ASPECTE DE ETICĂ ŞI DEONTOLOGIE ÎN RELAŢIA

FAMILIE - ŞCOALĂ INCLUZIVĂ

Barna Iulia, dr., conf.univ., Facultatea

Transfrontalieră de Ştiinţe Umaniste,
Economice şi Inginereşti, Universitatea
„Dunărea de Jos‖, Galaţi, România
Manuil Tamara, lector, catedra
Ştiinţe Psihopedagogice şi Socioumanistice,
Facultatea Pedagogie, Universitatea de Stat
de Educaţie Fizică şi Sport

Abstract: The concept of inclusive education stipulates that the child

with special educational needs should be supported and encouraged by the
teacher/educator to open up his personality, to valorize and improve the
potential. Or, the inclusion doesn‘t mean only to include the children with
special educational needs in the school environment, but also to realize the
phenomenon of human diversity and organize the educational process
starting with this concept.

134
 Actualitatea temei şi importanţa problemei abordate.
Problema educaţiei/instruirii copiilor cu dizabilităţi este prioritară
pentru orice stat şi societate care se vor a fi civilizate, axate pe
tendinţele actuale în domeniul respectării drepturilor fundamentale
ale omului, indiferent de starea medicală, socială sau de altă natură în
care se află. Modul în care este soluţionată această problemă denotă
gradul de maturitate atât a statului, cât şi a societăţii.
Republica Moldova nu este pionier în domeniul respectiv.
Deoarece a pornit pe calea reformării, a ajustării sistemului la
cerinţele moderne cu întârziere de câteva decenii, faţă de ţările cele
mai avansate la capitolul dat, beneficiază de experienţe progresiste
în domeniu, care îi permit să evite greşelile altor state şi să opteze
pentru cel mai potrivit model de sistem educaţional destinat copiilor
cu probleme de dezvoltare.
Metodele de cercetare au inclus: analiza literaturii de
specialitate, studiul documentar, convorbirea, ancheta, studiul de
caz.
Scopul cercetării constă în valorificarea categoriilor,
principiilor şi normelor de etică şi deontologie în relaţia familie –
şcoală incluzivă.
Eşantionul cercetării a fost alcătuit din 22 persoane, dintre
care 16 tineri cu CES şi 6 maturi (părinţi, profesori) care
au în îngrijire/educă copii cu dizabilităţi de diferite niveluri de
gravitate.
Conform primului chestionar, am încercat să stabilim dacă
tinerii cu CES, inclusiv părinţii acestora susţin procesul incluziunii
şcolare în Republica Moldova.
Datele sondajului sunt reflectate pe Figura 1.
100% 90%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20% 10%
10%
0%
DA NU
Fig. 1. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la susţinerea
procesului incluziunii şcolare în Republica Moldova
135
 Date prezentate pe Figura 1 demonstrează că majoritatea
tinerilor cu dizabilităţi (90%) îşi exprimă dorinţa de a-şi face studiile
în şcoala de masă, având ca punct de plecare egalizarea şanselor în
competiţia cu copiii sănătoşi. Tinerii intervievaţi, în special părinţii
acestora, au subliniat faptul că integrarea într-un mediu mai
performant îi încurajează pe copiii cu CES la eforturi suplimentare,
pentru a face faţă aşteptărilor înalte, îi motivează să persevereze şi să
se autodepăşească.
Doar 10% dintre cei chestionaţi au pledat pentru instruirea
copiilor cu CES în instituţii speciale.
Cel de-al doilea sondaj s-a referit la dificultăţile cu care se
confruntă familiile în care cresc copii cu dizabilităţi.
Datele sondajului sunt reflectate pe Figura 2.
30%
25% 25%
25%
20% 18%
15% 12%
10% 10%
10%
5%
0%

1 2 3 4 5 6
Fig. 2. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la problemele cu
care se confruntă familiile copiilor cu dizabilităţi

Datele sondajului ne-au permis să elucidăm un şir de probleme

specifice tuturor familiilor cu copii cu CES, cele mai importante
fiind:
- necunoaşterea particularităţilor psihologice ale copiilor cu
CES – 25%;
- stresul emoţional permanent – 18%;
- frustrările, izolarea copiilor cu CES – 10%;
- suprasolicitările fizice – 10%;
- cheltuielile financiare sporite – 25%;
- presiunile mediului social – 12%.

