Sunteți pe pagina 1din 24

Introducere

Creativitatea este considerate un “atribut” al fiecarui om, dar in proportii diferite. Pina in
prezent nu exista un termen univoc acceptat referitor la creativitate,recurgindu-se la imbinari care
ar pretinde la sinonimie: inteligenta fluida, gindire directionala creatoare, gindire divergenta,
imaginatie creatoare.
Termenul creativitate a fost lansat in cadrul lucrarilor simpozionului organizat de catre
Universitatea Statului Michigan, prin contributia unor specialisti notorii, care sau fructificat in
studio Creativitatea si cultivarea ei sub redactia lui H.H. Anderson in anul 1959.
Acest studiu a fost tradus ulterior in mai multe limbi de circulatie internationala, urmind sa
ghideze calea cercetarilor intr-un domeniu fascinant, prezentind un mare interes atit din punct de
vedere teoretic cit si practice, aplicativ. In acest context, psihologia si pedagogia inregistreaza
succese remarcabile in cunoasterea si explicarea procesului creative.
Desi creativitatea este o preocupare a cercetatorilor din cele mai diverse domenii de
cunoastere umana, conceptual de creativitate nu este definit cert.
A.I Taylor diferentiaza cinci niveluri de creativitate:
1. Creativitatea expresivă reprezintă treapta de bază, o expresie independentă pentru care
originalitatea şi calitatea produsului nu sunt esenţiale. Caracteristica principală a acestei
creativităţi o constituie spontaneitatea şi libertatea (un exemplu de creativitate expresivă îl
reprezintă desenele spontane ale copiilor).
2. Creativitatea productivă, implică punerea în funcţiune a talentelor sau aptitudinilor
dezvoltate şi controlate, persoana dezvoltând un nivel superior de comportament, chiar dacă
produsul este sau nu este original în raport cu producţiile altora.
3. Creativitatea inventivă, caracterizată prin surprinderea unor noi relaţii şi utilizarea originală
a experienţei dobândite.
4. Creativitatea inovatoare superioară, implică modificarea semnificativă a fundamentelor sau
principiilor care stau la baza unui domeniu, necesitând o remarcabilă aptitudine de
conceptualizare.
5. Creativitatea emergentă, nivelul cel mai elaborat, corespunzând conceperii de principii
fundamental noi.

Alte definitii ale creativitatii se refera la comportamentul creative sau la activitatile de


elaborare creativa. Mai frecvente sunt definitiile care se refera la produsul creative.
Din multitudinea de definitii ale creativitatii (in opinia unor autori sunt peste 100), ele pot fi
grupate pe trei directii principale:
1. aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou si de valoare
2. procesul prin care se realizeaza produsul
3. orice rezolvare de probleme noi

Cel mai impunător reprezentant al interpretării factoriale a creativităţii este J. P. Guilford, care a
reuşit să pătrundă în natura posibilităţilor omului de a gândi creativ, elaborând şi instrumentele
necesare măsurării acestor aptitudini. La început aceste instrumente erau destinate în exclusivitate
măsurării aptitudinilor adulţilor, în prezent utilizându-se şi în cercetările asupra elevilor.
Pentru J. P. Guilford creativitatea reprezintă un moment al învăţării, ea poate fi transferată şi
asupra altor domenii sau teme, făcând parte din aspectele generale ale învăţării.
Remarcăm următoarele repere ale dezvoltării creativităţii:
• se defineşte ca o capacitate de a produce ceva nou şi procesul realizării;
• se concepe în raport direct cu fenomenul creaţiei şi factorii operaţionali şi conţinutali ai
intelectului;
• aptitudinile de fluiditate, flexibilitate, originalitate, sensivitate care pot fi antrenate, evaluate
prin învăţare, devenind indicatori de măsurare a gradului de manifestare a creativităţii.
1. Particularităţile creativităţii la scolarul mic

Russel apreciază: „La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se caracterizează
mai degrabă prin spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici logice de rezolvarea
problemelor”.
Animismul gândirii infantile, interferenţa firească a umanului cu lumea animală sau cu lumea
neînsufleţită îl apropie pe copil de ideea fundamentală a sinecticii care promovează în găsirea
soluţiilor originale identificarea imaginară cu animale sau lucruri. În prima copilărie potenţialul
creativ este specific vârstei, rezultat dintr-o fantezie necontrolată care compensează slăbiciunea
componentei raţionale. Paralel cu dezvoltarea operaţiilor mintale şi a capacităţii logice, copilul
înţelege realitatea obiectivă şi naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă. În mod normal
achiziţiile de cunoştinţe şi de tehnici mintale, cât şi experienţa personală, imprimă apoi un nou
reviriment potenţialului creativ. Se afirma, pe baza acestora, necesitatea atmosferei prielnice, al
mediului favorabil pentru ca acest potenţial să ajungă de la o condiţie virtuală existentă la o
viitoare performanţă creatoare.
Pornind de la definirea creativităţii ca rezolvare de probleme, gândirea creativă a copiilor
este considerată drept o formă aparte a comportamentului de rezolvare, caracterizată prin:
• noutate şi valoare, chiar dacă numai pentru subiectul în cauză;
• neconvenţionalitate, în sensul că cere modificarea sau respingerea ideilor anterioare;
• motivaţie şi persistenţă ridicate, manifestate fie pe o durata mare de timp, fie la o intensitate
înaltă;
• anumită dificultate în formularea problemei.

