INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlu de manuscris
CZU 373.3:811.135.1(043.3)

TARLAPAN LIVIA

CORELAREA ACTIVITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

PENTRU DEZVOLTAREA IMAGINAŢIEI CREATOARE
ŞI A LIMBAJULUI LA ELEVII CLASELOR PRIMARE
13.00.01. – Pedagogie generală
Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific: Vlad Pâslaru

dr. hab. ped., prof. univ.
Autor:

CHIŞINĂU 2012
© Tarlapan Livia, 2012

2
 CUPRINS
FOAIA PRIVIND DREPTUL DE AUTOR ............................................................. 2

ADNOTARE ……………………….......……………………………………………. 5

LISTA ABREVIERILOR .......……………………………………………………….... 8

INTRODUCERE .....………………………………………………………………….... 9

1. DIMENSIUNEA ISTORICĂ A ÎNVĂŢĂRII LIMBAJULUI ŞI DEZVOL-

TĂRII IMAGINAŢIEI CREATOARE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE

1.1. Incursiuni în evoluţia conceptelor imaginaţie creatoare şi limbaj ............................ 16

1.2. Scurt istoric privind premisele corelaţiei activităţilor de învăţare a limbajului ......... 30

1.3. Concluzii la Capitolul 1 ………………………………………………........……... 34

2. FUNDAMENTE TEORETICE ALE ACTIVITĂŢII DE ÎNVĂŢARE, ALE

LIMBAJULUI ŞI CREATIVITĂŢII ELEVILOR DIN CLASELE PRIMARE

2.1. Coordonata epistemologică a activităţii de învăţare ……………………….......…… 35

2.2. Dimensiunea ştiinţifică a imaginaţiei creatoare şi creativităţii elevilor claselor

primare ………………....................................................................................................... 49

2.3. Repere teoretice ale limbajului elevilor claselor primare …......……………........…. 61

2.4. Concluzii la Capitolul 2 ……………………………………………………….......... 78

3. ACTIVITĂŢILE DE ÎNVĂŢARE A LIMBAJULUI ŞI DE DEZVOLTARE A

IMAGINAŢIEI CREATOARE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE

3.1. Definirea şi corelarea activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a

imaginaţiei creatoare la elevii claselor primare ......…………........................................... 79

3.2. Modelul teoretic de învăţare a limbajului şi dezvoltare a imaginaţiei creatoare a

elevilor claselor primare .......……………………………………………………............ 92

3.3. Studiul experienţial al limbajului şi imaginaţiei creatoare a elevilor claselor

primare .............................................................................................................................. 98

3.4. Concluzii la Capitolul 3 …………………………………………………........…...... 107

3
4. ABORDAREA SISTEMICĂ A ACTIVITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE A
LIMBAJULUI ŞI DE DEZVOLTARE A IMAGINAŢIEI CREATOARE LA
ELEVII CLASELOR PRIMARE

4.1. Sistemul activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei

creatoare la elevii claselor primare .................................................................................... 108

4.2.Valori ale limbajului şi imaginaţiei creatoare ale elevilor, formate experimental 129

4.3. Concluzii la Capitolul 4 ……………………………………….......……………… 141

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI …………………........………...... 143

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………...........………...... 146

ANEXE ……………………………………………………..........…………………… 155

Anexa 1. Influenţa mediului asupra dezvoltării imaginaţiei copilului .............................. 155

Anexa 2. Exp. constatare, eşantion de control: Coeficientul imaginaţiei creatoare (ex. I) 157

Anexa 3. Exp. constatare, eşantion exp.: Coeficientul imaginaţiei creatoare ( ex. I) ...... 160

Anexa 4. Exp. de constatare, eşantion exp.: Datele referitoare la limbaj (ex. I) .............. 162

Anexa 5. Exp. de constatare, eşantion de control: Datele referitoare la limbaj (ex. I) ...... 164

Anexa 6. Exp. de control, eşantion de control: Coeficientul imaginaţiei creatoare (ex.II) 167

Anexa 7. Exp. de control, eşantion exp.: Coeficientul imaginaţiei creatoare (ex. II) ...... 170

Anexa 8. Exp. de control, eşantion exp.: Datele referitoare la limbaj (ex. II) .................. 172

Anexa 9. Exp. de control. eşantion de control: Datele referitoare la limbaj (ex. II) ......... 174

Anexa 10. Eşantionul de control: Datele privind influenţa mediului în care trăieşte
copilul asupra creativităţii sale ........................................................................................ 177

DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII …………................. 180

CURRICULUM VITAE ……………………………………………........................... 181

4
 ADNOTARE
Teza de doctor în pedagogie Corelarea activităţilor de învăţare pentru dezvoltarea limbajului
şi a imaginaţiei creatoare. Specialitatea 13.00.01. Pedagogie generală. Chişinău, 2012.
Autor: Livia Tarlapan
Teza prezintă fundamentarea teoretică și practic-experimentală a unui sistem complex de
activităţi de învăţare a limbajului şi de dezvoltarea imaginaţiei creatoare a elevilor claselor
primare și s-a realizat în domeniul educației lingvistice și literare.
Structura tezei s-a compus din introducere, 4 capitole, concluzii generale şi recomandări,
145 pag. text de bază, 206 surse bibliografice, 16 tabele, 16 figuri,10 anexe.
Publicaţii la tema tezei: 8 lucrări ştiinţifice.
Cuvintele-cheie: activitate de învăţare, activitate de învăţare a limbajului/imaginaţiei,
imaginaţie creatoare, creativitate, limbaj/limbaj scris/oral, sistemul activităţilor de învăţare.
Scopul cercetării: elaborarea/definirea unui sistem de activităţi de învăţare care să
contribuie la dezvoltarea imaginaţiei şi a limbajului la elevii din clasele primare.
Obiectivele cercetării au urmărit examinarea evoluției conceptelor imaginație creatoare,
limbaj, activitate de învățare; stabilirea reperelor teoretice pentru definirea şi sistematizarea
activităţilor de învăţare specifice limbajului de către elevii claselor primare şi dezvoltarea în
această bază a imaginației creatoare; definirea/ precizarea/stabilirea principiilor de corelare a
activităţilor de dezvoltare a imaginaţiei creatoare şi a limbajului la elevii claselor primare;
explorarea cadrului curricular şi al celui experienţial cu privire la activităţile de dezvoltare a
imaginaţiei creatoare şi a limbajului la elevi; elaborarea unui model teoretic de dezvoltarea
imaginaţiei creatoare şi a limbajului la elevii claselor primare; modelizarea teoretică a sistemului
activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare la elevi; validarea
prin experiment a sistemului activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei
creatoare la elevii claselor primare; formularea concluziilor generale şi a recomandărilor practice
pentru învăţarea limbajului şi dezvoltarea imaginaţiei creatoare la elevi.
Noutatea şi originalitatea ştiinţifică a cercetării constă în stabilirea reperelor teoretico-
praxiologice ale învățării limbajului și dezvoltării imaginației creatoare a elevilor claselor
primare și elaborarea unui model teoretic de corelare a celor două sisteme de activități.
Semnificaţia teoretică a investigaţiei este dată de concretizarea unor aspecte teoretice şi
ştiinţifico-metodologice ale sistemului activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a
imaginaţiei creatoare a elevilor claselor primare; de principiile sistemului activităţilor de
învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare.
Problema ştiinţifică soluţionată constă în stabilirea reperelor teoretice și practic-
experimentale de corelare a activităților de învățare-dezvoltare a limbajului și imaginației
creatoare la elevii claselor primare.
Valoarea aplicativă a cercetării constă în posibilitatea aplicării în curriculum, manuale,
ghiduri metodologice și în procesul educaţional a sistemului activităţilor de învăţare a limbajului
şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare la elevii claselor primare.
Implementarea rezultatelor ştiinţifice s-a făcut prin activitatea didactică a autoarei și
prin publicații.

5
 АННОТАЦИЯ
к докторской диссертации в педагогике Ливии Тарлапан «Взаимосвязь
деятельности развития речи и творческого воображения в начальных классах».
Специальность 13.00.01. Общая педагогика, Кишинёв, 2012
Исследование представляет собой теоретическое, практическое экспериментальную
обоснование комплексной системы учебной деятельности, направленную на развитие
творческого воображения и речи у учащихся начальных классов. Структура диссертации
следует логике исследуемого концепта и состоит из введения, 4-ёх глав, общих выводов и
предложений, библиографии из 206 названий, 16 таблиц, 16 фигур, 10 приложений.
Достигнутые результаты были отражены в 8 научных публикациях.
Ключевые слова: учебная деятельность/ учебная деятельность конкретного языка
/ воображения, творческое воображение, креативность, речь /письменная / устная речь,
система учебной деятельности.
Область научного изучения – лингвистическое и литературное воспитание.
Цель исследования: разработка / определение системы учебной деятельности,
которая способствовала бы развитию воображения и речи у учащихся начальных классов.
Задачи исследования преследовали теоретическую фундаментальность,
разработку и экспериментальную проверку правильности, возможности и эффективности
системы учебной деятельности для развития речи и творческого воображения у учащихся.
Научное новаторство и оригинальность диссертации заключается в разработке /
использовании системы учебной деятельности для развития творческого воображения и
речи у учащихся начальных классов и внедрения этой системы в дисциплинарнный
куррикулум.
Теоретическая важность исследования дана конкретизацией некоторых
теоретических и научно-методологических аспектов системы учебной деятельности для
развития речи и творческого воображения учащихся начальных классов; принципов
системы деятельностей обучения.
Практическая важность исследования заключается в возможности применения в
массе разработанной системы учебной деятельности для развития речи и творческого
воображения у учащихся начальных классов – в куррикулуме, книгах, методологических
гидах, в воспитательном процессе начального обучения.
Основные результаты исследования были экзаменованы и утверждены на
заседаниях сектора «Языкового и литературного воспитания» Института педагогических
наук; на национальных и международных форумах.

6
 ANNOTATION
to the doctoral thesis in pedagogy „Correlation of the learning activities for language
development and creative imagination”, author Livia Tarlapan Specialty: 13.00. 01 –
General Pedagogy Chisinau, 2012
The thesis presents the theoretical, praxiological and experimental foundations of a
complex system of learning activities, which contribute to the development of creative
imagination and language of primary school students. Thesis structure follows the logic of the
research’s concept and consist of an introduction, 4 chapters, general conclusions and
recommendations, a bibliography of 206 titles, 16 tables, 16 figures, 10 annexes. The results
were published in 8 scientific publications.
Key words: learning activities, learning activities specific to language / to
imagination, creative imagination, creativity, language/writing language/oral language, system of
learning activities.
The field of scientific study : Linguistics and Literary Education.
The research purpose: to elaborate / define a system of learning activities that would
contribute to the development of imagination and language of primary school students.
The research objectives followed the theoretical foundations, the elaboration and
experimental verification of the correctness, convenience and effectiveness of the learning
activities system to develop language and creative imagination at the students.
Novelty and originality of this thesis is to develop / use a system of learning activities
to develop creative imagination and language of primary school students and incorporating this
system in the study curriculum.
The theoretical importance of the investigation is expressed through the concretization
of some theoretical and scientifically aspects of the system of learning activities to develop
language and creative imagination of primary school students; the principles of the system of
learning activities.
The practical importance of the research is the possibility of applying the mass by
elaborated system of learning activities to develop language and creative imagination of primary
school students – in the curriculum, textbooks, methodological guidelines, in the educational
process of primary school..
The main results of the research have been reviewed and approved at meetings of
Linguistics and Literary Education Sector, Institute of Education Sciences, at the national and
international Conferences.

7
 LISTA ABREVIERILOR

ADICL - Activităţi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare şi a limbajului

AÎ - Activitate de învăţare
AÎI - Activităţi de învăţare a imaginaţiei
AÎL - Activităţi de învăţare a limbajului
DICL - Dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi limbajului
Ee - Eşantion experimental
Ec - Eşantionul de control
EC - Elevul eşantionului de control
EE - Elevul eşantionului experimental
EL - Educaţie lingvistică
ELA - Educaţie literar-artistică
IC - Imaginaţie creatoare
L - Limbaj
LO - Limbaj oral
LS - Limbaj scris
MDICL- Modelul de dezvoltare a imaginaţiei creatoare şi a limbajului
M-1 - Metode specifice dezvoltării imaginaţiei creatoare
M-2 - Metode specifice dezvoltării imaginaţiei creatoare şi limbajului
M-3 - Metode specifice dezvoltării limbajului
SAÎLDIC - Sistemul activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei
creatoare

8
 INTODUCERE

Actualitatea temei şi importanţa problemei abordate

Sporirea eficienţei procesului educaţional este o legitate a educaţiei, prin urmare, căutările
şi cercetările în acest scop vor fi mereu actuale. Cercetători din diferite ţări au făcut investigaţii
serioase în domeniul imaginaţiei şi creativităţii, marcând diverse soluţii de dezvoltare a gândirii
creative la elevi. Edificatoare în acest sens sunt studiile lui E. P. Torrance [205], F. Barron [202],
J. DeVito [203], T. Amabile [4], D. Liu [204], F. Gagne, N. Benson [14]. În Rusia s-au ocupat de
problema dezvoltării creativităţii П. П. Блонский [194], Л. С. Выготский [196,197,198], В. E.
Aлексеев, И. A. Пономарёв ş.a. În Franţa imaginaţia creatoare a constituit obiectul cercetărilor
lui J. Adams [206], A. Lienry, M. Reuchlin. În România investigaţii în domeniul creativităţii şi
dezvoltării ei au efectuat A. Roşca [155,156], M. Roco [153, 154], M. Dincă [66], A. Munteanu
[112], A. Stoica [166], P. Popescu-Neveanu [142, 143], E. Rafailă [150].
Studiul imaginaţiei creatoare şi limbajului se încadrează în concepţia educaţiei lingvistice
şi literar-artistice. Domeniul a fost iniţiat de lucrările lui C. Parfene [124] şi P. Cornea [44] şi
fundamentat de teoria educaţiei literar-artistice a lui Vl. Pâslaru [126, 127, 128, 129, 130, 131,
132, 133], dezvoltată de discipolii săi R. Burdujan [28], V. Goraş-Postică [84], S. Posternac, M.
Hadîrcă, precum şi de cercetările lui C. Şchiopu, M. Marin [103], N. Baraliuc [9], V. Bolocan
[20], L. Frunză [77], M. Ţaulean [185] ş.a.
Aspecte ale dezvoltării creativităţii au fost abordate şi în ţara noastră de către L. Vozian,
V. Priçan [145], S. Cemortan [34, 35], D. Patraşcu [125], Sv. Chirilenco, C. Platon [139], C.
Dumitru [73] etc. Problema este marcată expres şi de documentele conceptual-normative ale
învăţământului din R. Moldova: Concepţia învăţământului din R. Moldova, Legea
învăţământului, Concepţia educaţiei lingvistice şi literare, Curriculum de bază, Curriculum de
limba şi literatura română, Standardele EL/ELA etc.
Orientarea învăţământului primar la însuşirea culturii generale şi a celei instrumentale la
lecţiile de limba şi literatura română (lectura, scrierea, comunicarea) pune baza unei educaţii
literare axate pe cultura literară (cunoştinţe instrumentale specifice) şi creativitate.
S-a stabilit conceptul educaţional centrat pe formarea competenţelor de comunicare orală şi
scrisă, ale cărui principii şi paradigmă comunicativ-funcţionale de învăţare a limbii române în
clasele primare urmăresc dezvoltarea limbajului şi a imaginaţiei creatoare a educaţilor.
Funcţia instrumentală a limbii se manifestă în actul educativ şi în formarea competenţelor
de comunicare orală şi scrisă specifice, care reprezintă imaginaţia reproductivă şi creatoare,

9
abilităţi senzorio-motorii, şi conceptul modern despre limbă şi comunicare, care prevede
stăpânirea şi utilizarea corectă şi clară a limbajului format în diverse situaţii de comunicare.
Elemente ale activităţii de formare a limbajului şi imaginaţiei creatoare se regăsesc în
curriculumul disciplinar pentru clasele primare, dar un sistem coerent al acestora n-a fost
proiectat nici de curriculum, nici de celelalte piese curriculare. Practica educaţională arată că,
deşi elevii claselor primare elaborează o varietate de texte, această activitate nu este reglementată
epistemologic, teoretic şi metodologic în cadrul EL/ELA, în consecinţă, ea nu valorifică decât
accidental elemente de imaginaţie creatoare şi creativitate.
Rămâne deschisă şi problema reorientării caracterului reproductiv al învăţării limbii
române în clasele primare spre cel productiv-formativ, şi aceasta încă insuficient fondată.
Premisele cercetării şi gradul de cercetare a acesteia au evidenţiat următoarea problemă
ştiinţifică, pe care o propunem în forma de întrebare: Pe care repere teoretico-praxiologice ar
trebui să se întemeieze un sistem eficient de activităţi de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a
creativităţii elevilor claselor primare?
Soluţionarea problemei a fost gândită prin atingerea scopului cercetării –
elaborarea/definirea sistemului de activităţi de învăţare ce ar contribui la dezvoltarea imaginaţiei
creatoare şi a limbajului la elevii din clasele primare. Necesitatea structurării unor temeiuri
conceptuale pentru formarea şi dezvoltarea limbajului şi imaginaţiei creatoare la elevi este
evidentă. Investigaţia noastră şi-a propus să răspundă acestui imperativ, formarea şi dezvoltarea
limbajului elevilor la vârsta şcolarităţii mici având nu numai o însemnătate specifică (de formare
a cititorului) ci şi una generală – de formare şi dezvoltare integrală a personalităţii elevului. Or,
se ştie, în educaţie nimic nu se produce altfel decât prin cuvânt.
Cercetarea s-a desfăşurat conform următoarelor obiective:
1. Examinarea evoluției conceptelor imaginație creatoare, limbaj, activitate de învățare.
2. Stabilirea reperelor teoretice pentru definirea şi sistematizarea activităţilor de învăţare a
limbajului de către elevii claselor primare şi dezvoltarea în această bază a imaginaţiei creatoare.
3. Definirea/precizarea/stabilirea principiilor de corelare a ADICL la elevii claselor
primare.
4. Explorarea cadrului curricular şi al celui experienţial cu privire la ADICL la elevii
claselor primare.
5. Elaborarea unui model teoretic de DICL la elevii claselor primare.
6. Modelizarea teoretică a unui SAÎLDIC la elevii claselor primare.
7. Validarea prin experiment a SAÎLDIC la elevii claselor primare.

10
 8. Formularea concluziilor generale şi a recomandărilor practice pentru învăţarea
limbajului şi dezvoltarea imaginaţiei creatoare la elevii claselor primare.
Inovaţia ştiinţifică şi importanţa teoretică constă în:
• stabilirea reperelor teoretico-praxiologice ale DICL elevilor claselor primare printr-un
sistem de activitate de învăţare specific celor două fenomene;
• elaborarea unui model teoretic de DICL elevilor claselor primare;
• elaborarea şi aplicarea unui sistem de activităţi de dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a
limbajului elevilor claselor primare.
Valoarea aplicativă a cercetării este dată de:
• recomandările pentru cadrele didactice şi autorii de piese curriculare cu privire la DICL
elevilor claselor primare;
• Sistemul activităţilor de dezvoltare a imaginaţiei creatoare şi a limbajului elevilor
claselor primare, care, pe lângă valoarea teoretică menţionată, are şi valoare practică implicită ca
instrument de învăţare şi formare;
• sugestiile şi recomandările pentru părinţi cu privire la dezvoltarea limbajului şi a
imaginaţiei creatoare la propriii copii.
Aprobarea rezultatelor cercetării. Rezultatele principale ale cercetării au fost examinate
şi aprobate la şedinţele sectorului Educaţie Lingvistică, Literară şi Artistică, Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei; la 6 conferinţe naţionale şi internaţionale. Ideile principale ale investigaţiei au fost
reflectate în 8 publicaţii ştiinţifice şi didactic-metodologice.
Problema ştiinţifică soluţionată constă în stabilirea reperelor teoretice și practic-
experimentale de corelare a activităților de învățare-dezvoltare a limbajului și imaginației
creatoare la elevii claselor primare.
Sumarul compartimentelor tezei
În Introducere se justifică şi se fundamentează actualitatea temei, sunt formulate problema
științifică, scopul şi obiectivele, este caracterizat gradul de noutate, valoarea teoretică şi
aplicativă a rezultatelor obţinute.
Capitolul 1, Dimensiunea istorică a dezvoltării imaginaţiei creatoare şi a limbajului
elevilor prin activităţi de învăţare, expune analiza evoluţiei istorice a problemei, care îşi găseşte
reflectarea în diverse aspecte ştiinţifice. Primul concept studiat în acest capitol este imaginaţia
creatoare. O cercetare mai detaliată a imaginaţiei creatoare din punct de vedere istoric presupune
cunoaşterea principalelor contribuţii teoretice realizate în acest domeniu până în momentul
prezent. Sintezele realizate în acest domeniu ne-au permis gruparea şi sistematizarea teoriilor în
următoarele categorii:

11
1. Teoria factorială sau teorii care analizează structura discursului creator prin raportare la
trăsăturile psiho-fiziologice ale creatorului;
2. Teorii care urmăresc elucidarea mecanismului psihologic ce însoţeşte actul de creaţie;
3. Teorii despre valoarea produsului nou creat prin raportare la universul valorilor materiale şi
spirituale;
4. Teorii care încearcă să justifice mecanismul şi particularităţile discursului creator prin
raportarea la contextul social-istoric;
5. Teorii care caută să explice demersul creator din punct de vedere atitudinal, din perspectiva
motivelor scop în măsură să conducă la declanşarea imaginaţiei creatoare;
6. Teorii ce îl raportează pe creator la universul social care îi receptează opera. De ex., teoria
culturală şi teoria interpersonală [112, p. 52-53; 164, p. 16-21].
Al doilea concept de bază al respectivei cercetări este învăţarea. Ca obiect de cercetare,
învăţarea a fost şi este abordată interdisciplinar. Semnificative sunt contribuţiile ştiinţelor
biologice, psihologice şi pedagogice. Cercetările întreprinse în sec. XX asupra activităţii de
învăţare au condus la conturarea unor teorii ale acesteia precum: teoria condiţionării clasice,
teoria întăririi operante, teoria învăţării intuitive, teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale,
teoria genetic-cognitivă, fiecare dintre ele reuşind să explice doar parţial acest proces,
raportându-se la o situaţie concretă de învăţare unde conţinutul este, în linii generale, bine
conturat iar mecanismele presupuse şi anticipate. „Fiecare teorie dovedeşte că au fost descoperite
fenomene ce sporesc cunoştinţele în domeniul învăţării. În acelaşi timp, nici o teorie nu a oferit
un sistem invulnerabil la critică. Construirea unei teorii a învăţării total satisfăcătoare se pare
însă că este şi rămâne o problemă de viitor”, menţionează R. E. Hilgard şi G. Bower [87, p. 7].
Al treilea concept analizat în acest capitol este limbajul. Acesta devine model de referinţă
abia în sec. XX, datorită lingvisticii, care l-a definit ca fenomen al limbii, el dobândind astfel o
pondere importantă atât în instruire şi educaţie cât şi în ştiinţele despre limbaj, recunoscut
unanim cu rol vital şi social deosebit de important, unul din rolurile sale specifice fiind
contribuţia sa directă la dezvoltarea imaginaţiei creatoare [39].
În Capitolul 2, Fundamente teoretice ale activităţii de învăţare, ale
limbajului şi creativităţii elevilor din clasele primare, au fost definite conceptele de activitate de
învăţare, imaginaţie creatoare şi limbaj după mai mulţi autori.
Sunt examinate definiţiile conceptelor de bază, autoarea optând pentru următoarele:
Activitatea de învăţare şcolară, în definiţia lui I. Jinga, este o „formă particulară a
învăţării umane, ea realizându-se într-un cadru instituţionalizat - şcoala – sub îndrumarea şi
conducerea unor specialişti – educatori, învăţători, profesori etc.” [96, p. 185].

