ pe elev s[ se deprind[ cu munca
independent[, de a @ntocmi ]i completa un anumit program; fiecare elev lucreaz[ @n
ritmul propriu, se pot da justific[ri conving[toare ale anumitor teorii, principii, metode.
Dar instruirea programat[ are ]i nenum[rate limite, care sunt ]i de natur[ material[,
obiective, dar ]i de natur[ spiritual[, subiective.
Programarea unei discipline necesit[ foarte mult material. Materialul astfel
programat poate fi elaborat fie sub forma unui manual, fie sub forma unui program
implementat pe calculatorul personal. Aceasta necesit[ elaborarea a mai multe volume ]i a
mai multor pagini dec`t un manual obi]nuit, @n primul caz, dar ]i o dotare
corespunz[toare cu PC-uri pentru fiecare elev, @n al doilea caz. Pe de alt[ parte,
fragmentarea materialului unui curs @n secven\e sau pa]i m[run\i, precum ]i lucrul cu o
ma]in[ ce nu poate suplini multitudinea posibilit[\ilor umane, @i diminueaz[ latura
emo\ional afectiv[. R[spunsurile fixe ]i scurte @ndeamn[ la plafonare ]i superficialitate, nu
stimuleaz[ creativitatea.
De aceea este recomandat a se combina aceast[ metod[ de predare-@nv[\are cu alte
metode.

1.2.7. METODA JOCULUI FORMATIV DIDACTIC


Metoda jocului formativ didactic constituie o simulare care reproduce situa\ii
@nt`lnite @n practica industrial[ sau @n activitatea de cercetare, cu scopul de a explica
unele no\iuni ]i teorii cu dificultate de @nsu]ire, de a se obi]nui s[ aplice @n noi situa\ii
cuno]tin\ele @nsu]ite @nainte, de a se deprinde s[-]i pun[ probleme ]i s[ le rezolve,
s[ adopte decizii.
Se cultiv[ spiritul de munc[ individual[, de cooperare, particip`nd activ la procesul de
transmitere ]i @nsu]ire de cuno]tin\e.
Se poate @mp[r\i clasa @n grupe, cu sarcini distincte.

17
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

Profesorul coordoneaz[ munca grup[rilor de elevi, eviden\iaz[ concluziile sau ideile


importante, stimuleaz[ activitatea elevilor @n acest sens, sesizeaz[ aptitudinile elevilor.

1.2.8. METODA PARLAMENTULUI


Metoda parlamentului este folosit[ c`nd tema se preteaz[ la dezbateri, controverse,
argument[ri, elevii fiind @mp[r\i\i @n grupe - partide.

ACTIVITATEA 4

a) Aplica\i metoda conversa\iei ]i/sau metoda discu\iilor ]i /sau


metoda exerci\iului la o secven\[ de lec\ie.
b) Aplica\i metoda @nv[\[rii prin descoperire (problematizarea)
folosind un ra\ionament inductiv, deductiv sau analogic la o secven\[ de
lec\ie.
c) #ntocmi\i programul sau algoritmul sau schema logic[ pentru o
lec\ie sau secven\[ de lec\ie @n care se folose]te metoda instruirii
programate.
d) Folosi\i metoda jocului formativ didactic pentru o lec\ie de
fixare ]i formare de priceperi ]i deprinderi, sau pentru o lec\ie @n
atelierul de produc\ie, sau o lec\ie de recapitulare-sistematizare.

Exemplu
La disciplina "Organe de ma]ini ]i mecanisme", la subiectul "Eliminarea
elementelor cinematice pasive sau cu mi]care de prisos ]i a cuplelor
pasive", se poate folosi exemplul ]i contraexemplul, prin metoda
exerci\iului, combinat[ cu metoda conversa\iei ]i expunerii.
<<Elementele cinematice pasive nu introduc condi\ii noi de
leg[tur[ prin cuplele lor cinematice, motiv pentru care au fost denumite
pasive.
Astfel este exemplul mecanismului paralelogram articulat,
consolidat cu o bar[ articulat[.
De ce crede\i c[ se introduc aceste elemente cinematice pasive?
Ele se introduc pentru a consolida mecanismul, pentru a u]ura
trecerea prin pozi\iile extreme ]i pentru a evita blocarea sau inversarea
mi]c[rii @n pozi\iile critice.
Ce ]ti\i c[ indic[ gradul de mobilitate?
Gradul de mobilitate indic[ num[rul de elemente conduc[toare
necesare mecanismului pentru a func\iona.
La stabilirea gradului de mobilitate nu trebuie s[ \inem seama de
elementele cinematice pasive, @mpreun[ cu cuplele cinematice
aferente, dar nici de elementele cu mi]care de prisos, sau de cuplele
cinematice pasive.
S[ consider[m mecanismul plan de tip paralelogram articulat din
figura 1.

18
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

Care este formula gradului de mobilitate pentru acest tip de


mecanism?
Fiind un mecanism plan de familia 3, formula Grubler-Ceb`]ev a
gradului de mobilitate este: M3 = 3n-2C5-C4, unde:
- n reprezint[ num[rul de elemente mobile,
- C5=num[rul de cuple de clasa a 5-a,
- C4=num[rul de cuple de clasa a 4-a.
Dac[ nu \inem cont de elementul cinematic pasiv 4 ]i cuplele de
clasa a 5-a aferente lui, C ]i D, c`t este gradul de mobilitate?
Deoarece:
n=3 (elementele cinematice sunt:1, 2, 3),
C5=4 (cuplele de clasa a 5-a sunt: AO, A, B, BO ),
C4 =0 (nu exist[ cuple de clasa a 4-a),
gradul de mobilitate este:
M=3.3-2.4=1.
Precum se observ[ din func\ionarea mecanismului (la lec\ie se
folose]te ca material didactic un model func\ional), este suficient un
element conduc[tor, de exemplu 1, pentru ca mi]c[rile celorlalte
elemente s[ fie univoc determinate, adic[ s[ fie @ndeplinit[ condi\ia de
desmodromie. Acest lucru @l indic[ valoarea gradului de mobilitate, 1,
ob\inut f[r[ a \ine cont de elementul cinematic pasiv ]i de cuplele
aferente acestuia.
Consider[m un contraexemplu.
#n mecanismul studiat, dac[ \inem cont @n calculul gradului de
mobilitate de elementul cinematic pasiv ]i de cuplele aferente acestuia,
ce valoare are gradul de mobilitate?
Deoarece:
n=4 (elementele cinematice sunt: 1, 2, 3, 4),
C5=6 (cuplele de clasa a 5-a sunt: AO, A, B, BO , C, D),
C4 =0 (nu exist[ cuple de clasa a 4-a),
gradul de mobilitate este: M=3.4-2.6=0.
#n acest caz ar @nsemna c[ mecanismul nu func\ioneaz[, ceea ce
nu este adev[rat. Mecanismul func\ioneaz[, observa\i ]i practic, fiecare
element are o mi]care determinat[ dac[ este ac\ionat elementul
conduc[tor.
Concluzia care se desprinde prin acest contraexemplu este c[ nu
trebuie folosite @n calculul gradului de mobilitate elementele pasive ]i
cuplele aferente ale acestora, pentru a nu ob\ine rezultate eronate.>>

Exemplu
La disciplina "Organe de ma]ini ]i mecanisme", pentru
determinarea formulei structurale a lan\urilor cinematice plane,
profesorul poate pune situa\ia - problem[ prezentat[ @n continuare,
dez- volt`nd un ra\ionament inductiv la elev, adic[ demonstrarea de la
particular la general.