Prin urmare, rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, găsirea unei soluţii
experimentale de către şcolarul mic, pot fi considerate ca fiind creatoare în cazul în care
rezolvarea s-a facut pe o cale independentă, chiar dacă modul de rezolvare nu este nou pentru
ştiinţele sau disciplinele respective.
Spre exemplu, la clasa I la abecedar, în lecţiile de distingere a cuvintelor şi sensului acestora
într-o propoziţie, copiii intră în rolul diferitelor personaje din poveştile prezentate în imagini şi
sunt puşi în faţa unor probleme de genul: „Ce i-ar putea răspunde oglinda împărătesei care o
întreabă disperată cine este cea mai frumoasă din ţară, ca să nu o supere?”; „Ce ar fi trebuit să facă
ursul ca să-şi recupereze coada din baltă?”; „Cum s-ar fi putut înţelege vulpea şi barza asupra
vaselor din care să mănânce?”.
Desigur, copiii presară şi elemente fanteziste, dar important este să se antreneze într-un
proces de căutare de soluţii dintre cele mai inedite. Privind prin prisma personalităţii, fiecare
copil vine de fapt cu nota sa proprie, având o dominantă specifică în funcţie de înzestrarea sa, de
experienţa acumulată până la intrarea în şcoală, nivelul creativităţii, domeniul de manifestare şi
multe alte condiţii.

Creativitatea capătă sensul de potenţial creativ, de suma de însuşiri sau factori psihologici ai
unor viitoare performanţe creatoare. Toate condiţiile virtuale existente în copil, dar nu neapărat
utilizate, care ar putea contribui la succesul actului său creativ, alcătuiesc creativitatea potentială a
lui, spre deosebire de facultatea creativă, care presupune posibilitatea reală, „actualizată”, de a
crea.
De asemenea, tot din unghiul de vedere al personalităţii, creativitatea este concepută
adeseori drept mişcarea sau procesul care duce la elaborarea unui produs original şi de
valoare.
Concepută ca emergentă a sistemului psihic uman, creativitatea reprezintă o dimensiune
complexă a personalităţii în care interacţionează o multitudine de variabile sau factori de natură
psihică (intelectuali, afectivi, motivaţionali, aptitudinali, atitudinali etc.), de natură socială (socio-
culturali, educativi etc.) şi de natură biologică (sex, vârsta, stare de sănătate etc.).

Factorii psihici ai creativitatii pot fi grupaţi în trei categorii principale:


• intelectuali, ce ţin de imaginaţie, gândire, memorie, inteligenţă etc.;
• aptitudinali, axati îndeosebi pe aptitudinile speciale;
• de personalitate şi motivaţionali (motivaţii, atitudini, interese, aspiraţii, voinţă etc.).

Nu mai puţin importanţi sunt factorii de personalitate în dezvoltarea creativităţii care se


manifestă la nivelurile cognitiv, intelectual, aptitudinal. Prioritatea unui sau altui factor este
relativă.
B. Bloom relevă faptul că „factorii de personalitate şi motivaţionali sunt cel puţin tot atât de
importanţi în determinarea performanţei la copii ca şi cei aptitudinali”.

O serie de cercetări au acreditat ideea rolului determinant al formaţiilor vectoriale sau


atitudinale în domeniul creativităţii. Trecând peste faptul că unii autori situează pe primul loc
atitudinea pozitivă faţă de muncă, nu inspiraţia stă la baza creativităţii ci munca tenace a
individului, se consideră că cea mai mare contribuţie o au atitudinile care predispun copiii sa
reacţioneze favorabil la nou, îi determină să adopte un comportament imaginativ, să realizeze noi
combinaţii de idei.

Printre cele mai importante atitudini creative ale copiilor se numără:


• încrederea în forţele proprii;
• interesele cognitive;
• cutezanţa în abordarea de scopuri neobişnuite şi îndepărtate;
• perseverenţa în căutarea de soluţii;
• simţul valorii şi atitudinea valorizatoare;
• atitudini direct creative, constând din simţământul noului, receptivitatea faţă de nou,
respectul faţă de originalitate etc.

Atitudinile creative permit o valorificare optimă a aptitudinilor şi a cunoştinţelor în


sens creativ, pe când cele opuse blochează dezvoltarea acestor elemente. Aceste atitudini
creative se manifestă foarte bine la copii în timpul lucrului în grup.
1.1 Creativitatea elevilor ca proces şi ca produs
Numeroşi specialişti şi psihologi au căutat să surprindă actul creator al copiilor în
procesualitatea sa, iar apoi să-l surprinda în modele operaţionale şi funcţionale. Actul de creaţie a
copiilor la 6/7 – 8/9 ani este considerat orice moment de creştere cognitivă legat de competenţa ce
se vrea formată prin efort personalizat. Perioada şcolarităţii mici este propice imaginaţiei
creatoare prin dezvoltarea intereselor şi capacităţilor care conturează tot mai mult elemente de
creaţie artistică.

Privită ca produs, creativitatea copiilor prezintă două aspecte relativ diferite:


1. produs sau capacitatea dobândită pe baza factorilor (intelectuali, aptitudinali şi de
personalitate) prin activitate, educaţie şi experienţă;
2. produs al creaţiei, exprimat în ceva material (un desen, un proiect, o compunere, un obiect
etc.).

Intrucât primul aspect va fi analizat pe larg în cadrul problematicii educării creativităţii, aici ne
vom opri asupra produsului creaţiei. Acesta este considerat de fapt şi criteriul cel mai eficient de
apreciere a creativităţii omului. Produsul creativ se defineşte prin două însuşiri esentiale:
originalitatea şi utilitatea socială:
a) originalitatea dobândeşte diferite dimensiuni cum ar fi: imprevizibilitate, surpriză,
unicitate etc. Imprevizibilitatea presupune că produsul realizat să nu fie rezultatul unor procese
logice obişnuite, ci al aşa numitei „gândiri laterale”. Cât priveşte surpriza, aceasta este o reacţie
psihică produsă de ceva neaşteptat, iar unicitatea produsului este o garanţie a originalităţii sale.
Originalitatea poate fi apreciată şi în mod statistic, atunci când se caută unicitatea în cadrul unei
mulţimi de răspunsuri. Cu cât frecvenţa apariţiei unui răspuns este mai mică în cadrul colectivului
de elevi , cu atât este mai original;
b) utilitatea socială a produsului creat desemnează măsura în care acesta este relevant, adică
răspunde unei nevoi practice sau este adecvat realităţii. Utilitatea produsului este de fapt un
criteriu introdus pentru a distinge rezultatul imaginaţiei aplicate la realitate de producţiile aberante
şi rupte de realitate din timpul stărilor de alterare a conştiinţei. Este vorba de situaţii în care
imaginaţia debordantă încalcă anumite legităţi obiective. Copiii au această tendinţă spre fabulaţie
şi fantezie şi tocmai din acest motiv se impune o accentuare a utilităţii sociale a produsului ca şi
condiţie a creării lui.

