ENFOQUES SOBRE CALIDAD Y GESTIÓN EN EDUCACIÓN1

Sergio Arzola, Ruby Vizcarra, José Cornejo, Alberto Galaz

2006

INTRODUCCIÓN

Diversos enfoques o modelos de gestión se han utilizado como referentes para evaluar
y mejorar la calidad de las escuelas: de efectividad escolar, de mejoramiento
educativo, de calidad total, entre otros (Alvariño, C; Arzola, S. y otros, 2000). En virtud
de la naturaleza de sus definiciones, cada uno ha puesto diversos énfasis en la
comprensión de la naturaleza de su función al interior del campo de la educación: por
ejemplo, se ha advertido una visión normativa centralizada y burocrática de la gestión
educativa, muy vinculada a la expansión cuantitativa del sistema, propia de la década
de los 50 y 60; posteriormente, e inspirados en los trabajos de Deming, Crosby, Senge
y otros, los énfasis son puestos en el mejoramiento de los resultados del proceso
educativo (Arzola, S. et al., 2000) y en una visión del usuario como un consumidor con
el derecho de exigir un servicio o producto de calidad.

1. En la actualidad

Recientemente, uno de los enfoques de gestión más influyentes en el campo educativo

ha sido aquel que se ha definido empresarialmente como de "calidad total" (C. Mayor,
2000). La definición de su énfasis gira en torno a la satisfacción del “cliente”, con sus
demandas tanto explícitas como ocultas, que pueden llegar a ser descubiertas y
satisfechas por una oferta inteligente. Mejora continua, participación y gratificaciones
pueden ser considerados como los ejes centrales de una propuesta que, proyectada al
ámbito educativo, ha debido sufrir serias transformaciones en su nomenclatura y
estrategias.

Por su parte, el significado atribuido a la expresión "calidad de la educación" incluye

varias dimensiones, que pueden ser complementarias al interior de un enfoque de
gestión:

a. La calidad educativa puede ser entendida como "eficacia", es decir como aquello
donde se logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben
aprender. Aquí se pone en primer plano los resultados de aprendizaje
efectivamente alcanzados.

1
Documento de trabajo para el Proyecto CÓMO CAMBIAN LAS ESCUELAS: GESTIÓN DE LAS
ESTRATEGIAS DEL CAMBIO. FONDECYT N° 1060699 (2006-2009)

1
b. La calidad puede también estar referida a los medios que el sistema brinda a los
alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Así, una educación de
calidad es aquella que ofrece a niños y adolescentes un adecuado contexto físico
para el aprendizaje, un cuerpo docente convenientemente preparado, buenos
materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc.

c. Finalmente, otra dimensión del concepto de calidad está referida a lo que se

aprende en el sistema y a su "relevancia" en términos individuales y sociales. En
este sentido, una educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden
adecuadamente a lo que el individuo o comunidad necesita para desarrollarse
integralmente.

Sin embargo, un elemento constante y transversal a estos enfoques y dimensiones ha

sido la existencia de una dicotomía que distingue, conceptual y estructuralmente,
entre la gestión del establecimiento educativo y la que se centra en la mejoría de las
prácticas pedagógicas: es decir, entre el movimiento por las "escuelas eficaces" y el
llamado "movimiento de la mejoría del centro". Al respecto, Gairín (2000 y 2004)
señala que la deficiencia de estos modelos, en particular el de la eficiencia escolar, ha
sido su imposibilidad de incorporar adecuadamente variables asociadas a los agentes
intermediarios del sistema educativo.

Por nuestra parte, estimamos que, primordialmente, los enfoques analizados en su

mayoría se han centrado en los procesos de gestión institucional de la unidad
educativa, lo que está posiblemente vinculado no sólo a la calidad o naturaleza de las
políticas públicas, sino específicamente a:

a. Cómo ellas funcionan u operan de facto en las unidades educativas

b. A la existencia de lógicas no articuladas, por ejemplo entre sostenedores y

directivos, directivos y profesores y de éstos con la lógica de los padres y los
alumnos.