19
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

<<Se consider[ un lan\ cinematic plan format din "e" elemente


libere @n plan, C5 cuple de clasa a 5-a ]i C4 cuple de clasa a 4-a.
}ti\i c`te grade de libertate are un element liber @n plan ]i c`te
grade de libertate suprim[ unui element, relativ la cel[lalt, o cupl[ de
clasa a 5-a, respectiv de clasa a 4-a.
Imagina\i-v[ c[ desface\i toate elementele din cuplele lor
cinematice, cele "e" elemente devenind libere @n plan. Ele, @n
totalitate, au un anumit num[r de grade de libertate.
Dac[ reface\i lan\ul cinematic, prin legarea pe r`nd a c`te
dou[ elemente prin cuplele cinematice respective, de clasa a 5-a sau de
clasa a 4-a ]i elimina\i gradele de libertate suprimate de cuple, care va
fi num[rul de parametri scalari independen\i r[ma]i ai lan\ului?>>
Elevii cunosc c[ un element are 3 grade de libertate @n plan, dou[
transla\ii @n plan ]i o rota\ie @n jurul unei axe perpendiculare pe planul
mi]c[rii. Dac[ elementele sunt desf[cute din cuplele cinematice ]i sunt
libere @n plan, ele vor avea @n totalitate 3e grade de libertate.
Elevii cunosc ]i faptul c[ @n spa\iu o cupl[ de clasa a 5-a
anuleaz[ unui element, relativ la cel[lalt element al cuplei, 5 grade de
libertate, iar @n plan elimin[ 2 grade, pe c`nd o cupl[ de clasa a 4-a
elimin[ @n spa\iu 4 grade de libertate ]i @n plan 1 grad de libertate.
Prin legarea succesiv[ a celor "e" elemente, anterior libere @n plan,
prin C5 cuple de clasa a 5-a ]i C4 cuple de clasa a 4-a, se formeaz[ lan\ul
cinematic plan cu "e" elemente. Toate cuplele de clasa a 5-a vor
elimina 2.C5 grade de libertate, iar toate cuplele de clasa a 4-a vor
elimina 1.C4 grade de libertate.
Elevii vor putea observa c[ din cele 3e grade de libertate
existente ini\ial, vor fi anulate 2.C5+1.C4 grade de libertate. Astfel au
ajuns s[ deduc[ singuri, pornind de la o situa\ie - problem[ prezentat[ de
profesor, printr-un ra\ionament inductiv, propriu, cu date particulare
cunoscute de ei, formula gradului de libertate al lan\ului cinematic:
L3=3e-2C5-C4.

Exemplu
La disciplina "Organe de ma]ini ]i mecanisme", profesorul poate
pune situa\ia - problem[ prezentat[ @n continuare, pentru
determinarea diferitelor grupe structurale, dezvolt`nd un ra\ionament
deductiv.
<<Presupunem c[ @nlocuim @ntr-un lan\ cinematic plan toate
cuplele de clasa a 4-a cu cuple de clasa a 5-a, dup[ procedeul analizat
anterior.
Deoarece grupa structural[ este lan\ul cinematic cu gradul de
mobilitate zero, se ob\ine ecua\ia de dependen\[ dintre num[rul de
elemente "e" ]i num[rul de cuple de clasa a 5-a.
S[ determina\i diferite grupe structurale, aleg`ndu-v[ numere
diferite de elemente.>>

20
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

Pornind de la situa\ia - problem[ creat[ de profesor, elevii vor nota


formula gradului de mobilitate pentru un lan\ cinematic plan, pe care o
vor egala cu zero:
L3=3e-2C5 =0; C5=3e/2.
#ncerc`nd s[ dea diverse valori lui e: 2, 3, 4, ..., sau direct prin
observa\ie, vor trage concluzia c[ o grup[ structural[ nu poate avea
dec`t num[r par de elemente, deoarece @n caz contrar nu s-ar ob\ine
un num[r @ntreg de cuple de clasa a 5-a.
Apoi, prin alegerea numerelor pare succesive pentru "e", se vor
ob\ine numerele de cuple cinematice corespunz[toare diferitelor grupe
structurale, de diferite clase.

1.2.9. ANALIZA DE CAZ


Cuv`ntul caz vine de la latinescul casus - derivat din cadere, care @nseamn[ a c[dea,
c[dere, accident, @nt`mplare, eveniment mai mult sau mai pu\in fortuit, ocazie.
Studiul de caz s-a n[scut din necesitatea g[sirii unor c[i de apropiere a instruirii de modelul
vie\ii, al activit[\ii practice. Aceast[ metod[ realizeaz[ o confruntare direct[ cu o situa\ie din
via\a real[.
Este considerat[ una dintre cele mai active metode, fiind promovat[ la sf`r]itul secolului al
XIX-lea de c[tre Colomb Langdall, la Harvard University, apoi la Graduale School of
Business Administration.
Cazul este suport al cunoa]terii inductive ]i baz[ pentru cunoa]terea deductiv[.
Cazul va fi analizat de c[tre elevi foarte atent, sub toate aspectele, p`n[ se ajunge la
@n\elegerea problemei ]i la solu\ionarea ei prin adoptarea unor decizii optime.
Analiza de caz se poate folosi @n urm[toarele scopuri:
- pentru preg[tirea elevilor @n vederea @n\elegerii unei ulterioare probleme mult
mai complexe;
- pentru consolidarea cuno]tin\elor dob`ndite;
- pentru verificarea nivelului de preg[tire;
- pentru formarea unor capacit[\i specifice (de exemplu competen\a decizional[);
- de formare a unui mod de g`ndire specific unor domenii de activitate;
-de formare a unor opinii colective.
Aceast[ metod[ este utilizat[ adeseori ca un caz aparte al metodei rezolv[rii de probleme,
elevii fiind familiariza\i cu strategia de abordare a faptului real.
Alegerea cazului trebuie f[cut[ astfel @nc`t s[ sugereze c`t mai multe variante de
solu\ionare.
Pa]ii urm[ri\i @n aceast[ metod[ sunt:
a) sesizarea situa\ia de caz, care se refer[ la:
- prezentarea cazului de c[tre profesor elevilor
- procurarea informa\iilor necesare prin:
- @ntreb[ri adresate profesorului;
- documentare (informa\ii de la ingineri,...);
- studierea surselor scrise (manuale, reviste, rapoarte, referate...);
- sistematizarea;
- analiza situa\iei de fapt;
- descoperirea cauzelor ]i legit[\ilor acestuia;
- elaborarea problemei esen\iale probabile;