12
 Imaginaţia creatoare, conform lui I. Moraru, este cea mai importantă formă a imaginaţiei,
legată de creativitate, funcţia esenţiala a procesului de creaţie, componenta cea mai importantă a
creativităţii, este o formă activă, voluntară [108].
Limbajul, definit de Al. Roşca, este o formă specifică de activitate umană, prin care se
realizează comunicarea dintre oameni [156, p. 316-317].
A fost relevată structura şi clasificarea activităţii de învăţare. S-a încercat explicarea
învăţării şcolare, funcţiilor limbajului, parametrilor dezvoltării limbajului. De asemenea s-a
încercat realizarea unei corelaţii între aceşti. Conform DEX, noţiunea de corelaţie are sensurile:
relaţie, legătură, dependenţă reciprocă între două sau mai multe fenomene [65, p. 227]. O
tălmăcire aproape identică găsim şi în Dicţionarul de psihologie a lui R. Doron şi Fr. Parot:
corelaţia/corelarea este un termen sinonim cu interdependenţa [68, p.193].
În Capitolul 3, Activităţi de învăţare specifice dezvoltării imaginaţiei creatoare şi a
limbajului la elevii din clasele primare, sunt definite activităţile de învăţare specifice dezvoltării
imaginaţiei creatoare şi a limbajului la elevii claselor primare, este prezentată o caracteristică
sumară a personalităţii elevului şi a profesorului creativ, este propus Modelul teoretic de
dezvoltare a imaginaţiei creatoare şi a limbajului la elevii din clasele primare, sunt prezentate
datele experimentului de constatare.
Modelul DICL s-a structurat pe coordonatele:
teoretică – care este rezultatul reflectării abstracte şi conceptuale a realităţii referitoare la
limbaj şi imaginaţie sub forma de sisteme de informaţii sau de cunoştinţe.
experienţială – care este rezultatul aplicării cunoştinţelor teoretice obiectivate în tehnici,
tehnologii, priceperi şi deprinderi deja existente, precum şi acelor noi, elaborate, care sunt
demersuri de formare şi exercitare activă a dezvoltării limbajului şi imaginaţiei educabililor. Se
poate observa că între teoretic şi experimental se produce o interacţiune, o condiţionare
reciprocă, deci prima şi cea mai importantă condiţie a corelării activităţilor de învăţare este
proiectată la nivel epistemic;
valorică – sistemul de valori antrenat în cercetare: de la valorile fundamentale ale
humanitas-ului (Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea) până la sistemele de valori
contextuale - cele obţinute de elev în rezultatul abordării operelor şi fenomenelor literare;
metodologică – reprezentată de ansamblul metodelor şi procedeelor didactice posibil a fi
utilizate în procesul de dezvoltare a limbajului şi imaginaţiei creatoare la elevii claselor primare,
selectate şi combinate de cadrele didactice în cadrul lecţiilor, făcându-se o orientare specială pe
asimilarea temeinică a valorilor predate care stimulează dezvoltarea limbajului şi creativităţii.

13
 Experimentul de constatare a inclus: o anchetă [4], o proba privind imaginaţia creatoare
[15], o proba referitoare la limbaj [201].
Cu ajutorul anchetei a fost verificat dacă mediul şcolar sau familial în care se dezvoltă şi se
formează copiii stimulează imaginaţia creatoare a acestora. Rezultatele relevă că majoritatea
elevilor au un mediu satisfăcător de dezvoltare a imaginaţiei creatoare, la şcoală şi în familie.
Sunt prezentate rezultatele generale ale experimentului de constatare referitoare la
imaginaţie, procesate statistic şi matematic. S-a observat că elevii ambelor loturi experimentale
au obţinut în medie rezultate satisfăcătoare la testul de constatare a nivelului de dezvoltare a
imaginaţiei creatoare, alcătuind în medie aproximativ 5 propoziţii cu cuvinte propuse, punctaj
obţinut egal cu 12, iar coeficientul imaginaţiei de 2,4 - 2,5.
Aproximativ aceleaşi rezultate au fost obţinute şi la testarea dezvoltării limbajului:
povestioare de aproximativ 7-8 propoziţii, texte cu nu mai mult de 71 cuvinte, frazele de 10
cuvinte, puţine cuvinte utilizate o singură dată; nevalorificarea vocabularului pasiv, valoare
numerică mică, numărul elementelor situative de 4,9, valoare a contextualităţii identică (de 0,36).
Or, loturile experimentale au demonstrat aproximativ acelaşi nivel de dezvoltare a imaginaţiei
creatoare şi a limbajului.
Capitolul 4, Abordarea sistemică în dezvoltarea limbajului şi a imaginaţiei creatoare prin
activităţi de învăţare la elevii claselor primare, prezintă experimentul de formare, care s-a axat
pe activităţi de învăţare, selectate/elaborate din/după autorii T. Amabile [4], B. Bouilerce [24],
V. Leaudis şi I. Negură [201], A. Stoica-Constantin [167], M. Roco [153, 154], S. Cemortan [34,
35, 36], C. Platon [13], V. Andriţchi [6], E. Rafailă [150], I. Cerghit [37, 38], L. Granaci [85],
A. Hobjilă [88], L. Mocanu [106], F. Mutu [114], T. Vîscu [189] ş.a.
Acestea au fost grupate în două categorii:
a) în funcţie de însuşirile imaginaţiei creatoare: fluiditate, flexibilitate, originalitate;
b) în funcţie de felurile limbajului extern: limbaj scris, limbaj oral, apoi au fost organizate
într-un sistem, pe care l-am definit astfel:
Sistemul activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare
(SAÎLDIC) reprezintă un ansamblu organizat şi corelat de activităţi de învăţare, care stabilesc
între limbajul şi imaginaţia elevilor relaţii funcţionale de integralitate, obiectivitate şi
istoricitate, ce contribuie la dezvoltarea sistemului, deci a imaginaţiei creatoare şi a limbajului
elevilor.
Sunt definite, de asemenea, integralitatea, obiectivitatea şi istoricitatea:
• integralitatea sistemului - sistemul ca totalitate, ca întreg deosebit de elemente, existând

numai în şi prin intermediul acestora;

14
 • obiectivitatea sistemului – se constituie pe baza unor relaţii obiective dintre elementele

componente (activităţi de învăţare specifice limbajului şi activităţi de învăţare specifice

imaginaţiei creatoare);
• istoricitatea sistemului - rezultă, pe de o parte, din permanenta sa devenire, prin
înlocuirea unor activităţi de învăţare uzate moral cu altele noi; pe de altă parte, din inexistenţa
unei graniţe definite între activităţile de învăţare specifice limbajului şi cele specifice imaginaţiei
creatoare.
Experimentul de formare s-a desfăşurat cu elevii lotului experimental selectaţi aleatoriu,
conform Modelului teoretic prezentat.
Experimentul de control a avut scopul de a stabili dacă activităţile de învăţare aplicate în
experimentul formativ au fost eficiente, dacă au produs schimbări calitative şi cantitative în
DICL elevilor lotului experimental şi dacă aceste activităţi de învăţare pot fi implementate la
lecţiile de limbă română în clasele primare.
Au fost administrate probele folosite în experimentul de constatare, fiind modificate doar
conţinuturile, sarcinile didactice rămânând aceleaşi.
Datele obţinute la re-testarea imaginaţiei creatoare arată o creştere a indicilor acesteia, în
special la eşantionul experimental.
Aplicându-se parametrii corectitudine, coerenţă, expresivitate, bogăţie, varietate,
integralitate, claritate etc., s-a stabilit că lucrările elaborate de elevii lotului martor la
dezvoltarea limbajului în cadrul experimentului de constatare nu se deosebesc esenţial de cele
elaborate în cadrul experimentului de control. Povestirile eșantionului experimental, elaborate la
această etapă, se caracterizează prin: limbaj corect, cu enunţuri bine închegate, părţile enunţului
fiind legate organic între ele, iar ideile decurgând una din alta, formând un lanţ; cuvinte şi
expresii originale, figuri de stil (epitete, comparaţii, metafore), comunicative integre, clare şi
inteligibile; mesaje transparente, limbaj direct, cuvinte în sensurile lor proprii, dar şi utilizarea
sensului figurat al cuvintelor; limbaj concis.
Subiecţii lotului experimental au obținut: valoare numerică a parametrilor limbajului la
retest mărită, dar şi diferenţe nesemnificative statistic la variabilitate şi lungimea medie a frazei.
Datele prezentate arată că sistemul activităţilor de învăţare elaborat de noi a contribuit la
dezvoltarea limbajului şi a imaginaţiei creatoare a elevilor participanţi la experimentul formativ.
Concluziile generale şi recomandările practice sintetizează valorile teoretice, praxiologice
şi experimentale ale cercetării, prezintă propuneri de dezvoltare a imaginaţiei creative şi a
limbajului elevilor claselor primare în activitatea practică şi în cea de elaborare a pieselor
curriculare la limba şi literatura română.

15
 1. DIMENSIUNEA ISTORICĂ A ÎNVĂŢĂRII LIMBAJULUI ŞI DEZVOLTĂRII
IMAGINAŢIEI CREATOARE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE

1.1. Incursiuni în evoluţia conceptelor imaginaţie creatoare şi limbaj

Imaginaţie şi creativitate. Din clipa când a devenit homo sapiens, sub semnul destinului
de a fi creator, omul a început să-şi făurească instrumentele teoretice şi practice adecvate fiinţei
sale. Înţelegem prin cunoaştere creatoare ansamblul strategiilor euristice care premerg în plan
epistemologic orice acţiune novatoare a fiinţei umane, acţiune creatoare însemnând deopotrivă
demersurile pur conceptuale, de cunoaştere şi achiziţie originală a valorilor aparţinând „lumii
ideilor” şi prelungirea practică a acestora prin acte de transformare a relaţiilor sociale şi de
potenţare a producţiei materiale, prin acte de perfecţionare a fiinţei umane şi a cadrului său de
geneză. Aflată la interferenţa conştiinţei cu existenţa socială, imaginaţia creatoare şi creativitatea
au reprezentat dintotdeauna punctul de inflexiune al cunoaşterii cu acţiunea. Iată de ce se
consideră că istoria imaginaţiei şi creativităţii se suprapune însăşi istoriei generale a umanităţii,
afirmă T. Stănciulescu [164, p. 16-21].
Conform lui P. Jelescu, imaginaţia creatoare a omului a apărut şi a evoluat în procesul
activităţii de muncă, căci procesul şi rezultatele muncii pot fi realizate doar fiind prezise şi
anticipate. Imaginaţia completează golurile în cunoaştere, combină, creează o nouă îmbinare a
informaţiilor disponibile [95, p. 53].
Istoria imaginaţiei este lungă şi extrem de complexă. Lungă, deoarece a început în cele mai
vechi timpuri şi continuă până în zilele noastre; complexă, pentru că discuţiile contradictorii s-au
manifestat şi se manifestă cu o intensitate crescândă. Afirmată şi negată, admirată şi hulită,
ipostaziată şi ignorată, imaginaţia a dat multă bătaie de cap gânditorilor.
Pentru Ch. Baudelaire, imaginaţia era regina funcţiilor psihice, în timp ce pentru un şir
întreg de filosofi, printre care Malebranche, Descartes, Spinoza, ea era nebuna casei. Poate că cel
mai bine a precizat statutul imaginaţiei Meyerson, care o consideră regină şi cenuşăreasă…
Pentru Kant imaginaţia reprezintă un principiu de sinteză, pentru Pascal imaginaţia era stăpânită
de eroi şi falsităţi. Л. С. Выготский ne atrăgea atenţia, încă din 1935, că vechea psihologie
consideră imaginaţia o enigmă de nedezlegat [198]. Ca răspuns la ce este imaginaţia, L. Milloet
afirmă cu nonşalanţă: un cuvânt echivoc, ea desemnând când un proces general de cunoaştere,
când puterea de a fabula, când o îngrămădire de imagini mintale, ca într-un singur magazin cu
produse. Imaginaţia continuă a fi obiectul preocupărilor de cunoaştere al gânditorilor Bachelard
de W. James cu celebra sa operă Principii de psihologie (1890), Th. Ribot cu lucrarea Essai sur
l”imagination creatrice (1900), de L. Dugas cu L”imagination (1903). Importante sunt şi

16
lucrările lui J. Dewey, Ebbinghaus, J. Segond (1922), A. Alder (1927), Л. С. Выготский (1935),
J. P. Sartre (1936, 1940), N. Loscroze (1938), M. Zlate (1991), C. Cosmovici (1996), T. Amabile
(1997) [Cf.193, p. 479-485].
Tradiţional, imaginaţia şi creativitatea au fost privite în strânsă legătură [11]. Wheeler-
Brownlee (1985) descrie creativitatea ca expresie publică a imaginaţiei, ultima fiind, în esenţă,
un fenomen individual [Apud. M. Fryer, 78, p. 51].
Antichitatea. Termenul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin creare, care
înseamnă a zămisli, a făuri, a crea, a naşte. Etimologia cuvântului demonstrează că termenul
creativitate defineşte un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârşeşte şi cuprinde atât
originea cât şi scopul.
O primă explicaţie a acestui fenomen au oferit-o, totuşi, grecii antici. Reinterpretarea
experienţei umane şi a cunoaşterii în vederea realizării unui produs nou, original, era considerată
în antichitatea greacă drept produsul unei nebunii divine, a stăpânirii individului de zei. Pentru
acest fapt ei aveau şi un cuvânt propriu - entuziasmos. Creatorii inspiraţi erau denumiţi entuziati
– ceea ce înseamnă oameni cu un Dumnezeu lăuntric. Un ecou semantic al acestei interpretări s-a
menţinut multă vreme, fapt care explică refuzul unor creatori de a permite cercetarea izvoarelor
creativităţii lor, descifrarea modalităţilor proprii prin care se instituie creaţia [117].
Evul mediu nu ne-a lăsat prea multe idei în legătură cu mecanismele imaginaţiei creatoare.
În acea perioadă totul era interpretat prin prisma autorităţilor divine. Într-o atmosferă intelectuală
patronată de supunere în faţa dogmei era firesc ca un asemenea fenomen să nu apară în
orizonturile cercetării, ba, mai mult, orice încercare în acest sens era considerat drept o erezie.
Perioada modernă. Prima jumătate a sec. XX remarcă un interes nu prea susţinut în jurul
problemelor imaginaţiei şi creativităţii. Se înregistrează evoluţii extrem de interesante în studiul
senzaţiilor, gândirii, memoriei, inteligenţei ş.a.
Contemporaneitatea. În anul 1913, celebrul matematician Poincare aduce o serie de
realizări senzaţionale asupra modului în care a rezolvat unele probleme de matematică. El
mărturiseşte că noile idei au apărut subit în minte; nu în momentele de concentrare asupra
problemelor ci în altele, când era relaxat sau se preocupa de cu totul altceva. Lucrul este
confirmat de un alt mare matematician, Hadamard. Soluţiile noi i-au apărut în condiţii
semiconştiente şi relativ obscure. În stare de puternică concentrare asupra problemei de rezolvat,
combinaţiile noi nu apar, deoarece se operează în limite logice riguros controlate. Dimpotrivă, în
condiţii de relaxare, care succede unei activităţi încordate, se oferă posibilitatea apariţiei unor
asociaţii şi combinaţii neaşteptate cu mari şanse de originalitate [117, p. 107-108].

17
 Ţinând cont de unele situaţii similare şi bazându-se pe cercetări aprofundate în domeniu,
psihologul american G. W. Allport introduce pentru prima dată, în anul 1937, termenul
creativitate. El simţise nevoia să transforme adjectivul creative, prin sufixare, în creativity,
lărgindu-i sfera semantică şi impunându-l ca substantiv cu drepturi depline, aşa cum apare mai
târziu în literatura şi dicţionarele de specialitate. În opinia lui, creativitatea nu poate fi limitată
doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalităţii, respectiv la aptitudini
(inteligenţă), atitudini sau trăsături temperamentale. Acesta este una dintre motivele principale
pentru care, în dicţionarele de specialitate apărute înainte de 1950, termenul creativitate nu este
inclus [Apud 118]. D. Caracostea folosea termenul încă din 1943, în lucrarea Creativitatea
eminesciană, în sensul de originalitate încorporată în opere de artă.
Cu toate acestea, menţionează M. Roco, abordări mai mult sau mai puţin directe ale
creativităţii s-au realizat şi înainte de 1950, noţiunea fiind consemnată sub alte denumiri:
inspiraţie, talent, supradotare, geniu, imaginaţie sau fantezie creatoare [144, p. 12]. W. Duff a
considerat, cu aproape două sute de ani în urmă, că cele trei facultăţi ale minţii umane implicate
în creaţie sunt întâlnite la toţi oamenii, fiind special prezente la copii, la oameni cu realizări
excepţionale, desigur în grade diferite. W. Duff a mai intuit că anumite trăsături ale creativităţii
cum ar fi spontaneitatea, asociativitatea, curiozitatea etc. sunt specifice copiilor şi adulţilor înalt
creatori, cu precizarea că ele se realizează la niveluri diferite.
Majoritatea psihologilor consideră anul 1950 ca fiind data naşterii investigaţiilor
sistematice asupra creativităţii. [206]
În 1950, J. P. Guilford semnalează sărăcia studiilor asupra creativităţii, arătând că din
121.000 de studii indexate în Psychological Abstracts într-o perioadă de 23 de ani numai 186 se
referă direct la creativitate, deci mai puţin de 0,2%.
Urmărind fluxul publicaţiilor asupra creativităţii în revistele de psihologie, T. Amabile [4]
arată că în 1960 ele au ajuns la 0,4%, în 1966 la 0,8% şi în 1970 la 1% din totalul celor apărute,
autoarea referindu-se doar la lucrări care abordează direct problemele creativităţii şi care au
apărut în reviste. Nu au fost luate în considerare cărţile, culegerile, manifestările ştiinţifice
organizate pe tema creativităţii.
În anii '60-'70 asistăm la o explozie a studiilor asupra creativităţii. În jurul acestei idei vin
datele publicate de psihologul cehoslovac J. Hlavsa (1970) într-o lucrare cu caracter bibliografic
referitoare la creativitate. În acest studiu sunt incluse 2.419 titluri culese din surse numeroase şi
în acelaşi timp diferite. Dintre aceste titluri 9,5% au apărut înainte de 1950, 18% între 1950 şi
1960 şi 72,5% între anii 1960-1970. În anii '70, neologismul preluat din limba engleză s-a impus
în majoritatea limbilor de circulaţie internaţională (créativité în franceză, Kreativität în germană,

18
creativita în italiană, etc.), înlocuind eventualii termeni folosiţi până atunci (Cf. în germană se
folosea termenul das Schöpferische = forţa de creaţie). În România şi URSS, începând cu anii
'70, s-au efectuat studii multiple asupra creativităţii în ştiinţă, artă şi învăţământ.
Iniţial, studiile asupra creativităţii au fost orientate spre factorii motivaţionali, ca de altfel
şi în plan internaţional, emoţional-afectivi sau de personalitate în general. Astfel, C. Rădulescu-
Motru se referea la creaţie în termenii personalismului energetic şi ai vocaţiei; M. Ralea
considera că originalitatea este mai mult dependentă de sentimente decât de factorii intelectuali;
V. Pavelcu aprecia că personalitatea creatoare integrează specific motivaţiile individului [Cf. 12].
În psihologia românească nu exista teorii care să acorde, în mod reducţionist, însemnătate
doar anumitor factori ai creaţiei, deoarece, în primul rând, s-a încercat validarea cât mai rapidă a
unei idei, metode sau tehnici noi în condiţiile specifice ţării. Pe de alta parte, abordările
creativităţii au beneficiat de o documentare foarte completă, psihologii din România încercând să
armonizeze sau să integreze pe cât posibil diversele teorii sau idei formulate în plan
internaţional. De exemplu, P. Popescu-Neveanu considera că personalitatea creatoare se
caracterizează prin interacţiunea optimă între aptitudini şi atitudini [142, 143].
Studiile asupra creativităţii au fost orientate spre investigarea procesului creativ,
persoanelor creative, etapelor creaţiei, structurii individuale şi de grup a creativităţii, mijloace de
identificare, evaluare şi educare a creativităţii. S-au creat organizaţii şi organisme pluri- şi
interdisciplinare alcătuite din psihologi, sociologi, pedagogi, matematicieni, biologi, chimişti şi
alte categorii de specialişti, scopul lor final fiind educarea şi stimularea creativităţii la educabili.
Larga putere de iradiere a conceptului este surprinsă nu numai în practica educaţională ci şi în
alte sfere ale vieţii sociale. Toate studiile consacrate analizei actualei etape a dezvoltării
civilizaţiei evidenţiază că una din trăsăturile caracteristice ale dinamismului deosebit, ale
progresului tehnico-ştiinţific contemporan, ritmului fără precedent al amplificării volumului de
cunoştinţe şi de creaţii umane se datorează imaginaţiei creatoare şi creativităţii manifestate în
variate domenii. Amploarea acestui fenomen este ilustrată chiar şi de unele date statistice. Se
apreciază astfel că numărul de obiecte create şi utilizate de oameni depăşeşte astăzi 20 milioane,
din acestea 99 la sută au fost create în secolele XIX, XX şi XXI, iar în toată istoria precedentă de
sute de mii sau milioane de ani, au fost create doar 1 la sută [92, p. 85].
Aşadar, recunoaşterea şi promovarea imaginaţiei creatoare şi creativităţii nu este numai
un deziderat ci şi o reală şi stringentă necesitate. Încă de acum două decenii, psihologul M. Stein
anunţa acest prag de minunată deschidere pentru creativitate şi spiritele creative: "O societate
care stimulează creativitatea asigură cetăţenilor săi patru libertăţi de bază: libertatea de studiu şi

19
pregătire, libertatea de explorare şi investigare, libertatea de exprimare şi libertatea de a fi ei
înşişi" [12] – atribuţii fireşti şi ale învăţământului din ţara noastră.
O cercetare mai detaliată a imaginaţiei creatoare din punct de vedere istoric presupune
cunoaşterea principalelor contribuţii teoretice realizate în acest domeniu până în momentul
prezent. Sintezele realizate în acest domeniu ne-a permis gruparea şi sistematizarea teoriilor în
următoarele categorii:
1. Teoria factorială sau teorii care analizează structura discursului creator prin raportare la
trăsăturile psihofiziologice ale creatorului. Astfel, teoria trăsăturilor şi factorilor, susţinută iniţial
de C. Spearman şi dezvoltată ulterior de J. P. Guilford, încearcă să sintetizeze într-un model
tridimensional principalele aptitudini asociate indivizilor creativi [164, p. 16-21]. Aceste
dimensiuni sunt: operaţii (cunoaştere, memorie, gândire divergentă, gândire convergentă,
evaluare); conţinuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural); produse (unităţi, clase,
relaţii, sisteme, etc.). De aici rezultă că, indiferent de domeniul în care se exercită, creativitatea
poate fi transferată şi în alte domenii. Mai circumspect, V. Lowenfeld (1960) susţine că numai
exersarea imaginaţiei creatoare şi a creativităţii în artă poate influenţa creativitatea în general
[112, p. 52-53].
P. Popescu-Neveanu a elaborat o teorie bifactorială a imaginaţiei creatoare care situează
creativitatea în „interacţiunea optimă şi consubstanţialitatea dintre aptitudini şi atitudini” [143],
care afirmă aptitudinile generale şi speciale, de nivel mediu cel puţin, constituie o condiţie
necesară, dar nu şi suficientă pentru dezvoltarea creativităţii. Teoria factorială a creativităţii a
contribuit la aprofundarea studiilor asupra fenomenului creator, studii experimentale cu ajutorul
unor instrumente special elaborate în acest scop.
2. Teorii care urmăresc elucidarea mecanismului psihologic ce însoţeşte actul de creaţie.
Ne putem raporta în acest context la câteva teorii relativ recente, cum ar fi:
• teoria asociaţionistă, dezvoltată de J. Malzaman, S. Mednick şi alţii, vizând mecanismul

psihologic de găsire a noi combinaţii între elementele componente ale unor creaţii deja existente.
[164, p. 16-21]. Aceşti autori consideră creativitatea ca un proces asociativ între elementele date,
proces care este dirijat de anumite exigenţe sau finalităţi şi în urma cărora apar combinaţii noi.
Rezultatul este cu atât mai creativ cu cât elementele ce sunt sintetizate împreună sunt mai puţin
înrudite între ele. Teoria asociaţionistă este unilaterală în explicarea imaginaţiei creatoare şi
creaţiei, întrucât procesul asociativ, chiar dacă este prezent, epuizează totalitatea mecanismelor
implicate [112, p. 47- 48];
• teoria configuraţionistă, conturată de M. Wertheimer şi dezvoltată de R. Arnheim, R.

