La Importancia de aprender Ciencias

En la enseñanza de las Ciencias Naturales es, quizá, en donde se evidencia más

claramente la gran tragedia pedagógica que se vive en la escuela. Se pretende que el
niño desarrolle una actitud científica ante los fenómenos de la naturaleza en ausencia de
todo contacto con esos fenómenos. ¿Cómo conocerán o comprenderán los educandos
los fenómenos de la naturaleza encerrados entre cuatro paredes y un techo? Debemos
seguir insistiendo en lo absurdo que es, a la luz de los avances de las ciencias de la
educación, empeñarse en educar a los niños y jóvenes recluyéndolos en “jaulas”. En la
presente entrega intentaremos mostrar cómo esta visión nos encierra irremediablemente
en el eterno retorno al verbalismo, enciclopedismo, formulismo, pasividad, etcétera.

Finalidad de la enseñanza de las ciencias naturales

Las expresiones que usamos suelen generar a menudo ambigüedades que dificultan la
comprensión de las cosas. Y aunque a primera vista puedan parecer sutilezas, en
realidad son con frecuencia nudos de malos entendidos que entorpecen nuestra
actividad. Un ejemplo de ello lo encontramos en los casos en que se habla de la
enseñanza o aprendizaje de las ciencias. Cuando se habla, dentro del contexto de la
educación escolar, de la enseñanza de las Ciencias Naturales: ¿a qué nos referimos?
¿Nos referimos a que los estudiantes deben aprender los conceptos y teorías más
actuales de las ciencias constituidas? ¿O nos referimos a que los estudiantes deben
aprender a conocer los fenómenos presentes en su entorno natural? La elección en esta
disyuntiva nos conducirá a dos situaciones radicalmente distintas.

Si lo que se quiere es lo primero, esto es, que los estudiantes aprendan los conceptos y
teorías ya establecidos de las ciencias respectivas, entonces seguramente nos
encaminaremos hacia el diseño de planes y programas de estudio sumamente abstractos,
enciclopédicos, alejados de los intereses y niveles de conceptuación de los educandos.
Lo que se pretende en este caso es que los niños repitan verbalmente las conclusiones a
que han llegado las distintas ciencias, independientemente de si ellos comprenden o no
lo que dicen. Y es necesario enfatizar que para los niños y jóvenes de los ciclos de
educación básica (e incluso para muchos maestros) los discursos “finales” de las
ciencias son palabras huecas. Paradójicamente, se pretende formar en los estudiantes
actitudes y habilidades favorables para la investigación científica sin acudir ni a la
observación ni a la comprobación empírica, sino al adoctrinamiento. Este ha sido el
punto de vista dominante hasta hoy en la educación escolar en general. Por ello se
diseñan los planes y programas con enfoques por disciplinas, donde se incluyen los
temas que interesan a los especialistas y no lo que necesitan e interesa a los educandos.

Por el contrario, si el propósito fuera que los niños aprendieran a conocer los fenómenos
que componen su entorno natural, entonces nos tendríamos que conducir por un camino
muy distinto, no importando si los estudiantes llegan o no a las conclusiones últimas de
la vanguardia científica, sino buscando que estén abiertos al estudio continuo de su
entorno natural, y se impliquen cada vez más en ello según su propio ritmo de
desarrollo cognitivo y según la inclinación natural de sus intereses.

No faltará quien argumente que este camino impedirá que los estudiantes lleguen a tener
una comprensión del mundo acorde con los avances de la ciencia actual. Pero este
argumento es falaz, porque: a) en primer lugar, actualmente nadie tiene una
comprensión del mundo que incluya todos los adelantos de las ciencias; b) en segundo
lugar, porque pretender que los estudiantes lleguen de un salto a los resultados que a la
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humanidad le ha llevado milenios conseguir, es ignorar las leyes que rigen los procesos
de construcción del conocimiento; y c) en tercer lugar, puesto que en los procesos de
construcción del conocimiento no hay un punto de inicio absoluto, ni un punto de
llegada absoluto, lo que importa no es el arribo a un punto determinado, sino el proceso
de avance continuo. El conocimiento no se adquiere por la conversación ni por la
lectura, se adquiere por la experimentación directa con los fenómenos que se desea
conocer. Precisamente lo que caracteriza a la investigación científica moderna es la
exigencia de comprobación empírica de las cosas. A las prácticas consistentes en hacer
repetir discursos verbales a los aprendices sin preocuparse por la comprensión se le
llama “adoctrinamiento” y a su resultado mental se le denomina “creencia”, no
conocimiento. Porque éste último es resultado de una construcción gradual cuyo
proceso se prolonga por muchos años y nada tiene que ver con repetir verbalmente las
conclusiones a que han llegado las ciencias, que además son siempre provisionales.