21
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

b) stabilirea variantelor de solu\ionare;


c) luarea hot[r`rii:
- realizarea unei confrunt[ri a variantelor;
- compararea valorii variantelor;
- precizarea unei ierarhii a variantelor;
- luarea hot[r`rii;
e) sus\inerea hot[r`rii.
Luarea hot[r`rii se poate realiza sub form[ tabelar[, pentru fiecare variant[ prezent`ndu-se
avantajele, dezavantajele, consecin\ele...
Exist[ trei variante mai importante de aplicare a metodei cazurilor:
1) metoda situa\iei (Case Study Method)
- se face o prezentare complet[ @n fa\a elevilor a situa\iei existente, ace]tia primind toate
informa\iile necesare solu\ion[rii cazului-problem[ dat;
- prezint[ avantajul posibilit[\ii @nceperii imediate a analizei cazului.;
- prezint[ dezavantajul c[ nu corespunde @n totalitate realit[\ii practice care oblig[ pe cel
care face analiza s[-]i procure informa\iile necesare solu\ion[rii;
- se va aplica atunci c`nd elevii de\in o experien\[ redus[ de studiu ]i au pu\in timp la
dispozi\ie.
2) studiul analitic al cazului (incidence Method)
- se face o prezentare complet[ a situa\iei existente, dar informa\iile necesare solu\ion[rii
sunt redate numai par\ial sau deloc;
- corespunde mai bine cu realitatea;
- cultiv[ munca independent[;
3) elevii nu beneficiaz[ de o prezentare complet[ a situa\iei, nu primesc informa\iile
necesare solu\ion[rii cazului, li se propun numai sarcini concrete de rezolvat, urm`nd s[ se
descurce prin eforturi proprii.
Pot fi situa\iile:
- cazul este prezentat @ntregii clase cu care se poart[ discu\ii colective la @nceput ]i la
sf`r]it; to\i parcurg acela]i drum pentru solu\ionarea problemei, lucr`nd dup[ aceea]i
metod[; participarea individual[ este minim[;
- profesorul alc[tuie]te o subgrup[ de discu\ii, se desemneaz[ un conduc[tor al discu\iei
cazului ]i adopt[ hot[r`rea corespunz[toare; ceilal\i elevi urm[resc discu\ia cazului, f[c`nd
observa\ii critice @n final; to\i particip[ - unii nemijlocit, al\ii mijlocit; accentul cade doar
pe activitatea intens[ a c`torva;
- profesorul adopt[ procedeul Phillips 66
- fiecare elev @n parte prime]te sarcina s[ studieze cazul, prezent`ndu-]i hot[r`rea luat[;
profesorul @i urm[re]te pe to\i, dar invit[ doar c`\iva elevi s[ prezinte concluziile, s[ o
prezinte pe cea optim[; ceilal\i elevi spun unde au intervenit gre]eli @n celelalte solu\ii;
- elevii unei clase pot s[ primeasc[ diverse cazuri.

1.2.10. MODELAREA
Modelarea este prin excelen\[ o metod[ de cercetare, folosit[ @n ]tiin\ele tehnice.
Modelul este o copie, o reproducere schematizat[ a tr[s[turilor esen\iale ale unui
fenomen sau a unui sistem.
Modelele sunt de dou[ feluri: materiale sau fizice ]i ideale.
Din categoria modelelor materiale fac parte: machetele, mulajele, prototipurile,
confec\ionate @n laborator, atelier sau cabinet. Modelele ideale sunt de trei feluri: logice,

22
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

grafice, matematice; @n gruparea modelelor logice pot fi incluse: no\iunile, conceptele;


@n gruparea celor grafice pot fi incluse: diagrame, schi\e, grafice.
Modelele sunt abstrac\ii ]i constituie obiecte de analiz[ ]i de ob\inere de noi
cuno]tin\e pe baza deducerii lor din model.

1.2.11. LECTURA }TIIN|IFIC{


Lectura este metoda de comunicare scris[ prin care se urm[re]te @nv[\area propriu-zis[,
informarea,documentarea, @n vederea rezolv[rii unor sarcini precise de @nv[\are, @n
scopul sus\inerii autoinstruirii. Lectura se utilizeaz[ at`t @n cadrul orelor c`t ]i acas[.
Lectura este metoda de comunicare scris[ prin care se urm[re]te @nv[\area propriu-zis[,
informarea,documentarea, @n vederea rezolv[rii unor sarcini precise de @nv[\are, @n
scopul sus\inerii autoinstruirii. Lectura se utilizeaz[ at`t @n cazul orelor c`t ]i acas[.
Profesorul trebuie s[-i @nve\e pe elevi s[ efectueze studiu individual din manual
sau alte c[r\i. O problem[ actual[ o constituie explozia informa\ional[ din domeniul tehnic
@n c[r\ile ]i revistele ap[rute @n limbi str[ine.
Lectura explicativ[
Se parcurg etapele:
- preg[tirea clasei @n vederea @n\elegerii lec\iei
- citirea textului din manual sau alte materiale
- analiza textului
- concluzii

Luarea noti\elor
-se noteaz[ sub @ndrumarea profesorului, sau sunt pu]i elevii s[ scrie ideile principale, cu
verificarea acestora de c[tre profesor;
- dictarea, rar, clar, f[r[ intercal[ri @n timpul dict[rii dac[ elevii nu au terminat de scris.
Studiul individual
- se desf[]oar[ @n clas[ sau acas[
- se cite]te textul de mai multe ori
- fixarea cuno]tin\elor, asocierea, aprecierea, generalizarea
- la clasele mari profesorul prezint[ metoda RICAR propus[ de Derek Rowntree, pentru
formarea deprinderii de a studia c[r\ile:
R-r[sfoire: receptarea foii de titlu - numele autorului, domeniul abordat, data ]i locul
public[rii; consultarea prefe\ei, cuprinsului, bibliografiei; I - @ntreb[ri; @ntreb[ri proprii ]
i ale celui care recomand[ cartea; C-citire; A-aducere aminte; R-recapitulare-sintetizare.
Efectuarea activit[\ii suplimentare
-citirea noti\elor, a manualului, conspecte, confec\ionarea de material didactic
-profesorul verific[ activitateasuplimentar[, dar nu o noteaz[, nefiind obligatorie

1.2.12. REFERATUL
- presupune nivel de cuno]tin\e ]i intelectual ridicat, folosit pentru clasele mari, pentru
cercuri
- se elaboreaz[ pe baza bibliografiei indicate de c[tre profesor ]i sau identificate de
profesor
- profesorul d[ indica\ii, exist[ o baz[ de discu\ii, @n vederea clarific[rii temei propuse
- se face sus\inerea, discutarea, evaluarea acestuia

1.2.13. PROIECTUL

23
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

Aceast[ metod[ a fost ini\iat[ de J,. Dewey - Project method.


De la @nceput a fost fundamentat[ pe principiul @nv[\[rii prin ac\iunea practic[, cu
finalitate real[.
W. Kilpatrick compartimenta materia de studiu @ntr-un ansamblu de proiecte apropiate
centrelor de interes (]i nu pe obiecte de studiu) pe care elevii urmau s[ le realizeze efectiv,
@n termen determinat, rezolv`nd probleme reale.
Se @mbin[ cuno]tin\ele teoretice cu cele practice. Elevul @nva\[ din cercetare ]i din via\a
practic[, rezult`nd o lucrare ]tiin\ific[, comunicat[ @n cadrul cercului.
Ca variante de proiect: proiectarea ]i construirea unor mecanisme, realizarea de machete,
str`ngerea unor materiale ]i prelucrarea lor, ...

ACTIVITATEA 5

Folosi\i studiul individual pentru urm[toarea tematic[ de curs:

2.Proiectarea instruirii @n predarea disciplinelor tehnice:


ob\inerea informa\iilor preliminare necesare; proiectarea anual[;
proiectarea semestrial[; etapele unui proiect de tehnologie didactic[;
autoevaluarea unui proiect de tehnologie didactic[.