Elementul creator nu trebuie să-l căutam în aşa zisele activităţi superioare. În orice activitate şi
în orice făptură umană se poate găsi. Fără acest instinct al creării, progresul social nu poate fi cu
putinţă. Numai şcoala sau o viaţă socială cu tendinţe de nivelare şi de subjugare mai pot toci
instinctul creaţiei.
La nastere, copilul posedă doar o anumită potenţialitate creativă, evidenţiată de o anumită
flexibilitate, fluenţă şi senzitivitate a scoarţei cerebrale şi a sistemului nervos în general.
Ulterior, în procesul educaţiei şi activităţii, al rezolvării unor probleme ridicate de viaţă, sporeşte
potenţialitatea menţionată, desigur, în funcţie de dezvoltarea şi manifestarea factorilor
intelectuali, aptitudinali, caracteriali şi de mediu, dezvoltându-se alte niveluri ale creativităţii –
cum sunt originalitatea şi inventivitatea.
Trebuie cunoscut, stimulat şi valorificat acest potenţial creativ deoarece, pentru a face faţă
tuturor schimbărilor socio-economice a acestei lumi contemporane din ce în ce mai
neconvenţională, este nevoie de multă creativitate în toate domeniile.
În acest context, creativitatea se impune ca un sistem transformativ-constructiv al
personalităţii, care explorează şi prelucrează mediul, deducînd o înţelegere a realităţii
înconjurătoare din perspectivă proprie, ca modalitate de comunicare cu ceilalţi.
În educarea creativităţii este predominantă participarea nemijlocită a elevilor la activitate prin
antrenarea componentelor cognitivă, afectivă, atitudinală în formarea capacităţii creative.
Dezvoltarea capacităţii creative presupune în permanenţă o stimulare prin valorizarea celor
produse de elevi, comunicându-se rezutatul, comentându-se produsul prin procesul ca etapă,
caracter finisat sau nefinisat, utilitate.
1.2 Dezvoltarea imaginaţiei creatoare a şcolarului
Alături de imaginaţia reproductivă, în perioada micii şcolarităţi se dezvoltă mult şi imaginaţia
creatoare. Imaginaţia creatoare este legată de imaginaţia reproductivă, mai precis imaginaţia
reproductivă are numeroase elemente creatoare.
Imaginaţia creatoare se manifestă la micul şcolar în produsele activităţii creatoare, în fabulaţie
şi încă într-o oarecare măsură în joc.
Mai ales în domeniile în care micul şcolar a dobândit unele cunoştinţe şi şi-a dezvoltat o
serie de interese şi capacităţi, încep să se manifeste elemente evidente de creaţie artistică. În
aceste situaţii, şcolarul mic începe treptat să treacă la o activitate de creaţie ce are anumite
caracteristici originale.
Dezvoltarea activităţii creatoare nu este un proces lent, simplu de sumare (acumulare)
cantitativă a unor progrese permanente, lente, ci un proces complex, în care apar contradicţii,
probleme, noi capacităţi şi abilităţi tehnice şi de observaţie. În activitatea creatoare se dezvoltă şi
intercorelează numeroase capacităţi cognitive şi tehnic-artistice.
Pentru dezvoltarea capacităţilor şi activităţii creatoare nu este suficientă creşterea permanentă
a spiritului de observaţie, ci mai ales orientarea lui pe acele coordonate ale reflectării.
Ca un instrument activ important al activităţii creatoare apare şi se dezvoltă de timpuriu
„clişeul”. Clişeul reprezintă un anumit mod constant (în toate desenele copilului la un anumit
moment dat) de a desena floarea, pomul, omul etc. Clişeul reprezintă întâi soluţionarea problemei
formei, conturului simplu al obiectului.
Operarea cu „clişee” se dezvoltă ca soluţionare provizorie a contradicţiilor dintre percepere şi
capacitatea de redare a formelor obiectelor (conturul). În psihologia occidentală, „clişeul” a fost
considerat ca element reprezentativ al particularităţilor înnăscute de a desena, dar şi de a percepe,
de a fi talentat, într-un cuvânt de a fi „dotat”. S-au alcătuit teste de diagnostic (stări metrice) ale
desenului.
Activitatea creatoare foloseşte clişeul ca un element operativ de prim ordin. Clişeul
facilitează dezvoltarea compoziţiei în ansamblu, creează condiţii pentru îmbogăţirea
creaţiei.
Produsele creaţiei artistice a micului şcolar au următoarele particularităţi generale: reprezintă
produse finite, care au o structură din ce în ce mai complexă din punct de vedere al conţinutului.
În genere, în produsele creaţiei artistice a micului şcolar există un subiect, o tematică cu
dimensiuni logice conturate.
Produsul activităţii creatoare reflectă un conţinut mult mai bogat şi mai prelucrat în referiri la
realitatea concretă decât produsele activităţii creatoare a preşcolarului.
Subiectul reuneşte toate elementele lucrării, creează o unitate de conţinut şi direcţie a
produsului activităţii creatoare. În al doilea rând, în produsele activităţii creatoare a micului
şcolar se observă subordonarea motivelor de lucru unei idei centrale în care detaliile şi elementele
componente sunt tipizate, dar nu atât prin schematizare, cât prin concretizare.
În această caracteristică a activităţii creatoare a micului şcolar recunoaştem din nou
caracteristicile generale ale nivelului planului său ideativ.
Micul şcolar a început să înţeleagă faptul că fenomenul particular este purtător de semnificaţii
mai largi. Adeseori el ştie să vadă în cazul particular generalitatea lui.
În actul de creaţie participă într-o corelaţie specifică atât spiritul de observaţie cât şi gândirea
cu toate caracteristicile cele mai specifice. Produsele activităţii creatoare a micului şcolar sunt
bogate în compoziţie, efectele artistice decurg din naivitatea şi efortul sincer (vizibil) de a reda o
idee prin motivele şi elementele compoziţiei.
Această bogăţie de elemente descriptive în compoziţie decurge din creşterea în ansamblu a
cunoştinţelor generale ale micului şcolar. O altă caracteristică a imaginaţiei şcolarului mic constă
în cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al unui produs artistic.
1.3 Factorii inhibitori ai creativităţii
Dezvoltarea eficientă a creativităţii la elevii mici nu poate fi realizată fără a stabili factorii
inhibitori ai acesteia. „Noua abordare integrativ-sintetică, dinamică şi unitară a creativităţii
necesită şi o nouă viziune asupra factorilor favorizanţi şi frenatori ai acesteia. Trebuie să renunţăm
la viziunile înguste, atomiste, care mai dăinuie încă în privinţa blocajelor sau
barierelorcreativităţii”.
Acestea ca şi în cazul adulţilor, la elevi, fac trimitere la personalitate în ansamblul ei.