Al respecto, algunos estudios de casos sobre la descentralización del sistema escolar

chileno y sobre las formas de vinculación que se producen entre la escuela, los
sostenedores y el Ministerio de Educación (Maureira, 1999; Larraín y otros, 2003) han
señalado y evidenciado la existencia de diferencias en los propósitos en torno a los
cuales se coordinan estas intenciones. Asimismo, nuestros propios análisis de 28
establecimientos (Proyecto FONDEF, 2001-2003) nos han mostrado las razones que
motivan a actuar a los actores y como, a partir de ellas, estructuran sus
comportamientos.

2
2. Actores diversos, lógicas diversas

El concepto de "lógica de acción" propuesto corresponde a aquel asumido

originalmente por Herreros y Bernoux (1995 y 1996): “una lógica de acción nace de los
sentidos que el individuo da a la acción que él emprende, dependiendo de la situación
de acción. Ella tiene sus raíces en las representaciones, las imágenes activas que los
individuos se han forjado en el curso de su vida, imágenes vinculadas a sus
identidades. Ella permite explicar el tipo de razonamiento emprendido” (Bernoux,
2004, p. 259).

La perspectiva asumida, a partir de los antecedentes que nos han aportado las
investigaciones anteriores, nos conduce a considerar que los aspectos estructurales
como las normas, las reglas explícitas o implícitas de funcionamiento, los recursos
asignados, las focalizaciones aditivas, de hecho enmarcan formalmente la acción de
agentes educativos diversos.

Sin embargo, siguiendo nuestra perspectiva de análisis, es necesario considerar que los
miembros de una comunidad educativa son "actores" y no sólo "agentes" de una
política o de una racionalidad externa. Ellos guardan un relativo espacio y margen de
libertad, que les permiten re-crear sus propias lógicas y racionalidades, co-construir
acuerdos implícitos y explícitos sobre los fines estratégicos (racionalidad estratégica) u
operacionales (racionalidad instrumental) y, en particular, asumir modalidades
específicas para alcanzarlos.

En este sentido, una de las principales dificultades para comprender los procesos de
desarrollo de las organizaciones, particularmente en los periodos de cambio, es
aquella postura que obvia o ignora la consideración e integración de una multiplicidad
de lógicas. El gran peligro de los modelos "universales" ha residido precisamente en
este rechazo implícito de la diversidad de lógicas de acción. Se trata de un postulado
del “Modelo Racional Universal”, propio de las pedagogías del s. XIX, que ha hecho
crisis con el avance epistemológico de las ciencias y, en particular, con aquél de las
Ciencias de la Educación.

Por nuestra parte, un enfoque comprensivo que nos apoya en la comprensión del
fenómeno lo podemos encontrar en Michel Crozier y Freidberg E. (1977),
especialmente en este último (1993), quien plantea como necesario determinar
"¿quiénes se coordinan?, ¿a partir de qué lógicas?, ¿para qué? y ¿mediante qué
dispositivos se produce la coordinación/ descoordinación? Así también, un interesante
aporte nos entregan, en este campo de la regulación de la acción social por las lógicas
de acción social y de la aceptación de “lógicas múltiples de acción”, los trabajos de
Dupriez V. (2002), Dupriez V. y Jacques Cornet, (2003), Dupriez y Maroy (1999) y CIDE-
PIIE (2000), entre otros (en un contexto sociológico más amplio, se puede considerar
también Bajoit, 2003).

3
Metodológicamente, Crozier y Freidberg (1977) proponen un enfoque en el cual el
marco de análisis combina un conjunto de conceptos asociados entre sí, que serán
luego sometidos y enriquecidos con el análisis fenomenológico y semi-inductivo de la
información recogida en cada caso particular.