Bibliografie

Antonescu Elena, ]a, Metodica pred[rii ]tiin\elor tehnice, Ed. SITECH,


Craiova, 2000

4. RESURSE MATERIALE
Toate elementele materiale prezente in ac\iunile de instruire si educare (baza
materiala) constituie resursele materiale ale procesului de invatamant.
Prezen\a acestora in activitatea didactica permite activizarea permanenta a elevilor,
individualizarea activita\ii lor, comunicarea in timp scurt a unor concepte complexe,
realizarea conexiunii inverse in momentul cerut de elev, formarea rapida si stabila a
deprinderilor intelectuale si motorii etc.
Resursele materiale indeplinesc anumite func\ii in procesul de instruire si anume:
- functii pedagogice (comunicare de informa\ii; formare de notiuni, concepte,
deprinderi..);
- functii ergonomice (rationalizarea activitatii desfasurate si prevenirea aparitiei
oboselii);
- functii tehnice.
In procesul de invatamant se pot folosi:
- resurse materiale (mijloace de invatamant) realizate in mod special pentru
instruire - invatare - evaluare (planse, fise individuale, manuale, scheme pe tabla,
diapozitive, folii, panoplii functionale, dispozitive, machete, etc);
- resurse materiale (mijloace de invatamant) preluate din alte domenii (aparate,
instrumente, scule, utilaje, piese naturale etc);
- echipamente tehnice preluate din alte domenii (retroproiector, diaproiector,
epiproiector, cineproiector, computer, etc);

24
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

- medii de instruire realizate special pentru invatamant (laboratoare, ateliere


scolare, cabinete).
Selectionarea resurselor materiale, ca elemente ce sprijina invatarea elevilor, deriva
din proiectarea strategiei de instruire.
Ansamblul mijloacelor de invatamant ca functii complementare care se utilizeaza
pentru realizarea tuturor obiectivelor unei teme din programa scolara formeaza asa numitul
complex multimedia.

5. EVALUAREA
Docimologia este ]tiin\a evalu[rii; se ocup[ cu controlul cuno]tin\elor ]i abilit[\ilor
elevilor, cu studiul examenelor, al concursurilor, al not[rii.
Evaluarea are ca scop cunoa]terea ]i aprecierea nivelului de cuno]tin\e, a abilit[\ilor
elevilor.
Sensuri ale evalu[rii din literatura de specialitate:
a) evaluarea=reglarea @nv[\[rii ]i pred[rii (ofer[ observare); b)
evaluarea=m[surarea efectelor @nv[\[rii (este precis[ - se finalizeaz[ prin numere); c)
evaluarea=apreciere (presupune raportarea rezultatelor m[sur[rii la un sistem de valori; de
exemplu a r[spuns la 8 @ntreb[ri din 10, dar erau u]oare); d)
evaluarea=diagnoz[ (diagnostric pus de profesor st[rii de preg[tire a elevului); e)
evaluarea=selec\ie a elevilor @n func\ie de nivelul de preg[tire; f) evaluarea=examinare;
g) evaluarea=notare; h) evaluarea=randamentul, eficien\a profesorilor ]i a elevilor.
Func\iile evalu[rii:
a) func\ia opera\ional[ (solicit[ efectuarea unor opera\ii specifice, prelucr[ri;
necesit[ utilizarea permanent[ a unui sistem de obiective opera\ionalizate, inclusiv la
nivelul lec\iei ]i un tip de opera\ionalizare proprie: conceperea ]i redactarea de @ntreb[ri);
b) func\ia educativ-formativ[ (urm[re]te ob\inerea de performan\e superioare);
c) func\ia de constatare (furnizeaz[ date despre rezultatele elevilor ]i despre
valorile asociate acestora);
d) func\ia de reglare (conexiunea invers[);
e) func\ia de prognoz[ (previziunea evalu[rii);
f) func\ia moral[ (evaluarea se face @n climat de corectitudine, responsabilitate);
g) func\ia social[ (informarea societ[\ii cu privire la rezultatele procesului
instructiv-educativ; elevii ob\in note, calificative, diplome...).

Factorii care exercit[ efect negativ asupra evalu[rii:


a) absen\a obiectivelor opera\ionale;
b) lipsa criteriilor de apreciere;
c) num[rul redus de probe curente de evaluare;
d) utilizarea unui singur mod de evaluare;
e) lipsa capaci\[\ii de autoevaluare la elevi datorit[ necomunic[rii la @nceputul
anului ]colar a modului dup[ care se va face evaluarea, a grilelor ]i criteriilor de verificare
a elevilor;
f) efectul Halo (notarea subiectiv[, @n func\ie de simpatii sau antipatii);
g) stereotipia (fixitate mai mult sau mai pu\in pronun\at[ referitoare la opinia
asupra unui elev; dup[ una sau dou[ lucr[ri mediocre cre]te tendin\a de a acorda o
not[ mediocr[ ]i celorlalte lucr[ri.

25
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

Strategiile mai bine conturate de evaluare: evaluare ini\ial[; evaluare


continu[ (formativ[); cumulativ[ de bilan\ (sumativ[)- @ntreb[rile sunt pentru atingerea
tuturor obiectivelor, din toat[ materia perioadei selectate.

Exist[ tehnici de evaluare neconven\ionale:


- credite transferabile (se stabilesc obiectivele; la sf`r]itul perioadei anun\ate dau
test; unii elevi sunt credita\i - transfer aprecierea final[ pentru alt[ perioad[, sau doar
par\ial, numai anumite obiective);
- portofoliul (ansamblu de activit[\i desf[]urate de elev: rezultatele la probele scrise,
orale, fi]e de evaluare oral[, biografii ale unor personalit[\i, recenzii ale unor articole, c[r\i,
subiecte de sintez[, interviuri luate de elevi, realiz[ri practice, material didactic, referate,
rezultate la olimpiade,..);
- examin[ri de 5 minute (@i anun\ pe elevi la @nceputul orei c[ le pun @ntreb[ri la
sf`r]it din lec\ia nou[ ]i @i notez pe cei buni);
- evaluarea activit[\ii de grup (proiecte pe grup);
- evalu[ri de stimulare a creativit[\ii.

