Universitatea “Alexandru Ioan Cuza”

Facultatea de Economie şi Administrarea Afacerilor

Serviciile sociale pentru protectia persoanelor si

familiilor defavorizate.
Studiu de caz: copiii cu cerinte educative speciale

Îndrumător ştiinţific:
Lect. univ. dr.: Bercu Ana-Maria

Student: Tomniuc Cristina

Master de specializare: Administraţie Publică
Anul: II, Grupa 2

Iaşi
2011

1
 Serviciile sociale pentru protectia persoanelor si familiilor
defavorizate

1 Consideraţii generale privind persoanele cu handicap

Handicapul poate fi definit ca dezavantajul de care suferă o anumită persoană, ca
urmare a unei infirmităţi sau dizabilităţi care o împiedică să satisfacă total ori parţial sarcinile
considerate normale pentru ea (în raport cu vârsta, genul şi cu diferiţi factori sociali şi
culturali).Noţiunea de handicap descrie rolul social atribuit persoanei cu deficienţă sau
dizabilitate , rol care o plasează ca dezavantajată comparativ cu alte persoane.Dezavantajele
apar şi se manifestă în cadrul interacţiunii dintre o anumită persoană cu deficienţă sau
dizabilitate şi mediul său social şi cultural specific.În acest mod handicapul tinde să capete
accepţiunea unei probleme sociale, aceea a respingerii, marginalizării sau excluderii
persoanei cu deficienţă sau dizabilitate.
Căutarea unei definiţii a handicapului care să fie în acelaşi timp riguroasă şi
nonstigmatizantă a constituit obiectul preocupărilor unui număr mare de cercetători.Printre
aceştia s-a remarcat P.Wood, care a formulat propuneri de reconceptualizare acceptate
ulterior prin consens de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, prin identificarea a trei concepte
distincte:
1. infirmitatea sau deficienţa (ca pierdere,anomalie sau dereglare a unei structuri sau
a unei funcţii anatomice, fiziologice ori psihice);
2. dizabilitatea(ca reducere, lipsă ori pierdere a aptitudinii de a desfăşura o activitate
în condiţiile considerate normale pentru o fiinţă umană);
3. handicapul (ca dezavantaj caracteristic unei anumite persoane , ca urmare a unei
deficienţe sau dizabilităţi care o împiedică să satisfacă total ori parţial sarcinile
considerate normale pentru ea).

În legislaţia din România, definiţia conceptului de persoană cu handicap face referire

la:
a)existenţa unor deficienţe fizice,senzoriale, psihice sau mentale;
b)existenţa unui dezavantaj datorat faptului că deficienţele respective împiedică sau
limitează accesul normal şi în condiţii de egalitate la viaţa socială, potrivit sexului, factorilor
sociali, materiali şi culturali;

2
 c)necesitatea unor măsuri de protecţie specială,adică a acelor măsuri ce urmează a fi
luate pentru exercitarea dreptului persoanelor cu handicap la un regim special de prevenire,
de tratament, de readaptare, de învăţământ, de instruire şi de integrare socială.Încadrarea în
categoria persoanelor cu handicap , ca şi atribuirea unui grad de handicap (uşor, mediu,
accentuat, grav) se realizează de către comisiile de expertiză medicală constituite la nivelul
fiecărui judeţ şi al fiecărui sector al municipiului Bucureşti.
2 Consideratii general privind copiii cu nevoi speciale
Educaţia specială vizează procesul de instruire şcolară a copiilor cu deficienţe. În
mod tradiţional, până spre sfârşitul anilor 1960, educaţia specială era sinonimă cu
învăţământul special, care se realiza prin intermediul unor instituţii şcolare speciale, separate
de unităţile şcolare obişnuite. Argumentele unei astfel de opţiuni vizează caracterul omogen
al formaţiunilor de studiu, personalul didactic specializat care poate trata corespunzător
cerinţele educaţionale speciale, utilizarea unor metode şi mijloace didactice specializate, care
permit atingerea obiectivelor ce ţin atât de educaţie, cât şi de reabilitare, evitarea
sentimentelor de inferioritate pe care le-ar avea copiii cu deficienţe în şcolile obişnuite,
evitarea riscului ca elevii cu deficienţe, prezenţi în clasele obişnuite, să perturbe procesul de
instruire.
Caracterul segregativ al învăţământului special a fost contestat tot mai mult în
ultimele decenii, pe baza următoarelor argumente:
a) instituţiile speciale nu pot asigura condiţii pentru respectarea drepturilor
civile(egalitate, participare),
b) copiii cu cerinţe educative speciale sunt îndepărtaţi de condiţiile normale de
instruire şi de viaţă, caracteristice oamenilor obişnuiţi,
c) instituţiile segregative nu pot satisface anumite nevoi umane de bază( de
apartenenţă, de structurare a identitătii ),
d) lipsa unor dovezi clare privind superioritatea calitativă a instruirii în unităţi
speciale, comparative cu cele obişnuite.
Direcţiile actuale de acţiune au fost conturate de Conferinţa mondială asupra educaţiei
speciale (1994), care a adoptat Declaraţia de la Salamanca asupra principiilor, politicii şi
practicii în acest domeniu. Ideea de bază se referă la necesitatea ca şcolile să includă în
procesul de învăţământ toţi copiii, indiferent de condiţiile lor fizice, intelectuale, sociale,
emoţionale, lingvistice sau de altă natură.
Termenul de educaţie specială se referă la toţi acei copii şi tineri ale căror cerinţe sunt
generate de incapacităţi sau dificultăţi la învăţătură. Mulţi copii suferă de pe urma