En este enfoque comprensivo, que sigue la tradición Weberiana y la Teoría de acción

social (Weinberg, 1995), complementado con la Teoría interaccionista de R. Boudon,
es necesario precisar tres elementos de análisis:

Primero: el sentido que los individuos y actores sociales le dan a la acción lógica que
orienta sus comportamientos

Segundo: la interacción como base de los procesos de cambio

Tercero: el contexto situacional (valores, normas, costumbres, cultura) que los regula

Es decir, en términos de Crozier y Freidberg (1977), la escuela es un sistema de acción

concreto, en donde se descubren distintas formas de cooperar entre los actores para
el logro de los objetivos compartidos. Esto implica identificar la naturaleza de la lógica
de los actores, sus objetivos individuales y los compartidos, las acciones y estrategias
en uso.

Se debe igualmente describir el contexto, las orientaciones, la organización formal y las

zonas de incertidumbre en presencia. En tanto, compartimos con Freidberg (1993) su
crítica a la noción clásica de la organización como una unidad altamente estructurada.
Al contrario, ellas son acciones organizadas en un sistema concreto, contingente, que
depende tanto del contexto local, como de las decisiones y estrategias de los actores.

En este sentido, acogemos igualmente las opiniones de March y Simon (1958), quienes
plantean que los actores no actúan con una racionalidad cartesiana del cálculo -como
suponen las teorías clásicas, económicas y administrativas-, sino que, a partir de la
información disponible y de los recursos de acción posibles, ponen en funcionamiento
una racionalidad limitada, diversa y compleja.

R. Boudon (2001 y 2003) aporta, en este campo, aspectos teóricos fundamentales.

Según él, se requiere identificar los objetivos (lógicas individuales y colectivas), en la
medida en que ellos se complementan, se potencian, se contradicen o generan
tensiones frente a los objetivos institucionales o de los diferentes estamentos que
constituyen la unidad escolar. De aquí que la escuela es definida como una
organización débilmente “articulada”.

Por su parte, Dubet (2003) insiste en que la escuela no posee una clara jerarquización
de propósitos, debido a las diversas demandas formuladas a los grupos que la
componen, lo que tensiona la definición de lo que es prioritario y urgente. Es necesario
igualmente especificar quién o quiénes generan las reglas, toman decisiones, quién o

4
quiénes hacen uso de ellas y quiénes recrean las lógicas en función de sus objetivos y
en función de su posición en la estructura. Por cierto todo ello supone una clara
definición de la envergadura de los colectivos generados y de las acciones realizadas a
largo o mediano plazo.

Algunos ámbitos en donde este juego de lógicas de acción se pone en funcionamiento

y que deben constituir ámbitos de observación y análisis son:

1. El de la optimización y uso de los recursos financieros y pedagógicos (lógica

técnica)

2. El de los objetivos y metas que movilizan a los actores (lógica política)

3. El organizacional y comunicacional (lógica relacional)

4. Aquel espacio en donde se juegan legitimaciones, resoluciones de conflictos e

interiorizaciones valóricas (lógica expresiva)

Cada uno de ellos corresponde a un tipo de lógica de acción y ellas se juegan

fundamentalmente en aquellos aspectos que dichos autores designan como "zonas de
incertidumbre": aquellos espacios de poder discutibles, fuente de tensiones y nuevos
acuerdos, de reglas ambiguas, de percepciones de lo que se gana y de lo que se pierde.

Los actores, entonces, disponen de recursos, actúan en un sistema organizado, se

movilizan por objetivos definidos y legitiman sus comportamientos mediante la
resolución de conflictos y en los procesos de interiorización axiológica. De este modo,
el cambio responde a la jerarquización y articulación de las diferentes lógicas de
acción, así como a los modos de resolución de las “zonas de incertidumbre” y a su
convergencia instrumental o estratégica.

En tal contexto parece relevante formularse una serie de interrogantes, cuya

respuesta implica adoptar alguna postura respecto del concepto de cambio: ¿En qué
consiste el cambio: se trata de una evolución de estructuras, de identidades, de reglas,
de dirección o de decisiones adoptadas por ciertos actores? ¿De dónde proviene el
cambio: de las presiones o factores externos, del medio ambiente, de la competencia o
de las planificaciones? Cualquiera sea la respuesta, todas ellas poseen algunos puntos
en común:

• El cambio sólo es posible si los actores implicados han cambiado sus sistemas de
representaciones y relaciones.