Metode de evaluare didactic[: observarea, ascultarea, lucrarea scris[, examenul, proba


practic[, testul docimologic.
a) Observarea - const[ @n urm[rirea atent[, sistematic[, a comportamentelor ]
colare ale elevilor: noti\e, interven\ii, teme, citirea c[r\ilor de specialitate, aten\ia la ore
(prin r[spunsurile la @ntreb[ri), la predarea sau la ascultarea altora, dac[ pun @n
practic[ cuno]tin\ele @nv[\ate,...
b) Chestionarea oral[ - individual[
- frontal[ (colectiv[, adresat[ clasei).
c) Lucrarea scris[ - prin aceasta se elimin[ emotivitatea elevilor
Pot exista 3 forme: extemporalul (neanun\at, de 10, 20 min, la lec\ia de zi, la tema
de acas[), lucrarea de control (anun\at[, dintr-un capitol, o tem[,...), teza (semestrial[,
dac[ este men\ionat[ @n planul de @nv[\[m`nt).
Ca tehnici pot fi: subiecte pe clas[, pe numere, la alegerea elevilor.
d) Proba practic[: realizarea unui produs pe baza unui model prezentat; realizarea
unui proces sau unui produs pe baza unui proiect, realizarea unui proiect; de simulare a
unor activit[\i (conducere auto, ...)
e) Examenul - este o metod[ complex[, o structur[ de probe scrise, orale, eventual
practice, un mijloc de verificare, apreciere a nivelului de preg[tire; to\i elevii primesc
note ]i sunt admi]i cei cu note mai mari dec`t 4.
Concursul - la aceast[ form[ de evaluare se consider[ primii cu notele cele mai
mari; dezvolt[ spiritul de competi\ie.
Olimpiadele - forme particulare de concurs; sunt premia\i, eviden\ia\i primii.
f) Testul docimologic - este considerat ca fiind o metod[ modern[; testul @n sensul
de metod[ psihologic[ a fost introdus[ @n 1890 de K. Cattel.
Testele con\in probe (exerci\ii, probleme,...) ]i @ntreb[ri (itemuri).
#ntreb[rile pot fi:
- de tip deschis (presupun construirea unor r[spunsuri logice, argumentate);
- de tipul @nchis (alegerea r[spunsului din mai multe r[spunsuri enun\ate).
- cu r[spuns incomplet; lacunar (este la limita @ntre tipul deschis ]i cel @nchis).
#ntreb[rile de tipul @nchis pot fi:
a) @ntreb[ri cu r[spunsuri la alegere (tip @nchis);

26
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

b) @ntreb[ri binare - de tipul adev[rat sau fals;


c) de tipul asocierii (corelare); con\in dou[ coloane, una cu premize, alta cu
r[spunsuri; se cere rela\ia de coresponden\[;
d) de tipul ordon[rii - rearanjarea proceselor, procedeelor, a defectelor,...;
Testele pot fi:
-teste care prin rezolvarea integral[ asigur[ nota 10
-diferen\iate: @n situa\ia @n care profesorul cunoa]te c[ are elevi de nivele
diferite, se pot da teste diferite pentru notele 5,6,7,8,9,10; elevii @]i aleg testul pentru una
din note, iar la rezolvarea integral[ va primi nota maxim[ a testului dorit; profesorul poate
permite elevului s[-]i aleag[ un alt test, pentru not[ mai mare sau mai mic[.
Etapele sistemului de evaluare sub form[ de test:
a) determinarea tipului de test (@nchis, deschis, lacunar);
b) definirea obiectivelor de evaluare
c) construirea structurii testului (se stabile]te ponderea fiec[rui obiectiv de evaluare
adic[ num[rul de itemuri pe obiectiv; num[rul de itemuri pentru un obiectiv este egal cu
num[rul sarcinilor de instruire calitativ diferite con\inute @n formularea obiectivului
respectiv)
d) construirea itemilor
e) etalonul de rezolvare;
f) convertirea punctelor @n note.
Stabilirea obiectivelor de evaluare (sinteza cursului 5) se face din urm[toarele
surse (1-pag. 82):
- obiectivele generale ale educa\iei ]i @nv[\[m`ntului;
- programa ]colar[ a disciplinei;
- con\inutul de instruire redat @n manual;
- @ndrum[toare de lucr[ri practice.
Obiectivele pot fi de tipul: @nsu]irea de noi cuno]tin\e; formarea de deprinderi
intelectuale; formarea de deprinderi motorii (senzoriale); formarea de atitudini.
Se stabile]te:
- con\inutul obiectivului=comportamentul observabil dorit
- ce se ofer[ pentru acest obiectiv=condi\iile @n care se probeaz[ obiectivul
(aparate, scule, scheme, loc de desf[]urare,...)
-criteriul de reu]it[: - num[rul minim de @ntreb[ri corecte
- precizia minim[ admis[ (performan\a minim[ admis[ p.m.a.)
- precizia maxim[ PM
- limita maxim[ de timp acordat
Pentru a stabili performan\a minim[ admis[ exist[ criterii ce influen\eaz[ direct sau
invers propor\ional p.m.a. (1-pag. 87-88): importan\a obiectivului pentru realizarea altor
obiective, sau pentru studiul altor discipline; utilizarea practic[; complexitatea (num[r de
opera\ii); dificultatea (pentru @nv[\are); noutatea; posibilit[\ile intelectuale ale elevilor;
timpul necesar pentru realizarea obiectivului @n raport cu cel prev[zut de program[ pentru
parcurgerea temei. Se aplic[ aceste criterii pentru a stabili performan\a
minim[ admis[ pentru fiecare obiectiv.
Stabilirea itemilor pentru fiecare obiectiv: se stabilesc at`tea @ntreb[ri pe obiectiv
p`n[ acop[r sarcina de instruire a obiectivului.
Construirea etalonului de rezolvare: se stabilesc r[spunsurile corecte; se
acord[ punctajul; se acord[ punctajul corespunz[tor performan\ei maxime PM
Etalonul de convertire (1-pag. 94-99):

27
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

A) pentru r[spunsul construit (deschis):


a) tabelul de date (con\ine: codul obiectivelor, criteriul de reu]it[ pentru
fiecare obiectiv, codurile itemurilor, punctajul maxim - PM - al fiec[rui item, punctajul
minim admis -Pma=criteriul de reu]it[ x PM; normalizarea punctajului - 1 punct
normalizat=100/PM)
Pentru a fi posibil[ compararea performan\elor elevului la mai multe itemuri cu
punctaje diferite se face normalizarea punctajului: 1 punct normalizat =100/PM
b) Nomograma de convertire - are ca scop sa echivaleze reperele a doua
scale diferite: scala punctajelor normalizate (0...100%) si scala notelor scolare (1...10).
Scala punctajelor normalizate are trei repere principale:
- zero, care corespunde cu situa\ia nerezolvarii integrale a itemurilor testului;
- punctajul normalizat minim admis (Pma), care corespunde limitei mentionate prin
criteri-ile de reusita ale obiectivelor;
- punctajul normalizat maxim (PM), care corespunde cu situatia rezolvarii corecte a
tuturor itemurilor testului (100%).
Scala notelor scolare este caracterizata de reperele:
- nota 1, care corespunde situatiei cand elevul nu a formulat nici un raspuns corect;
- nota 5, cand raspunsurile elevilor sunt apreciate ca satisfacatoare;
- nota 10, cand toate raspunsurile au formulare corecta.
Nomograma de convertire este formata dintr-un sistem de axe de coordonate
rectangulare si doua drepte de convertire ce trec prin originea axelor. Pe axa absciselor se
noteaza punctajul normalizat (0...100%), iar pe axa ordonatelor se trec notele scolare
(1...10) astfel incat nota 5 sa se suprapuna cu punctajul minim admis normalizat mediu
(Pma), devenind originea sistemului de axe. Dreptele de convertire se ob\in unind originea
sistemului de axe cu punctele (0%; 1) si respectiv (100%; 10).
Convertirea in nota scolara a punctajului normalizat ob\inut de un elev se realizeaza
prin trasarea unei perpendiculare pe axa absciselor din locul corespunzator punctajului
obtinut, pana la intersec\ia cu dreapta de convertire respectiva. Ordonata acestui punct de
intersec\ie (rotunjita de cifra intreaga cea mai apropiata) reprezinta nota scolara obtinuta de
elev.
B) cu raspunsuri la alegere
Rezolvarea corecta a unui item cu raspunsuri la alegere asigura elevului un singur
punct.
In acest caz, pentru a se putea aplica criteriul de reusita al obiectivului si pentru a
se realiza convertirea punctajului in note scolare trebuie respectate urmatoarele reguli:
- formularea a minim trei itemuri cu raspunsuri la alegere pentru evaluarea
realizarii fiecarui obiectiv pedagogic;
- pentru calcularea notei scolare este nevoie de cel pu\in 10 itemuri (departajarea
performantelor elevilor se asigura cu 30 itemuri).
Punctajul maxim (PM) si cel minim admis (Pma), precum si valoarea unui punct
normalizat se stabilesc pentru fiecare grup de itemuri prin care se evalueaza realizarea
fiecarui obiectiv pedagogic. Nomograma de convertire se construieste pentru intregul test.