3
dificultăţilor la învăţătură şi de aici decurg cerinţe pentru o educaţie specială într-o perioadă
a activităţii lor şcolare. Şcolile trebuie să găsească metode de a educa cu succes toţi copiii,
inclusiv pe cei care suferă de dificultăţi şi incapacităţi grave. Există un consens tot mai
evident că tinerii şi copiii cu cerinţe speciale trebuie incluşi în facilităţile educaţionale
destinate majorităţii, fapt care a condus la conceptul de şcoală integrativă.Aceasta se bazează
pe o pedagogie centrată pe copil, aptă să obţină succese în educarea tuturor copiilor, inclusiv
a acelora cu grave dificultăţi şi incapacităţi.Meritul unor astfel de şcoli nu constă doar în
capacitatea de a oferi o educaţie de calitate pentru toţi copiii, ci şi în contribuţia pe care o
aduc la schimbarea atitudinilor şi mentalităţilor discriminatorii.
Principiul fundamental al şcolii integrate se referă la necesitatea ca toţi copiii să
înveţe împreună.Şcoala integrativă trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe
ale elevilor săi, armonizând atât diferitele stiluri de a învăţa, cât şi diferitele grade de reuşită
şcolară şi având în plus obligaţia de a asigura o educaţie de calitate pentru toţi prin programe
de învăţământ adecvate, printr-o bună organizare, prin strategii didactice corecte, prin
utilizarea optimă a resurselor şi prin parteneriatul cu ceilalţi membri ai comunităţilor în care
funcţionează.În şcolile integrative,copiii cu cerinţe educative speciale trebuie să primească
întregul sprijin suplimentar de care au nevoie pentru o educaţie corespunzătoare.Şcolile
integrative reprezintă cel mai eficient mijloc de creare a solidarităţii între copiii cu cerinţe
speciale şi semenii lor.Repartizarea copiilor în şcoli speciale, în clase sau secţii speciale, pe
timp nelimitat, trebuie să constituie o excepţie, o astfel de soluţie urmând să fie recomandată
numai în acele rare cazuri în care s-a demonstrat cu claritate că educarea în clase obişnuite nu
ar putea veni în întâmpinarea necesităţilor educaţionale sau sociale ale copilului sau atunci
când această soluţie se impune spre binele copilului în cauză sau spre binele celorlalţi.
Reglementările actuale privind organizarea învăţământului special din România
stipulează că integrarea copiilor, elevilor sau studenţilor în unităţi speciale şi distincte de
învăţământ va trebui să devină o excepţie.Pentru evitarea segregării, cu efecte nocive în plan
social, afectiv şi existenţial , se încearcă mai întâi integrarea copiilor în structurile şi formele
educaţionale obişnuite.Doar în eventualitatea apariţiei unor disfuncţionalităţi în defavoarea
copiilor se va recurge la modalităţile speciale de integrare.
Evaluarea, expertizarea, orientarea şi reorientarea şcolară şi profesională,
precum şi stabilirea tipului şi gradului de handicap se realizează de către comisiile de
expertiză complexă, inter-şcolare, judeţene sau, după caz, inter-judeţene, subordonate
inspectoratelor şcolare.