Barierele pot fi legate de:


• contextul sociocultural;
• fricile endemice;
• atitudinile individualiste;
• relaţiile individ – grup;
• alt factor inhibitor este legat de instrumentele pedagogice neeficiente aplicate în procesul
de educaţie al elevilor.

1. Barierele legate de contextul sociocultural se referă la condiţiile în care un elev trăieşte


într-un tip de societate sau mediu nesatisfăcător pentru el. Vom face referire în acest sens la
nonintegrarea frustraţiilor, deoarece elevii sunt supuşi mai des şi mai intens nedreptăţilor,
suferinţelor, jignirilor etc. cauzate de alţii, datorită faptului că ei înţeleg mai puţin. Frustrările
declanşează reacţii şi comportamente mai mult sau mai puţin nuanţate, toate fiind nefavorabile
creativităţii cum ar fi:
• Fuga (retragerea). Elevul mic nefiind în stare să facă faţă frustrării încearcă să o evite, să
scape de ea, temporar sau definitiv prin dispariţia din calea ei. Astfel el se manifestă fie prin
neparticipare, fie prin lipsa de concentrare, fie prin glume care să ducă la devierea de la subiect,
fie prin vis sau confabulaţii;
• Agresivitatea. De obicei este atacată persoana care, în viziunea elevului frustrat, este la
originea situaţiei lui de multe ori sub forma spiritului contradictoriu excesiv, a opozanţei,
negativismului şi încăpăţânării, ori prin extrema cealaltă a tăcerii tot ca o manifestare a furiei şi
nu neapărat prin manifestări comportamentale furtunoase;
• Transferul. Dacă nu se poate acţiona asupra grupului sau persoanei în cauză, agresivitatea
elevului frustrat trece asupra altor persoane, grupuri sau obiecte. De exemplu elevii se pot răzbuna
pe jucăriile, rechizitele, cărţile, hainele, cumpărate de persoana în cauză, pe mobilierul clasei, pe
colegii de clasă, pe fraţii mai mici sau mai mari etc;
• Compensarea. Este un fel de consolare prin substitute care pot fi oameni sau lucruri. Elevul
se ataşează de bunici în absenţa părinţilor, mai grav că pot face fixaţie pe învăţător sau pe o altă
persoană: mama sau tatăl colegului/ei, doarme cu jucăria din pluş favorită sau cu animalul îndrăgit
atunci când merge la culcare singur, nu se dezlipeşte de personajele preferate din desenele
animateatunci când îşi petrece prea mult timp singur acasă.
• Resemnarea. Se referă la comportamentul de: supunere, renunţare, apatie, pasivitate care
conduc spre dependenţe şi anonimat.
2. Barierele datorate fricii endemice se referă la teama pe care o încearcă anumiţi copii
mai vulnerabili, cei care au unele sensibilităţi personale. Dintre acestea amintim:
• Înfruntarea. Apare în momentele în care elevul mic trebuie să poarte o conversaţie sau să
lucreze în prezenţa cuiva deoarece are tendinţa de a-l socoti pe celălalt un judecător, un om cu
atitudine critică, ceea ce îl conduce la timiditate, la pierderea încrederii în forţele proprii şi la
teama de greşeală. Persoana din faţa elevului este percepută ca un zid, nu ca o poartă deschisă,
ceea ce este extrem de nefavorabil pentru creativitate.
• Agresivitatea. Starea de tensiune conflictuală îi determină pe unii copii să se manifeste
agresiv, atât verbal, cât şi în scris, prin mimică şi gesticulări. Manifestată sub aceste forme în
colectivul de elevi, este contagioasă şi dăunătoare creativităţii.
• Principiul competiţiei. Este un principiu promovat de multe cadre didactice, dar este destul
de firavă graniţa dintre o competiţie bazată pe concurenţă şi rivalitate şi o competiţie corectă
bazată pe valori autentice. Prima este legată mai mult de dominare, învingere şi se întâmplă să-i
opună mai degrabă pe copii, decât să-i apropie. A doua se apropie mai mult de valorizarea
copilului, fiind stimulativă pentru angajarea lui într-o competiţie cu el însuşi în dorinţa de a se
autodepăşi.
• Lipsa încrederii în sine. Lipsa încrederii în sine este nefavorabilă creativităţii, creând elevilor
teama de a greşi, teama de a lua iniţiative, teama de a avea opinii şi idei proprii, teama de a-şi
asuma responsabilităţi şi devenind viitorii adulţi care vor manifesta o puternică rezistenţă la
schimbare.