136
 Întrebarea a treia a vizat dificultăţile cu care s-au confruntat
tinerii cu CES în procesul incluziunii şcolare (Figura 3).
40% 35%
30%
30%
20%
20% 15%

10%

0%

1 2 3 4

Fig. 3. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la

dificultăţile întâlnite în procesul incluziunii şcolare

Rezultatele prezentate pe Figura 3 dovedesc că, în procesul

incluziunii educaţionale şi sociale a tinerilor cu dizabilităţi, există
probleme numeroase şi complexe, printre care:
1. mediul incluziv insuficient dezvoltat (rampe, bare de suport,
instalaţii speciale pentru blocurile sanitare, vestiare etc., ascensoare
speciale pentru circulaţia/deplasarea nestingherită a persoanelor în
scaune cu rotile etc.) – 30%;
2. lipsa cadrelor didactice specializate – 35%;
3. intoleranţa colegilor de clasă, atitudinea negativă şi chiar a
unor atacuri verbale sau fizice din partea acestora – 15%;
4. colaborarea insuficientă dintre familiile copiilor cu CES şi
instituţia de învăţământ – 20%.

Întrebarea a patra s-a referit la recomandările în vederea

îmbunătăţirii procesului de incluziunea şcolară (Figura 4).

137
 25%
20% 20%
20%
15% 15%
15% 12%
10%
10% 8%

5%

0%

1 2 3 4 5 6 7

Fig. 4. Reflectarea grafică a răspunsurilor referitoare la

recomandările privind îmbunătăţirea procesului de incluziunea
şcolară

Rezultatele amplasate pe histogramă confirmă că trecerea la

noul tip de instituţii destinate copiilor cu CES trebuie să fie precedată
de crearea unor premise obligatorii cum ar fi:
1. transformarea radicală a mentalităţii colective şi a atitudinii
statului, societăţii faţă de persoanele cu dizabilităţi, umanizarea şi
armonizarea relaţiilor interpersonale în comunitate – 20%;
2. crearea bazei tehnico-materiale a integrării (spaţii
prietenoase copiilor cu CES, utilajul necesar instruirii şi recuperării
lor etc.) – 15%;
3. pregătirea psihopedagogică a cadrelor didactice capabile să
activeze cu randament maxim în instituţiile sau în clasele integrate,
precum şi a unui număr mai mare de specialişti care să acorde
servicii individualizate extraşcolare – 20%;
4. adaptarea curricurimurilor generale la noile condiţii de
educaţie integrată – 8%;
5. asigurarea de către stat şi societate a suportului economic şi
financiar acordat familiilor care îngrijesc de copii cu dizabilităţi,
precum şi persoanelor cu dizabilităţi propriu-zise (de exemplu,
majorarea pensiilor de invaliditate, a indemnizaţiilor şi a altor plăţi
sociale) – 12%;