4
 Prin analogie cu învăţământul obişnuit, învăţământul special se desfaşoară la
următoarele niveluri:
•învăţământ preşcolar, prin grădiniţe speciale, prin grupe speciale pe lângă grădiniţe
obişnuite sau prin integrare individuală(cu sau fără forme/structuri şi servicii de sprijin);
•învăţământ primar şi gimnazial, prin şcoli speciale cu clasele I-VIII.De asemenea, tot
la acest nivel există clase speciale pe lângă şcoli obişnuite cu clasele I-VIII sau prin integrare
individuală (cu sau fără forme/structuri şi servicii de sprijin);
•învăţământ profesional prin şcoli profesionale speciale, prin clase speciale pe lângă
şcoli profesionale(grupuri şcolare) obişnuite sau prin integrare individuală.În plus, există
şcoli speciale de ucenici, clase speciale de ucenici pe lângă unităţi şcolare obişnuite de acelaşi
tip ori posibilitatea integrării individuale la acest nivel;
•învăţământ liceal, cu licee speciale , clase speciale sau cu posibilitatea integrării
individuale;
•învăţământ postliceal, cu şcoli sau clase speciale sau cu posibilitatea integrării
individuale.
Conform OECD, în sfera cerinţelor educaţionale speciale pot fi incluse următoarele
categorii de persoane:
Categoria A - Se referă la cerinţele educative ale elevilor cu dizabilitati (handicap), ca
de exemplu, cei nevăzători sau cu vedere parţială (ambliopi), surzi sau cu auz parţial
(hipoacuzici), cu dizabilitate (handicap) mintală profundă sau severă, cu dizabilităţi multiple.
Din punct de vedere medical, aceste cerinte sunt considerate de regulă ca derivate din
tulburări (afectiuni) organice (de structuri sau functii).
Categoria B- Se referă la cerinţele educative ale elevilor care au dificultăţi de învăţare
şi care nu apar în mod evident sau în primul rând direct legate de factori care pot justifica
includerea în categoria A sau C.
Categoria C - Se referă la cerinţe educative ale elevilor care sunt considerate ca fiind
în primul rând rezultatul unor factori socio-economici, culturali şi/sau lingvistici.
Orice copil/elev poate avea CES într-o perioadă sau alta a şcolarităţii sale, pe diverse
perioade de timp şi la diferite nivele si intensitati de solicitare a unui sprijin. Organizaţia
Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură (UNESCO) descrie CES ca fiind un
continuum al problemelor speciale în educaţie, de la cele mai grave (legate de dizabilităţi) la
dificultăţi şi tulburări de învăţare şi comportament.
În România există următoarele oferte educaţionale pentru copiii/tinerii cu CES:
educaţie specializată, în concordanţă cu tipul şi gradul deficienţei prin unităţile scolare

5
speciale; educaţie specializată în şcolile de masă, unde beneficiază de servicii educaţionale de
sprijin.
Integrarea şcolară a copiilor cu CES se realizează prin unităţi de învăţământ special,
prin grupe şi clase speciale integrate în şcolile publice şi individual în unităţi de învăţământ
preşcolare şi şcolare obişnuite, inclusiv în unităţi cu predare în limbile minorităţilor naţionale.
Copiii cu deficienţe medii, profunde, severe şi/sau asociate sunt înscrişi de regulă în
şcolile speciale. Copiii cu deficienţe de vedere, cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de
limbaj, cu tulburări socio-afective sau de comportament sunt integraţi de regulă în şcolile de
masă şi beneficiază de servicii educaţionale de sprijin (asistenta psihopedagogica). In şcolile
speciale, copiii cu dizabilităţi beneficiază de un curriculum stabilit în funcţie de gradul şi
tipul deficienţei astfel, ei pot urma curriculumul şcolii de masă, curriculumul şcolii de masă
adaptat sau curriculumul şcolii speciale.
Durata şcolarizării diferă, de asemenea, în funcţie de aceleaşi criterii. De exemplu,
pentru copiii cu dizabilităţi severe, durata şcolarizării în gimnaziu este de 10 ani, în loc de 8
ani ca la ceilalţi elevi din România. Educaţia copiilor cu dizabilităţi se realizează în şcolile
speciale în clase speciale, pe grupe de dezvoltare şi, în unele situaţii, copiii beneficiază de
programe individualizate de educaţie. În învăţământul special, grupele şi clasele sunt mai
puţin numeroase decât în şcolile de masă. In scolile obişnuite se dezvoltă o serie de servicii
de sprijin pentru copiii care prezintă diverse probleme, astfel: Pentru copiii cu tulburări de
limbaj există centrele logopedice interşcolare, încadrate cu profesori specialişti care
desfăşoară terapii specifice pentru interventia asupra tulburărilor de limbaj şi pentru depăşirea
dificultăţilor de învăţare. Pentru copiii cu tulburări de comportament şi dificultăţi de adaptare
există centrele de asistenţă psihopedagogică, cu profesori/consilieri psihopedagogi care oferă
servicii atât copiilor aflaţi în situaţie de risc şi criză cât şi familiilor acestora. Pentru copiii cu
dizabilităţi integraţi în şcolile de masă şi pentru copiii cu dificultăţi de învăţare există
serviciile educaţionale de sprijin, asigurate prin cadrele didactice de sprijin/itinerante.
Identificarea şi evaluarea persoanelor cu CES
Identificarea deficienţei şi încadrarea în gradul de handicap sunt de competenţa
Comisiei pentru protecţia copilului (CPC), prevăzută la art. 104 din Legea nr. 272/2004
privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului. Ea este organul de specialitate, fără
personalitate juridică, al consiliului judeţean, respectiv al consiliului local al sectorului
municipiului Bucureşti, cu activitate decizională în materia protecţiei şi promovării
drepturilor copilului. Organizarea şi metodologia de funcţionare a CPC sunt reglementate