3. Barierele datorate atitudinilor individualiste sunt specifice elevilor care pun accentul
pe propria persoană:
• Comportamentul egocentric. Elevul care este centrat pe sine însuşi nu mai poate fi receptiv
la ceea ce se petrece în afara lui, dialogul cu ceilalţi devine greoi şi uneori imposibil. El devine
indiferent faţă de ceilalţi şi poate chiar să ajungă la un egoism calculat şi voluntar.
• Necunoaşterea propriei persoane. Favorizează o viziune deformată, chiar eronată cu privire
la propria persoană. Elevul se interpretează pe sine destul de ambiguu, ceea ce îi influenţează
deciziile şi acţiunile fără să-şi dea seama de consecinţele acestei situaţii.
• Sentimente de incompetenţă sau ineficienţă. Acestea duc la apariţia stărilor depresive la
elevi şi conduc spre complexe de inferioritate care împiedică pe oricine să se dezvolte.
• Pasivitatea excesivă. Elevii devin inerţi, indolenţi şi nu se mai implică în diferite
situaţii.Creativitatea presupune angajare totală, până la uitare de sine şi transpunere în activităţile
pe care le desfăşurăm.
• Lipsa de obiectivitate şi realism. Realitatea nu mai este percepută veridic, autentic, ci este
denaturată în funcţie de interesele imediate ale copiilor, ducând la apariţia minciunii.

4. Bariere referitoare la relaţiile individ-grup


• Lipsa de comunicare. Ea se poate manifesta fie datorită unei inaccesibilităţi a limbajului
utilizat (prea academic sau prea de specialitate sau la un nivel ce depăşeşte capacitatea de
înţelegere a copiilor), fie datorită marginalizării copilului în grup sau în familie.
• Lipsa de autenticitate. Se transmite atât prin pattern-uri, din generaţie în generaţie, cât şi prin
educaţie, ştiut fiind că din raţiuni şi constrângeri sociale sau culturale mulţi dintre adulţi
reacţionează altfel decât ar dori, asumându-şi valori cu care nu sunt de acord.
• Dependenţa. Un elev creator este şi independent. Colectivităţile, sistemul de educaţie,
familia cultivă dependenţa copilului fie prin recompense, fie prin pedepse, fie prin manipularea
frustrărilor.

Aici se includ şi complexele personale care survin la mica şcolaritate:


1. complexul de abandon; 2. complexul de rivalitate paternă; 3. complexul de nesiguranţă;
4. complexul de vinovăţie; 5. complexul de inferioritate.

Parcurgerea acestor tipuri de blocaje potenţial existente la scolari, conduce spre profilarea
acelor complexe personale care reprezintă o piedică în calea libertăţii individuale de exprimare
creativă.
1.4 Abordări experienţiale privind dezvoltarea creativităţii
la scolarul mic
Metodologia dezvoltării creativităţii la elevii claselor primare se axează pe următoarele
dimensiuni: psihologică, pedagogică, tehnologică. În contextul acestor dimensiuni s-au conturat
şi reperele teoretice ale dezvoltării creativităţii la elevi prin abordări experienţiale:

• creativitate în genere şi variabile ale acesteia, în particular, pot fi formate / dezvoltate prin
abordări experienţiale;

• creativitatea poate fi dezvoltată din perspectiva procesuală şi al produsului;

• antrenamentul ca formă de bază a abordării experienţialiste axat pe rezolvarea de probleme cu


mai multe soluţii reprezintă strategia didactică de dezvoltare a creativităţii la elevii claselor
primare. Antrenamentul gândirii divergente contribuie în mod semnificativ la
sporirearandamentului în rezolvarea de probleme şi al creativităţii elevilor.

Metodele şi tehnicile experienţiale redeschid fiinţa umană către latura sa pozitivă şi


autotransformativă, prin cunoaşterea şi acceptarea matură şi responsabilă a semnificaţiilor laturii
sale negative, reconectând-o cu Sinele şi cu potenţialul ei de dezvoltare creatoare şi de evoluţie
spirituală, şi sunt centrate pe optimizarea şi transformarea creativă a fiinţei umane, în sensul unei
renaturalizări şi extensii a capacităţilor sale de cunoaştere şi acţiune.
Concluzii:
Particularităţile creativităţii la elevii claselor
primare ţin de o unitate dinamică ce se
caracterizează prin spontaneitate şi intuiţie
decât printr-o serie de tehnici logice de rezolvare
a problemelor. Gândirea creativă a copiilor este
considerată drept o formă aparte a
comportamentului de rezolvare a problemelor,
caracterizată prin: noutate şi valoare;
neconvenţionalitate, motivaţie şi persistenţă,
anumită dificultate în formularea problemei.
Majoritatea cercetătorilor evidenţiază diferiţi
factori ai creativităţii, de la factorii cognitivi la cei
de personalitate. Pentru creativitate se remarcă:
stilul cognitiv, atitudinile creative şi motivaţia.
Anexa1

ACTIVITĂŢI CREATIVE PRIN ABORDĂRI


EXPERIENŢIALE
1. Joc de asociere
Mod de organizare: în cerc.
Conţinut: Copiii asociază verbal obiecte, experienţe şi trăiri emoţionale diferitelor însuşiri
emise de învăţător, cu condiţia evitării cuvintelor bun / rău, frumos / urât.
Exemplu: Despre cuvântul zăpadă mi-a venit în minte rece, pufoasă, concediul la munte
iarna cu părinţii etc.

2. Joc de dezvoltarea vorbirii – „Să nu te opreşti”


Mod de organizare: pe două echipe.
Conţinut: Câte un copil din fiecare echipă adresează o întrebare şi aşteaptă răspuns de la
colegii din echipa cu care este în competiţie. Este penalizată echipa care
întrerupe comunicarea.
Exemplu: „- Unde ai fost duminică?
- La zoo.
- Ce-ai făcut?
- M-am uitat la maimuţe.
- Unde trăiesc maimuţele?
- În Africa.”