138
 6. salarizarea cadrelor angajate în instituţiile integrate după
principiul complexităţii, profesionalismului etc. – 10%;
7. adaptarea mediului urban/rural (locuinţe, străzi, transport
public, căi de acces în instituţiile publice, comerciale, medicale, de
cultură etc.) la particularităţile persoanelor cu dizabilităţi – 15%.
Analiza sondajului efectuat confirmă faptul că „... şcolile
trebuie să cuprindă toţi copiii, indiferent de statutul lor fizic,
intelectual, social, emoţional, lingvistic sau de alt tip. Aici se includ
şi copiii cu dizabilităţi şi cei supradotaţi, copiii străzii şi copiii care
lucrează, copiii din populaţii îndepărtate sau nomade, copiii din
minorităţi lingvistice, etnice dau culturale şi copiii din alte zone sau
grupuri dezavantajate sau marginalizate...‖ [4, p. 6].
Principiul fundamental al şcolii incluzive presupune că toţi
copiii trebuie să înveţe împreună, indiferent de dificultăţile sau
diferenţele pe care le pot avea. Pornind de la caracterul universal al
principiului incluziunii, putem afirma că implementarea principiului
incluziunii nu poate fi pusă doar pe seama şcolii, ci trebuie să devină
preocuparea statului, societăţii, comunităţii părinţilor, cu alte cuvinte
a tuturor actorilor politici şi sociali din ţara respectivă.
Emil Verza subliniază că o integrare a deficienţilor presupune
o schimbare radicală a atitudinii societăţii faţă de persoanele cu
dizabilităţi, o îmbunătăţire a condiţiilor materiale şi a pregătirii
complexe în domeniul psihopedagogiei a cadrelor care urmează să
desfăşoare activităţi individuale cu copiii cu nevoi speciale [5].
Şcoala de tip incluziv deschide perspective noi atât copiilor cu
CES, cât şi familiilor acestora, asigurându-le tratamentul recuperativ,
consilierea psihologică, asistenţa privind adaptarea şi socializarea.
Obiectivele incluziunii educaţionale se realizează în baza
programelor individuale de recuperare, elaborate de către echipa
multidisciplinară, din care fac parte psihopedagogi, logopezi,
kinetoterapeuţi şi alţi specialişti în funcţie de tipul dizabilităţii.
De regulă, în şcoala incluzivă contemporană activează cadre
pedagogice care, anterior, au fost pregătite şi au acumulat experienţă
în domeniul învăţământului general. În situaţia când universităţile
autohtone nu pregătesc cadre didactice pentru a activa în instituţiile
de tip integrat, pentru a face faţă cerinţelor unor asemenea instituţii,
cadrele didactice cu pregătire generală urmează să parcurgă un curs
de abilitare, să fie testate privitor la calităţile umane. Este un adevăr
139
axiomatic faptul că nu fiecare pedagog se potriveşte, ca factură
umană, acestui gen de activitate, nu fiecare acceptă să-şi extindă aria
preocupărilor profesionale din contul consilierii părinţilor,
monitorizării familiilor, instruirii continue etc., toate acestea
prelungind cu mult ziua de muncă a pedagogului din instituţia de tip
integrat.
Integrarea educaţională va avea succes doar dacă, la nivel de
stat, se vor elabora politici adecvate şi, mai ales, mecanisme de
implementare a acestora. De asemenea, statul trebuie să asigure
condiţiile de continuitate a învăţământului integrat – începând cu
instituţiile preşcolare, urmând cu cele şcolare şi terminând cu cele
universitare şi postuniversitare.
Sarcini importante stau şi în faţa societăţii, care trebuie să-şi
modifice atitudinea faţă de persoanele cu dizabilităţi, să adopte o
mentalitate productivă, nondiscriminatorie în raport cu educaţia şi
activitatea socioprofesională a acestora. Toate instituţiile comunitare
– biserica, mass- media, sectorul asociativ etc. – trebuie să-şi unească
potenţialul în vederea unui efort de durată, concentrat şi eficient,
orientat spre transpunerea în fapt a integrării eficiente a persoanelor
cu CES în societatea modernă.
Capacităţile copiilor cu dizabilităţi severe şi profunde se
manifestă lent şi doar în condiţii adecvate. Situaţia este de aşa natură,
încât se impun, întâi de toate, greutăţile prin care trec aceştia şi, de
regulă, mulţi dintre părinţi nu au răbdarea necesară pentru a ajunge
să se bucure de succesele copiilor. Pentru a construi o relaţie
fructuoasă cu familiile care au în îngrijire copii cu CES, specialiştii
sunt nevoiţi să acţioneze în baza unor principii de etică şi
deontologie extrem de subtile. Fără o susţinere din partea
specialiştilor, părinţii unor asemenea copii pot cădea în disperare, îşi
pot pierde din elanul atât de necesar pentru a asigura continuitatea
şcoală-familie a procedeelor educaţionale. Ţine de datoria
specialistului să menţină vie flacăra speranţei în mai bine. În această
ordine de idei, psihoneurologul rus V.M.Behterev afirmă: „Dacă
după discuţia cu medicul său bolnavul nu se simte mai bine, atunci
profesionalismul medicului ridică multe semne de întrebare‖ [3, p.
199]. Sarcina psihopedagogului constă în a-i transmite părintelui