Bibliografie
1-Antonescu Elena, ]a, Metodica pred[rii ]tiin\elor tehnice, Ed. SITECH,
Craiova, 2000

28
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

6. FORME DE ORGANIZARE A EDUCA|IEI TEHNOLOGICE


Formele de organizare a educa\iei tehnologice sunt: lec\ia, vizite, cercuri,
manifest[ri ]tiin\ifice..

6.1. LEC|IA
Lec\ia este principala form[ de organizare a procesului de @nv[\[m`nt @n ]coal[.
Ea este alc[tuit[ dintr-o succesiune de etape ce se desf[]oar[ @ntr-un anumit timp.
Etapele unei lec\ii:
- moment organizatoric;
- verificarea cuno]tin\elor din lec\ia precedent[;
- preg[tirea pentru noua lec\ie;
- anun\area subiectului lec\iei noi ]i prezentarea obiectivelor propuse;
- comunicarea noilor cuno]tin\e;
- fixarea noilor cuno]tin\e, conexiunii inverse;
- aprecierea, asocierea, generalizarea;
- evaluarea;

6.2 FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII


6.2.1.TIPURI DE LEC|II
Tipurile de lec\ii difer[ @n func\ie de felul activit[\ii didactice care este
predominant[:
- lec\ii de transmitere ]i asimilare de cuno]tin\e;
- lec\ii de fixare ]i formare de priceperi ]i deprinderi;
- lec\ii @n atelierul de produc\ie;
- lec\ii de recapitulare - sistematizare a cuno]tin\elor;
- lec\ii de verificarea ]i evaluarea cuno]tin\elor.
6.2.1.1. LEC|IE DE TRANSMITERE }I ASIMILARE DE CUNO}TIN|E
La acest tip de lec\ie se respect[ evenimentele unei lec\ii, dar prezentarea noilor
cuno]tin\e trebuie s[ @nceap[ aproximativ cu 30 de minute @nainte de sf`r]itul lec\iei.
La sf`r]itul lec\iei profesorul trebuie s[ se conving[ de faptul c[ elevii au @n\eles
corect no\iunile nou introduse.
6.2.1.2. LEC|IE DE FIXARE }I FORMARE DE PRICEPERI }I
DEPRINDERI
Acest tip de lec\ie urmeaz[ lec\iilor de transmitere ]i asimilare de cuno]tin\e.
Dup[ organizarea clasei pentru lec\ie, anun\area obiectivelor, verificarea temelor ]i a
cuno]tin\elor, urmeaz[ efectuarea de exerci\ii, probleme, crearea de c[tre profesor a diferite
situa\ii - problem[. Alegerea acestor probleme are ca scop aprofundarea cuno]tin\elor la
care se refer[ lec\ia, eviden\ierea unor aplica\ii tipice, formarea unor priceperi ]i
deprinderi. Lec\ia se @ncheie cu concluzii.
6.2.1.3. LEC|IE #N ATELIERUL DE PRODUC|IE
Acest tip de lec\ie, specific[ @nv[\[m`ntului activ, se desf[]oar[ @ntr-un mediu de
lucru deosebit. Lec\ia trebuie s[ asigure angajarea @n procesul @nv[\[rii a unor nivele
superioare ale g`ndirii: analiza, sinteza, induc\ia, compara\ia, asocierea, aprecierea critic[,
motiva\ia, activizarea permanent[ ]i cu intensit[\i progresive a elevilor, favorizarea
ritmului propriu de @nv[\are ]i posibilitatea perfec\ion[rii conexiunii inverse @ntre elev ]i
profesor. Lec\ia @n atelierul de produc\ie asigur[ @ndeplinirea tuturor cerin\elor
enumerate mai sus, conduc`nd la o mai bun[ @n\elegere a fenomenelor, la formarea unor

29
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

no\iuni clare ]i durabile, la cre]terea eficien\ei fa\[ de alte forme de activitate didactic[ cu
elevii.
6.2.1.4. LEC|IE DE RECAPITULARE - SISTEMATIZARE A CUNO}TIN|
ELOR LA DISCIPLINELE TEHNICE
Lec\ia de recapitulare - sistematizare se refer[ la un capitol, la o tem[, sau la mai
multe capitole ]i se poate organiza pe parcursul semestrului, la sf`r]it de semestru, sau la
sf`r]it de an.
Aceste lec\ii au rolul de a consolida ]i sistematiza cuno]tin\ele. Ele se deosebesc de
lec\iile de fixare ]i formare de priceperi ]i deprinderi, at`t prin num[rul mare de cuno]tin\e
pe care lec\ia @l con\ine, c`t ]i prin accentul foarte mare care se pune pe sistematizare, pe
leg[turile @ntre toate aspectele subiectului tratat. Recapitularea ]i sistematizarea
cuno]tin\elor se face @ns[ ]i @n fiecare tip de lec\ie, @n fiecare or[ de predare ]i fixare de
noi cuno]tin\e.
#n primul r`nd profesorul trebuie s[ delimiteze materia care va fi repetat[, iar apoi
s[ realizeze desf[]urarea sistemic[ a recapitul[rii.
#n conformitate cu prima cerin\[, este necesar ca profesorul s[ aleag[ acele probleme care-i
ajut[ pe elevi s[ @n\eleag[ esen\ialul, s[ capete o vedere de ansamblu a tematicilor puse
@n discu\ie, s[-]i ad`nceasc[ deprinderile de concentrare ]i sistematizare, probleme
generale de proiectare, construc\ie ]i de func\ionare ale ma]inilor ]i aparatelor, etc. #nainte
de lec\ia de recapitulare - sistematizare se poate da o lucrare @n care se urm[re]te s[ se
determine performan\ele atinse de elevi p`n[ @n momentul respectiv. #n func\ie de
gre]elile sau lipsurile elevilor, se planific[ de c[tre profesor lec\ia de recapitulare -
sistematizare.
Referitor la a doua cerin\[, la lec\iile de recapitulare - sistematizare se pot folosi diferite
procedee:
a) Repetarea pe baza planului de @ntreb[ri alc[tuit de profesor ]i anun\at elevilor. Se pot
da probleme adecvate ca tem[ pentru acas[. Elevii sunt asculta\i ora urm[toare. Sub
coordonarea profesorului se realizeaz[ sistematizarea respectiv[, se trag concluziile asupra
aplica\iilor, subliniindu-se ]i aspectele noi.
b) Se poate face repetarea pe baza unui plan de @ntreb[ri stabilit de profesor
@mpreun[ cu elevii.
c) Repetarea materiei pe baza unei scheme. Elevii vor repeta pentru ora respectiv[ teoria
precum ]i aplica\iile corespunz[toare, urm[rind schema dat[.
d) Repetarea pe baza rezolv[rii de probleme ]i exerci\ii. Odat[ cu rezolvarea
problemelor se trag concluzii, se sistematizeaz[ con\inutul ce a fost repetat. #n acest tip de
lec\ie de recapitulare - sistematizare se urm[re]te mai mult dezvoltarea capacit[\ii de a
aplica teoria @n practic[, c`nd elevii cunosc mai bine temele, iar @ndrumarea profesorului
este mai redus[.
e) Recapitularea pe baza execut[rii lucr[rilor practice, sau a lucr[rilor de laborator.
f) Recapitularea sub forma unor referate de sintez[. Referatele sunt alc[tuite de elevi sub
@ndrumarea profesorului. Fiind pu]i @n situa\ia de a se preg[ti pentru recapitulare, elevii
@]i alc[tuiesc referate, scheme - conspect pentru problemele de baz[ ale problemei
generale vizate; desf[]oar[ o munc[ de sintez[.
g) Recapitularea materiei sub forma unei lec\ii de sintez[ expuse de profesor, cu
participarea elevilor.
h) Recapitularea materiei @n @ntreprinderi sau @n atelierele ]coal[. La o astfel de lec\ie
elevii trebuie coordona\i de unul sau mai multe cadre didactice.