• Es crucial el sentido que ellos dan a sus acciones, a la apropiación de las

modificaciones hechas por los mismos actores o por las imposiciones
provenientes de un poder superior.

• En tal sentido, es igualmente determinante el rol de los acuerdos y de las

negociaciones, la creación de compromisos y consensos.

5
Bernoux (2004) nos aporta antecedentes sobre el concepto de cambio en la escuela,
antecedentes que constituyen parte de nuestro marco teórico de referencia (ver
también, desde otra perspectiva socio-cultural, Zmuda et al., 2004). Para él, la primera
condición del cambio es conocer los problemas reales y, para ello, se debe recurrir a
los integrantes de la organización. La no apropiación del cambio por parte de los
actores y su incorporación no personalizada a la lógica de la acción precisamente
desmoviliza a los actores, hace ineficientes las condiciones positivas existentes y
generan la resistencia a la puesta en obra de los cambios posibles. En general, el
cambio que viene verticalmente va acompañado de un discurso sobre la autonomía o
la responsabilidad, pero al mismo tiempo niega el derecho de los actores, que son
reducidos a ser "agentes" que tienen que intervenir, los transforma en funcionarios
útiles y, por lo tanto, también desechables.

Fullan (1991) ha señalado cuatro fases, con sus respectivos énfasis, en las
investigaciones sobre los procesos de cambio planificado en educación: una 1ª fase
(años 60), cuyo énfasis estuvo en la adopción de materiales curriculares; una 2ª fase
(años 70), decepcionada del sólo cambio curricular como incidente en las prácticas
docentes, acentuó la necesidad de considerar también la formación del profesorado,
los materiales y recursos educativos, así como la reflexión sobre la razón de ser del
cambio y la evaluación de su desarrollo; una 3ª fase (1977-1985), que basada en los
aprendizajes anteriores, puso el acento en la eficiencia de las escuelas, la calidad de la
enseñanza y la importancia de la gestión de las escuelas; y una 4ª Fase (1986-años 90):
que se esforzó por alcanzar una mayor comprensión de la complejidad de las reformas
estructurales y globales.

Continuando con este análisis evolutivo, Hopkins y Lagerweig (1996) han señalado que
nos encontraríamos en el desarrollo de una nueva fase, tal vez la más difícil pero
también la más productiva de todas: la de la "gestión del cambio". Muy coincidente
con la postura adoptada por nuestro equipo, ella apunta a que tanto investigadores
como profesores (y otros actores del centro educativo) se esfuerzan por hacer confluir
sus esfuerzos, sus sinergias, coordinar estrategias y aplicarlas a la realidad de los
centros educativos. Y es esa dinámica que debería orientar e impregnar los procesos
de mejora de la escuela que se emprendan y desarrollen en forma colaborativa.

En todo caso, el cambio sólo se produce manteniendo la interacción, las relaciones y

las influencias recíprocas provenientes de los márgenes de libertad, de las
legitimidades percibidas, de las razones aducidas y de las lógicas interiorizadas. No hay
teoría del cambio sin posibilidad de acción de los actores. Incluso cuando hay
resistencia al cambio, los actores sólo lo aceptarán en la medida que comprenda su
racionalidad o, en la medida que tal cambio permita darle sentido a sus trabajos, un
sentido que ellos puedan, en parte, negociar o modificar: es en tal contexto que los
actores pueden comprometerse y generar el cambio.

6
Podemos afirmar que nunca el cambio logrado es el cambio planificado: los actores
efectivamente actúan, transforman y reformulan sus lógicas. Si el poder es capacidad
de influir, el cambio se da sólo a pesar de la resistencia, o gracias a la resistencia, de
aquellos que comprenden el sentido de la lógica de los otros. Esto es lo que implica
"una escuela que aprende" (Gather Thurler, 2000).