încrederea în ziua de mâine şi în succesul eforturilor depuse,
susţinându-l prin a-i atrage atenţia asupra unor mici, abia perceptibile
140
semne ale progresului. Cercetătorul A.Gherguţ menţionează: „A
lucra cu această categorie de elevi înseamnă o mare disponibilitate
profesională şi personală, mai ales că progresele nu sunt
răsunătoare, evoluţia este lentă şi drumul este de multe ori presărat
cu prejudecăţi. O societate incluzivă dispune de mecanisme adecvate
de asigurare a incluziunii. Lumea este aşa cum o facem noi‖ [1, p.
53].
Pentru a face faţă principiilor de etică şi deontologie,
psihopedagogii trebuie să fie pregătiţi atât teoretic, cât şi practic,
implicându-se în studierea problemelor familiilor care au în
componenţă copii cu dizabilităţi, în asistenţa psihopedagogică şi
socială a acestora. Prin urmare, profesorii vor învăţa permanent să
analizeze aspectele pozitive şi cele negative depistate în comunicarea
copiilor cu mediul social, să corecteze relaţiile şi să le intensifice,
astfel încât pe durata studiilor să se constituie nişte legături de
parteneriat trainice între copiii cu deficienţe, familiile acestora şi
contextul existenţial.
Mai multe semne de întrebare ridică disciplina „Educaţia
fizică‖. Dacă echipa e experţi nu aprobă această disciplină, atunci
profesorul, pornind de la recomandările grupului de experţi, din care
fac parte medici, sociologi, psihologi, kinetoterapeuţi şi alţii,
elaborează un complex de activităţi speciale, adaptate la capacităţile
elevului. Exerciţiile fizice propuse acestei categorii de copii vor avea
caracter curativ, dezvoltativ şi vor viza acele grupuri de muşchi sau
acele organe care necesită a fi fortificate. Elevilor cu probleme de
mobilitate li se vor propune sporturi intelectuale: şah, joc de dame
etc.
Pentru organizarea eficientă a instruirii/educaţiei copiilor cu
nevoi speciale, cadrele didactice trebuie să posede o pregătire
specială, deoarece de ele depinde, în ultimă instanţă şi în măsură
decisivă, succesul în acest proces. În plus, nu este suficient ca un
cadru didactic antrenat în activitatea instructiv-educativă cu această
categorie de copii să fie un bun profesionist. Mai presus de toate, el
trebuie să fie un om deosebit, înzestrat cu calităţi alese, precum sunt
generozitatea, spiritul de sacrificiu, răbdarea, iubirea faţă de oameni,
dorinţa şi aptitudinile de a învăţa pe parcursul întregii vieţi etc.
Cadrele didactice din instituţiile sau clasele integrate necesită a fi
instruite suplimentar, în vederea însuşirii bazelor pedagogiei
141
speciale, a tehnologiilor şi metodologiilor educaţional-recuperatorii
privind integrarea şi incluziunea şcolară şi socială. Astfel, acestea
vor fi implicate permanent în acţiuni de instruire, reciclare, formare
în domeniul învăţâmântului pentru persoanele cu dizabilităţi.
Potrivit cercetătorului român Doru-Vlad Popovici [2], o astfel de
pregătire include un set de sarcini interdependente, dintre care
fundamentale sunt următoarele:
- pedagogilor din instituţiile sau clasele integrate să li se
formeze o atitudine adecvată faţă de apariţia în colectivitatea de copii
a unuia deosebit de ceilalţi, cu nevoi speciale. Atitudinea la care ne
referim presupune simpatie, interes şi dorinţă sinceră de a comunica,
de a-l educa/instrui pe acest copil;
- pedagogii trebuie instruiţi în vederea descoperirii
potenţialului de învăţare a copiilor cu nevoi speciale: ei sunt obligaţi
să demonstreze la fiecare oră că ştiu să organizeze procesul instructiv
în aşa mod, încât copilul să-şi valorifice gradual acest potenţial, până
va atinge un nivel acceptabil pentru contingentul clasei în care este
integrat, iar dacă va fi posibil – chiar să-l depăşească;
- dincolo de faptul că pedagogul trebuie să accepte copilul cu
CES ca pe oricare altul, adică să-l considere o individualitate în sine,
diferită de ceilalţi copii, el trebuie să cunoască particularităţile
dezvoltării psihofizice a copilului integrat, aspectele sale puternice şi
mai puţin puternice, aptitudinile şi interesele care vor sta la baza
metodelor de stimulare a capacităţii de învăţare şi cunoaştere;
- pedagogul implicat în procesul educaţional integrat trebuie să
înţeleagă, mai bine decât alţi colegi de ai săi, importanţa
parteneriatului cu familia, a lucrului în cadrul echipei
multidisciplinare, să-şi cunoască şi recunoască locul şi funcţia în
această echipă;
- pedagogul din sistemul educaţional integrat va fi implicat
permanent în traininguri şi cursuri de perfecţionare, deoarece se ştie
că, în prezent, ştiinţa psihopedagogică este una dintre cele mai
dinamice, în schimbare rapidă, ceea ce necesită o actualizare
permanentă a cunoştinţelor teoretice şi a abilităţilor practice.
Cadrele didactice implicate în activitatea instituţiilor
integrate/incluzive trebuie să posede metodele şi tehnicile cele mai
eficiente în instruirea copiilor cu dizabilităţi introduşi în mediul