Mooney ş.a., care se bazează pe raportarea preponderent intuitivă la întreg sistemul de valori în

20
care se integrează problema ce trebuie rezolvată creator [164, p. 16-21]. Această teorie este o
contrareplică adresată concepţiei asociaţioniste a creaţiei, deoarece demersul creativ nu se
desfăşoară aleator, ci trebuie să aibă permanent în vedere întregul problemei şi să descopere
structura internă a situaţiei respective. Conform lui M. Wertheimer, creativitatea presupune
înţelegerea problemei prin intuiţie [112, p. 48];
• teoria transferului (J. P. Guilford), care defineşte actul de creaţie drept o tentativă a

intelectului de a căuta probleme nerezolvate şi de a le rezolva prin transferul de la general la

specific;
• teoria comportamentalistă (H. Pieron, C. Hull, E. Tolman, J. Rossman, J. Parnes ş.a.),

care explică activitatea creatoare prin legături inedite dintre stimuli şi răspunsuri. După ei,
creativitatea unui individ depinde considerabil de modul în care au fost stimulate manifestările
sale creative [164].
3. Teorii despre valoarea produsului nou creat prin raportare la universul valorilor
materiale şi spirituale deja existente:
• teoria tehnicistă a lui G. Simondon, în care accentul se pune pe rolul structurilor tehnice

în crearea unor noi produse: se acreditează ideea că orice produs nou tehnic este rezultatul unei
evoluţii anterioare, urmând o anumită ordine tehnică denumită proces de concretizare;
• teoria structuralistă, elaborată de A. P. Usher, susţine ideea înlănţuirii structurale a

realizărilor tehnice succesive şi defineşte creaţiile tehnice drept acte de penetraţie în diferite
domenii de activitate.
4. Teorii care încearcă să justifice mecanismul şi particularităţile discursului creator prin
raportarea la contextul social-istoric, în care se „mişcă” individul creativ de la natura
determinalismului social, politic, economic, cultural, căruia i se subordonează acesta la efortul
depăşirii rupturii dintre ideal şi real (între ele, concepţia existenţialistă a lui J. P. Sartre,
M. Merleau Ponty, R. May ş.a.).
5. Teorii care caută să explice demersul creator din punct de vedere atitudinal, din
perspectiva motivelor scop în măsură să conducă la declanşarea imaginaţiei creatoare elaborate
de S. Freud, A. Adler, A. D. Moore, H. Rugg ş.a. [155, p. 16-21]. S. Freud proclamă capitalul
instinctual (mai ales cel sexual) drept izvor al oricărei creaţii. Căci, după cum afirmă el,
tensiunea generală de aglomerarea tuturor tendinţelor ce au fost refulate în inconştient poate
alimenta nu numai apariţia lapsusurilor, viselor, aberaţiunilor sexuale, violenţei ci şi a
imaginaţiei creatoare, a creaţiei. Pentru A. Adler (1927) creativitatea constituie o modalitate
privilegiată de a lichida complexul de inferioritate. Există şi autori (A. D. Moore, H. Rugg)

21
pentru care creativitatea reprezintă rodul unei munci ce reuneşte conştientul şi inconştientul
[Apud A. Munteanu, 112, p. 46-47].
6. Teorii care îl raportează pe creator la universul social care îi receptează opera. Spre
exemplu, teoria culturală (E. Fromm) şi teoria interpersonală (J. B. Moreno, C. R. Rogers)
cercetează relaţiile de comunicare stabilite între creatori în interiorul unor apropiate comunităţi
spirituale, explicând imaginaţia creatoare şi creativitatea prin capacitatea individuală de a
condiţiona interacţiunea dintre persoane, persoane şi lucruri (creaţii materiale sau spirituale)
lucruri şi societăţi etc.
Încercarea de a ordona după o anumită logică teoriile mai sus menţionate cu privire la
creativitate şi imaginaţie creatoare impune următoarele consideraţii de principiu:
• Cu toate că aceste teorii integrează într-o măsură oarecare aspecte de natură pedagogică,

psihologică, logică, sociologică, istorică, filosofică etc., ele sunt totuşi incomplete, parţiale,
unilaterale, limitându-se doar la explicaţia uneia sau alteia dintre dimensiunile atât de complexe
ale imaginaţiei creatoare şi creativităţii.
• Având în vedere multidimensionalitatea creativităţii, aceasta ar trebui abordată printr-o

teorie integratoare, sintetică, în măsură să-i unifice toate palierele componente.

Elaborarea unei asemenea teorii complexe se justifică nu numai raţiuni gnoseologice ci şi
prin raţiuni praxiologice, impunând necesitatea implementării metodelor teoretice în acţiunea
creatoare. Astfel, imperativul practic al educării şi stimulării imaginaţiei creatoare şi creativităţii,
în scopul realizării unor creaţii de valoare, presupune cercetarea şi stimularea fiecărei verigi în
parte a demersului creator [164, p. 16-21].
Actualmente, imaginaţia creatoare reprezintă un obiect de cercetare fundamentală, abordat
din varia perspective.
Astfel U. Şchiopu şi colab., R. Mihalevici şi colab., E. Mare sunt preocupaţi de dezvoltarea
creativităţii la copii, relevând particularităţile evoluţiei acesteia pe vârste [170].
M. Bejat, A. Perju-Liiceanu, Gr. Nicola, I. Mânzat, V. Negoescu-Bodor ş.a au realizat
studii experimentale de formare a gândirii ştiinţifice şi rezolvare a problemelor ca premise ale
dezvoltării imaginaţiei creatoare la elevi [Ibid.].
V. Radulian, P. Golu, I. Radu, C. Logofătu, P. Constantinescu, F. Turcu, R. Demetrescu,
Gr. Nicola, N. C. Matei, D. Preoteasa, M. Zlate, I. Neaşcu, M. Diaconu, I. Mânzat ş.a. au
desfăşurat cercetări sistematice asupra condiţiilor învăţării creative la diferite discipline şcolare.
Contribuţii importante la elucidarea proceselor şi mecanismelor creaţiei artistice au adus
M. Bejat, P. Popescu-Neveanu, Gh. Neaşcu, S. Marcus ş.a. În cea mai largă măsură cercetările
asupra creativităţii s-au extins asupra domeniului ştiinţific şi tehnico-industrial [Ibid.].

22
 În educaţie, concluzionează C. Brian şi P. Birch, creativitatea a fost multă vreme privită cu
reticenţă, deoarece periclita rezultatele dorite de sistemul social şi tradiţia instrucţională, centrată
pe examene, iar examenele îi determina pe examinaţi să dea răspunsul dorit de examinatori,
răspunsurile originale, creative fiind respinse ca incomode sau nepotrivite şablonului
educaţional. Dar viaţa reală de cele mai multe ori depăşeşte şabloanele educaţiei scolastice,
punând probleme care pot avea mai multe soluţii sau răspunsuri corecte. De aceea nevoia de
imaginaţie interne pentru a da cel mai bun, mai potrivit răspuns [25, p. 11].
Acestui deziderat, menţionează M. Roco, îi urmează cercetările de creativitate şi
imaginaţie creatoare din ultimele decenii, care sunt ferm axate, mai ales în domeniul educaţional,
pe criteriul eficienţei, în centrul atenţiei situându-se problemele de metodologie, menite să
înlăture factorii inhibatori şi să stimuleze imaginaţia creativă a elevilor [154, p. 30-31].
Limbajul. Reflecţia asupra limbii şi limbajului are îndelungate şi semnificative tradiţii, ea
solidarizându-se cu originile filosofiei şi apoi ale cuprinderii acesteia în forme conceptuale.
Cassirer scria: „Interogarea filosofică privind originea şi esenţa limbii este în fond tot aşa de
veche ca şi aceea despre esenţa şi originea fiinţei. Căci prima reflecţie constantă asupra
întregului lumii se caracterizează prin aceea că pentru ea limba şi fiinţa, cuvântul şi sensul nu se
despărţiseră, ci îi apăreau ca o unitate indestructibilă” [Apud. Al. Boboc, 16, p. 8]. Condiţionând
formele distanţării în reflecţie, limba deţine astfel calitatea realităţii dată efectiv, a nemijlocirii
pentru lumea culturii, lumea omului: lumea limbii şi limbajului precede atât modalitatea
obiectivităţii în care i se opune lumea lucrurilor, cât şi resemnificarea prin spirit. Universalul,
cunoaşterea şi fapta nu pot să ia formă, să fiinţeze fără limbă şi limbaj. Formula sacralizată a
acestui fenomen este dată de primul verset din Evanghelia după Ioan: La început era Cuvântul şi
cuvântul era Dumnezeu [Ioan: 1.1].
Conform lui Cassirer, descoperirea lui Cagito a „subiectivităţii transcendentale” a
condiţionat două lucruri semnificative cercetării limbii şi limbajului: unu, ieşirea cuvântului din
fiinţă şi punerea lui ca o characteristica universalis (Leibniz), şi doi, apariţia sensului dincolo de
„înţeles al cuvântului”, ca „modul în care este dat obiectul” (Frige) şi legătura lui de semn şi
simbol. Odată cu acestea s-au trasat liniile concepţiei moderne despre limbă, dominată de ideea
acţiunii inverse, a limbajului asupra gândirii (Sprachform a lui W. Von Humboldt). Odată cu
aceasta, magia naturală a cuvântului este înlocuită cu un adevărat miraj al semnului şi
simbolului, prin care limbajul apare nu numai ca purtător al unei semnificaţii spirituale, ci devine
condiţia, chiar structura de bază a universului uman. Căci „omul trăieşte într-un univers
simbolic, nu într-unul numai natural. Limbajul, mitul, arta şi religia constituie părţi ale acestui
univers, firele multicolore care ţes pânza simbolică, reţeaua compactă a existenţei umane. Omul

23
nu mai are o raportare nemijlocită la realitate. El trăieşte într-atâta în formele limbajului, în
operele de artă, în simbolurile mitice sau ritualuri religioase, încât nu poate nicicum să cunoască
sau să întrezărească ceva decât prin intercomunicarea acestor medii artificiale. Nici în sfera
practică omul nu mai trăieşte într-o lume a faptelor brute sau după nevoile şi dorinţele sale
nemijlocite, ci mai mult în mijlocul ficţiunilor, în năzuinţe şi temeri, în iluzii şi deziluzii în
imaginaţie şi visuri” [Apud Al. Boboc, 16, p. 9].
Aşadar, statuează M. Devitt, importanţa limbajului pentru oameni este una definitorie.
Limbajul reprezintă una dintre puţinele calităţi specific umane, care-i atribuie avantaje enorme
asupra celorlalte fiinţe; el este o cale rapidă şi uşoară de a transmite descoperirile de la o
generaţie la alta [62, p. 25]. Căci, oricât de spectaculoase ar fi „demonstraţiile” în legătură cu
„capacităţile verbale” ale unor animale, cercetările au demonstrat cu certitudine, că limbaj în
sensul strict al cuvântului nu găsim la nici o specie de animale. Limbajul, susţine N. Wener,
reprezintă o activitate specific umană, de care nici nu s-au apropiat rudele cele mai apropiate ale
omului şi cei mai activi imitatori ai săi [Apud. Al. Roşca, 156]. Fireşte, este vorba nu atât de
aspectul fonetic al limbajului cât de latura sa de conţinut noţional, semantic. La animale
comunicarea rămâne în întregime în limitele elementului biologic. La om, sfera biologicului a
fost depăşită, printre altele datorită contribuţiei masive a limbii. Spre deosebire de animale, la
care cunoaşterea realităţii este directă, având la bază aproape exclusiv experienţa individuală,
omul reflectă realitatea în mod mijlocit, prin prisma experienţei sociale, pe care şi-o însuşeşte cu
ajutorul limbii.
Apariţia limbajului însă n-a fost spontană, ci a durat în timp.
Conform lui A. Leontiev, la omul primitiv acţiunile de muncă şi comunicarea formau la
început un proces unitar, nediferenţiat; limbajul a apărut în forma unor sunete nearticulate, apoi
şi articulate, care însoţeau activitatea de muncă. Acestea au evoluat în acte de comunicare cu
ceilalţi participanţi la activitatea de muncă asupra aceluiaşi obiect al muncii. Cu timpul, acest
proces unitar se scindează şi se diferenţiază. În anumite condiţii ale vieţii grupului primitiv,
mişcările de muncă se desprind, se detaşează de obiectul concret al muncii: funcţia comunicativă
a acestor mişcări se separă de funcţia productivă. Funcţia comunicativă a mişcărilor dobândeşte o
relativă independenţă. „Aceste mişcări, împreună cu sunetele care le însoţesc, se desprind de
acţiunea asupra obiectului, se desprind de acţiunea de muncă şi nu-şi menţin decât funcţia de
influenţare a oamenilor, de comunicare verbală” [99, p. 211].
Cu acest prilej, menţionează A. Roşca, mişcările suferă anumite modificări, se reduc, se
simplifică, ajungând doar să imite, să schiţeze sau chiar să „simbolizeze” acţiunile reale. Astfel
ele devin gesturi cu valoare de comunicare intenţionată. Dar capacitatea de comunicare prin

24
gesturi este limitată (mâinile ocupate în timpul muncii, distanţă, întuneric etc.), de aceea omul
primitiv apelează la mijloace semnalizatoare (gesturi+complexe sonore), mijloacele sonore
dezvoltându-se în mod deosebit datorită faptului că practic erau mai utile, mai eficiente,
îndeplinind funcţia de comunicare în cele mai variate condiţii. Astfel, aparatul verbal s-a
dezvoltat şi s-a perfecţionat, de la începuturile umanităţii şi până în prezent, ca organ şi totodată
ca produs al comunicării interumane [156, p. 318-320].
Limbajul scris, consemnează N. Bomher, a apărut din necesitatea oamenilor de a
consemna unele fapte şi de a comunica unii cu alţii, în cazul în care se aflau la mare distanţă,
aproximativ în mileniile IV-III î. Hr. Ideea de semn lingvistic apare la Panini şi a fost comentat
de Platon, Aristotel, Augustin, Descartes, Leibniz ş.a. Pentru învăţarea scrierii, a fost creată o
instituţie specială – şcoala (gr. shola - loc de odihnă). Organizatorii şi profesorii şcolilor au
devenit preoţii - cei care deţineau cunoştinţele ritualului religios, de medicină, astronomie etc.
Învăţarea scrierii afecta cea mai mare parte a timpului, de regulă, în perioada identificabilă cu
treapta învăţământului primar actual. Cunoaşterea lumii se făcea prin însuşirea limbajului, care,
la rândul său, era studiat/reglementat de o gramatică extralingvistică (stil concis, algebric, reguli
metagramaticale, de transformare, de substituţie, combinative sau interpretative) [21, p. 27].
Pe parcursul mileniilor, scrierea a fost reglementată, respectiv:
de un dicţionar dominat de ideile lui Confucius (555-479 î. Hr.) cu privire la caracterul
motivat al semnului lingvistic (denumirea trebuie să corespundă esenţei obiectului);
de o idee similară a lui Platon din Cratilos (obiectele pot fi numite şi prin acord);
de teoria naturii şi a convenţiei (raportul dintre structura sonoră şi obiect), care a circulat în
Europa, unde gramatica de asemenea a generat din filosofie (conform şcolii lui Heraclit, „gândim
ceea ce există şi spunem ceea ce gândim”, aşadar nu există nume false: dacă numele reflectă
esenţa lucrurilor, prin cercetarea numelor se cunosc lucrurile);
de înţelegerea scrisului ca imitaţie a vorbirii, deci el poate fi realizat prin imitarea sensului,
imitarea sonorilor, imitarea grafică [21, p. 29];
de raportul semn grafic - reprezentare mintală (Platon, în Phaidros);
de conceptul că scrisul e o convenţie, semn, simbol al vorbirii, dar şi al persoanei care se
exprimă, deci scriere este arbitrară, practică şi poetică [Ibid.];
de conceptul lui Aristotel că scrierea are funcţie asertivă şi practică pentru profesor şi
funcţie poetică pentru omul de litere; că aspectul verbal şi relaţia cu obiectele lumii reale se
asociază cu elementul scrierii ce evidenţiază sunetul, câmpul semantic sau un element sintactic
[Ibid.];

25
 de primele glosare (Zenodot, 320-240 î. Hr.), admiţând că limba a fost creată prin
convenţie [Ibid.];
de preocupările grecilor pentru funcţia de comunicare a limbii (Marcus Terentius Varro,
116-27 î. Hr.) şi cea morală – ”prin oratorie se formează oamenii buni” (Marcus Fabius
Quintilianus, cca 30-100 d. Hr.) [Ibid.];
de semiotica antichităţii în viziunea Sfântului Augustin (354-430): lumea este alcătuită din
semne şi lucruri semnificate prin ele însele; obiectele din lumea înconjurătoare pot fi indicate,
pot fi imaginate sau semnificate; scrierea deci este un semn intenţionat şi perceptibil, alături de
gestică, mimică şi arte plastice, spre deosebire de vorbire; scrierea este un substitut al vorbirii, iar
aceasta, la rândul ei, un substitut al realităţii [Ibid.].
Scrisul la români. Nu avem mărturii despre existenţa unor şcoli în Dacia preromană. După
I. Stanciu, se poate admite însă că unii dintre fiii aristocraţiei geto-dace vor fi frecventat şcoli
greceşti sau romane şi vor fi scris în limbile elenă sau latină. După cucerirea Daciei de către
romani, au fost organizate şcoli particulare la nivel elementar (ludus litterarius), iar în unele din
marile centre urbane – Sarmisegetuza, Apulum – şi şcoli de gramatică. În locurile unde erau
aşezate taberele militare au fost descoperite numeroase cărămizi, şi tabulae ceratae (tăbliţe
cerate) şi mulţi stili de metal sau os cu care se scria. Se poate aprecia, aşadar, că în Dacia
Romană au existat şcoli în care s-a învăţat cititul şi scrisul în limba latină [163, p. 13].
Conform aceluiaşi autor, în Evul Mediu, datorită unor condiţii istorice diferite, în Imperiul
Roman de răsărit puterea laică a fost mai puternică decât cea bisericească; aici s-a manifestat nu
numai toleranţă ci chiar receptivitate faţă de cultura antichităţii greco-romane. Timp de mai
multe secole, profesorii laici şi clerici au predat limbile elenă şi latină, retorica şi filosofia.
Devenirea Bizanţului, în mileniul II, centru cultural şi bisericesc a condus la răspândirea
creştinismului, înfiinţarea primelor mănăstiri şi a şcolilor mănăstireşti de către bulgari şi slavoni,
apariţia alfabetului slavon şi adoptarea slavonei ca limbă de cult şi de stat. Cele mai vechi
inscripţii în chirilică pe acest teritoriu datează din sec. al IX-lea. Organizarea bisericii, în strânsă
legătură cu organizarea statală, a stimulat crearea numeroaselor mănăstiri – îndeosebi în sec.
XIV, pe lângă care au luat fiinţă şcoli mănăstireşti în care se învăţa în limba slavonă. Cea mai
veche şcoală românească atestată documentar este acea de pe lângă biserica Sf. Neculai din
Şcheii Braşovului, în jurul anului 1400 [Ibid., p. 27].
Începând cu sf. sec. XV, se poate afirma sigur despre un învăţământ în limba română.
Scrisoarea lui Neacşu din Câmpulung-Muscel adresată judelui Braşovului în 1521 este o dovadă.
Neaşcu va fi învăţat undeva, cu câteva decenii înainte de 1521, să scrie în limba română. Este
posibil să fi existat şcoli în această limbă încă în secolul XIV, poate chiar din sec. XIII.

26
 În prima jumătate a sec. XVI se manifestă o tendinţă generală de înlocuire a scrierii în
limba slavonă cu scrierea în limba română. O astfel de tendinţă este explicabilă dacă avem în
vedere interesele economice şi sociale ale meşteşugarilor şi negustorilor. Cunoaşterea limbii
slavone nu-i putea ajuta cu mai nimic în îndeletnicirile lor, ei aveau nevoie de documente, de
scrisori redactate într-o limbă înţeleasă de marea masă a locuitorilor. Încă din primele decenii ale
secolului XVI procesul de traducere a cărţilor bisericeşti în limba română a devenit mai intensă.
Cărţile acestea s-au răspândit pe întreg teritoriul ţării, fiind folosite nu numai în biserică ci şi în
şcoală, înlesnind procesul de creare a limbii literare [163, p. 28].
Perfecţionarea limbii şi limbajului s-a realizat ani de-a rândul, continuând şi astăzi cu
aceeaşi intensitate, fiind o îndeletnicire ce nu-şi va pierde nicicând actualitatea.
Limbă şi limbaj. În 1228-1274 Toma de Aquino se ocupă de distincţiile dintre limbaj şi
metalimbaj şi crede că gândirea are următoarele operaţii: intuiţia, judecata, operaţia de afirmare-
negare, şi concluzia.
N. Bomher menţionează că în sec. XV în Franţa se face distincţia dintre literă şi sunet.
Relaţia dintre limbajul oral şi scris ţin de epoca modernă [21, p. 30].
Lucrări deosebite, referitoare la limbaj, realizate în sec. XIX, sunt cele ale lui E. Renan şi
ale lui J. Grimm, care pot fi considerate lucrări clasice şi fundamentale pentru ştiinţele
limbajului. În lucrarea sa Despre originea limbajului J. Grimm ajunge la concluzia că limbajul
nu este înnăscut la om ci este o creaţie omenească, un fapt istoric şi o formă a libertăţii omeneşti,
concretizată într-o tradiţie care se moşteneşte din generaţie în generaţie. Însăşi imperfecţiunea sa,
afirmă J. Grimm, dovedeşte originea nedivină a limbajului. Menţionăm aici următorul
raţionament al lui J. Grimm: dacă limbajul uman ar fi înnăscut, acest fapt l-ar coborî pe om la
nivelul animalelor; dacă ar fi revelat, aceasta l-ar ridica la înălţimea lui Dumnezeu [86, p.17].
În sec. XX, analiza limbajului dobândeşte o pondere importantă în studii de specialitate
prin lingvistică. Din anii 1950 lingvistica devine chiar model de referinţă, nod central al culturii
prin însăşi lucrarea lui Cl. Levi-Strauss, L'Antropologie structurale, apărută în 1958 la Paris.
Autorul identifică, la diferite niveluri ale vieţii sociale, fapte de comunicare a căror
funcţionalitate avea modelul limbajului. În acest mod lingvistica dobândeşte valoarea de
exemplu, capătă importanţă mult mai mare, se constituie ca o primă formalizare pertinentă în
domeniile ştiinţei umane. Devine „cea mai exactă dintre ştiinţele umane şi cea mai umană dintre
ştiinţele exacte”. Se îmbogăţeşte, mai apoi, prin noi achiziţii precum fonologia lui R. Jakobson şi
N. S. Trubeţkoi, glosematica lui L. Hjelmslev sau din şcoala americană a lui L. Bloomfield, iar
mai târziu, prin apariţia lingvisticii generative a lui N. Chomsky şi Halle. Limbajul era considerat
ca „mijloc de comunicare prin excelenţă”, iar lingvistica drept fundament al teoriei comunicării.