3. Joc de memorie afectivă


Mod de organizare: în semicerc.
Conţinut: Fiecare copil extrage câte un jeton cu imaginea cu faţa în jos. Pentru câteva secunde
priveşte imaginea şi apoi învăţătorul o acoperă. Fiecare copil spune ce a simţit vis-a-vis de
imagine şi numeşte ceea ce a văzut. După ce copilul îşi exteriorizează emoţiile activate de
imaginea respectivă o integrează într-un alt context afectiv, de obicei pozitiv.
Exemplu: „- Simt multă teamă pentru că ori de câte ori văd un cuţit îmi aduc aminte că şi fratele
meu avea un cuţit asemănător cu care m-a fugărit prin casă. ” „ - Ce ai completa acestei imagini,
astfel încât, uitându-te la ea, să nu-ţi mai provoace teamă?”

4. Joc de activare a fanteziei prin fabulaţie – „Cele mai mari minciuni”


Mod de organizare: în semicerc, pe scăunele şi un juriu cu o baghetă magică.
Conţinut: juriul punctează minciunile mai deosebite referitoare la întrebările: Ce aş dori să fiu?
Ce aş dori să ajung? Ce aş dori să am? Copiii argumentează de fiecare dată: „…pentru că…”

5. Joc de flexibilitate emoţională şi adaptare la mediu – „Portret”


Mod de organizare: în semicerc, pe scăunele, un scaun central în spatele unui carton cu o gaură
prin care fiecare copil scoate capul.
Conţinut: Copilul mimează starea care îl caracterizează în momentul respectiv şi ceilalţi copii o
identifică (bucurie, supărare, tristeţe, oboseală etc.).

6. Jocul ochilor
Mod de organizare: în semicerc, pe scăunele.
Conţinut: copiii reprezintă o stare de acţiune cu ochii.
Exemple: tenis, fotbal, ping-pong, o buburuză merge pe mână şi apoi zboară, porneşte
trenul etc.

7. Joc de comunicare prin mesaje corporale - „Ne înţelegem şi fără cuvinte”


Mod de organizare: în semicerc, pe covor.
Conţinut: un copil modelează un obiect din corpul său, iar un altul îi demonstrează că a
înţeles tot prin mişcări ale corpului.
Exemplu: unul mimează scaunul, celalalt se aşează.

8. Joc de resemnificare – „Nu e ceea ce vezi”


Mod de organizare: în semicerc, pe scăunele.
Conţinut: fiecare copil ia câte un obiect din clasă şi se comportă cu el ca şi când ar fi altceva.
Exemplu: un cub este ţinut în braţe ca fiind o păpuşă, un creion este ţinut între degete ca fiind un
pahar, un fular poate fi o mare, un foarfece poate fi o pereche de ochelari, o minge poate fi un măr
etc.

9. Joc de sinonimie prin asociere de tip cuvânt – mişcare – „Imită”


Mod de organizare: în semicerc, pe covor.
Conţinut: învăţătoarea citeşte o propoziţie lacunară iar copiii completează cuvântul sau expresia
lipsă prin mişcări simbolice.
Exemplu: „Pe o floare se aşează uşor, cu mişcări line un …” (copiii mimează prin mişcări
corporale ce anume se aşează pe floare).

10. Familia mea


Timp: 60 minute
Obiective:
- dezvoltarea capacităţii de vorbire;
- dezvoltarea fanteziei;
- exersarea citirii după imagine;
- familiarizarea cu opere de artă;
- întărirea de a lucra în grupuri.
1. Alegerea grupurilor
Se face cu ajutorul unor cercuri de diferite culori. Alegem 3 grupuri.
2. Alegerea rolurilor
Fiecare grup primeşte un tablou. După ce s-au uitat la tablou trebuie să constate că fiecare
tablou reprezintă o familie. De aici fiecare grup va funcţiona ca o familie. Stabilesc între ei ce vor
fi. Toată lumea inventează vârsta, numele şi rolul în familie.
3. Prezentarea
Fiecare familie se va prezenta.
4. Reproducerea tabloului
Fiecare membru ia poziţia de pe tabloul iniţial după care ceilalţi dau un nume acestui
tablou.
5. Improvizaţii cu mişcări
6. Improvizaţii cu mişcări şi text
7. Încheierea activităţii
- desenarea membrilor de familie.
Anexa 2

Exerciţii creative al căror material este


cuvântul
1. Jocul sinonimelor
Se cere copiilor să găsească toate sinonimele unor cuvinte dar şi să formuleze propoziţii. Se
evidenţiază păstrarea sau modificarea semnificaţiilor. Într-o altă variantă a jocului se cere
înlocuirea în propoziţii date a unor cuvinte cu sinonimele lor.
Se cultivă flexibilitatea gândirii, gândirea analogică.

2. Ce titlu se potriveşte?
Se cere copiilor să găsească cât mai multe titluri posibile pentru povestioare propuse de
învăţătoare. În altă variantă se cere găsirea titlurilor unui desen.
Se dezvoltă gândirea logică şi divergentă.

3. Sesizarea greşelilor sau contradicţiilor dintr-un enunţ


Învăţătoarea propune copiilor diferite enunţuri în care sunt strecurate greşeli. Exemplu:
Grădinarul seamănă în grădina lui vorbe. Când îl vede pe lup, ariciul o ia la fugă. În prezenţa
lupului, iepuraşul îşi scoate ţepii. În altă variantă, copiii sunt puşi să formuleze ei înşişi propoziţii
care să ascundă un neadevăr.
Se cultivă gândirea logică şi nonconformismul.