142
şcolar obişnuit, să accepte lucrul în echipa multidisciplinară, să
dozeze corect resursele didactice generale şi specifice.
Acum mai bine de un secol, psihopedagogul P.Schuman scria,
cu referinţă la personalitatea cadrului didactic din învăţământul
special: „Cu cât mai redus este nivelul dezvoltării psihice a
copilului, cu atât mai înalt trebuie să fie nivelul de pregătire
profesională a pedagogului‖ [3, p. 204].
Pedagogul din şcoala incluzivă nu se centrează doar pe
disciplina pe care o predă. El are obligaţii la fel de importante în
multe alte sfere de activitate, cum ar fi: profilaxia, consilierea,
asistenţa psihologică şi psihoterapeutică, instruirea şi monitorizarea
familiei, conlucrarea cu comunitatea, informarea şi sensibilizarea
populaţiei asupra problemelor instituţiei educaţionale, ale
persoanelor cu dizabilităţi şi ale familiilor acestora etc. Pedagogul
din instituţia specială are o poziţie socială activă, fiind iniţiatorul
acţiunilor de caritate şi sensibilizare, de colectare a fondurilor, de
promovare a drepturilor omului, voluntariatului etc.
Concluzii. Colaborarea dintre şcoala incluzivă şi familia
copiilor cu dizabilităţi este cea mai eficientă modalitate de pregătire
acestuia pentru viaţa în comunitate. Beneficiind de pe urmă acestui
parteneriat, la maturitate el va deveni un cetăţean autonom, cu poziţie
civică activă, capabil să facă faţă tuturor provocărilor, fie că este
vorba despre studiile universitare, angajarea în câmpul muncii sau
oricare gen de activitate socială.
Bibliografie
1. Gherguţ Alois. Sinteze de psihopedagogie specială. Iaşi. Editura
„Polirom”, 2005, p. 528.
2. Popovici Doru-Vlad. Orientări teoretice şi practice în educaţia
integrată. Arad. Editura „Aurel Vlaicu”, 2007, p. 353.
3. Racu Aurelia, Verza Florin Emil, Racu Sergiu. Pedagogia specială.
Chişinău, 2012, p. 316.
4. Racu Aurelia. Asistenţa psihopedagogică a copiilor cu dizabilităţi şi a
familiilor în condiţiile educaţiei incluzive. Chişinău, 2012, p. 96.
5. Verza Emil. Evaluarea în actul educaţional-terapeutic. Bucureşti: Pro-
Humanitas, Bucureşti, 1999, p. 369.

143