6
prin HG nr. 1437/2004 privind organizarea şi metodologia de funcţionare a comisiei pentru
protecţia copilului
Serviciul de evaluare complexă din cadrul direcţiilor generale de asistenţă socială şi
protecţia copilului judeţene, respectiv locale ale sectoarelor municipiului Bucureşti
realizează, în baza HG nr. 1437/2004, evaluarea copiilor cu dizabilităţi şi propune CPC
încadrarea în grad de handicap şi orientarea şcolară. Serviciul de evaluare complexă poate fi
sesizat de către familia copilului/întreţinătorul legal, şcoală, medicul de familie sau medicul
specialist, asistentul social, un alt membru al comunităţii.
O altă instituţie care identifică şi evaluează cerinţele educationale speciale ale copiilor
este comisia internă de evaluare continuă, constituită în unităţile de învăţământ (OMEC
nr.218/2002). Această comisie are competenţa de a recomanda servicii de sprijin pentru copiii
care au anumite cerinţe educaţionale speciale, de a elabora planuri de servicii şi planuri de
intervenţie personalizată, în concordanţă cu nevoile copilului.
În pofida eforturilor pe care le fac aceste structuri de a lucra în colaborare, se fac
simţite dificultăţile de informare şi monitorizare a copiilor cu CES în şcoli, a sprijinului care
trebuie acordat acestora astfel că intervenţia în acest domeniu trebuie să fie cât mai urgentă şi
eficientă.
În cele mai multe ţări europene, identificarea şi evaluarea copiilor cu CES este în
mare măsură responsabilitatea şcolilor (generale şi/sau speciale) sau a autorităţilor de
învăţământ1:

1
Strategia naţională privind învăţământul persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale în contextul educaţiei
incluzive, pag. 16,
(http://www.isjbrasov.ro/uploads/files/pages/inspectors/155/2010/Consfatuiri_2010_Invatamant_Special_Strate
gia_Nationala.pdf, accesat la data de 9.05.2011)

7
 Criteriile de clasificare în educaţia specială sunt:
• tipul deficienţei: - deficienţe mentale; - deficienţe senzoriale – de văz, de auz;
- deficienţe psihomotorii; - deficienţe neuromotorii.
• gradul deficienţei: - uşor; - moderat; - sever/profund; - multiplu/asociat.
Dinamica elevilor cu deficienţe în şcolile speciale şi în şcolile obişnuite:

8
 Numărul copiilor din unităţile de învăţământ special pe tipuri de handicap

La nivel curricular, sprijinirea copiilor cu CES integraţi în învăţământul de masă se

realizează prin elaborarea şi punerea în aplicare a planurilor de intervenţie personalizate
(PIP). Acestea reprezintă exemple concrete de abordare personalizată globală şi flexibilă a
demersului educaţional şi presupun adaptarea curriculum-ului şcolar la nevoile fiecărui copil
cu CES prin:
- personalizarea obiectivelor (care trebuie stabilite în funcţie de posibilităţile şi de
ritmurile reale de învăţare ale elevului);
- personalizarea activităţilor de învăţare (elevii cu CES trebuie să aibă posibilitatea să
aleagă modalitatea preferată de lucru şi adaptată nevoilor personale; metodele de predare/