30
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

i) Recapitularea materiei cu ocazia @ntocmirii proiectelor de absolvire. Rezultate mai


bune se ob\in dac[ @n lec\iile de recapitulare - sistematizare se combin[ mai multe
procedee.
Noutatea @n lec\iile de recapitulare la obiectele tehnice poate consta @n
efectuarea de demonstra\ii ]i experien\e @n care s[ intervin[ elemente creatoare ale
elevilor, @ntocmirea de referate, rezolvarea de probleme sau teste de cuno]tin\e, studierea
unor fluxuri tehnologice @n @ntreprinderi, studierea unor produse noi ]i compararea
acestora cu cele depreciate din punct de vedere moral, compararea tehnologiilor folosite
@n @ntreprinderile rom`ne]ti cu cele mai avansate tehnologii mondiale, folosirea pentru
calculul de proiectare a normativelor, calculatoarelor, etc.
6.2.1.5. LEC|IE DE VERIFICARE }I APRECIERE
Lec\ia de verificare ]i apreciere urmeaz[ dup[ una sau mai multe lec\ii de dob`ndire
sau fixare de cuno]tin\e. Ea are ca scop ob\inerea de performan\[ ]i evaluarea performan\ei.
6.2.2. TEMELE ELABORATE ACAS{
#nv[\area eficient[ presupune continuarea procesului de @nv[\are @nceput @n
clas[. Oric`t de remarcabile ar fi rezultatele unei lec\ii, dac[ elevul nu continu[ ]i
acas[ s[ aprofundeze @n\elegerea cuno]tin\elor, s[ le aplice @n mod con]tient, s[ le repete,
eficien\a procesului de @nv[\are este diminuat[.
La terminarea lec\iei este necesar ca elevul s[ fie l[murit asupra felului @n care
urmeaz[ s[ efectueze tema acas[. #ndrum[rile date cu privire la preg[tirea temelor de
acas[ @i feresc pe elevi s[ memoreze mecanic textul, f[r[ a-l @n\elege complet. Indica\iile
profesorului nu trebuie s[ fie prea detaliate, l[s`nd posibilitatea elevilor pentru @nv[\area
prin descoperire. Elevii trebuie s[ capete priceperi de studiu individual, de prelucrare ]i
aplicare a informa\iilor dob`ndite.
O importan\[ deosebit[ @n vederea efectu[rii temelor pentru acas[ o au lucr[rile de
munc[ independent[ date @n clas[. Pentru aceasta, elevul @]i @nsu]e]te mai @nt`i
materialul predat @n lec\ie, dup[ care trece la rezolvarea temei, ce trebuie s[ fie o
continuare fireasc[ a lec\iei.
C[p[tarea de deprinderi prin lucrul individual contribuie ]i la formarea unor tr[s[turi
de personalitate ca: responsabilitatea pentru sarcina primit[, con]tiinciozitatea, spiritul de
independen\[. O importan\[ deosebit[ @n preg[tirea temei o are manualul. Trebuie avut
@n vedere c[ se pot strecura erori @n manuale. Dac[ nu au erat[, profesorul are sarcina de
a corecta eventualele erori. Profesorul trebuie s[ fac[ observa\ii asupra temelor de acas[,
referitoare la: corectitudinea ]i originalitatea solu\iilor, nepriceperea de a scoate @n
eviden\[ esen\ialul, estetica scrisului.

6.3. TRATAREA DIFEREN|IAT{


Necesitatea diferen\ierii instruirii apare ca un r[spuns al profesorului la nevoile
elevului, urm`nd principiile generale ale diferen\ierii, cum ar fi: sarcini care
respect[ elevul, gruparea flexibil[, evaluarea ]i ajustarea continu[.
Se poate diferen\ia con\inutul, procesul sau produsul @n func\ie de disponibilitate,
interese ]i profil de @nv[\are, folosind o varietate de strategii instruc\ionale ]i de
management al clasei ca: fi]e de lucru, inteligen\e multiple, @nv[\are @n grupuri mici,
studiu independent, centre ]i grupuri de interes, teme pentru acas[,...
Cea mai potrivit[ form[ de lucru pentru @nv[\[m`ntul simultan cu predare la dou[ clase
este instruirea diferen\iat[, lu`nd @n considerare teoria inteligen\elor multiple ]i
organizarea diferitelor forme de munc[ independent[, \in`nd seama c[ activitatea
independent[ la clase simultane ocup[ mai mult de jum[tate din timpul total. Folosirea

31
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

inteligen\elor multiple la clas[ contribuie la o mai bun[ @mp[r\ire a sarcinilor de lucru pe