En definitiva, toda acción de cambio implica modificar las interacciones y las

regulaciones, modificar los arreglos particulares, reestructurar los intercambios y las
cooperaciones. Por ello, se debe llegar a modificar los cuadros de conocimientos y las
disposiciones cognitivas colectivas (Favereau, 1989).

3. La escuela de calidad, una organización compleja

En virtud del significado complejo y dinámico que hemos asignado al cambio educativo
y en virtud del reconocimiento de la existencia de lógicas de acción diversas y
vinculantes a procesos de identidad, es que consideramos a la escuela como una
organización compleja, no homogénea y como un espacio de juego de múltiples de
lógicas de acción que pueden o no estar articuladas.

En este contexto, el logro de la calidad educativa apunta a sentar las bases de una
gestión que, estando en las manos de la propia comunidad educativa, debe dirigirse
ante todo a identificar las variables y dimensiones de dicha complejidad. Una
complejidad que, a nuestro juicio, se juega en la articulación y coordinación de
aquellas lógicas que condicionan el cambio educativo. Se debe apuntar, entonces, a
concebir una educación de calidad en virtud de una gestión participativa y
democrática, que incorpore la noción de equidad como un valor, pero también a los
restantes fines y metas.

En nuestra perspectiva, una educación de calidad impregna la totalidad del proceso

educativo a partir de las definiciones que se dan sus integrantes y en correspondencia
con un proceso que apunta a consolidar y no a encubrir las distintas variables
presentes en la transformación o cambio educativo en marcha en cualquier institución
escolar.

Se trata de un análisis estratégico, que debe ser desarrollado sobre la base de

reconocer que el dirigente o directivo (sobre todo aquel del ámbito de la gestión
institucional) no es el actor único del cambio: todos los actores de la organización
también lo son.

Todo cambio necesita, como condición, no sólo la consideración de que las diferentes
lógicas de los actores implicados pueden y deben influir en las acciones de cambio,
sino concretamente que ellos la influyen y las modifican. El reconocimiento de tal
diversidad de fuerzas, como así también de la conciencia de una multiplicidad de
valores, debe ser explícito y debe también explicitarse en el ideario del Proyecto

7
Educativo Institucional (PEI).

Así, en el PEI se pueden vertebrar, en nuestra opinión, al menos tres procesos

convergentes:

a. La dirección de los órganos de gobierno de la institución escolar.

b. Un nivel operativo (como la función enseñanza-aprendizaje)
c. Un necesario nivel de apoyo

Este último proceso es gravitante, dado que alude a la legitimidad que los actores
otorgan a las decisiones que les conciernen y que ellos expresan en sus acciones. En tal
sentido, los fines que encierra el cambio y que se plasman en el PEI pueden ser
concebidos como un aprendizaje de nuevas maneras de hacer, de asimilación de
nuevas regulaciones y reglas.

Por lo tanto, la calidad, la equidad y los fines y metas propuestas por la comunidad
educativa son condiciones necesarias y trascendentales que acompañan cualquier
cambio o proceso de transformación educacional. No tenerlas en cuenta, o no
calibrarlas convenientemente al interior de un proyecto común como el PEI, sería un
error lamentable de óptica, que tarde o temprano comprometería cualquier intento
serio de transformación educacional.

Bibliografía:

Alvariño, c; Arzola, s. Y otros (2000). Gestión escolar: un estado del arte de la

literatura. Revista paideia, 29, pp. 15-43.

Gairín, j. (2000). Estrategias para lA gestión del proyecto curricular de centro

educativo. Barcelona: uab/síntesis.

Gairin, j. (2004). Organización escolar: contextos y textos de actuación. La muralla.

Madrid

Bernoux (2004). Sociologie du changement dans les entreprises et les organisations.

Editions du seuil, paris.

Crozier y Freidberg (1977). L’acteure et le système. Editions du seuil, Paris

Dubet, F. (2003). Le déclin de l'institution, paris, ed. Du seuil

Fullan; M. (1991). The new meaning of educational change. Nueva york:

Teachers college press [