27
N. Chomsky (1975), în polemica sa cu J. Piajet, susţine ideea caracterului specific şi înnăscut al
structurilor lingvistice la copil, pe când psihologul J. Piajet apără teza că structurile limbajului
copilului nu sunt nici înnăscute, nici dobândite, ci că ele rezultă din interacţiunea dintre un
anumit nivel de dezvoltare cognitivă şi un anumit mediu lingvistic şi social [39].
Psiholingviştii au arătat că limbajul uman se deosebeşte de cel al altor specii prin unele
trăsături unice: dualitatea structurii, reflexivitatea şi posibilitatea de-a exprima informaţii false
sau fără sens (Lopez 1988, 1994) [Apud C. Frâncu, 76, p. 119]. Limbajul animal nu conţine
dubla articulaţie şi nu poate fi decât adevărat (numai omul poate simula o durere pe care nu o
simte). R. Jakobson (1970) a semnalat faptul că dintre toate codurile informative numai codul
genetic şi codul lingvistic utilizează unităţi discrete, care în ele însele nu conţin semnificaţie, ci
se combină pentru a constitui unităţi semnificative minimale [Ibid., p. 120].
În sec. XX, investigând memoria senzorială, primară şi secundară, psiholingviştii au ajuns
la rezultate bune privind percepţia, producerea, codarea şi decodarea vorbirii umane. În a doua
jumătate a acestui secol, se observă şi o dezvoltare a lingvisticii româneşti, a studiilor din
domeniul limbajului. În această perioadă s-a constituit într-o formă nouă tradiţiile lingvisticii
noastre din trecut, la care s-au adăugat numeroase probleme, orientări şi realizări noi. Studiul
limbajului a beneficiat de o bază materială de dezvoltare excepţională, care la începutul secolului
era de neconceput. Numărul mare de reviste specifice domeniului şi fondurile puse la dispoziţie
pentru cercetările limbajului ilustrează condiţiile noi şi favorabile în care s-au desfăşurat în
această perioadă cercetările lingvistice din ţara noastră şi România. Prin studiile lui B. P.
Haşdeu, Ov. Densusianu, Al. Philippiade, S. Puşcariu s-au adus cele mai importante contribuţii
în istoria limbii române, în lexicografie şi dialectologie. În 1953 au fost îmbunătăţite normele
ortografice ale limbii române. Aceste norme au fost completate cu un vocabular de peste zece
mii de cuvinte date într-un dicţionar ortografic [177]. Până în anii '70 ai secolului trecut au
contribuit la dezvoltarea limbajului oral şi scris numeroşi oameni de ştiinţă şi lexicografi
români, precum: M. Seche, M. Isbăşescu, V. Breban, Gh. Mihăilă, D. Grecu, Em. Todoran,
I. Anghel, F. Şerban, E. Comşulea, V. Şerban, T. Vianu ş.a. În acea perioadă au apărut mai multe
lucrări în acest domeniu, precum:
Al. Graur. Studiu de lingvistică generală, T. Vianu. Contribuţii la studiul limbii române
literare în sec. XIX-lea (1956-1961), T. Slama-Cazacu. Relaţiile dintre gândire şi limbaj (1957),
Limbaj şi context (1959), Dialogul la copii (1961) ş.a., care în acea perioadă au stârnit un mare
interes în România şi în străinătate, fiind traduse în franceză, spaniolă, rusă şi cehă [Cf. D.
Macrea, 101. p. 231-243].

28
 Dintre lingviştii basarabeni de mare valoare din această perioadă îi putem menţiona pe
E. Coşieriu, N. Corlăteanu, S. Berejan, B. Cazacu, V. Banaru, A. Evdoşenco, V. Marin,
Al. Dîrul, M. Gabinschi, I. Eţcu ş.a., iar dintre fondatorii conceptului de educaţie lingvistică – pe
Vl. Pâslaru, T. Callo, V. Goraş-Postică, M. Hadârcă, L. Botnarciuc ş.a., care au adus o
contribuţie substanţială în dezvoltarea filologiei naţionale şi la constituirea bazelor teoriei
educaţiei lingvistice în R. Moldova [177]. Demersul științific pentru o nouă teorie a educației
literar-artistice a elevilor le-a fost sugerat de căutările îndelungate în vederea îmbunătățirii
practicii educaționale, intențiile și acțiunile fiindu-le apoi favorizate și social-istoric și cultural
datorită deschiderilor pentru punerea în lumină a adevărului științific și istoric cu privire la ființa
noastră națională, dar mai ales pentru sondarea deontologică a naturii fenomenului artistic ca și a
esenței educației. Explorările științei și gândirea filosofică cu privire la literatură, artă și educație;
contextul social-istoric și cultural; noua paradigmă educațională; întrebările venite dinspre
practica educațională i-au îndemnat pe fondatorii conceptului de educaţie lingvistică să reașeze
activitatea de educație literară în R. Moldova, pe fundamente durabile, care corespund
acțiunilor de reglementare socială a educației și idealului acesteia [127, p. 7].
Studiul evoluţiei istorice a imaginaţiei creatoare şi a limbajului îl raportează la preocupările
imediate şi de perspectivă ale specialiştilor. În rezultat s-a constat că imaginaţia creatoare este
strâns legată de natura limbajului, limbajul însuşi fiind determinat esenţial de reprezentări
creatoare, iar imaginaţia creatoare – de natura limbajului. Studiind imaginaţia creatoare şi
limbajul, ambele fenomene fiind şi caracteristici definitorii ale omului, omul află mai multe şi
despre sine, despre propria natură, menţionează R. H. Robins [152 p. 325-326].
Astăzi este unanim recunoscut că limbajul ocupă un loc important în societate, în
instituţiile sale, în întreaga viaţă. Programele şcolare bunăoară – ca o mărturie a recunoaşterii
importanţei – îi acordă primul loc, elevii fiind obligaţi să înveţe rând pe rând, citirea, vorbirea,
scrierea, vocabularul, ortografia, structurile gramaticale, tehnicile de exprimare, limbile străine
etc. [s. 172, p. 51-52].

29
 1.2. Scurt istoric privind premisele corelaţiei activităţilor de învăţare a limbajului
Cu toate că noţiunea de învăţare este foarte veche şi utilizată de omenire încă din vremurile
străvechi, acest concept a provocat interesul specialiştilor abia în ultimele decenii ale sec. XX.
Aceasta se datorează atenţiei sporite pe care societatea o acordă educaţiei, considerată unul din
factorii principali ai dezvoltării sociale [151]. Balanţa dintre „dezvoltare prin economie” şi
„dezvoltare prin educaţie” înclină tot mai mult în favoarea celei din urmă. Relaţia învăţare-
educaţie este biunivocă. Cunoaşterea mecanismelor învăţării conduce în mod inevitabil la
creşterea performanţei în educaţie, după cum o eficienţă sporită a acesteia declanşează si
întreţine o stare stimulativă în desfăşurarea activităţii de învăţare. Ca obiect de cercetare,
învăţarea este abordată interdisciplinar. Din această perspectivă, sunt semnificative contribuţiile
dinspre biologie, psihologie şi pedagogie.
Cercetările asupra activităţii de învăţare au condus la conturarea unor teorii ale acesteia.
Acestea, raportându-se la o situaţie concretă de învăţare (cu conţinuturi clare şi mecanisme
metodologice anticipate), reuşesc fiecare în parte să explice un aspect al învăţării, dar nici o
teorie, afirmă R. E. Hilgard şi G. Bower, n-a oferit un sistem invulnerabil la critică, construirea
unei teorii a învăţării total satisfăcătoare rămânând o problemă de viitor [87, p.7].
Esenţa învăţării nu poate fi dată decât de totalitatea acestora.
1. Teoria condiţionării clasice se întemeiază pe tezele reflexologice elaborate de I. Pavlov
(1846-1938), în viziunea căruia învăţarea este posibilă numai în măsura în care se repetă
asocierea dintre cei doi stimuli până în momentul dobândirii unui răspuns automatizat. La simpla
apariţie a stimulului condiţionat se declanşează răspunsul, care poate fi şi o reacţie afectivă,
pozitivă sau negativă. Multe dintre reacţiile noastre emoţionale sunt, în esenţă, răspunsuri
condiţionate. Profesorul poate obţine, cu ajutorul condiţionării clasice, metamorfozarea unor
răspunsuri emoţionale. Elevii concentraţi asupra performanţei sunt de obicei dominaţi de frică şi
teamă de eşec. Apelând la tehnici bazate pe condiţionarea clasică, ei pot fi ajutaţi să înveţe
răspunsuri pozitive faţă de fiecare situaţie, prevenindu-se apariţia şi instalarea unor reacţii
negative faţă de situaţiile şcolare.
Autorii acestei teorii au efectuat experimente pe animale, deci extrapolarea rezultatelor la
învăţarea umană trebuie examinată cu precauţie, preîntâmpină I. Nicola. Ea poate oferi explicaţii
doar pentru acele acte ale învăţării care pot deveni răspunsuri condiţionate. Multe din gesturile
profesorului pot deveni semnale condiţionate care să atragă atenţia elevilor asupra a ceea ce
urmează să recepteze, însă registrul evenimentelor ce urmează a fi învăţate este infinit de larg şi
doar o mică parte din ele se subsumează teoriei condiţionării. Învăţarea umană nu poate fi redusă
la răspunsuri condiţionate sau la înlănţuiri de asemenea răspunsuri [119, p. 146].

30
 2. Teoria întăririi operante. Iniţiatorul ei este E. Thorndike (1874-1949), care şi-a pus
întrebarea: Ce se întâmplă după ce asocierea dintre stimul şi reacţie s-a produs? Cercetările l-au
condus la constatarea că învăţarea este posibilă numai dacă reacţia este urmată de întărire. În
viziunea sa, această întărire se realizează prin efectul sau succesul ei, idee cuprinsă în legea
efectului pe care a formulat-o. O asociaţie mai este întărită când este urmată de succes. Stările de
succes, de satisfacţie, recompensă constituie întăriri pozitive, iar stările de insucces, de
insatisfacţie, pedeapsă constituie întăriri negative [Ibid., p. 147].
Cercetările ulterioare asupra mecanismului învăţării au condus la relevarea altor aspecte şi
nuanţe. Psihologul american C. Hull (1884-1952) a adoptat legea efectului şi teoriei întăririi,
aducându-le completări şi întregiri. Întărirea devine posibilă nu atât prin jocul satisfacţie-
insatisfacţie, cât prin diminuarea tensiunii dintre stimul şi reacţie, diminuarea posibilă fie prin
scăderea intensităţii stimulului, fie prin atenuarea impulsului [Ibid., p. 148].
Cele două teorii prezentate mai sus explică în mod restrictiv activitatea de învăţare,
apelând la mecanismul întăririi, nuanţat şi interpretat în mod diferit. Chiar dacă termenul
întărire include un evantai de conotaţii şi îmbracă multe forme de exprimare, fenomenul învăţării
umane nu poate fi elucidat în profunzimea sa în absenţa întăririi. Răspunsul ce urmează a fi
învăţat solicită în majoritatea situaţiilor prezenţa sa.
3. Teoria învăţării intuitive (teoria insight-ului) s-a conturat în prima jumătate a sec. XX
ca o reacţie faţă de tendinţele asociaţionist-behavioriste asupra învăţării, îndeosebi faţă de teoria
lui E. Thorndike, care se dorea a fi o aplicare în domeniul învăţării a unei viziuni mai largi ce s-a
impus în psihologie şi pedagogie - teoria gestantului, reprezentată de W. Kohler, M. Wertheimer
şi K. Koffka, potrivit cărora învăţarea ar consta în restructurarea bruscă a câmpului de experienţe
descoperind astfel răspunsul la o situaţie-problemă. Intuiţia sau insight-ul este un fel de
iluminare intelectuală ce se produce brusc. Termenul intuiţie are aici sensul de descoperire
raţională bruscă şi nicidecum de percepere a unui obiect concret. „Insight-ul learning”
desemnează o reorganizare spontană a informaţiilor şi surprinderea unor relaţii noi şi a elaborării,
astfel, a unui răspuns adecvat unei situaţii problematice, menţionează I. Nicola [119, p. 149].
Ca şi în cazul celorlalte teorii, menţionăm că omul nu poate învăţa totul prin insight. Sunt
multe alte elemente pe care omul nu le poate învăţa doar prin această modalitate, ea intervenind
doar atunci când învăţăm prin rezolvarea de probleme.
4. Teoria învăţării imitative (învăţarea prin imitaţie/prin observarea altora) se înscrie într-o
teorie mai largă, cea a învăţării sociale, concept introdus de N. E. Miller şi J. Dollard în lucrarea
Învăţarea socială şi imitaţia, care deschide perspectiva implicării socialului în explicarea
învăţării umane. Omul poate adesea să înveţe prin observarea altor persoane. Comportamentele

31
acestora sunt modele reale supuse imitaţiei de către cei ce se află în interacţiune socială. Se
presupune că tendinţa spre imitaţie este proprie fiinţei umane. Comportamentul profesorului în
clasă reprezintă un model de învăţare prin imitaţie. Învăţarea unui comportament prin imitaţie
depinde de personalitatea modelului, de statusul sau prestigiul său, de personalitatea celui care
imită şi de interacţiunea dintre cei doi poli, precizează acelaşi autor [119, p. 152].
5. Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale o datorăm remarcabilului psiholog elveţian
J. Piajet. El nu s-a ocupat propriu-zis de învăţare în ansamblu, ci a descris, pe baza unor
îndelungi serii de investigaţii efectuate asupra intelectului copiilor de diverse vârste, modul în
care se formează gândirea abstractă. S-a dovedit că acţiunile mintale, operaţiile mintale iau
naştere prin interiorizarea acţiunilor reale. Prin aceasta, J. Piajet (care a fost şi profesor de
filosofie) a vrut să infirme poziţia lui Im. Kant privind caracterul a priori al categoriilor,
principiilor raţiunii. Acesta fiind şi motivul intitulării operei piajetiene Epistemologia genetică.
Lucrările sale au avut o mare influenţă asupra psihologiei contemporane, influenţând şi studiile
asupra învăţământului [48, p. 126].
6. Teoria genetic-cognitivă aparţine lui J. Bruner, unul dintre autorii care au degajat
consecinţele pedagogice ale concluziilor piajetiene. El a făcut observaţii critice întemeiate
referitoare la opera psihologului elveţian, subliniind că acesta a realizat mai mult o descriere
logică decât psihologică şi pedagogică a dezvoltării intelectuale: „Această descriere formală nu
constituie în nici un caz o explicaţie sau o descriere psihologică a proceselor de dezvoltare” [27,
p. 18]. Dar, adaugă el, „claritatea descrierii ajută însă la punerea problemei de către oricine s-ar
ocupa de explicaţia psihologică” [Ibid.].
În baza observaţiilor realizate de J. Piajet şi în baza propriilor experienţe, J. Bruner prezintă
cunoaşterea lumii în trei moduri:
1. Modalitatea activă realizată prin acţiune, prin manipulare liberă, prin exersare. Ea se
referă la cunoaşterea din primii ani de viaţă.
2. Modalitatea iconică bazată pe imagini vizuale, fără manipulare efectivă, punctul maxim
al dezvoltării acestui mod de cunoaştere s-ar afla între cinci şi şapte ani.
3. Modalitatea simbiotică, atunci când simbolurile (cuvintele sau alte semne
convenţionale) înlocuiesc imaginile [Ibid., p. 40-59]. Simbolurile permit o mare comprimare a
realităţii şi distingerea aspectelor esenţiale, lucru important în rezolvarea diverselor probleme de
ordin major.
Datorită acestor distincţii, teoria lui J. Bruner este considerată una genetic cognitivă şi
structurală. Pentru a scoate în evidenţă avantajele, dar şi pericolul învăţării în şcoală, psihologul
american observă cum se realizează învăţarea la maimuţe în cadrul jocurilor dintre tineri, fără

32
amestecul animalelor mature. La populaţiile umane primitive, în afara jocului copiilor, se
observă o permanentă interacţiune între adulţi şi cei mici: copiii stau împreună cu adulţii,
dansează împreună, participă la mici vânători, cântă, ascultă poveşti, participă la unele ritualuri.
Nu există însă o activitate de „predare” desprinsă de viaţa obişnuită.
În societăţile civilizate apare şcoala şi predarea bazată în mod fundamental pe vorbire.
Faptul de a scoate învăţarea din „contextul acţiunii imediate” şi a o transforma într-un act
independent facilitează sarcina de a distinge esenţialul de neesenţial şi a elabora idei complexe.
[27, p.172-175]. Dar acest avantaj conţine şi riscul ruperii de realitate. De aceea J. Bruner
accentuează: „Nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în acea materie,
ci pentru al face pe elev să gândească el însuşi (...). Să ia parte la procesul de creare a
cunoştinţelor” [Ibid. p. 89].
Sus-numitele teorii au fost luate în considerație, mai mult sau mai puţin, de autorii din R.
Moldova în proiectarea curriculară. Şi deoarece în cercetarea dată ne vom axa pe domeniul
educaţiei lingvistice şi literare, vom aduce exemple din acest domeniu:
1. Teoria educaţiei literar-artistice, fondată de Vl. Pâslaru, vine cu un sistem de idei,
principii şi demersuri educaţionale cu privire la esenţa şi modul de organizare şi desfăşurare a
procesului de formare a cititorului de literatură. Ideea definitorie a teoriei ELA este deplasarea
accentului de pe studiul sistemelor limbii şi literaturii pe formarea capacităţilor de vorbitor al
limbii materne şi a capacităţilor de cititor de literatură artistică [Cf.128, p. 247].
2. Teoria lecturii a lui P. Cornea [44], care afirmă că textul literar, operele literare necesită
aplicarea unui instrumentar tehnologic special de învăţare, care este caracteristic cunoaşterii
artistice – reflexia, creativitatea, angajarea apropiată, reconstruirea, motivaţia, trăirea afectivă,
autocomunicarea, expresivitatea, depistarea valorilor, negocierea de sensuri, formarea
atitudinilor etc.;
3. Stabilirea celor 4 deprinderi integratoare de către Al. Crişan solicită angajarea elevilor
în activităţi de învăţare specifice celor patru domenii de comunicare – înţelegerea după auz,
vorbirea, lectura şi scrierea [Cf. 127].

33
 1.3. Concluzii la Capitolul 1
• Deşi cercetarea imaginaţiei începe încă în antichitate şi continuă pe parcursul întregii
istorii umane, până în prezent n-a fost realizată o definiţie satisfăcătoare tuturor tipurilor de
cunoaştere, învăţării şi educaţiei. Primele definiţii ştiinţifice ale imaginaţiei creative datează din
sec. XIX, la acestea contribuind, pe de o parte, modificarea concepţiilor despre rolul imaginaţiei
creatoare şi a creativităţii în determinarea capacităţilor umane, în sensul atribuirii unui rol tot mai
însemnat influenţelor social-educative, şi pe de alta, dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei şi tehnicii.
• Definirea imaginaţiei creatoare este deosebit de dificilă, ea angajând şi cele mai multe şi
diverse reflecţii, deoarece, deşi se manifestă într-un număr enorm de activităţi umane, de fiecare
dată operează cu noi obiecte şi situaţii, rezultatele activităţii de imaginare fiind produse inedite
din varia domenii. Definiţia imaginaţiei creatoare include: atribuirea ei la caracteristicile omului
de geniu; definirea ei ca proces, act dinamic, care se dezvoltă, se desăvârşeşte, cuprinzând atât
originea cât şi scopul producerii sale. Imaginaţia este: categorie de manifestări ale personalităţii,
trăsătură temperamentală, fantezie creatoare, inspiraţie, originalitate, talent, geniu.
• Limbajul, în sensul strict al cuvântului, are caracter exclusiv uman, este propriu doar
oamenilor; limbajul scris a apărut mult mai târziu decât cel oral, din necesitatea oamenilor de a
fixa şi depozita informaţia şi de a o comunica altor oameni, în special în cazul când se aflau la
distanţă unul de altul. Limbajul devine model de referinţă abia în sec. XX, datorită lingvisticii,
care l-a definit ca fenomen al limbii, el dobândind astfel o pondere importantă atât în învăţare şi
educaţie cât şi în ştiinţele despre limbaj, şi fiind unanim recunoscut ca având un rol social
deosebit de important. Un rol specific al limbajului este contribuţia sa directă, în strânsă unitate,
la dezvoltarea imaginaţiei creatoare.
• Şi imaginaţia, şi limbajul se învaţă, inclusiv se învaţă a fi dezvoltat. Şi învăţarea a devenit
unul dintre obiectele principale de preocupare ştiinţifică abia în sec. XX, dar cercetările realizate
până azi sunt semnificative, ele sintetizându-se în cel puţin şase teorii mai importante ale
învăţării, fiecare dintre care explică învăţarea dintr-un anumit punct de vedre, deci dezvăluie
doar un aspect al învăţării. Nici o teorie însă n-a oferit până în prezent o definiţie
atotcuprinzătoare a învăţării.
• În spaţiul educaţional românesc imaginaţiei creatoare şi limbajului li s-au consacrat
numeroase studii, unele având şi un impact praxiologic pozitiv, precum structurarea
deprinderilor integratoare înţelegerea după auz, vorbirea, lectura şi scrierea, teoria lecturii,
teoria ELA, conceptul de educaţie lingvistică, limbajul pedagogic etc., însă puţine dintre ele le
examinează ca şi fenomene reciproc dependente, în interacţiune.

34
 2. FUNDAMENTE TEORETICE ALE ACTIVITĂŢII DE ÎNVĂŢARE A LIMBAJULUI
ŞI CREATIVITĂŢII ÎN CLASELE PRIMARE

2.1. Coordonata epistemologică a activităţii de învăţare

Viaţa şi educaţia sunt definite ca schimbare [129], în procesul cărora omul acţionează, face
ceva, e ocupat mereu cu ceva: se joacă, citeşte, învaţă, munceşte, comunică, face sport etc. –
realizează o activitate externă şi/sau internă, orientată la realizarea unor obiective formulate
conştient de satisfacere a trebuinţelor şi intereselor sale. În procesul activităţii omul cunoaşte
lumea, schimbă mediul ambiant, creează produse spirituale, se formează pe sine însuşi: însuşeşte
noi informaţii, îşi formează deprinderi, atitudini şi comportamente.
Psihologia defineşte termenul învăţare ca schimbare relativ permanentă a
comportamentului ca rezultat al experienţei, al interacţiunii cu mediul. Dar nu toate schimbările
de comportament sunt recunoscute ca fiind rezultatul învăţării. Învăţarea reprezintă modificările
care sunt rezultatul experienţei şi nu pe cele care au cauze biologice [148, p. 347].
Activitatea de învăţare este abordată din varia perspective, îndeosebi prin raportarea la
diferite comportamente individuale. Ca urmare a reducţionismului antropologic şi biologic, unele
comportamente sunt folosite drept definiţii incomplete ale învăţării, fără ca prin aceasta esenţa
fenomenului să fie dezvăluită. Conceptul biologic de maturizare, de ex., nu include şi învăţarea,
deoarece ea este procesul în care un comportament apare ca rezultat al dezvoltării naturale a
individului (de ex., mersul este rezultat al maturizării). Învăţarea este acea modificare de
capacităţi sau de dispoziţii umane care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului
de maturizare, afirmă R. Gagne în lucrarea Condiţiile învăţării [Apud. 105].
A învăţa, conform DEX, înseamnă a studia, a însuşi, a asimila, a achiziţiona, a dobândi
ceva anume [65, p. 542].
Întreaga activitate conştientă a omului se învaţă, adică se însuşeşte de la alţii, fie prin
imitaţie, fie printr-o asimilare sistemică şi raţională.
S-au făcut diverse definiţii ale activităţii de învăţare, care însă nu se contrazic, ci, mai
degrabă, se completează.
Conform lui N. Sillamy, învăţarea constituie o schimbare adaptivă observată în
comportamentul organismului şi care rezultă din interacţiunea acestuia cu mediul. Învăţarea
depinde de vârstă, inteligenţă, motivaţie, de atitudinea fiecăruia. Condiţiile optime sunt realizate
atunci când indivizii sunt tineri adulţi, inteligenţi cu o motivaţie medie şi care cooperează activ la
dezvoltarea cunoştinţelor lor [161, p. 167].