grupe de elevi sau pe fiecare elev @n parte.
Bazele teoriei au fost puse de psihologul Howard Gardner (profesor la
Universitatea din Harvard), fiind considerat[ cea mai profund[ p[trundere @n domeniul
educa\iei de la J. Piaget @ncoace. Este vorba de un alt mod de a aborda elevii \in`nd cont
de diferen\ele dintre ei. Scopul @nv[\[rii @n clas[ este acela de a-i face pe elevi s[ fie
preocupa\i, s[ participe activ fiecare dup[ posibilit[\i, s[ devin[ creativi. Lu`nd @n
considerare cele 9 inteligen\e care determin[ tot at`tea stiluri de @nv[\are, ]tiind c[ to\i
elevii normali posed[ fiecare din aceste inteligen\e @ntr-o anumit[ m[sur[, se pot organiza
lec\ii @n care diferen\ierea sarcinilor date va \ine seama de gradul de dezvoltare a unui tip
de inteligen\[ ]i de natura unic[ a combin[rii lor.
Fiecare elev are o colec\ie de inteligen\e, din care doar una @l caracterizeaz[;
practic, el poate s[ nu fie @n mod deosebit dotat cu nici una din inteligen\e ]i totu]i s[ se
potriveasc[ foarte bine unui anumit statut social ]i profesional, datorit[ unei combina\ii
anumite de inteligen\e. Dup[ ce se vor descoperi calit[\ile elevilor (inteligen\ele personale
devin calit[\i), se vor sesiza voca\iile lor (proiectant, cercet[tor, tehnician, desenator, ...).
Nu fiecare or[ se organizeaz[ astfel. Dar, lucr`nd pe grupe de elevi ce au sarcini
precise, ei sunt bucuro]i s[ fie solicita\i prin ceea ce ei @n\eleg cel mai bine.
Inteligen\a verbal-lingvistic[ (lingvistica - ]tiin\a care studiaz[ limba ]i legile ei de
dezvoltare; verbal - care se transmite prin viu grai) reprezint[ capacitatea de a g`ndi @n
cuvinte, de a folosi limba @n exprimarea ]i @n\elegerea disciplinelor tehnice. Ea se
manifest[ prin sensibilitatea fa\[ de @n\elesul cuvintelor ]i al structurilor lingvistice,
@nclina\ia spre limbajul expresiv ]i personalizat. Se formeaz[ prin lectur[. Inteligen\a
lingvistic[ va fi solicitat[ s[ citeasc[ ]i s[ explice mai mult textele tehnico-]tiin\ifice
studiate.
Cei cu inteligen\a logistico-matematic[ vor lucra cu pl[cere la deducerea
generalului din particular, la demonstra\ii, concluzii, realizarea de scheme, aprofundarea
fenomenelor.
Cei cu inteligen\a preponderent vizual - spa\ial[ (inteligen\a vizual[ are memorie
vizual[ - re\ine cu u]urin\[ imaginile vizuale; inteligen\a spa\ial[ - are vedere @n spa\iu)
vor realiza cu u]urin\[ desenele tehnice, schi\ele, vor @n\elege mai u]or func\ionarea
anumitor mecanisme, ma]ini, urm[rind schemele, vor @n\elege mai u]or construc\iile unor
dispozitive, piese, pe baza desenelor, a expunerii de pe folii. Un elev slab la desen tehnic,
@ntr-un grup de elevi cu inteligen\a vizual spa\ial[ dezvoltat[, va desena mai bine.
Cei cu inteligen\a corporal[ - kinestezic[ au @nclina\ii c[tre dans. Kinestezia
reprezint[ totalitatea senza\iilor de mi]care pe care ni le d[ corpul nostru. O inteligen\
[ corporal[-kinestezic[ va @n\elege mai u]or func\ionarea unor mecanisme dac[ se prezint[
mecanismul @n timpul func\ion[rii, dac[ se prezint[ un experiment.
Cei cu inteligen\a muzical - ritmic[ au @nclina\ii c[tre muzic[ ]i ritm, put`nd
@nregistra mai u]or no\iunile prin explica\ii @n care se folose]te principiul varia\iunii ]i
al rondoului din muzic[, dar pot ]i s[ identifice mai u]or anumite defecte ale ma]inilor @n
func\ie de zgomotul produs ]i de ritmul mi]c[rilor.
Inteligen\a impersonal[ face observa\ii, nota\ii, concluzii, referitoare la activitatea
celorlal\i, poate realiza o sintez[, o prezentare a ideilor principale.
Inteligen\a intrapersonal[ poate relata partea din lec\ie care i-a pl[cut cel mai mult,
pe care o va re\ine foarte bine ]i pentru mult timp.

32
Didactica domeniului si dezvoltari in didactica specialitatii

6.4. PRINCIPIILE DIDACTICII APLICATE #N DESF{}URAREA LEC|IILOR LA


DISCIPLINELE TEHNICE
6.4.1.Principiul @nv[\[rii active.
#nv[\area activ[ impune o ac\iune a propriului intelect, nu o receptare pasiv[. Calea
cea mai bun[ de a @nv[\a este de a descoperi singur. Elevii trebuie l[sa\i s[ descopere
singuri c`t mai mult posibil. Profesorul are @n liceu posibilit[\i mai mari dec`t @n @nv[\
[m`ntul superior s[ foloseasc[ metode active.
6.4.2. Principiul accesibilit[\ii
Predarea trebuie f[cut[ de profesor @ntr-un mod accesibil, aceasta contribuind la
@nsu]irea con]tient[ ]i activ[ a cuno]tin\elor. Pentru aceasta se trece de la simplu la
complex, de la u]or la greu. Dac[ o problem[ sau un subiect analizat este foarte greu, el
trebuie descompus @n probleme mai simple. Profesorul trebuie s[ se asigure c[ fiecare
problem[ simpl[ este @n\eleas[ ]i asimilat[ de c[tre elevi ]i dup[ aceea s[ treac[ la
urm[toarea. Lan\ul descompunerii problemelor @n altele mai simple trebuie s[ nu fie
divizat prea mult, pentru a nu se pierde no\iunea de @ntreg.
6.4.3. Principiul motiva\iei optime. Elevul trebuie s[ fie stimulat s[ @nve\e activ,
s[ aib[ o motiva\ie, ceva care s[-l fac[ s[ cread[ c[ merit[ s[ rezolve problema respectiv[,
s[ capete interes pentru tema respectiv[. Subiectul care va fi tratat trebuie legat c`t mai
mult de practic[, s[ se transmit[ sentimentul utilit[\ii, iar disciplinele tehnice pot realiza
asta pe scar[ larg[. Scurtele povestiri istorice adecvate pot crea o motiva\ie puternic[.
Aspira\ia c[tre perfec\iune nu trebuie s[ fie cultivat[ numai la elevii @nzestra\i, ci tuturor
elevilor.
6.4.4. Principiul continuit[\ii cuno]tin\elor ]i sistematiz[rii
Profesorului @i revine menirea de a coordona reliefarea generalului, de a
sistematiza, de a realiza schema de ansamblu cu ajutorul elevilor.
6.4.5. Principul intui\iei. #n faza de explorare a @nv[\[rii, intui\ia joac[ un rol
important.
Intui\ia vine de la latinescul intuitio, derivat din intuire, care @nseamn[ "a vedea
@n".
6.4.6. Principiul @nv[\[rii temeinice a cuno]tin\elor
Se refer[ cu predilec\ie la finalit[\ile educa\iei:
- cuno]tin\e esen\iale ]i profunde pentru disciplina tehnic[ studiat[;
- priceperi ]i deprinderi practice;
- capacitate ]i voin\[ de autoinstruire.
#n faza de formare se introduc terminologii, defini\ii, demonstra\ii, iar @n faza de
asimilare se produce integrarea @n sistemul de cuno]tin\e, preg[tind drumul spre aplica\ii ]
i spre generaliz[ri.
6.4.7. Principiul @mbin[rii teoriei cu practica
Legarea teoriei de practic[ reiese din ultima faz[, av`nd un rol esen\ial la disciplinele
tehnice. Pentru ca elevii s[ poat[ aplica @n practic[ cuno]tin\ele teoretice @nv[\ate @n ]
coal[, ei trebuie s[ fac[ un num[r suficient de aplica\ii, de exerci\ii, iar pentru a c[p[ta
deprinderi ]i priceperi tehnice un rol esen\ial @l are practica productiv[.
6.4.8. Principiul asigur[rii conexiunii inverse
#n activitatea didactic[ conteaz[ cel mai mult s[ fii devotat principiilor didacticii
prin @ntreaga activitate.

33