Lo cierto es que no es lo mismo querer que se aprendan ciertas formulaciones verbales

de las conclusiones a que han llegado las ciencias actuales, que buscar una buena
disposición para el conocimiento del entorno natural, esto es, intentar desarrollar
habilidades y actitudes que impulsen a los educandos a conocer cada vez mejor su
entorno. En este último caso, lo importante no son las conclusiones, sino el proceso de
investigar el entorno. Así, la selección de contenidos en un programa no estaría en
función de tales o cuales teorías o conceptos científicos ya establecidos, sino en función
de ciertos fenómenos o seres del mundo natural. Es decir, lo importante aquí no sería
que los estudiantes repitieran como loro las verbalizaciones y formulismos de las teorías
o leyes de la Evolución, de la Relatividad, de la Gravitación, de la Genética, de la
Reproducción, etc., sino que observaran metódica y sistemáticamente a los seres y
fenómenos de la naturaleza, y que registraran sus comportamientos, sus
transformaciones, sus interacciones. Lo importante para una buena educación científica
básica no está en el resultado final, sea cual sea, sino en el desarrollo de hábitos,
actitudes y habilidades de indagación, de este modo los educandos avanzarán
permanentemente hacia una cada vez mejor comprensión de los fenómenos naturales, y
estarán en mejores condiciones para lograr una autonomía en su proceso de aprendizaje,
que en la perspectiva de una educación verdaderamente integral es uno de los propósitos
esenciales.

¿Cuál es entonces la finalidad de la enseñanza en esta área? ¿Qué los estudiantes repitan
verbalmente las teorías, leyes y conclusiones de las ciencias actuales? ¿O que se
interesen por la investigación del entorno natural y que avancen continuamente en ese
camino?

Lo más coherente con lo que hoy se sabe acerca de cómo funcionan las leyes del
aprendizaje es que los niños y jóvenes se ejerciten en la investigación de los fenómenos
de la naturaleza. Pretender que los estudiantes aprendan de entrada las teorías de la
vanguardia científica es condenarlos a memorizar discursos verbales sin significado
para ellos. De ahí que advirtamos la necesidad de utilizar la expresión de “Investigación
de los Fenómenos de la Naturaleza”, que enfatiza el proceso de construcción del
conocimiento, en lugar de utilizar la de “Enseñanza de las Ciencias Naturales, que
enfatiza el resultado únicamente.

Lo anterior no quiere decir que se renuncie a que los estudiantes conozcan los conceptos
y teorías científicas vigentes. El problema está creer que la verbalización es equivalente
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a la conceptuación o a la teorización. Las palabras no son representaciones ni conceptos,

son únicamente signos. El conocimiento está constituido por representaciones,
conceptos y teorías, y por las transformaciones que el sujeto hace mentalmente con
ellos, y todo esto proviene de un proceso gradual de reconstrucción interna que el
sujeto hace de los componentes del mundo externo. Tal reconstrucción interna se
produce a partir de la interacción del sujeto, sensible y motora, con esos componentes
del mundo externo, y no es posible la transmisión directa de ese conjunto de
representaciones y conceptos de una mente a otra por medio de la palabra (sea oral o
escrita). Por ello el enfoque constructivista insiste en que cada sujeto tiene que hacer esa
reconstrucción interna por sí mismo. El educador lo único que puede hacer es favorecer
las condiciones para que el estudiante avance en esa reconstrucción.

Pretender entonces que los estudiantes se apropien directamente de las conclusiones

finales de la ciencia es una torpeza pedagógica. Es iluso creer que los estudiantes
desarrollarán habilidades y actitudes científicas imponiéndoles dogmáticamente las
conclusiones finales de las ciencias. Para desarrollar esas habilidades y actitudes ellos
tienen que VIVIR EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. Esto no
significa que los niños y jóvenes deberán prepararse en grandes laboratorios y utilizar
tecnología de punta. Lo que significa es simplemente que tienen que acudir a observar e
interactuar con los fenómenos en directo y de una manera sistemática. De hecho, deben
aprender a “descubrir el hilo negro y el agua tibia”. El aprendizaje no puede comenzar
en las conclusiones.

Si una teoría es un entramado de representaciones y conceptos sistematizados que

conforman un modelo mental de un cierto campo de la realidad, entonces para
apropiarse de una teoría los estudiantes tienen que observar el fenómeno a estudiar,
actuar sobre él para conocer sus reacciones (experimentar), formularse preguntas sobre
esos sucesos, formular posibles respuestas (hipótesis), confrontarlas con lo real
sometiéndolas a pruebas empíricas (nuevos experimentos), etc. Las teorías son
respuestas, y éstas sólo tienen sentido cuando el sujeto que aprende es capaz de
formular las preguntas correspondientes desde sí mismo. Si el sujeto (el niño) no
reconstruye cognitivamente tales teorías, y sólo memoriza verbalmente sus versiones
discursivas, entonces asistiremos exactamente al mismo fenómeno que se observa
cuando un loro repite una frase, éste puede verbalizar, pero no sabe lo que está diciendo,
esto es, ejerce un acto mecánico que no implica el uso de la mente.

Documento extraído de

La escuela a examen. Análisis pedagógico del programa y libro de texto de Ciencias

Naturales de tercer grado de primaria Ricardo Vázquez Chagoyán

http://www.observatorio.org/colaboraciones/vazquez. .html