35
 Învăţarea sistemică organizată şi raţional desfăşurată, consideră I. Drăgan, este specifică
omului şi se practică mai ales în anumite perioade ale vieţii – în copilărie, adolescenţă şi tinereţe
– în instituţii special organizate în acest scop – şcolile de diverse grade şi tipuri, cu personal
specializat (educatori, învăţători, profesori), deci învăţarea şcolară este o activitate umană
specifică, cu un rol social bine precizat: pregătirea educatului pentru integrarea eficientă în viaţa
comunităţii [70, p. 5].
I. Jinga afirmă că activitatea de învăţare şcolară este o „formă particulară a învăţării
umane, ea realizându-se într-un cadru instituţionalizat - şcoala – sub îndrumarea şi conducerea
unor specialişti – educatori, învăţători, profesori etc.” [96, p. 185].
F. Turcu vede învăţarea ca pe un proces prin care se produce o modificare de
comportament în vederea unei adoptări mai adecvate la mediu, cu precizarea că modificarea
respectivă sau noutatea comportamentului trebuie să fie de durată [184, p.37]. După F. Turcu,
învăţarea şcolară este o activitate organizată, dirijată şi desfăşurată în cadrul procesului de
învăţământ, instituţie specializată de instruire şi educaţie, a cărei finalitate este însuşirea de către
elevi a cunoştinţelor programate şi dezvoltarea corespunzătoare a personalităţii acestora
[Ibid., p. 38].
Prin urmare, statuează P. Golu, „învăţarea este orice achiziţie nouă de comportament, ca
rezultat al exersării, menită să satisfacă adaptarea la mediu”, „însuşirea de către organism a unor
răspunsuri la situaţii pentru care nu deţine posibilităţi ontogenetice”; „constă în efectuarea unor
activităţi în scopul de-a însuşi ceva”; învăţarea înseamnă explorarea vie şi activă a situaţiilor, cu
posibilitatea de a sparge tiparele comportamentale existente şi a elabora forme noi de
comportare, soluţii creatoare” [81, p. 38]. A învăţa înseamnă a asimila „ceva anume”, care
constituie conţinutul învăţării, este extrem de amplu şi variat: noţiuni concepte, coduri relaţii,
operaţii şi structuri cognitive, tipuri afective şi aptitudini, conduite, scheme, reacţii, sisteme de
valori, comportamente sociale etc. [Ibid.].
G. Cristea defineşte învăţarea ca acţiune a elevului, realizată iniţial în mod dirijat, ca efect
direct al instruirii proiectate de profesor la diferite niveluri de competenţă pedagogică; dobândire
a unor cunoştinţe, deprinderi şi strategii conform obiectivelor şcolare, „traduse” de profesor la
nivelul fiecărei activităţi didactice (lecţie, activitate de laborator etc.) [52, p. 162]. Învăţarea, ca
activitate umană fundamentală, are un scop propriu, angajat la nivel de finalitate adaptivă,
transmisă acţiunilor sale subordonate (scrierea, lectura etc.), proiectate şi realizate în virtutea
unor motivaţii specifice [53, 56].
P. Mureşan ne prezintă trei tipuri fundamentale de învăţare:

36
 I - învăţare senzorio-motorie, prin care se formează deprinderile (de mers, de scris, de
condus un utilaj sau o maşină);
II - învăţare cognitivă sau intelectuală, prin care se însuşesc noţiunile, cunoştinţele, ideile,
tezele, principiile, concepţiile etc. şi se formează gândirea, intelectul;
III - învăţarea socială, prin care se asimilează experienţa socială, formându-se atitudini,
convingeri, trăsături de personalitate, aptitudini de organizare şi conducere etc. [113, p. 7, 9-10].
Ampla şi complexa activitate de învăţare, menţionează Gh. Dumitru, se circumscrie
procesului specific de formare şi dezvoltare a personalităţii, pe baza interacţiunilor multiple şi
diverse ale subiectului uman cu mediul. Învăţarea contribuie la formarea gândirii abstracte şi
creative, la naşterea sentimentelor complexe, dezvoltarea limbajului, construirea voinţei şi a
trăsăturilor de personalitate [74, p. 6].
Din multitudinea acestor definiţii se desprind trei accepţiuni ale conceptului de învăţare,
care întrunesc adeziunea majorităţii cercetărilor acestui fenomen.
1. În accepţiunea ei cea mai cuprinzătoare, învăţarea reprezintă un proces de dobândire de
către individ a unor noi forme de comportament sau de modificare a celor existente prin exersare
sau prin repetarea situaţiilor în care acesta trăieşte şi se manifestă. În acest sens învăţarea este un
fenomen general, comun animalelor şi omului, ea este proces evolutiv de esenţă informativ-
formativă, constând în dobândirea activă, explorativă (recepţionare, stocare şi valorificare
internă) de către fiinţa vie a experienţei proprii de viaţă şi pe această bază în modificarea
selectivă şi sistemică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi continuă sub
influenţa acţiunilor variabile ale mediului ambiant [80, p. 24].
2. Învăţarea specific umană reprezintă însuşirea de către individ a experienţei sociale.
Trăind în societate (într-un mediu social dat) şi stabilind raporturi de comunicare, cooperare,
afective etc. cu semenii săi fiecare individ îşi însuşeşte, selectiv, o parte din experienţa teoretică
şi practică a generaţiilor anterioare: limba şi limbajul, operaţiile gândirii şi structurile sale
cognitive (noţiuni, judecăţi, raţionamente, scheme), cunoştinţe, priceperi, obişnuinţe, atitudini,
aptitudini, modele de acţiune, comportare, afective, decizionale etc. În general, omul învaţă acele
forme de comportament care-i asigură satisfacerea nevoilor directe (hrană, apărare, confort), a
trebuinţelor sociale (cunoaştere, cooperare, comunicare, realizare şi afirmare personală etc.),
care, fiind însuşite, se includ în diferite subsisteme ale personalităţii sale; prin intermediul lor el
se orientează şi se integrează în viaţa şi activitatea socială, se adaptează la cerinţele ei [116].
Spre deosebire de învăţarea animalelor, realizată pe mecanismul reflexului condiţionat sau
pe încercări şi erori, activitatea umană de învăţare se defineşte prin câteva aspecte esenţiale:

37
 • caracter conştient şi intenţionat definit printr-o motivaţie şi un scop conştientizat, pentru

realizarea căruia depune eforturi voluntare, foloseşte mijloace, metode şi procedee adecvate şi
creează condiţii favorabile;
• caracter raţional – se întemeiază pe activitatea gândirii;

• caracter activ - se exprimă prin eforturile conştiente pentru reconstrucţia, reelaborarea

(asimilarea creatoare) a elementelor de învăţat, pentru organizarea şi integrarea noilor achiziţii în

sistemul propriu de valori (cunoştinţe, capacităţi, atitudini, aptitudini etc.);
• caracter selectiv - însuşirea acelor forme de comportament, care asigură adaptarea

individului la cerinţele şi condiţiile mediului social şi natural dat.

3. O altă accepţie mai restrânsă ca sferă a conceptului de învăţare se referă la activitatea de
învăţarea şcolară [144, p. 52-53].
Tabelul 2.1. Sinteza definiţiilor activităţii de învăţare, corelate cu învăţarea limbajului şi
dezvoltarea imaginaţiei creatoare la elevii claselor primare

Autor, definiţie Legături cu obiectul cercetării

Nivelul I: Activitate de învăţare ca şi achiziţie de valori

DEX: asimilare/însuşire/achiziţionare de cunoştinţe despre limbaj/creativitate;

valori faza iniţială a creativităţii

G. Cristea: dobândire de cunoştinţe, cunoştinţe despre limbaj/creativitate;

deprinderi şi strategii faza iniţială a creativităţii

P. Golu: asimilare valori cunoştinţe despre limbaj/creativitate;

faza iniţială a creativităţii

Nivelul II: Formarea de capacităţi de personalitate

S. Rubinstein: învăţare-dezvoltare a dezvoltarea limbajului, imaginaţiei

copilului

N. Silamy: schimbare adaptivă în comporta- dezvoltarea mecanismelor psihologice ale

mentul organismului limbajului/imaginaţiei/creativităţii

I. Jinga, E. Istrate: formă particulară a parte a activităţii principale a elevului

învăţării

P. Mureşan: formare de cunoştinţe, dezvoltarea limbajului, imaginaţiei

deprinderi

Psihologie-pedagogie (colectiv de autori) formare de comportamente ale învăţării,

dezvoltare intelectuală

C. Postelnicu: activitatea de învăţarea parte a activităţii principale a elevului

şcolară

38
 S. Cristea: activitate umană fundamentală formare/dezvoltare limbaj-imaginaţie-
creativitate

I. Drăgan: integrare în comunitate constituirea relaţiei sociale

Nivelul III: Activitate definitorie fiinţei umane

Gh. Dumitru: activitate complexă de formarea gândirii abstracte şi creative,

formare-dezvoltare a personalităţii dezvoltarea limbajului, naşterea sentimentelor
complexe, construirea voinţei şi a trăsăturilor
de personalitate.
Structura şi clasificarea activităţii de învăţare. Problema structurii activităţii de învăţare
este una relativ nouă.
I. Galperin o tratează drept proces de interiorizare a operaţiilor mintale ce au o structură
normativă obiectivă. Această concepţie a modificat imaginea tradiţională a învăţării, făcând
evidentă funcţia de dezvoltare a acesteia [Apud 201].
D. Elconin (1970) determină particularităţile procesului de învăţare prin intermediul
modului de rezolvare a sarcinilor de învăţare specifice, pe care В. В. Давыдов (1986) le clasifică
drept sarcini, orientate spre formarea gândirii teoretice [Ibid.], iar В. Лиаудис (1998), pornind
de la studiile lui Л. С. Выготский (1982), evidenţiază aşa o formă comună de activitate între
elev şi învăţător în care nu s-au format şi nu au devenit autoreglatoare componentele structurale
şi funcţionale ale învăţării. Forma superioară de învăţare, conştientizată prin toate componentele
sale structurale – scopuri, motive, procedee şi operaţii – a fost studiată şi a permis evidenţierea
particularităţii sale esenţiale ce constă în enunţarea noilor scopuri şi sarcini de învăţare. В.
Лиаудис (1989, 1998) susţine că atât obiectul cât şi produsul activităţii de învăţare constituie nu
doar conţinuturile de învăţare dar, în special, experienţa individuală a subiectului care se
modelează, completează în procesul învăţării [Ibid.].
Învăţarea văzută ca activitate înseamnă că subiectul uman însuşeşte cunoştinţele lucrând,
acţionând rezolvând sarcini. Plasată în contextul anumitor situaţii problematice, învăţarea nu
poate să fie concepută ca decurgând altfel decât acţional, deoarece descoperirea soluţiei reclamă
căutare, selecţie, inducţie, imaginaţie, iar toate acestea sunt modalităţi de lucru, structuri
acţionare ale celui care învaţă. Dar chiar şi atunci când soluţia este intuită, ghicită în spatele
rezolvării neaşteptate se află de fapt acumulări acţionare. Obiectul activităţii de învăţare se referă
la conţinuturi: ce anume trebuie să însuşească elevul în cursul procesului de învăţământ. Din
punct de vedere psihopedagogic, important este faptul că în spatele ansamblului de noţiuni şi
cunoştinţe ştiinţifice se dezvăluie normele şi procedeele activităţii umane. Normele, procedeele,
modelele de acţiune fixate obiectiv în cunoştinţe reprezintă obiectul propriu-zis al învăţării.

39
Generalizând, putem afirma că obiectul învăţării este activitatea umană - acţiune, gândire
concentrată şi condensată în cunoştinţe. Natura acţionară a conţinutului învăţării determină
natura activă a procesului învăţării, care nu poate să decurgă decât tot ca activitate de
redescoperire şi recercetare de către cel ce învaţă a cunoştinţelor pe care le învaţă.
Noţiunea de activitate este mai largă decât cea de învăţare şi ea reprezintă procesul de
prelucrare şi transformare de către subiect a obiectelor cu care acţionează, proces ce răspunde
întotdeauna anumitor trebuinţă, anumitor motive. F. Bejan [13] afirmă că orice activitate,
indiferent de conţinutul ei, reprezintă un şir de acţiuni practice şi mintale, îndreptate spre
atingerea unui anumit scop.
Aşadar, activitatea este alcătuită din unităţi structurale mai mici, acţiuni, procese,
caracterizate prin prezenţa scopului conştient distinct, proiectat mintal sub forma reprezentării a
ceea ce trebuie atins. Acţiunile pot avea o formă externă sau internă, primele putând fi practice
sau de cunoaştere, iar cele din urmă numai de cunoaştere. Acţiunile sunt alcătuite, la rândul lor,
din operaţii care reflectă condiţiile în care este dat scopul şi reprezintă mijlocul sau tehnica prin
care poate fi realizată acţiunea (scopul). Scopul dat în anumite condiţii concrete devine sarcină.
Ca şi acţiunile, operaţiile pot fi interne şi externe, ele având proprietatea de a fi modelate tehnic.
Legătura dintre activitate, acţiune şi operaţie se exprimă în conexiunea dintre motiv, scop şi
sarcină [90].
Ca activitate, învăţarea este compusă din acţiuni şi operaţii. Lanţului de structuri şi
organizări operaţional-acţionate ale învăţării îi corespunde un lanţ de orientări, motive şi structuri
interne ale personalităţii educatului. Soluţionarea sarcinilor de învăţare decurg ca o succesiune de
transformări ale materialului iniţial, care antrenează transformarea acţiunii însăşi, prin care se
prelucrează conţinutul ce trebuie însuşit.
Cercetările autorilor menţionaţi mai sus arată că, sub raport structural, acţiunea de învăţare
este alcătuită din două laturi fundamentale – orientativă şi efectorie – iar procesul elaborării ei
evoluează în direcţia următorilor parametri: nivelul de realizare; plenitudinea operaţiilor
(desfăşurarea sau prescurtarea acţiunii); gradul de generalizare (purificare acţiunii de aspectele
senzoriale) şi delimitarea volumului de sarcini (dintr-o categorie dată în raport cu care este
aplicabilă acţiunea însuşită); gradul de automatizare a acţiunii; reversibilitatea (capacitatea
acţiunii ajunse într-un punct de a reveni la punctul iniţial de plecare şi de a fi reluată).
Un model reuşit al structurii activităţii de învăţare este oferit de R. Gagne (1975) care pune
în evidenţă secţiunile principale ale unui fenomen complet de învăţare, în cunoscuta sa teorie
despre învăţarea ierarhizată [Cf. 81]. Aceeaşi structură a activităţii de învăţare o găsim descrisă şi

40
în lucrarea lui Marian D. Ilie [102]. În concepţia acestor autori, schema succesiunii
evenimentelor poate fi urmărită în felul următor:
Activitate de învăţare (situaţia stimul)
1. Faza de receptare (starea de atenţie, percepere, codificare) 2. Faza de înţelegere (însuşirea
propriu-zisă) 3. Faza de stocare (atenţie, stocare în memorie) 4. Faza de reactualizare
(recunoaşterea, reproducerea informaţiei verbale, reinstalarea deprinderilor intelectuale)

5. Performanţa observată (produsul învăţării)

Performanţa
Faza de Faza de Faza de Faza de observată
receptare înţelegere stocare reactualizare (produsul
învăţării)

Fig. 2.1. Modelul structurii activităţii de învăţare

1. Faza de receptare presupune activitatea de înregistrare a unui stimul, care trebuie să se
afle în câmpul atenţiei subiectului, pentru a putea fi perceput, apoi acesta este codificat, pentru a
intra, cu o anumită semnificaţie, în structurile intelectuale ale celui ce învaţă.
2. Faza de înţelegere presupune realizarea unei performanţe specifice, precum şi
posibilitatea de a preciza ce anume s-a însuşit.
3. Faza de stocare este de fapt echivalentă cu păstrarea în memorie a informaţiei însuşite
pentru o anumită perioadă de timp.
4. Faza de reactualizare presupune găsirea în memorie şi activarea elementului însuşit, ea
se poate realiza fie prin recunoaştere (în prezenţa stimulului), fie prin reproducere (în absenţa
stimulului) [102, pag. 90].
5. Produsul învăţării este reprezentat printr-un ansamblu de deprinderi (intelectuale şi
psihomotorii), strategii cognitive, informaţii logice (noţiuni, judecăţi, raţionamente, principii,
legi), atitudini cognitive, obiective în cadrul unor structuri specifice, incluse, de regulă, în cadrul
programelor preşcolare/şcolare/universitare/postuniversitare. Procesul învăţării angajează
dimensiuni cognitive, afective, motivaţionale şi volitive ale personalităţii umane care susţin
modificarea sau transformarea intenţionată a comportamentului uman, condiţionată de experienţa
trăită.

41
 Abordând aceeaşi problemă, V. Cruteţkii afirmă că în orice activitate de învăţare se pot
evidenţia următoarele etape:
• etapa de stabilire a scopului (cunoaşterea clară a problemei concrete),
• etapa proiectării lucrului şi alegerea unui mijloc mai raţional de acţiune,
• etapa realizării activităţii de învăţare însoţită de un control permanent,
• compararea rezultatelor obţinute cu cele aşteptate,
• aprecierea rezultatelor activităţii de învăţare [57, p. 61].
Sursele de specialitate prezintă numeroase clasificări ale activităţii de învăţare (Marian D.
Ilie, I. Cerghit ş.a.). Dintre acestea, relevante obiectului cercetării noastre le considerăm pe
următoarele.
După modul în care se face reactualizarea, avem: învăţare prin recunoaştere și învăţare
prin reproducere.
După modul în care este înţeleasă şi concepută activitatea de învăţare avem următoarele
tipuri:
- învăţarea ca proces (o succesiune de operaţii care vizează o anumită finalitate);
- învăţarea ca produs (ansamblu de rezultate concretizate în noi cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini);
- învăţarea în funcţie de diverşi factori (interni, ce ţin de cel ce învaţă, şi externi, ce
ţin de mediul în care se desfăşoară activitatea de învăţare) [102, p. 91].
Pentru a clarifica această ultimă perspectivă de abordare a învăţării, I. Cerghit propune
următoarea schemă (Figura 2.2.).

F F
Factorii Organizarea
A A
Biologici C şcolară (scop,
C
(ereditate, T T conţinut, prin-
vârsta, sex O O cipii, relaţii
etc.) R R interum. etc.)
I I
Î.
I E
N X
Factori T T Factori so-
Psihologici E E cioculturali
R R
(motivaţie, (mediu fami-
N N
voinţă, capa- I
lial, econo-
I
cităţi etc.) mic, cultural)

Fig. 2.2. Factorii învăţării şcolare după I. Cerghit [Apud.102, p.91]

42
 Factorii interni ai activităţii de învăţare sunt de natură biologică (vârstă, sex, dezvoltare
mintală, sănătate) şi de natură psihologică (dezvoltare intelectuală; capacitate cognitivă;
atitudine: afectivă, motivaţională, caracterială; stil de învăţare).
Factorii externi ai activităţii de învăţare vizează organizarea (pre)şcolară, universitară a
învăţării didactice şi acţiunea directă şi indirectă a unor medii socio-culturale (familie, instituţii
culturale, politice etc., agenţi economici, reprezentanţi ai comunităţilor educative naţionale,
teritoriale, locale) [55, p. 120].
N. Oprescu propune, în funcţie de nivelul de implicare a factorului cognitiv în actul
învăţării, următoarele tipuri de învăţare:
• învăţare receptiv reproductivă (bazată pe reţinerea şi relatarea fidelă a informaţiei);
• învăţarea inteligibilă (bazată pe înţelegerea celor învăţate);
• învăţarea operatorie (sub forma unor exerciţii însoţite de proba corectitudinii lor);
• învăţarea creativă (presupune a învăţa acele cunoştinţe pe care educabilul le-a
produs singur) [Apud 102, p. 91].
Învăţarea şcolară. Acţiunea restrictivă a învăţării este cea a activităţii de învăţare şcolară
realizată în cadrul procesului instructiv-educativ. Datorită acestei activităţi are loc asimilarea
noilor cunoştinţe, deprinderi, experienţe ce duc la dezvoltarea personalităţii, abilităţilor
comunicative şi cognitive şi care sunt foarte importante în procesul de integrare şi adaptare în
societate a educaţilor. Activitatea de învăţare şcolară se realizează iniţial în mod dirijat, iar spre
sfârşitul şcolarităţii tinde să devină un proces autodirijat, producându-se pe tot parcursul vieţii,
influenţând în mod direct progresul psihic [94].
Activitatea de învăţare şcolară:
- se realizată într-un cadru instituţionalizat, fiind reglementată de legi, principii norme,

structuri de organizare şi funcţionare;

- este un proces dirijat din exterior ce tinde (spre etapele finale ale şcolarităţii) să devină un

proces autodirijat;
- este un proces strict controlat, ce tinde să devină treptat autocontrolat;

- este un demers conştient, presupunând stabilirea anticipată a scopului, mobilizarea

voluntară a efortului;
- este un proces relaţional mijlocit între profesor şi elev manifestându-se în relaţii de

comunicare, socio-afective, de cunoaştere influenţată;

- are un pronunţat caracter informativ-formativ [74, p. 8-9].

Învăţarea şcolară este o formă specială a învăţării general umane. Ea este activitatea
intenţionată, programată şi conştientă de asimilare a cunoştinţelor prevăzute de programele de

43
învăţământ; este reglementată prin legi şi regulamente şcolare; este proces organizat, dar şi unul
controlat (de ex., prin teze, examene) şi are un caracter gradual - porneşte de la simplu la
complex, de la cunoscut la necunoscut [183, p. 54].
Caracteristicile de bază ale activităţii de învăţare [Apud C. Postelnicu, 144, p. 52-53].
Cunoştinţele însuşite de elevi, studenţi dintr-un anumit domeniu au la bază un fond
apreciativ (reprezentări, noţiuni, idei etc., însuşite anterior) şi acţiuni practice sau operaţiile pe
baza cărora acestea sunt asimilate. De aceea învăţarea umană, deci şi cea şcolară, presupune şi
însuşirea unor acţiuni practice sau a operaţiilor logice implicate în actul învăţării.
Dirijabilitatea şi autonomia activităţii de învăţare. Realizarea obiectivelor sale specifice
impune organizarea şi desfăşurarea acestei activităţi sub îndrumarea educatorului (învăţător,
profesor), conform programului instructiv educativ stabilit de el, acesta realizând totodată,
controlul şi evaluarea învăţării. Acest fapt explică şi determină următoarele două caracteristici.
Prima – dependenţa activităţii de învăţare şcolară de activitatea de instruire (predarea)
realizată de educator. La început, pe treptele iniţiale ale procesului de învăţământ (clasele
primare şi gimnaziale), dependenţa este foarte accentuată. La acest nivel randamentul învăţării
depinde considerabil de calitatea predării. Treptat, pe măsură ce elevul înaintează în anii
superiori de şcolaritate, el dobândeşte o anumită autonomie funcţională care se accentuează
progresiv până când învăţarea devine independentă (autoinstruire şi autoeducare), elevul fiind
simultan subiect şi obiect al propriei sale formări.
A doua – caracterul relaţional. Activitatea de învăţare se desfăşoară în cadrul relaţiei
educator-elev, înţeleasă ca o relaţie de comunicare (verbală şi afectivă) şi, totodată, ca modalitate
de interacţiune.
Caracterul acţional al învăţării şcolare. Învăţarea este o activitate complexă constituită din
mai multe acţiuni, a căror desfăşurare şi finalizare necesită participarea activă a elevului. El
învaţă acţionând, lucrând, rezolvând diferite sarcini teoretice şi practice. El acţionează mintal,
raţionează, face eforturi intelectuale, de reactualizare a unor cunoştinţe însuşite anterior, de
selecţie, prelucrare şi corelare a noilor cunoştinţe, de înţelegere a lor şi de rezolvare a
problemelor şi sarcinilor cu care se confruntă.
Caracterul gradual al învăţării şcolare constă în rezolvarea unor sarcini didactice şi
probleme cu grade diferite de dificultate, în trecerea de la simplu la complex, de la acţiuni
externe, obiectuale sau cu substitute ale lor, la operaţii abstracte (intelectuale), de la recunoaştere
la reproducere, de la însuşire mecanică la asimilarea logică, raţională şi creativă, de la limbajul
extern la cel intern etc.