4. Formularea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet.


Sunt cultivate flexibilitatea şi originalitatea. Exerciţiul poate avea mai multe variante:
- propoziţia este elaborată de un singur copil, la început se formulează propoziţii simple dar în
timp copiii ajung şi la propoziţii dezvoltate.
Exemplu: Soarele surâde.
Steaua străluceşte.
Ascunde apa amăruie.
Mama mănâncă mere.
- în elaborarea răspunsului participă mai mulţi copii, fiecare continuând propoziţia.
Exemplu: Mama Mariei mănâncă.
Mama Mariei mănâncă mere.
Mama Mariei mănâncă mere multe.

5. Jocul numerelor
Se cere copiilor să spună cât mai multe nume de persoane care să înceapă cu un sunet dat. În altă
variantă numele trebuie să înceapă cu sunetul final al numelui anterior. Se cultivă fluiditatea şi
flexibilitatea.

6. Piatra în lac
Este un exerciţiu adaptat după Geannini Rodari. Are la bază următorul principiu: „Un cuvânt
aruncat în vânt la întâmplare, produce valuri la suprafaţă şi adâncime, provoacă o serie infinită de
reacţii în lanţ, antrenând în căderea sa sunete şi imagini, analogii şi amintiri, sensuri şi vise, într-
o mişcare ce interesează experienţa şi memoria, fantezia şi inconştientul; mintea nu asistă pasiv
la reprezentaţie ci intervine continuu pentru a accepta şi respinge, a uni şi cenzura, a construi şi
distruge.
Exerciţiul presupune următoarele procedee:
Dându-se un cuvânt se cere:
- găsirea cuvintelor care încep cu sunetul iniţial al cuvintelor;
- găsirea cuvintelor care încep cu aceeaşi silabă;
- găsirea cuvintelor care se termină cu acelaşi sunet;
- găsirea cuvintelor care se termină cu aceeaşi silabă;
- găsirea cuvintelor care încep cu sunete cuprinse în structura lor (pas – pădure – arici – sac);
- găsirea tuturor sensurilor cuvintelor;
- formularea propoziţiilor cu aceste cuvinte;
- găsirea imaginilor declanşate de cuvântul dat.
Exerciţiul cultivă fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, gândirea divergenţa, spontaneitatea.

7. Binomul fantastic
Se cere copiilor să spună doua cuvinte care le vin în minte. Cele două cuvinte sunt asociate în
relaţii diferite.
Exemplu: păpuşă, grădină:
- păpuşa în grădină;
- grădina păpuşii;
- grădină cu păpuşă;
- păpuşă cu grădină.
Se formulează propoziţii care pot fi punctul de plecare pentru scurte povestiri.
Exerciţiul are la bază asocierea şi dezvoltă gândirea laterală şi imaginaţia.

8. Joc suprarealist
Se propune copiilor să se completeze unul pe celălalt răspunzând la întrebările educatoarei:
cine?, unde era?, ce făcea?, ce spunea?, ce spuneau ceilalţi?, cum s-a terminat?.
Exemple: Fetiţa / în balcon / plângea / vede o plăcintă / ai mâncat prea mult / a terminat plânsul.
Băieţelul vecinei / în faţa blocului / se juca şi a lovit un bătrân / iartă-mă / eşti neatent / şi a intrat
în casă.
La sfârşit se reia scurta povestire de către învăţătoare sau de către un copil.
Exerciţiul poate fi aplicat şi în desen. Un copil sau învăţătoarea desenează un obiect, pe rând
fiecare copil adaugă un alt element potrivit sau nepotrivit. Pe baza desenului se poate realiza o
povestire.
Exerciţiul dezvoltă gândirea analogică şi laterală.

9. Prefixul arbitrar
Constituie o modalitate de a face cuvintele productive în sens fantastic. De fapt, prin adăugarea
prefixului neaşteptat cuvântul este deformat. Copilul explorează posibilităţile cuvintelor (le
conferă semnificaţii) şi le supune flexiunii inedite. Acest exerciţiu cultivă gândirea laterală şi
încurajează nonconformismul. Se cere copiilor să spună cuvinte cărora învăţătoarea le adaugă
prefixe sau învăţătoarea indică un prefix pe care copiii îl adaugă cuvintelor alese de ei sau adaugă
aceluiaşi cuvânt prefixe diferite.
Exemple: triochi, triumbrelă, trimasă, trisoare etc. ozană, izană, uzană, marizană, trizană etc.

10. Falsa ghicitoare


Conţine deja într-un mod sau altul răspunsul. De fapt, copilul nu trebuie să ghicească, ci trebuie
să fie atent la sunete şi la cuvintele care se aud pentru a le recombina în alt mod.
Exemple: „Pălărie-ntr-un picior,
ghici ciupercă ce-i?”
„Un grădinar cu minte prea puţină
Vorbe, fluturi seamănă-n grădină.
Ci-mi răspunde: în afară
fluturi sau vorbe o să răsară”.
Daca în prima ghicitoare răspunsul este dat deja, în a doua răspunsul este: „nu răsare nimic”
pentru că nici fluturii, nici vorbele nu pot fi semănate.

11. Construirea unei ghicitori


Este un exerciţiu şi de logică şi de creativitate. Are la bază analogia, asocierea şi comparaţia,
metafora finalizând aceste procedee.
Exemplu: Fulgerul pe un câmp cenuşiu trasează o potecă de foc.
Înstrăinarea este un moment esenţial care face posibile asociaţii mai puţin banale şi permite
declanşarea metaforelor surprinzătoare. Copiilor le plac teribil de mult ghicitorile. Acestea
reprezintă forma concentrată, aproape simbolică a experienţei lor de cucerire a realităţii. Pentru
copii, lumea este plină de obiecte misterioase, de evenimente de neînţeles.