9
învăţare utilizate trebuie să fie variate, centrate pe integrarea activă şi pe participare directă la
activităţi);
- personalizarea activităţii de evaluare (raportarea rezultatelor şcolare ale elevilor
trebuie făcută nu la norma de grup sau la standardele generale de performanţă, ci la progresul
individual al fiecărui copil);
- personalizarea timpului necesar pentru învăţare (PIP-urile trebuie să includă
activităţi individuale sau de grup,compensator-terapeutice, în timpul şi/sau în afara
programului şcolar, în funcţie de nevoile elevilor şi de resursele şcolii);
- adaptarea materialelor de instruire şi a resurselor necesare (în munca cu elevii cu
CES trebuie să se utilizeze materiale de lucru speciale, fişe de ameliorare, fişe de dezvoltare,
suporturi audio-video etc.)
Finanţarea şcolarizării copiilor cu CES
Problema finanţării costurilor specifice şcolarizării copiilor cu CES în învăţământul
de masă are multiple faţete:
- Nu există standarde de cost oficiale pentru învăţământul pre-universitar care să
devină un punct de referinţă în evaluarea costurilor suplimentare ale şcolarizării copiilor cu
CES în instituţiile de învăţmânt din sistemul de masă; cu alte cuvinte, nu ştim care este costul
mediu per elev în cazul diferitelor niveluri de învăţământ (preşcolar, primar, gimnazial etc.) şi
care sunt fondurile minime suplimentare de care o şcoală trebuie să dispună pentru a putea
şcolariza copii cu CES.
- Sistemul de finanţare actual, bazat pe costuri istorice şi nu pe o finanţare per elev
oferă puţine stimulente unei unităţi de învăţământ pentru a şcolariza copii cu CES: în
condiţiile unor resurse financiare limitate, tendinţa actuală este aceea de a încerca să obţii
măcar un nivel de finanţare similar anului anterior. Nu toate şcolile reuşesc acest lucru,
şcolarizarea elevilor cu CES trebuind să se realizeze, în unele cazuri, cu fonduri mai reduse.
- Lipseşte o fundamentare aprofundată şi transparentă a costurilor financiare
suplimentare pe care le presupune şcolarizarea elevilor cu CES în învăţământul de masă,
legate de asistenţa individuală pe care trebuie să o primească (cadrele didactice, personalul de
sprijin), de modificările spaţiului fizic etc.
- În lipsa recunoaşterii formale a nevoii de finanţare suplimentară pentru şcolile în
care există elevi recunoscuţi oficial ca având nevoi educative speciale, şcoala trebuie să
utilizeze fondurile proprii, atrase în majoritatea cazurilor pentru alte scopuri; există încă
puţine resurse financiare suplimentare pe care unităţile şcolare reuşesc să le atragă pentru
această categorie de elevi în comparaţie cu nevoile identificate.

10
 - Familia este principala sursă de ajutor financiar suplimentar; cum situaţia socio-
economică a copiilor cu CES este foarte diversă, se pot observa diferenţe importante atât între
şcoli, cât şi între clase din cadrul aceleiaşi şcoli în cazurile în care acest ajutor nu poate fi
acordat; elevii cu CES pot sau nu avea norocul de a învăţa într-o unitate şcolară în care şcoala
dispune de un ajutor financiar din partea părinţilor.