44
 Caracterul transformator al învăţării şcolare: în desfăşurarea activităţilor de învăţare,
cunoştinţele, priceperile, deprinderile programate a fi elaborate şi însuşite sunt transformate
dintr-un act programat (prin intermediul programei şcolare) în fapte psihice concrete, adică în
achiziţii personale, integrate organic în structura personalităţii elevului. Asimilarea lor produce
unele modificări la nivelul conştiinţei şi comportamentului celui educat.
Generalizând, putem afirma că activitatea fundamentală în marea copilărie este învăţarea,
ce restructurează profund toate dimensiunile de personalitate ale micului şcolar. În esenţă, prin
învăţare se realizează două obiective cruciale:
- dobândirea unor instrumente care vor juca un rol decisiv în destinul său cultural (scris,

citit, socotit);
- asimilarea unor noţiuni fundamentale (număr, tip, lege, cauzalitate etc.) [111, p. 220].

Aşadar, începutul vieţii şcolare este debutul unei activităţi de învăţare, care îi cere copilului
un efort intelectual considerabil. Este vorba nu numai de însuşirea cu succes, de către elevi, a
diferitelor discipline şcolare, ci mai ales de o anumită dezvoltare generală a copilului,
concretizată în pregătirea lui pentru confruntarea cu învăţăturile ulterioare, cu receptivitatea la
solicitările învăţării, cu strategiile generale - de gândire, imaginaţie, memorie – care vor facilita
accesul la sarcini din varia domenii, care reprezintă câştiguri pe planul inteligenţei [70, p. 67-68].
Odată cu intrarea copilului în şcoală, menţionează P. Golu, se produce diferenţierea învăţării, în
sens restrâns, de învăţare în sens larg. Învăţarea devine un proces analitic, specializat şi
compartimental, căpătând sensul de asimilare sistematică a culturii în cadrul disciplinelor şcolare
– informaţionale specifice, interpuse către elevi şi ştiinţă [82, p. 44]. În învăţarea şcolară, mai
ales la vârstele mici, accentele trebuie distribuite echilibrat, atât pe asimilarea informaţiei cât şi
pe formarea capacităţilor necesare integrării informaţiei în procesul formării deprinderilor,
priceperilor, obişnuinţelor conduitei generale. Elevul trebuie să înveţe cum se învaţă, care sunt
tehnicile cele mai adecvate de a obţine noi informaţii şi cum să le folosească pentru a-şi
perfecţiona abilităţile, precizează T. Creţu [51, p. 70].
Structural, învăţarea se compune dintr-o serie de situaţii şi de sarcini de învăţare, care,
pentru şcolarii mici, reclamă efectuarea unor acţiuni ce vor răspunde unor sarcini practice
concrete [58]. Astfel, învăţarea scrisului răspunde necesităţii exprimării concrete din punct de
vedere ortografic; însuşirea cititului îi dezvoltă vorbirea şi-l pregăteşte pentru activitatea de
lectură; rezolvarea sarcinilor de matematică răspunde necesităţii de a ţine evidenţă, în practică, a
unor cheltuieli; însuşirea gramaticii – necesităţii folosirii corecte a cuvintelor în exprimarea orală
şi scrisă; însuşirea cunoştinţelor despre natură - necesităţii de-a şti la ce vârstă să observe
plantele şi animalele; învăţarea primelor noţiuni de geografie – a se orienta corect în spaţiul

45
mediului ambiant; începerea învăţării istoriei – necesităţii informării asupra dimensiunii
temporare. Învăţarea şcolară încă din primele clase îl pune pe copil în situaţia de a căuta
procedee rezolutive generale, comune, pentru o întreagă categorie de sarcini concrete, practice.
Învăţarea la vârsta şcolară mică se distinge, de asemenea, prin faptul că-l pune pe elev în faţa
necesităţii unor acţiuni de control, de confruntare şi comparare a rezultatelor obţinute cu
modelele corecte [69]. Pe baza concordanţei sau neconcordanţei rezultatelor cu modelele, cu
cerinţele situaţiei de învăţare, devine posibilă o anumită apreciere, sancţionare pozitivă sau
negativă a conduitei de învăţare, constată S. Cristea [54, p. 126]. Învăţarea şcolară nu începe
niciodată pe un loc gol, ci întotdeauna are înaintea sa un anumit stadiu al dezvoltării infantile,
parcurs de copil până la intrarea în şcoală, precizează I. Drăgan [70, p. 28]. Bazându-se pe
înţelegere, învăţarea se dezvoltă ea însăşi antrenată nu numai prin utilizarea intensivă a percepţiei
observative şi a memoriei, ci şi a strategiilor de învăţare şi de exercitare a acestora în varia
situaţii care fac să capete consistenţă planul intelectual. În decursul primilor patru ani de şcoală
se produce o evoluţie a activităţii de învăţare. În clasa I copiii realizează acţiuni de învăţare
simple (repetiţii fidele de formulări sau de texte scurte). Învăţarea preşcolară, antrenată de
seismele impresionalităţii şi ale atractivităţii (culoare, imagine), se adaptează la cerinţele de a
opera pe câmpuri restrânse de informaţii şi devine dominant empirică vizualizată - se
suplimentează cu o mai înaltă antrenare a limbajului oral și a limbajului scris [168].
Reproducerea activă în învăţarea de poezii, dar şi în timpul lecţiilor, este în clasa I şi a II-a
un fel de obiectiv al învăţării. Reproducerile mnemice sunt nu numai verbale, ci şi de acţiuni şi
chiar afective. În aceste condiţii, memoria se constituie ca un fel de coloană vertebrală a
personalităţii şi capătă funcţii psihologice numeroase. Reproducerile acţionale devin deprinderi
şi au o mare stabilitate. Cercetările ştiinţifice existente au pus în evidenţă faptul că reproducerea
din lecţie este relativ fidelă la copiii de 7-8 ani, deşi necompletă [138].
Există o serie mare de studii privind memoria copiilor şi relaţia dintre fixare, recunoaştere
şi reproducere (W. Stern, Harloch, Newmark, A. Raz etc.). În acest context se consideră că la 7
ani micul şcolar poate mai uşor să recunoască decât să reproducă, probabil şi din cauza
„păstrării” relativ neorganizate a materialului de memorat [5]. La 8 ani copiii şcolari manifestă o
creştere evidentă a performanţelor mnemice. Referindu-ne la limbaj, putem menţiona că din 30
de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 şi pot reproduce doar 5 dintre ele. La sfârşitul perioadei
micii şcolarităţi lista de 30 de cuvinte se scontează cu circa 28 de cuvinte recunoscute şi în jur de
14 reproduse. Dezvoltarea inegală a celor două caracteristici ale memoriei este impulsionată de
cerinţele vieţii şcolare. Oricum, memoria cunoaşte în perioada şcolară mică o importantă
dezvoltare, ea se conştientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învăţare şi repetiţia

46
devine suportul ei de bază. Nu se poate neglija funcţia de întreţinere emergentă a învăţării, pe de
o parte, de către cunoştinţele deja stocate, pe de alta, de nivelul mediu de cultură care
vehiculează numeroase evenimente culturale şi ştiinţifice ce circulă liber în societate (mai ales la
TV şi radio), căci acestea acţionează asupra volumului de cunoştinţe ale elevului, consolidându-l
astfel şi îmbogăţindu-l latent. Învăţarea, capacitate legată de satisfacerea trebuinţelor de
dezvoltare a autonomiei în copilăria timpurie, devine în perioada şcolară mică antrenată intensiv
în planul achiziţiei de cunoştinţe. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al
copilăriei anterioare, baza lui de întreţinere se lărgeşte suplimentar cu interese şi cu elemente de
motivaţie ce decurg din acestea [61].
Unii autori vorbesc de două feluri de motivaţii: motivaţie internă (intrinsecă) şi motivaţie
externă (extrinsecă). Există numeroase aspecte ce dau consistenţă motivaţiei implicate în diferite
situaţii şi activităţi de învăţare. Şcolarul de clasa I învaţă sub influenţa impulsurilor adulţilor, a
dorinţei sale de a se supune statutului de şcolar care îl atrage şi sub influenţa dorinţei de a nu
supăra părinţii. Treptat intervine în motivaţie învăţătorul sau învăţătoarea, se adaugă şi elemente
de rezonanţă din relaţionarea copilului cu ceilalţi copii – elemente de cooperare, competiţie,
ambiţie etc., care impulsionează învăţarea (la toate obiectele). La 9 ani devin active interesele
cognitive - stimulând învăţarea – dar mai ales învăţarea preferenţială.
Aşadar, există motive ce impulsionează învăţarea în genere (competiţia generală) şi motive
ce întreţin învăţarea preferenţială. Acestea din urmă capătă forţă importantă de influenţare a
gândirii, imaginaţiei, intereselor (mai complexe şi mai active), pe când învăţarea ce este
impregnată de elemente de competiţie are rol formativ, mai ales, a dezvoltării sinelui a
structurilor operative ale caracterului. Cerinţa de a învăţa pentru a satisface un fel de sentiment
de identitate personală sau a familiei şi de a păstra afecţiunea părinţilor şi respectul celorlalţi
rămâne o structură motivaţională de bază la copii şi este în genere mai tensională decât învăţarea
motivată de celelalte categorii de mobiluri [19].
O deosebită importanţă în activitatea de învăţare o au eşecurile şi succesele. Succesul
repetat are rezonanţe psihologice importante. Pe de o parte, succesul atrage copilului atenţia
asupra strategiilor prin care a fost obţinut, pe de alta, succesul acţionează şi asupra resorturilor
psihologice mai profunde, creează satisfacţie, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează
optimism, siguranţă, pe când eşecul provoacă efecte opuse succesului [89, 91]. Oricum,
numeroşi autori arată că, cu cât motivaţia e mai puternică, activitatea elevului fiind
recompensată, cu atât învăţarea e mai intensă. Astfel comunicarea rezultatelor creează repere
importante şi devine factor de progres. Experimente interesante făcute la Cambridge de Bartlett
arată că perceperea rezultatelor (efectul performanţelor) susţine învăţarea, întreruperea perceperii

47
rezultatelor deteriorează performanţele. Comunicarea rezultatelor creează un fel de energizare –
care este o expresie a controlului de efort ce dă rezultate şi perspectivă auto competiţiei [Cf. 13].
Dar învăţământul tradiţional cere o memorare mai activă decât o stimulare a creativităţii
[37]. J. Getzels şi Ph. Jackson au cerut învăţătorilor să evalueze elevii creatori şi să exprime
opinia faţă de ei. Din această anchetă a reieşit că modelul de elev dorit este acel al unui copil
silitor, conformist, cooperant. Elevii creativi nu sunt notaţi bine, datorită reacţiilor lor
nonconformiste, spiritului lor de interogaţie mai accentuat, asociaţiilor şi problemelor mai
neobişnuite pe care le pun. Multe din reacţiile lor nu sunt stimulate şi pentru că nu se încadrează
în distanţa oficială profesor – elev.
Generalizând putem afirma că secolul XXI este un secol al umanizării și cunoașterii, este
un remediu pentru carențele formării profesionale în domeniul educației, ce susține procesul
dezvoltării sociale în ansamblu, și cere tuturor educatorilor să-și revadă modul de lucru cu
elevii, să pună accentul pe dezvoltarea liberă a copilului și pe stimularea creativității acestuia.
Tabelul 2.2. Sinteza definiţiilor învăţării şcolare, corelate cu învăţarea limbajului şi
dezvoltarea imaginaţiei creative la elevii claselor primare

Autor, definiţie Legături cu obiectul cercetării

Nivelul I: Activitate de învăţare ca şi achiziţie de valori

S. Cristea: activitate proiectată cunoştinţe despre

limbaj/imaginație/creativitate

F. Turcu: activitate intenţionată, programată şi cunoştinţe despre limbaj/creativitate;

conştientă faza iniţială a creativităţii

Nivelul II: Formarea de capacităţi de personalitate

C. Postelnicu: însuşire a unor acţiuni practice, a dezvoltarea limbajului, imaginaţiei și

operaţiilor logice creativității

E. Creţu: asimilare informaţiei, formarea dezvoltarea mecanismelor psihologice ale

capacităţilor limbajului/imaginaţiei/creativităţii

A. Munteanu: activitate ce restructurează toate formare/dezvoltare limbaj-imaginaţie-

dimensiunile de personalitate ale şcolarului creativitate

Nivelul III: Activitate definitorie fiinţei umane

P. Golu: un proces analitic, specializat şi formarea gândirii abstracte şi creative,

compartimental; asimilare sistematică a culturii dezvoltarea limbajului, naşterea
sentimentelor complexe, construirea voinţei
şi a trăsăturilor de personalitate

48
 2.2. Dimensiunea ştiinţifică a imaginaţiei creatoare şi creativităţii la elevii claselor
primare
Atât timp cât, în general, toată lumea pare a fi în favoarea imaginaţiei, merită să încercăm
să articulăm oarecum în detaliu motivele pentru care dezvoltarea acesteia este importantă pentru
educaţie. Conform lui E. Kiergan, există cinci motive pentru a cerceta aprofundat imaginaţia în
raport cu educaţia.
În primul rând, explicarea acestor motive poate să ne ajute să schimbăm modalităţile
practice şi mijloacele care, cel mai probabil, stimulează imaginaţia elevilor.
În al doilea rând, explicarea lor poate avea implicaţii educaţionale neaşteptate, conforme cu
conceptul educaţional modern.
În al treilea rând, definiţiile imaginaţiei sunt foarte variate şi, în ansamblu, vagi.
În al patrulea, prevalenţa unui sprijin pentru dezvoltarea imaginaţiei în educaţie este clar
restricţionat la arte, având un sprijin pentru originalitate în unele arii curriculare, deci explicarea
motivelor pentru care conceptul de mai sus este important pentru educaţie poate să lărgească
rolul imaginaţiei în toate ariile curriculare.
În al cincilea, structurile şi practicile tipice şcolarizării, aşa cum sunt descrise într-o
mulţime de rapoarte, sunt planificate în raport cu principiile şi priorităţile care în mod clar
consideră orice sens al imaginaţiei fiind prea puţin important pentru educaţie. Cel puţin acest
cuvânt apare foarte rar în aceste rapoarte; clarificarea motivelor pentru care conceptul de mai sus
este important pentru educaţie îi poate încuraja să ia în mod serios imaginaţia chiar şi pe cei care
au cele mai pragmatice vederi asupra rolului şcolii [98, p. 11-12].
De fapt ce este imaginaţia?
Conform Dicţionarului de psihologie coordonat de U. Şchiopu, imaginaţia (engl.
imagination, fr. imagination, germ. Einbildungkraft Phatesie) este un proces psihic de creare de
imagini noi în plan mintal, formă de proiectare mintală, act de creaţie [169, p. 352].
În viziunea lui M. Zlate, imaginaţia este procesul de combinare şi recombinare a datelor
din experienţa anterioară în vederea dobândirii unor noi imagini fără un corespondent în realitate
sau în experienţa anterioară. Altfel spus, ea este procesul de creare a noului în formă ideală.
Caracterul constructiv şi transformativ al imaginaţiei devine trăsătura ei definitorie.
Acelaşi autor defineşte imaginaţia ca pe un proces psihic de operare cu imagini mintale, de
combinare sau construcţie imagistică, tinzând spre producerea noului în forma unor reconstruiri
intuitive a unor „tablouri” mintale, planuri iconice sau proiecte. Prin intermediul imaginaţiei
proiectăm, prefigurăm, anticipăm produsele muncii; stabilim planuri prealabile sau ipoteze în
mersul firesc al rezolvării problemelor [192, p. 141].

49
 O definiţie asemănătoare atestăm la P. Popescu-Neveanu, care consideră imaginaţia un
proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini şi proiecte noi, pe baza combinării şi
transformării experienţei [142, 143].
După Al. Roşca, imaginaţia este un proces de elaborare a unor reprezentări şi idei noi, prin
combinarea într-o formă originală a datelor experienţei cognitive a omului [156, p. 350].
Definiţiile date arată că în procesul de adaptare activă, transformativă şi creatoare
imaginaţia joacă un rol deosebit de important. Prin intermediul ei câmpul cunoaşterii umane se
lărgeşte foarte mult, omul fiind capabil de performanţă unică de a realiza unitatea între trecut,
prezent şi viitor, anticipând atât drumul ce va fi parcurs cât şi rezultatele ce vor fi obţinute.
Dispunând de imaginaţie, el este în stare nu doar să refacă un drum, ci să obţină ceva cu totul
nou şi pentru aceasta se sprijină puternic pe imaginaţie, statuează P. Popescu-Neveanu [142, p.
92].
În sprijinul imaginaţiei M. Zlate propune un exerciţiu de gândire. Să ne închipuim pentru o
clipă ce s-ar întâmpla în lipsa imaginaţiei: omul ar fi sclavul propriilor senzaţii şi percepţii, ar fi
doar o fiinţă reproducătoare şi evocatoare. Ar avea imagini, dar nu ar şti ce să facă cu ele, nu le-
ar descompune, dezmembra, reunifica, despărţi. Ar fi legat de trecut şi de prezent, nefiind în
stare să prevadă sau să pregătească o acţiune viitoare. N-ar putea visa, nu s-ar putea lăsa „pradă”
imaginilor şi gândurilor venite pe neaşteptate. N-ar putea retrăi în minte evenimentele trecute, nu
le-ar putea debarasa de elementele lor neplăcute, n-ar fi în stare să propună idealuri etc. [193, p.
497].
Imaginaţia interacţionează cu toate procesele şi funcţiile psihice, îndeosebi cu memoria,
gândirea, senzaţiile, percepţia şi limbajul. Spre deosebire de memorie, care are un caracter
reproductiv, imaginaţia este cu atât mai valoroasă cu cât rezultatele sale se deosebesc mai mult
de ceea ce există în experienţa subiectului sau chiar faţă de experienţa socială [14]. Astfel,
imaginaţia se deosebeşte de memorie, dar nu ar putea exista fără ea, adică cea care-i oferă
materialul pentru combinările sale, care-i fixează apoi îi evocă rezultatele. De asemenea, dacă
prin gândire omul cunoaşte şi înţelege ceea ce este esenţial, necesar, general din realitatea
existentă sau ceea ce este ipotetic, posibil, dar fundamentat logic, imaginaţia exploatează
nelimitat necunoscutul, posibilul, viitorul. Imaginaţia mai implică în toate formele ei de
manifestare mecanismele limbajului. Dezvoltarea imaginaţiei este într-o anumită măsură
dependentă de nivelul limbajului. Cuvântul, ca instrument al activităţii mintale, permite evocarea
selectivă a ideilor şi reprezentărilor vehiculate şi punerea lor în cele mai variate relaţii, în raport
cu o idee directoare formulată verbal [137, 30].

50
 T. Buzdugan, referindu-se la relaţia imaginaţiei cu limbajul, afirmă că imaginaţia este o
construcţie între datele senzoriale şi generalizările logice abstracte, combinare realizată cu
ajutorul cuvântului, care vehiculează imaginile în raport cu o idee directoare. Cuvântul este
„vehiculator”al imaginii, dar rămâne în spatele ei, nefiind evident, ca în cazul gândirii
abstracte [30, p. 96].
Fiind un proces foarte complex, imaginaţia se desfăşoară în forme variate. S-au folosit mai
multe criterii de clasificare, însă unul s-a impus mai mult: intenţionalitatea actului imaginativ,
prin care s-au stabilit două forme principale ale imaginaţiei: imaginaţia involuntară – visul din
timpul somnului, reveria, şi imaginaţia voluntară – imaginaţie reproductivă, visul de perspectivă,
imaginaţie creatoare.
Imaginaţia creatoare este cea mai complexă şi mai valoroasă formă a imaginaţiei
voluntare şi active. Conform lui P. Popescu-Neveanu, ea se deosebeşte de cea reproductivă,
pentru că este orientată spre ceea ce este posibil, spre ceea ce ţine de viitor, spre ceea ce este nou.
Produsul imaginaţiei creatoare este un proiect mintal, caracterizat prin noutate, originalitate şi
ingeniozitate. Combinarea sa este complexă, desfăşurată în mai multe faze şi caracterizată prin:
bogăţia procedeelor, ineditul utilizării lor, valorificarea combinaţiilor inconştiente, unificarea
tuturor disponibilităţilor personalităţii, susţinere afectiv valoroasă. Imaginaţia creatoare este
stimulată şi susţinută de motive şi atitudini creatoare: interesul pentru nou, trebuinţa de
autorealizare, încrederea în posibilităţile proprii, curiozitatea, respingerea rutinei, tendinţa de a se
aventura în necunoscut etc. Această formă de imaginaţie este implicată în toate activităţile
omului. Ea favorizează apariţia unor ipoteze, inventarea unor noi căi şi metode, a unor
construcţii tehnice, producţii artistice [142, p. 92-94].
V. Bogoslovskii afirmă că imaginaţia creatoare se desfăşoară ca o analiză (descompunere)
şi sinteză (combinare) a cunoştinţelor acumulate de om. Rezultatul imaginaţiei creatoare poate fi
materializat, adică pe baza ei prin munca omului se creează un obiect, dar se poate întâmpla ca
imaginea să rămână la nivelul conţinutului ideal, deoarece realizarea ei în practică este
imposibilă [18, p. 246-249].
Înţelegem deci prin imaginaţie creatoare crearea unei imagini, idei noi, originale. În acest
caz cuvântul „nou” are valoare dublă: se deosebeşte noul obiectiv şi subiectiv.
Noul obiectiv reprezintă imaginile, ideile care nu există în momentul dat nici sub formă
materială, nici sub formă ideală. Acest nou nu repetă ceva existent, el este original.
Noul subiectiv este nou pentru omul dat. El poate să repete ceva existent, dar despre
aceasta omul nu ştie – el descoperă că noul dat este necunoscut pentru alţii. În cercetarea noastră
ne vom centra pe noul subiectiv, deoarece elevii claselor primare nu pot crea noul obiectiv.