12. Continuarea poveştii după terminarea finalului


Învăţătoarea îi mobilizează pe copii să continue povestea „ce se întâmplă după” (ce fac capra şi
iedul după ce moare lupul, ce face Scufiţa Roşie după ce vânătorul îi vine de hac lupului, ce fac
fraţii Elizei după ce sunt retransformaţi în oameni etc.).

13. Încurcătura poveştilor


Învăţătoarea „greşeşte” poveştile încurcându-le sau aşezând eroii în alte spaţii sau alte timpuri
sau modifică răsturnând situaţia. Se cere copiilor să continuie povestea în situaţia nou creată.
Exemple: Scufiţa Roşie nimereşte printre extratereştrii sau Cenuşăreasa nimereşte în povestea
„Capra cu trei iezi” sau Scufiţa Roşie este rea, iar lupul este bun. Iniţial copiii şi mai ales cei mici
nu acceptă modificări în poveste şi îi continuă firul în acelaşi mod. În timp se obişnuiesc şi sunt
deosebit de creativi.
Se dezvoltă gândirea laterala.

14. Salata de poveşti


Se realizează o nouă povestire prin amestecarea personajelor şi evenimentelor.
Sunt aduse astfel în aceeaşi poveste personaje din alte poveşti.
Exemple: lupul intervine în „Alba-ca-zăpada şi cei şapte pitici”, Eliza se întâlneşte cu fata
moşului etc.
15. Ce aş face dacă aş fi?
Se cere copilului o poveste sau un basm cunoscut punându-se în locul personajului. Copilul nu
reproduce identic schema basmului, ci intervine cu modificări în funcţie de stările lui sufleteşti.
Se cultivă capacitatea empatică.
Anexa 3

Exerciţiu creativ al cărui material este


elementul plastic
1. Forme geometrice
Se cere copiilor să realizeze cât mai multe şi diferite desene pe baza unei forme geometrice: cerc,
pătrat, triunghi, dreptunghi. În timp exerciţiul se complică propunându-se copiilor două, trei sau
patru forme. Într-o a treia variantă se complică exerciţiul prin cerinţa de a combina concomitent
aceste forme geometrice.
Se cultivă fluiditatea, flexibilitatea şi originalitatea.
Anexa 4

Exerciţii creative cu obiecte sau cu


evenimente
1. Sfărâmarea
Se propune copiilor să găsească posibilităţile de transformare a unor obiecte cotidiene şi
consecinţele acestei transformări. Transformările presupun amplificări, omisiuni, diminuări,
diviziuni. Copilul îşi însuşeşte astfel procedeele imaginative.

2. Ce putem face cu aceste obiecte?


Se aleg obiecte familiare copiilor pentru ca aceştia să cunoască funcţia obişnuită a obiectelor. Se
cere copiilor să indice cât mai multe şi diferite utilităţi. Se elimină fixitatea funcţională.
Exemple:
Ce putem face cu un ziar?
Dar cu un scaun?
Dar cu o umbrelă?
Dar cu o pălărie? etc.

3. Ce s-ar întâmpla dacă?


Se cere copiilor să indice multiple şi variate consecinţe ale unor întâmplări obişnuite:
- ce s-ar întâmpla dacă nu ar mai fi soare?
- ce s-ar întâmpla dacă nu s-ar face noapte?
- ce s-ar întâmpla dacă ar fi permanent vară?
- ce s-ar întâmpla dacă nu s-ar fi descoperit încălţămintea?
- ce s-ar întâmpla dacă nu ar fi grădiniţe de copii?
Se dezvoltă gândirea logică dar şi capacitatea predictivă.
4. Salata de fructe şi legume
Se cere copiilor să găsească fructe şi legume care au o culoare dată: salata verde, salata galbenă.
În altă variantă se porneşte de la o poveste: un împărat în fiecare zi îşi lua desertul şi băutura
răcoritoare într-un alt salon. Fiecare salon era tapetat cu o altă culoare: roz, verde, galben, alb,
roşu, albastru-indigo. Bucătarul îi pregătea desertul şi băutura în funcţie de culoarea salonului. Ce
consumă împăratul în fiecare salon?
Prin acest exerciţiu se dezvoltă fluiditatea, originalitatea.

5. Numitorul comun
Se prezintă un grup de imagini care reprezintă obiecte din aceeaşi categorie, dar şi imaginea unui
obiect din altă categorie. Se cere copiilor să îndepărteze imaginea obiectului nepotrivit.
Exemple: urs, vulpe, lup, căprioară, câine, elefant, portocală, roşie, măr, prună.
Prin acest exerciţiu se dezvoltă gândirea logică şi flexibilitatea.

Bibliografie:
1. ALLPORT, G., Structura si dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, E.D.P., 1981

2. ALTSCHULLER, G., VERKIN I., Strategia vieţii personalităţii creative, Chişinău, Editura
Progres, 1990

3. AMABILE, T., Creativitatea ca mod de viaţă.


Ghid pentru părinţi şi profesori, (trad.), Bucureşti, Editura Ştiinţă şi Tehnică, 1997

4. ANDRIŢCHI, V., Metodologia formării aptitudinilor de autoeducaţie la elevii de vârstă şcolară


mică, Chişinău, Editura Univers pedagogic, 2006

5. BEJAT, M., Talent, inteligenţă, creativitate, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1971

6. BOLBOCEANU, A., Particularităţile psihologice de vârstă şi elaborarea obiectivelor


învăţământului. În: Obiective şi finalităţi ale învăţământului preuniversitar, Chişinău, 1992

7.Internet, www.regielive.ro

8.Cartea mare a jocurilor


Cuprins:
1.Introducere
2.Particularităţile creativităţii la
scolarul mic

2.1 Creativitatea elevilor ca


proces şi ca produs
2.2 Dezvoltarea imaginaţiei
creatoare a şcolarului
2.3 Factorii inhibitori ai
creativităţii
2.4 Abordări experienţiale
privind dezvoltarea creativitatii la
scolarul mic
3. Concluzii

4. Anexe (1, 2, 3, 4)