11
 Concluzii
În domeniul legislativ se remarcă o varietate de legi şi reglementări elaborate atât la
nivel naţional, cât şi internaţional, având ca scop stabilirea unui cadru privind situaţia şi
drepturile persoanelor cu cerinţe educative speciale
Se poate constata faptul că politicile educaţionale din ultimii ani au avut în vedere
promovarea unor măsuri care să abordeze diferite aspecte specifice integrării copiilor cu CES
în şcolile de masă: resurse umane, curriculum şi resurse educaţionale, context instituţional,
resurse materiale şi financiare, identificarea copiilor cu CES şi monitorizarea acestora.
Şcolile creează puţine situaţii educaţionale în care activităţile de sprijin pentru copii
cu CES sunt organizate în timpul orelor de curs, în cadrul clasei de elevi. Aceste situaţii nu
sunt valorizate ca reale oportunităţi de învăţare, parteneriatul dintre cadrul didactic şi
profesorul de sprijin fiind cvasiinexistent (cadrul didactic lucrează cu toată clasa, iar
profesorul de sprijin doar asistă sau are activităţi numai cu copii cu CES).
Cel mai adesea, activităţile de sprijin pentru copiii cu CES se organizează în timpul
orelor de curs, prin separarea copiilor cu CES de restul clasei de elevi. Această modalitate de
organizare a devenit preferată, considerată a avea avantaje majore atât pentru copilul cu CES,
cât şi pentru colegii de clasă şi nu în ultimul rând pentru cadrul didactic.
Organizarea activităţilor de sprijin cu copiii cu CES după orele de curs nu pare a fi o
soluţie pentru şcoala românească, în lipsa unor măsuri corespunzătoare de susţinere (program
şcolar flexibil, spaţiu adecvat, hrană pentru copii etc.).
Resursa timp alocată copiilor cu CES este considerată a fi insuficientă, raportat la
nevoile acestora, atât din cauza solicitărilor impuse de curriculum, cât şi din cauza numărului
redus de posturi de profesor de sprijin finanţate la nivel judeţean.
Începând cu anul 2004, au avut loc o serie de schimbări majore în politica
educaţională româneasca care au avut ca scop promovarea principiilor educaţiei incluzive şi a
accesului la educaţie pentru toţi copiii.Investigaţiile de teren au evidenţiat, însă, o serie de
deficienţe şi dificultăti în aplicarea reglementărilor cu privire la asigurarea serviciilor de
sprijin specializate pentru copiii cu CES şi familiile acestora şi a resurselor umane adecvate.
Alocarea de profesori de sprijin la nivel de şcoală este încă insuficientă în raport cu
numărul de elevi cu CES, iar ca urmare, aceştia au disponibilităţi reduse de timp pentru
realizarea tuturor activităţilor care rezultă din atribuţiile ce le revin. Şcolile se confruntă cu
un număr insuficient al altor specialişti care trebuie să asigure serviciile de sprijin (consilieri
şcolari, psihologi şcolari, logopezi).

12
 Atât reprezentanţii instituţiilor de decizie de la nivel judeţean cât şi actorii de la
nivelul unităţilor şcolare subliniază faptul că asigurarea insuficientă a resurselor financiare şi
materiale reprezină unul din principalele obstacole în aplicarea politicilor de integrare a
copiilor cu CES în învăţământul de masă. Alocările realizate prin programele de dotare din
ultimii ani, deşi importante, nu au reuşit să acopere nevoile şcolilor în această arie.

Recomandări
Elaborarea unei strategii de intervenţie pe termen mediu şi lung, unică la nivel
naţional, privind persoanele cu dizabilităţi , implicit copiii diagnosticaţi cu CES
Încurajarea şi susţinerea cercetării educaţionale în domeniul educaţiei integrate şi al
educaţiei incluzive ca prioritate pentru domeniul cercetării psihopedagogice, în vederea
constituirii fundamentărilor şi argumentărilor pentru măsurile de politică educaţională
viitoare.
Asigurarea unui raport echilibrat între numărul de copii cu CES şi numărul
personalului de sprijin.
Revizuirea programelor de formare iniţială a cadrelor didactice care să cuprindă
obiective şi competenţe specifice activităţii didactice privind integrarea copiilor cu CES în
învăţământul de masă.
Dezvoltarea unei strategii de finanţare a procesului de integrare a copiilor cu CES în
învăţământul de masă.
Întărirea capacităţii unităţilor şcolare de a atrage fonduri proprii pentru serviciile
oferite copiilor cu CES.
Identificarea unor modalităţi de motivare financiară a cadrelor didactice care lucrează
cu elevi cu CES.
Transparentizarea modalităţilor de cheltuire a resurselor pe care familiile sunt dispuse
să le acorde unităţilor şcolare în care sunt integraţi copiii cu CES.
Suplimentarea efortului de finanţare prin implicarea unor instituţii din afara sistemului
de învăţământ.
Încurajarea parteneriatelor dintre şcoală şi alte instituţii cu responsabilităţi în
domeniul educaţiei incluzive de la nivel local (şcoli speciale, ISJ, CJRAE, CJAPP, ONG-uri
etc.) în cadrul unor proiecte şi acţiuni punctuale focalizate pe integrarea copiii cu CES în
şcoală şi comunitate.
- Sensibilizarea comunităţii cu privire la problematica CES prin intermediul diferitelor
mijloace de comunicare în masă disponibile la nivel local.

13