51
 S. Moraru menţionează ca imaginaţia creatoare este cea mai importantă formă a
imaginaţiei, legată de creativitate – subiect des abordat astăzi în psihologie şi nu numai, este
funcţia esenţiala a procesului de creaţie, componenta cea mai importantă a creativităţii, este o
formă activă, voluntară. Capacitatea creativă se dezvoltă şi creşte în eficienţă pe măsură ce este
folosită imaginaţia creatoare. Cei mai mari scriitori, artişti, întreprinzători, oameni de afaceri,
manageri au ajuns la un atare nivel fiindcă şi-au dezvoltat sistematic această capacitate.
Imaginaţia creatoare presupune interacţiunea cu celelalte procese şi fenomene psihice –
motivaţie puternică, voinţa, trăiri afective de înalt nivel, gândire convergentă şi divergentă,
apreciere critică, realizarea de proiecte cu stabilirea de elemente, sisteme, relaţii, clasificări,
exprimări (explicaţii) imagistice, simbolice, semantice. Imaginaţia creatoare este orientată spre
util, spre nou şi posibil.
Tabelul 2.3. Sinteza definiţiilor imaginaţiei creatoare, corelate cu învăţarea limbajului

Autor, definiţie Legături cu obiectul cercetării

Nivelul I: Imaginaţia ca achiziţie de valori

S. Moraru: formă a imaginaţiei, cunoştinţe despre limbaj/creativitate;

legata de creativitate faza iniţială a creativităţii

Nivelul II: Formarea de capacităţi de personalitate

Al. Roşca: proces de elaborare a unor dezvoltarea limbajului, imaginaţiei

reprezentări şi idei noi, combinare originală

U. Şchiopu: creare de imagini noi, formă de formare de comportamente ale învăţării,

proiectare mintală, act de creaţie dezvoltare intelectuală, dezvoltarea limbajului

M. Zlate: proces de combinare şi parte a activităţii principale a elevului,

recombinare, creare a noului în formă ideală dezvoltarea limbajului

P. Popescu-Neveanu: proces cognitiv formare/dezvoltare limbaj-imaginaţie-

complex de elaborare a unor imagini şi creativitate
proiecte noi

Nivelul III: Imaginaţia definitorie fiinţei umane

V. Bogoslovskii: o analiză (descompunere) formarea gândirii abstracte şi creative,

şi sinteză (combinare) a cunoştinţelor dezvoltarea limbajului, naşterea sentimentelor
acumulate de om. complexe, construirea voinţei şi a trăsăturilor
de personalitate.
Anume datorită imaginaţiei creatoare omul produce bunuri materiale şi spirituale. În
prealabil ele sunt constituite în plan mintal-ideal apoi create în viaţa reală. Fazele acestui proces
sunt:

52
 - pregătirea - documentarea, strângerea materialului informativ, întocmirea unor schiţe,
unor planuri),
- incubaţia – „aşezarea” materialului – cu suficiente semne de întrebare – în conştiinţa şi
trecerea acestuia în subconştient, combinată cu relaxarea,
- iluminarea - apariţia bruscă a soluţiilor
- verificarea - realizarea practică a produsului imaginaţiei, potrivit cerinţelor [191].
Realizarea practică a produsului imaginaţiei creatoare implică o capacitate mai complexă,
numită creativitate, care face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un
progres în plan social.
Aşadar, componenta esenţială a creativităţii o constituie imaginaţia şi anume imaginaţia
creatoare. Atât creativitatea cât şi imaginaţia creatoare, pentru a produce ceva de valoare, au
nevoie de o motivaţie puternică, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Imaginaţia
creatoare şi creativitatea sunt cele mai importante valori umane, sociale şi educaţionale,
constituind implicaţiile esenţiale ale culturii şi civilizaţiei contemporane, deoarece idealul
educaţional al societăţii moderne constă în formarea personalităţii autonome şi creative, a
personalităţii care să anticipeze viitorul, să transforme prezentul în direcţia anticipărilor sale, să
descopere şi să rezolve situaţiile împreună cu ceilalţi [107].
Problema creativităţii a preocupat numeroşi oameni de ştiinţă: psihologi, pedagogi şi
practicieni în domeniul educaţiei, impresionaţi de valoarea acestei capacităţi care învăluie
persoana şi comportamentul unor indivizi creatori [112, 166]. Această problemă se pune astăzi
mai pregnant nu pentru că eforturile de până acum au fost inutile, ci pentru că societatea
contemporană solicită mai mult ca oricând creativitate umană – progresul social-economic fiind
în foarte mare măsură dependent de gradul de imaginaţie, ingeniozitate şi originalitate, investite
în activităţile desfăşurate în diverse domenii. Acest fapt a impulsionat apariţia unei tradiţii de
competiţie a diferitor termeni cheie prin care se avea în vedere fenomenul creativităţii:
imaginaţie creatoare (Th. Ribot), imaginaţie constructivă (A. Osborn), inteligenţă fluidă (R.
Cattel), gândire divergentă (J. Guilford), rezolvarea specifică de probleme (H. Simon). Astăzi
din ce în ce mai des aceşti termeni sunt înlocuiţi cu cel de creativitate, lansat pentru prima dată
de psihologii americani, termen preluat apoi în mai multe limbi: franceză, germană, engleză,
rusă, română ş.a.
A. Munteanu observă că, în pofida numărului impunător de cercetări consacrate
creativităţii, nu s-a ajuns încă la un consens în definirea ei. Fiecare autor formulează o definiţie
operaţională – drept consecinţă avem astăzi sute de modalităţi prin care este definită
creativitatea. Fenomenul este explicabil, dat fiind complexitatea problemei în cauză, care poate fi

53
tratată din mai multe puncte de vedere (cu atât mai mult că accepţiunile diferite nu se contrazic,
ci, mai degrabă, se completează) [112].
Din ce în ce mai mulţi cercetător consideră creativitatea o trăsătură esenţială şi definitorie
pentru existenţa individuală şi pentru evoluţia societăţii. Fiecare om dispune printre celelalte
calităţi de un potenţial creativ. Creativitatea poate fi educată, dezvoltată şi pusă în valoare [66].
Referindu-se la creativitate, filozoful B. Rasel menţiona: Dacă în sec. XVII o sută dintre
personalităţile proeminente ar fi dispărut în copilărie, atunci lumea modernă n-ar fi cunoscut
progresul actual. Sondajele psihologice întreprinse ulterior de E. Torrence, eminent cercetător al
creativităţii, au confirmat: caracteristica esenţială a tuturor somităţilor din ştiinţă şi artă a fost
creativitatea. Rolul intelectului pentru productivitatea şi calitatea muncii într-un domeniu este
enorm. Dar nici nu e cazul să absolutizăm importanţa lui, precum s-a făcut până adineauri. După
cum explică metaforic această situaţie R. Zozzo, chiar şi geniul e acest coeficient de inteligenţă
plus încă ceva creativitate fără de care şi cei mai dotaţi subiecţi ar rămâne „fructe sterile” [Apud
C. Platon, 139].
V. Priţcan consideră că termenul creativitate a fost folosit pentru prima dată de J. Moreno,
„părintele sociometriei”, pentru a desemna „facultatea de-a introduce în lume un oarecare nou”
[136]. Etimologic, termenul creativitate desemnează procesul de zămislire, făurire, rostire a ceva
nou, original. Nenumărate denumiri metaforice exprimă concepţii asupra creativităţii: inteligenţă
fluidă (R. B. Cattell), gândire divergentă (J. Guilford), rezolvare specifică de probleme (H.
Simon), rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner), imaginaţie creatoare (Th. Ribot),
imaginaţie constructivă (A. Osborn), gândire autonomă (Fr. Bartleit) [Ibid.].
De origine latină, dar preluat din franceză în limba română, conceptul de creativitate are
numeroase definiţii.
Creativitatea este înainte de toate un proces care duce la un anumit produs afirmă Al.
Roşca [155].
În viziunea lui P. Ioan, creativitatea este o posibilitate de comunicare… [93, p. 147].
De asemenea, este pusă în evidenţă şi opinia lui J. C. Flanganon de-a lua în consideraţie, în
corelaţia cu creativitatea şi productivitatea, şi noţiunea de ingeniozitate, prin care se înţelege
rezolvarea problemelor cu eleganţă neuzuală, într-un mod abil şi surprinzător.
M. Bejat, citat de I. Moraru, afirmă că creativitatea în adevăratul înţeles al cuvântului
(capacitatea de-a crea idei sau lucruri noi) nu poate fi produsul unui singur factor, oricare ar fi
acesta şi oricât de important ar fi el (flexibilitatea, originalitatea etc.). Ea e întotdeauna
rezultanta mai multor vectori de acelaşi sens, a căror direcţie şi mărime sunt diferite. Cu cât

54
mărimea vectorilor va fi mai importantă şi direcţiile mai apropiate, cu atât rezultanta va fi mai
puternică [108].
Conceptul de creativitate desemnează dispoziţia care există în stare potenţială la oricare
individ şi la oricare vârstă de-a produce ceva nou şi relevant, la scară socială şi individuală,
afirmă S. Cristea [56].
Л. С. Выготский numeşte creativitatea tot ce depăşeşte limitele utile şi cuprinde măcar un
gram de noutate [199].
După A. Cosmovici, creativitatea unei persoane constituie rezultatul procesului creator şi,
totodată, o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică a psihicului care face
posibilă opera creatoare [47].
E. Limbos înţelege prin creativitate o capacitate de-a produce, de-a imagina răspunsuri la
probleme, de-a elabora soluţii inedite şi originale.
E. Torance (1978) defineşte creativitatea ca proces, care conduce la elaborarea de soluţii
noi, pentru aceasta se asociază informaţiile existente în memorie cu cele noi, se caută soluţii, se
fac presupuneri alternative pentru rezolvarea problemelor, se testează şi se retestează
alternativele, se perfecţionează şi în final, se comunică rezultatele [205].
Creativitatea este definită de V. Dulgheru ca fiind capacitatea de reorganizare şi
combinare inedită a datelor experienţei anterioare, în vederea elaborării a ceva nou şi original
(idei, soluţii, produse etc.) [72, p. 8].
U. Şchiopu afirmă că actul de creaţie se produce sub forma unei tensiuni interioare,
generative, exclusive, ca trăire profundă a datelor unei situaţii ori probleme, ce trebuie subiectiv
rezolvate şi care angajează toate forţele psihicului [169].
A. Munteanu consideră creativitatea procesul prin care se focalizează într-o sinergie de
factori (biologici, psihologici, sociali) întreaga personalitate a individului şi care are drept
rezultat o idee sau un produs nou, original cu sau fără utilitate şi valoare socială [112].
Tabelul 2.4. Sinteza definiţiilor creativităţii, corelate cu învăţarea limbajului

Autor, definiţie Legături cu obiectul cercetării

Nivelul I: creativitatea ca proces ce duce la creare de valori

A. Munteanu: procesul care are drept cunoştinţe despre limbaj;

rezultat o idee sau un produs nou, original cu faza finală a imaginaţiei creatoare
sau fără utilitate şi valoare socială

Al. Roşca: un proces ce duce la un anumit mecanismele psihologice ale

produs limbajului/activităţi de învăţare

55
 M. Bejat: capacitatea de-a crea idei sau dezvoltarea mecanismelor psihologice ale
lucruri noi limbajului/imaginaţie/activităţi de învăţare

S. Cristea: dispoziţia care există în stare mecanismele psihologice ale

potenţială la oricare individ şi la oricare limbajului/activităţi de învăţare
vârstă de-a produce ceva nou şi relevant, la
scară socială şi individuală

Л. С. Выготский: este tot ce depăşeşte activitate inovatoare specifică umanităţii

limitele utile şi cuprinde măcar un gram de
noutate

E. Limbos: o capacitate de-a produce, de-a dezvoltarea limbajului, imaginaţiei

imagina răspunsuri la probleme, de-a elabora
soluţii inedite şi originale

E. Torance (1978): proces care conduce la formare de comportamente ale învăţării,

elaborarea de soluţii noi care în final se dezvoltare intelectuală
comunică

V. Dulgheru: capacitatea de reorganizare şi parte a activităţii principale a elevului cu

combinare inedită a datelor experienţei implicarea limbajului
anterioare, în vederea elaborării a ceva nou
şi original

U. Şchiopu: o trăire profundă a datelor unii formare/dezvoltare a limbajului prin activităţi

situaţii ori probleme, ce trebuie subiectiv re- de învăţare
zolvate, care angajează toate forţele psihicu-
lui

A. Cosmovici: o capacitate complexă a formare/dezvoltarea limbajului prin activităţi

omului, o structură caracteristică a psihicului de învăţare
care face posibilă opera creatoare.

Nivelul II: Formarea de capacităţi de personalitate

P. Ioan: creativitatea este o posibilitate de cunoştinţe despre limbaj/activităţi de învăţare

comunicare.

J. C. Flanganon: rezolvarea problemelor cu dezvoltarea limbajului, imaginaţiei prin

eleganţă neuzuală, într-un mod abil şi activităţi de învăţare.
surprinzător.
Conform acestor definiţii, o activitate sau un produs se consideră rod al imaginaţiei
creatoare şi al creativităţii, dacă respectă criteriile: unicităţii, originalităţii, valorii sociale [41].
Dar aceste criterii sunt valabile în aprecierea creaţiei adulţilor şi mai puţin pot fi aplicate
activităţii şi producţiei copiilor, deoarece copilul nu poate produce idei sau obiecte originale cu
valoare socială. În acest caz, creaţia infantilă este un proces continuu de autodepăşire şi
autoschimbare, adică este un salt calitativ vizavi de sine însuşi. De aceea se consideră creative

56
descoperirile individuale ale copilului, realizate datorită imaginaţiei creatoare, care sunt noi
pentru subiectul concret şi obţinute de acesta ca urmare a propriilor investigaţii, în rezultatul
conexiunii nemaiîntâlnite anterior şi originale a lucrurilor şi noţiunilor deja cunoscute. Astfel se
constată produs al imaginaţiei creatoare şi chiar produs creativ al copilului:
1. conjugarea cunoştinţelor anterioare într-un răspuns nou, neobişnuit;
2. rezolvarea printr-o metodă nouă, necunoscută (până la acest moment de subiectul dat) a
unui exerciţiu sau a unei situaţii de problemă;
3. interpretarea nouă a unui subiect cunoscut;
4. prezentarea originală a personajului cunoscut etc.
Pentru şcolarii mici, deci, orice act ce reclamă procedee euristice, care conduc la concluzii
individuale, inedite, descoperite prin eforturi personale, este prin definiţie rod al imaginaţiei
creatoare sau act creativ.
Aşadar, orice face sau spune un copil poate fi considerat creativ, dacă răspunde la două
criterii:
- să fie în mod esenţial legat de tot ce a făcut copilul înainte şi de tot ce a văzut sau auzit;
- să fie nu numai diferit, ci şi corect, sau util pentru atingerea unui scop, sau atractiv, sau să
aibă un sens oarecare pentru copil.
Majoritatea psihologilor numesc aceşti termeni originalitate şi oportunitate.
Criteriul originalitate este foarte clar. Comportamentul copilului nu poate fi o imitaţie sau
o reproducere a ceva ce a văzut înainte. Pentru a-i putea judeca originalitatea, trebuie să ştim câte
ceva despre cunoştinţele şi experienţa anterioară a acestuia.
Criteriul oportunitate pune mai multe probleme. El este folosit pentru a ne da posibilitatea
de a elimina comportările care nu sunt decât bizare; dar conceptul este alunecos. Dacă ar fi să
vorbim despre matematică, ştiinţe ale naturii sau gramatică, atunci ceva este oportun dacă este
corect. Dar ce se poate spune despre disciplinele umaniste, muzică sau literatură? Cum am putea
vorbi în aceste cazuri despre oportunitate? Până la urmă, este o chestiune subiectivă. Dacă un
comportament original al unui copil are o latură plăcută sau are un sens – cel puţin pentru copil,
în estimarea noastră, atunci putem afirma că este oportun.
Ţările civilizate s-au convins în practică de efectul cultural şi economic al exploatării
creativităţii. De aceea cele mai avansate programe de instruire şi educaţie din şcoli şi instituţii
preşcolare cuprind neapărat cicluri special orientate spre stimularea şi dezvoltarea imaginaţiei
creatoare.
Л. С. Выготский susţine cu multă putere de convingere că germenii imaginaţiei creatoare
se întrevăd deja în jocurile animalelor. Dar mite când e vorba de copii! Jocul nu este doar

57
reînvierea amintirilor trăite afectiv, ci prelucrarea lor creatoare. Prin urmare, jocul e procesul în
care copilul îmbină unele fenomene din experienţa anterioară, pentru a crea o nouă realitate ce
satisface interesele şi necesităţile lui. E firesc atunci să recunoaştem că fiecare copil posedă un
tezaur mai mic sau mai mare ce reprezintă potenţialul creativ [196].
De altfel, la vârsta şcolară mică procesul de învăţământ solicită din plin imaginaţia
creatoare a elevului. Ce se întâmplă? Odată păşind pragul şcolii, copiii sunt antrenaţi într-o
muncă intelectuală continuă, în bună parte necunoscută lor. În asemenea situaţie experienţa de
viaţă şi cunoştinţele acumulate anterior se dovedesc a fi insuficiente pentru obţinerea unui
rezultat pozitiv. Şi atunci copiii îşi activează potenţialul creativ, adică apelează la bagajul
intuiţiei, manifestă iniţiativă intelectuală, implică procesului de cunoaştere elemente ale
fanteziei: comparaţii şi asocieri neaşteptate, ipoteze neobişnuite.
E un lucru obişnuit, întrucât la această vârstă copiii dispun în mod natural de însuşiri
imanente creativităţii. E vorba de una din perioadele senzitive în viaţa copilului, când anumite
însuşiri psihice, prin efort minim, pot fi valorificate cu eficienţă maximă şi orientare spre
dezvoltarea dimensiunilor de personalitate corespunzătoare lor, în cazul nostru ne referim la
creativitate. Se poate susţine că la această vârstă suportul natural al creativităţii îl constituie
însuşirile psihice caracteristice şcolarului mic:
- activismul intelectual, receptivitatea vie, interesul de cunoaştere sporit, curiozitatea mereu
activă (exprimată prin întrebări frapante, imaginaţie bogată, capacitate de a inventa, pasiune
pentru fabulos, pentru mister);
- sensibilitatea afectivă şi sensibilitate la probleme; necesitatea de autoexprimare, succes şi
apreciere. Îngrijite şi exercitate anume în această perioadă prielnică dezvoltării lor, ele devin
trăsături durabile, iar purtătorul lor se manifestă în toate ca personalitate creativă.
Lăsate la voia întâmplării, aceste predispoziţii naturale pot avea soartă diferită. În cazul
unui subiect înzestrat cu trăsături de personalitate favorabile imaginaţiei creatoare - motivaţia
pozitivă, aspiraţii şi interese, sentimente intelectuale, voinţă şi tenacitate – factori de
personalitate, exprimate într-un mediu cultural, istoric şi social favorabil – factori sociali, vor
atinge un grad de dezvoltare înalt chiar şi în lipsa unei instruiri orientate în acest scop. Dacă nu
avem prezenţi factori de personalitate şi cei sociali, fără o instruire bine organizată, germenii
potenţialului creativ rămân inerţi [175].
Însă sistemul de instruire tradiţional nu urmăreşte acest scop nici prin obiective, nici prin
conţinut, nici prin metode. De aceea, numeroşi elevi, setoşi de cunoştinţe şi generatori de idei în
clasa I, spre sfârşitul clasei III ”se sting”. Nu este întâmplător, deci, constatarea că în primii ani

58
de şcoală, odată cu neglijarea jocului, se stinge actorul şi dansatorul din copil, la 10-11 ani este
blocat pictorul, iar în adolescenţă poetul.
Până la urmă, ne pomenim că, deşi fiecare copil normal dezvoltat deţine facultatea
creativă, eficacitatea ei variază de la subiect la subiect. De aceea diferenţiem subiecţi creativi şi
subiecţi fără performanţe creatoare. Sintetizate de C. Platon şi S. Focşa-Semionav, diferenţierile
date sunt determinate de:
a) nivelul de dezvoltare al potenţialului creativ: în ce măsură este exersat, antrenat prin
diverse activităţi şi materializat în produse noi de natură spirituală sau materială;
b) orientarea forţelor creative: sfera verbală, nonverbală, teatrală, artă, tehnică;
c) structura internă a imaginaţiei creatoare ca proces [139, p. 73-74].
Reiese că măsura în care impulsurile creative ale copilului se cristalizează în caracter
creator depinde în mod hotărâtor de influenţa părinţilor şi a celorlalţi adulţi din familie şi de la
şcoală, deci familia şi şcoala sunt în putere să dezvolte ori să frâneze potenţialul creativ din
fragedă copilărie [178].
Societatea încearcă să rezolve această problemă. Au fost elaborate şi experimentate diverse
modalităţi de stimulare a imaginaţiei creatoare şi a creativităţii, care pot fi intercalate cu mult
succes în cadrul tuturor lecţiilor şi ocupaţiilor extraşcolare.
Indiferent de autor şi domeniu de aplicare, toate aceste programe satisfac anumite cerinţe:
I. Se desfăşoară într-un climat educativ-didactic de cooperare şi colaborare. În prim plan este
personalitatea copilului: i se respectă individualitatea şi se încurajează libertatea cugetului şi a
exprimării creatoare în sine. Adică: nu există răspunsuri bune sau rele, există subiectul concret cu
propria sa viziune asupra lucrurilor, cu propriul bagaj de cunoştinţe valoros pentru el la etapa
actuală; sunt menţionate şi evidenţiate posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale colectivului în
întregime; este apreciată orice încercare, mai ales cea care poartă amprenta căutărilor
individuale, chiar dacă nu se finalizează cu soluţii eficiente; se acceptă şi se laudă modurile
personale de a judeca şi a lucra, aceasta având pondere mare în aprecierea cunoştinţelor; se
încurajează participarea activă; se solicită părerea copiilor asupra celor mai interesante şi
neobişnuite răspunsuri şi soluţii (nu se fac referiri la răspunsurile corecte sau incorecte).
II. Învăţarea creativă declanşează mecanismele psihice, imanente vârstei şi favorizante
creativităţii. Se pune accentul pe dorinţa firească a copilului de a descoperi ceva, se solicită
imaginaţia lui creatoare. În acest scop: se asigură atmosfera de creaţie; se solicită mereu elevii să
întrebe; se lasă intenţionat neexplicate aspecte ale lecţiilor pentru a suscita curiozitatea şi
imaginaţia; nu se lasă fără răspuns nici una din întrebările copiilor; soluţiile se discută şi se

59
argumentează aplicând astfel cunoştinţele disponibile şi puterea de convingere; întrebările
învăţătorului sunt menite să trezească interesul copiilor, să provoace curiozitatea lor.
III. Dezvoltarea imaginaţiei creatoare se concepe sub formă de influenţe psiho-pedagogice,
care: încep timpuriu; sunt exercitate sistematic şi multilateral; intercalează întregul conţinut şi
întreaga metodologie de predare-învăţare-evaluare [75, 130].
Fireşte, multe din probele ce urmează pedagogii le aplică cu abilitate. Rămâne de încercat
eficienţa conjugării lor în cadrul tuturor lecţiilor, asigurând concomitent o atmosferă de lucru
creator (II) şi punând în valoare personalitatea copilului (I) [139, p. 80].
- Motivaţia pozitivă, afectivă şi cea de ordin relaţional stimulează nevoia copilului de a-şi
exprima propriile opinii, propriile cunoştinţe într-o formă inedită.
- Trăirile afective plăcute, pozitive, declanşate de către utilizarea de adult a motivaţiei
afective, de aprobările verbale şi nonverbale, stimulează conduita creativă a elevului şi devin
motive creative.
- Materialele didactice bogate şi atractive, indicaţiile verbale, descrierile plastice ale
adultului amplifică manifestările creative ale copilului în joc, în desen, în povestirea creată.
- Potenţialul creativ al şcolarului poate fi valorificat, îmbogăţit prin însăşi procesul
instructiv-educativ din şcoală. Sarcina instructivă trebuie să conţină o încărcătură emoţional –
motivaţională, ea trebuie să placă, să provoace curiozitate, atracţie, dorinţă de a rezolva.
- Atitudinea adultului faţă de copil, aprobativă şi mai ales participativă, amplifică
disponibilităţile creative. Atitudinea neimplicată şi cea autoritară a pedagogului şi a părintelui
diminuează manifestările creative ale copilului, generează supunere, timiditate, conduită verbală
şi nonverbală şablonizată.
- Imaginaţia creatoare a copiilor poate fi distrusă prin aplicarea greşită a evaluării şi a
competiției, sau prin restrângerea exagerată a capacităţii de-a alege. Învăţătorul trebuie să adopte
o strategie didactică în care să stimuleze atitudinea interogativă a copiilor, să favorizeze gândirea
divergentă, să ofere câmp de manifestare a spontaneităţii şi iniţiativei copiilor. Este binevenită
chemarea educatorilor să conştientizeze că orice formă de progres uman necesită o reactivitate
matură şi oamenii cei mai predispuşi către o activitate creativă, ca adulţi, sunt cei a căror
imaginaţie creatoare a fost dezvoltată în copilărie, iar potenţialul creativ cunoaşte o dinamică
specifică de-a lungul dezvoltării ontogenetice şi îmbracă nuanţe individuale de la o persoană la
alta. Or, după cum menţiona, deşi puţin exagerat, B. Rasel, dacă potenţialul creativ doar a o sută
de persoane se dovedeşte decisiv pentru evoluţia civilizaţiei, ne putem imagina ce viitor minunat
ne-ar aparţine, dacă ar fi încurajat şi dezvoltat potenţialul creativ a mii şi mii de preşcolari şi
elevi [139, 175]

60
 2.3. Repere teoretice ale limbajului elevilor claselor primare
Formarea unei personalităţi valoroase, armonioasă cu lumea în care trăieşte, cu cea pe care
o cunoaşte şi cu sine însăşi, este o permanenţă a educaţiei din toate timpurile. Deoarece tot ce
există – există exclusiv prin limbă şi nicidecum altfel, una din condiţiile dezvoltării unei
asemenea personalităţi este dezvoltarea unui limbaj bogat lexical, corect gramatical, elevat
stilistic.
Despre originile limbajului se ştie puţin şi fiindcă acest fenomen este legat de originile
omului. Într-o ordine strict istorică, schimbările majore produse de comunicare au început acum
câteva secole, odată cu inventarea tiparului, procedeu de multiplicare bazat şi el pe o invenţie
mai veche, aceea a scrierii, modalitate indirectă a conservării enunţurilor. Noi ştim, însă, astăzi
să păstrăm chiar cuvântul şi să-l reproducem aproape la infinit, afirmă Ch. Baylon [11, p. 3].
Termenul limbaj desemnează ceea ce este comun în modul în care toate fiinţele omeneşti
folosesc cuvântul sau scrisul. Limbaj este şi aptitudinea de a vorbi [11, p. 29-30].
Problemei limbajului i-au consacrat lucrări D. J. Brown, N. Chomski, M. Devitt şi
K. Sterelny, B. F. Skinner, A. A. Леонтев, M. Л. Лисина, Н. И. Жинкина, С. Н. Карпов, Л. С.
Выготский; în spaţiul românesc - Ş. Antonovici, Al. Boboc, M. Ciubotaru, A. Cosmovici,
A. Hobjilă, M. Morărescu, I. Negură, I. Surdu, E. Vasiliu etc.
A. Cosmovici este de părere că limbajul reprezintă funcţia de utilizare a limbii în ra-
porturile cu ceilalţi oameni. Este o funcţie complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a
celorlalte funcţii, în special a celor intelectuale şi motorii. Înţelegerea cuvintelor presupune o
percepţie clară şi antrenează memoria semantică, imaginaţia şi gândirea, iar rostirea şi scrisul
implică abilităţi motorii foarte complexe, o conduită atentă şi voluntară. În limbaj sunt prezente
stările afective influenţând vorbirea şi transmiţându-se celorlalţi [47, p. 170].
O definiţie asemănătoare întâlnim şi la T. Buzdugan: limbajul este activitatea de
comunicare interumană realizată prin intermediul limbii şi a resurselor ei [30, p. 66].
După M. Golu, limbajul este un instrument activ de comunicare întruchipat individual, el
este o particularitate a instrumentului potenţial care este limba. Cu alte cuvinte, reprezintă modul
în care se asimilează, se integrează şi funcţionează limba la nivel individual [79, p. 494].
În lucrarea lui Al. Roşca şi A. Chirev vom găsi câteva definiţii a noţiunii de limbaj. În una
din ele limbajul este văzut ca o formă specifică de activitate umană prin care se realizează
comunicarea dintre oameni. În alta limbajul este descris ca o activitate umană de comunicare
prin intermediul limbii. Iar în cea de a treia se afirmă că limbajul este o activitate specific umană
în care, cu ajutorul limbii, se realizează pe de o parte, comunicarea verbală dintre oameni, iar pe
de altă parte, gândirea verbală a omului [156, p. 316-317].

61
 Aceste definiţii nu se contrazic, ele mai degrabă se completează una pe alta [64].
Analizând şi alte lucrări ştiinţifice în care este reflectată respectiva temă, am desprins şi alte
câteva formulări ale conceptului de limbaj. Astfel, după Dicţionarul de psihologie al lui
N. Sillamy, limbajul este funcţia de exprimare şi de comunicare a gândirii prin utilizarea de
semne care au o valoare identică pentru toţi indivizii de aceeaşi specie, în limitele unii arii
determinate [161, p. 348].
P. Popescu-Neveanu defineşte limbajul ca pe o activitate de comunicare interumană,
realizată prin intermediul limbii şi al tuturor resurselor ei, tot aici el afirmă că forma de bază,
naturală şi concretă a limbajului este vorbirea (limbajul oral). În aceeaşi lucrare, el susţine că
vorbirea este o activitate comunicativă ce se însuşeşte treptat, se învaţă şi sistematizează prin
nenumărate exersări, experienţe ce debutează în copilărie şi se extind pe parcursul întregii vieţi.
[142, p. 69-70].
Observăm că noţiunea de limbă şi limbaj persistă în toate definiţiile. Iniţial mulţi autori nu
delimitau aceşti doi termeni, considerându-i echivalenţi, astfel în legătură cu ei s-a pus deseori
întrebarea dacă o asemenea delimitare este obiectiv necesară sau nu. M. Golu a realizat această
diferenţiere, făcând compararea lor după anumite criterii – istoric, ontogenetic, funcţional-
instrumental [79].
Astfel, din punct de vedere istoric, limbajul precede limba; aceasta se constituie pe baza
dezvoltării şi obiectivării structurii limbajului. Iniţial, limba exista şi se manifesta în forma
limbajului oral interindividual. Treptat, însă, limba se va detaşa relativ de limbaj, constituindu-se
într-o entitate specifică, obiectivată prin intermediul unor sisteme de semne grafice şi al unor
reguli logico-gramaticale de punere în corespondenţă cu cuvintele orale şi de combinare în
sintagme purtătoare de mesaje [43, 79].
Ontogenetic, limba precede limbajul, ea prezentându-se individului ca o realitate obiectivă,
pe care el trebuie s-o cunoască şi s-o asimileze pentru a putea intra în relaţie adecvată de
comunicare cu semenii. Dacă nu s-ar stabili un asemenea contact, dezvoltarea limbajului în plan
individual concret ar fi imposibilă. Pe lângă existenţa contactului cu realitatea lingvistică dată,
pentru dezvoltarea limbajului este necesar ca individul să posede mecanismele şi structurile
corespunzătoare pentru receptare-decodare şi pentru emisie (articulare, scriere ş.a.).
În aspect instrumental-funcţional, limba este constituită din următoarele „elemente”:
vocabularul, alfabetul şi regulile gramaticale, în această înfăţişare, limba este un instrument de
comunicare potenţial. Limbajul este o submulţime ce se delimitează în cadrul mulţimii de bază,
limba, aflându-se în raport de incluziune faţă de aceasta [79, p. 494].

62
 Tabelul 2.5. Sinteza definiţiilor limbajului, corelate cu învăţarea imaginaţiei creatoare

Autor, definiţie Legături cu obiectul cercetării

Nivelul I: limbajul activitate de comunicare şi achiziţie de valori

P. Popescu-Neveanu: activitate de comunica cunoştinţe despre activitate de învăţare

re interumană, activitate comunicativă ce se /imaginaţie creatoare
însuşeşte treptat, se învaţă şi sistematizează
prin nenumărate exersări, experienţe ce de-
butează în copilărie şi se extind pe parcursul
întregii vieţi.

Al. Roşca, A. Chirev: limbajul este o formă cunoştinţe despre activitate intenţionată,
specifică de activitate umană prin care se programată şi conştientă /creativitate;
realizează comunicarea dintre oameni. faza iniţială a creativităţii

Nivelul II: Formarea de capacităţi de personalitate

N. Sillamy: limbajul este funcţia de expri- dezvoltarea imaginaţiei, însuşirea unor acţiuni
mare şi de comunicare a gândirii prin utiliza practice, a operaţiilor logice
rea de semne care au o valoare identică
pentru toţi indivizii de aceiaşi specie, în
limitele unii arii determinate.

M. Golu: un instrument activ de comunicare dezvoltarea mecanismelor psihologice ale

întruchipat individual, modul în care se învăţării/imaginaţiei/creativităţii
asimilează, se integrează şi funcţionează
limba la nivel individual.

Ch. Baylon: limbajul desemnează ceea ce formare/dezvoltare limbaj-imaginaţie-

este comun în modul în care toate fiinţele creativitate
omeneşti folosesc cuvântul sau scrisul,
aptitudinea de a vorbi.

Nivelul III: Activitate definitorie fiinţei umane

Al. Roşca: limbajul este descris ca o formarea gândirii abstracte şi imaginaţiei,

activitate umană de comunicare prin dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor,
intermediul limbii. naşterea sentimentelor complexe, construirea
voinţei şi a trăsăturilor de personalitate.
În legătură cu funcţiile limbajului, K. Buhler distinge trei aspecte: cel de reprezentare (a
unui obiect, a unei situaţii), acela de expresie a stării subiectului şi o funcţie de apel, la cei care
ne ascultă, care sunt implicate într-o măsură mai mare sau mai mică în orice comunicare verbală.
Mai analitic, se poate vorbi de cinci funcţii (după A. Ombreolane): funcţia semnificativă,
dialectică, practică, afectivă, ludică. La ele se mai adaugă şi funcţia cathartică. În ce priveşte
funcţia semnificativă, după psihologul francez, ar fi vorba de proprietatea cuvintelor de a fi în

63
relaţie cu anumite înţelesuri pe care cineva le poate comunica altcuiva. Am putea disocia aceste
aspecte în: rolul cognitiv al limbajului şi rolul său în comunicarea semnificaţilor şi a sensurilor.
Funcţiile limbajului
1) Funcţia de comunicare. F. Bresson caracterizează vorbirea ca un sistem al conduitelor
de comunicare orală, cu scopul de a influenţa auditoriul. În raport cu semnificaţiile ce trebuie
transmise, vorbirea capătă o organizare complexă.
Comunicarea prin intermediul limbii constă într-o succesiune de cuvinte prin care căutăm
să suscităm anumite idei şi raţionamente la auditor. Putem să evocăm fapte, evenimente sau să
descriem obiecte, persoane, situaţii. Comunicarea este mai dificilă când vrem să transmitem
cunoştinţe noi ori să completăm, să modificăm noţiuni deja însuşite. Pentru a fi înţeleşi, trebuie
să îmbinăm termeni noi cu multe alte idei deja cunoscute.
Teoria comunicării rezumă fenomenul comunicării, reducându-l la câteva elemente
principale (Figura 2.3).
Emiţător Canal Receptor

RE RE

Receptor
Fig. 2.3. Componentele actului de comunicare
Emiţătorul traduce ideile în anumite cuvinte şi propoziţii, le transformă în impulsuri
electromagnetice, proces ce poartă numele de codare. Semnalele sonore în cazul vorbirii, sunt
transmise prin atmosferă. Mediul prin care ele se propagă poartă denumirea de canal. Receptorul
decodează mesajul, adică traduce semnalele într-o succesiune de idei. Decodarea (ca şi codarea)
presupune un repertoriu comun (partea haşurată din schemă), adică o serie de cunoştinţe având
aceleaşi semnificaţii, atât pentru emiţător, cât şi pentru receptor.
A. Cosmovici arată că din această schemă a procesului comunicării se desprind două
consecinţe. Mai întâi, se subliniază limitarea canalului: nu se pot transmite un număr infinit de
mesaje într-o secundă. În cazul lecturii rapide, se pot citi până la 300 - 400 cuvinte pe minut. În

64
vorbire ritmul este mai mult sau mai puţin diminuat, în funcţie de natura textului. Când este
vorba de relatarea unor întâmplări simple sau a unor evenimente familiare, viteza exprimării
poate fi destul de mare, dar dacă se expun idei sau argumente noi ritmul trebuie diminuat foarte
mult, pentru că auditorul e nevoit să le asocieze cu multe alte noţiuni cunoscute, să le compare cu
fapte familiare lui pentru a le putea înţelege. Chiar dacă expunerea este foarte clară şi înşiruirea
perfect logică, totuşi conţinutul poate să apară ascultătorilor ermetic, confuz. De aceea, un
profesor trebuie să-şi pregătească atent expunerea lecţiei în faţa copiilor, pentru că deosebirile în
ce priveşte volumul şi calitatea cunoştinţelor dintre el şi elevi sunt foarte mari, mai ales când
aceştia au parcurs doar câţiva ani de şcoală [47].
Descrierea respectivei funcţii o întâlnim şi la P. Popescu-Neveanu şi colab., numită funcţie
de comunicare sau de transferare a unui conţinut de la o persoană la alta [142, p. 71].
2) Funcţia cognitivă. Este un truism ce spune că limbajul (verbal) participă activ nu numai
la transmitere, ci şi la dobândirea de noi cunoştinţe. Majoritatea operaţiilor logice se sprijină pe
codarea lingvistică a informaţiei, asupra căreia operează. Performanţele intelectuale (memoria,
perceperea, raţionamentul, rezolvarea de probleme etc.) sporesc semnificativ prin dobândirea
limbajului [Ibid.].
P. Popescu-Neveanu afirmă că este caracteristic acestei funcţii directivarea şi fixarea
rezultatelor activităţii de cunoaştere. În al doilea rând, limbajul prin intermediul acestei funcţii,
facilitează şi mediază operaţiile de generalizare şi abstractizare. De asemenea, permite
explorarea şi investigarea relaţiilor de îmbogăţire şi clarificarea cunoştinţelor [142, p. 71].
3) Funcţia practică. Limba este o unealtă. Prin limbaj noi acţionăm asupra altora, în
special asupra celor din jur. Dar acţiunea nu constă numai în comunicarea de informaţii,
cuvintele noastre pot incita imediat la fapte. Nu împing o persoană, ci îi spun: “pleacă!”. Nu o
trag, ci o chem: “vino!”. Tot aşa: “stai, ridică-te, hai!”. Toate imperativele urmăresc declanşarea
unor acţiuni sau a unor reacţii.
În legătură cu această funcţie declanşatoare a acţiunilor, unii autori vorbesc de funcţia de
reglare a vorbirii şi a proceselor psihice [Ibid.].
4) Funcţia reglatoare. Prin funcţia reglatoare, sau de determinare, a limbajului noi
influenţăm conduita altei persoane şi propriul comportament [142, p.71].
5) Funcţia afectivă. Este funcţia cea mai veche, întâlnită şi la animalele superioare: prin
diferite expresii (de aceea unii o denumesc “funcţia expresivă”), se comunică celor din jur stările
afective, îndeosebi emoţiile, ţipătul unei păsări alertează întregul stol de păsări. Mimica unei
persoane ne comunică, adesea, bucuria ori jalea, acesta e “limbajul nonverbal”. Dar şi limbajul
vorbit ne comunică atitudinile şi sentimentele persoanei care vorbeşte. Tonul unei replici poate

65
avea (în funcţie de situaţie) sensuri afective opuse. Arta de-a transmite, în afară de informaţii,
emoţii şi sentimente este o componentă esenţială a oratoriei. Atitudinea, stările afective se
comunica mai greu prin scris. În acest caz, aleg cu grijă cuvintele, ordinea lor, utilizând în
diferite metafore şi figuri de stil [Ibid.].
P. Popescu-Neveanu descrie o funcţie asemănătoare şi o numeşte funcţia persuasivă sau de
convingere, de inducţie la o altă persoană a unor idei şi stări emoţionale.
6) Funcţia ludică sau de joc, presupunând asociaţii verbale de efect, consonaţie, ritmică,
ciocniri de sensuri, mergând până la construcţia artistică [142, p. 71].
7) Funcţia cathartică. Ca şi reprezentările, vorbirea ne ajută uneori să ne eliberăm, sau cel
puţin, să diminuăm o stare de tensiune. Persoanele necivilizate îşi “descarcă nervii” înjurând sau
blestemând. Omul “bine crescut” înjură de obicei numai în gând [47].
P. Popescu-Neveanu numeşte această funcţie, funcţia dialectică, sau de formulare şi
rezolvare a contradicţiilor sau conflictelor problematice.
La acest autor găsim menţionată şi funcţia expresivă a limbajului, adică de manifestare
complexă a unor idei, imagini nu numai prin cuvinte, dar şi prin intonaţie, mimică, pantomimică,
gestică [142, p. 71].
G. Burlea mai menţionează următoarele funcţii ale limbajului:
- expresivă, în cadrul căreia semnul lingvistic este considerat simptom al vorbitorului;
- de apel, semnul lingvistic fiind considerat semnal pentru destinatar;
- de reprezentare, în cadrul căreia semnul lingvistic este interpretat ca fiind simbol în
raport cu realitatea desemnată [29, p. 15].
Parametrii dezvoltării limbajului
Problema de bază a parametrilor care ar permite diagnosticarea nivelului dezvoltării
limbajului încă nu este rezolvată. Mai mult ca atât, cercetătorii studiază această întrebare în
legătură cu determinarea nivelului general al limbajului, dar nu în contextul problemei de
formare a operaţiilor şi acţiunilor din care el este constituit. De exemplu, B. Golovin, la calităţile
de bază ale limbii atribuie: precizia, laconicitatea, exprimarea, varietatea; Н. С. Рождественский
– conţinutul, precizia, logica, corectitudinea, claritatea, exprimarea, variabilitatea; M. Ливов –
conţinutul, logica, precizia, exprimarea, claritatea [Cf. 201].
В. Лиаудис şi I. Negură menţionează că există şi alte puncte de vedere referitoare la
această problemă, însă exemplele aduse mai sus mărturisesc despre deosebirile vădite ale
parametrilor, imprecizia lor. În privinţa acestei întrebări n-au ajuns la un numitor comun nici
cercetătorii străini. J. Simon prelucrează rezultatele certe ale limbajului după următorii
parametri: numărul total de propoziţii, numărul de substantive, verbe, adjective, prepoziţii,

66
profunzimea frazelor; D. Drimen – numărul total de cuvinte, relaţia între substantive, verbe,
adjective ş.a. Nici unul dintre autori nu a explicat de ce a ales pentru cercetarea limbajului anume
aceşti parametri şi care din ei se potrivesc cel mai bine pentru aprecierea formării unei sau altei
operaţiuni şi acţiuni ale limbii [Cf. Ibid.].
Problema selectării parametrilor limbajului se complică şi prin aceea că în psiholingvistică
numărul lor a crescut considerabil. Într-o listă întocmită de A. A. Леонтев sunt menţionate 31
caracteristici. I. Negură a selectat parametrii de bază ai limbajului ţinând cont de faptul ce
asigură rezolvarea funcţiei limbii [201].
Pentru a-şi îndeplini destinaţia, limba trebuie să posede anumite caracteristici fără de care
vorbirea nu ar avea sens. Parametrii s-au ales după următoarea metodă: s-a luat un text bine
redactat şi pe rând a fost lipsit de caracteristicile susmenţionate. Dacă după aceasta înţelegerea
lui nu era asigurată, această caracteristică se includea în componenţa celor de bază. De exemplu,
pentru a vedea dacă coerenţa este o caracteristică de bază, s-au omis toate legăturile dintre
elementele textului. În rezultat s-a obţinut ceva neînţeles, astfel fiecare element al textului a
obţinut o independenţă semantică şi gramaticală. În afară de caracteristicile de bază au fost
cercetate şi acele ce arată nivelul formării acţiunilor ce contribuie la dezvoltarea limbajului scris.
Cei doi autori, В. Лиаудис şi I. Negură, au selecta următorii parametri: numărul propoziţiilor,
lungimea medie a frazei, variabilitatea lexicului folosit, coerenţa, contextualitatea – situativitatea,
numărul total de cuvinte. Îi prezentăm în continuare împreună cu caracteristicile lor.
1) Numărul total de propoziţii (volumul). Acest parametru indică nivelul dezvoltării
limbajului scris şi oral în întregime, el se exprimă prin numărul total de propoziţii pe care copilul
poate să le scrie sau să le pronunţe atunci când povesteşte sau expune un eveniment sau un text.
În urma cercetărilor şi analizei rezultatelor s-a demonstrat că cu cât e mai interesant evenimentul,
textul ce-l relatează copilul, cu atât e mai ridicat nivelul acestui parametru.
2) Numărul total de cuvinte. Acest parametru poate fi mai uşor determinat la copii în
timpul compunerii unor poveşti originale, povestirii unui film interesant. Nivelul acestei calităţi
la fel depinde de stimulul care acţionează asupra copilului. Dacă e ceva ce-i place, atunci,
evident, numărul cuvintelor folosite de copil va fi mai mare. Se numără absolut toate cuvintele,
indiferent de greşeli şi repetări.
3) Lungimea medie a frazei. Însemnătatea acestui parametru se determină prin raportul
dintre numărul total de cuvinte ale unui text la numărul propoziţiilor. În dependenţă de mărimea
acestui coeficient se poate stabili cât de bogată sau săracă este structura sintactică a frazei.
4) Coerenţa. Relaţia între frazele textului se materializează în coerenţă. Coerenţa este
evenimentul limbii care uneşte propoziţiile şi care le include într-un tot semantic – sintactic.

67
Această legătură se realizează prin intermediul conjuncţiilor, sinonimelor, părţilor omogene,
adjectivelor, prepoziţilor, semnelor de punctuaţie. Astfel prin coerenţa textului se are în vedere
relaţia între propoziţii, exprimarea legăturilor care asigură integritatea frazei.
Cel mai bun indicator al coerenţei unui text îl putem obţine dacă vom stabili legătura
logică a două propoziţii vecine; dacă vom constata prin ce legătură se exprimă această relaţie;
dacă vom determina toate relaţiile posibile din text. Raportul numărului relaţiilor adecvate la
numărul total de relaţii arată numărul ce indică coerenţa textului dat.
5) Variabilitatea textului se exprimă prin raportul numărului ce indică cuvintele folosite o
singură dată, la numărul total de cuvinte. Pentru studierea deosebirilor dintre limbajul scris şi cel
oral acest coeficient pentru prima dată a fost folosit de M. Breiton [Apud. 201].
În rezultat a fost făcută următoarea concluzie: limbajul scris depăşeşte vădit limbajul oral
în ceea ce priveşte varietatea vocabularului.
6) Contextualitatea - însuşirea subiectului experimentului de-a exprima mesajul prin
mijloace verbale. O calitate opusă contextualităţii este situativitatea. Ea se caracterizează prin
lipsa contextualităţii, adică mesajul nu este exprimat numai prin mijloace verbale, dar e însoţit şi
de gesturi, mimici, intonaţii etc. Situativitatea este caracteristică şi pentru limbajul scris. În acest
caz ea se exprimă prin pronume personale la persoana a treia (el, ea, ei, ele), prin pronume
demonstrative (acel, acea, acest), prin adverbe (acolo, dincolo, aici) etc. Vorbirea situativă poate
fi înţeleasă numai atunci când se ţine cont de situaţia în care se află vorbitorul, de asemenea
luând în vedere mimicile, acţiunile, gesturile, ce însoţesc vorbirea lui [201].
În baza caracteristicilor parametrilor limbajului a fost elaborată o tehnică de identificare a
elementelor comunicării situative. Dacă în propoziţie lipseşte un personaj şi din contextul dat nu
e posibil de aflat, atunci acest gol din propoziţie indică un element al limbajului situativ. Drept
coeficient al situativităţii s-a luat numărul obţinut în urma raportului dintre numărul ce indică
elementele situative la numărul total de substituţii din acest text.
De aici rezultă că limbajul, ca oricare activitate umană, funcţionează normal şi pe deplin
numai în conexiune inversă cu alte tipuri de activităţi, care alcătuiesc pentru el un context normal
de funcţionare. În urma cercetărilor s-a demonstrat că limbajul oral şi cel scris se dezvoltă în
timpul includerii lui în componenţa activităţii de creare literală în calitate de element de realizare
a ultimei. Pentru formarea limbajului elevilor mici, cea mai productivă este situaţia de
compunere a textelor originale (poveşti, aventuri), pentru că în acest moment se realizează la
maximum funcţionarea tuturor acţiunilor şi operaţiilor legate de construirea textului.

68
 Formele limbajului. Limbajul oamenilor, în dependenţă de condiţiile variate capătă
particularităţi specifice. Conform acestora, se deosebesc diferite feluri de limbaj. Operaţia de
clasificare se face în baza unor anumite criterii.
Clasificarea 1. Criteriul direcţia limbajului, după care distingem: limbaj expresiv şi limbaj
impresiv.
Limbajul expresiv este limbajul pe care îl produce emiţătorul şi are drept scop elaborarea
mesajelor şi transmiterea lor spre receptor.
Limbajul impresiv este limbajul produs de receptor şi constă în perceperea enunţurilor şi
înţelegerea mesajelor pe care ele le exprimă.
Clasificarea 2. Criteriul destinaţia mesajului, după care distingem: limbajul exterior şi
limbajul interior.
Limbajul interior este un limbaj pentru sine. Emiţătorul produce mesajul pentru sine, astfel
el este în acelaşi timp şi emiţător şi receptor.
Limbajul exterior este un limbaj pentru alţii. Este limbaj social. Emiţătorul şi receptorul
sunt persoane diferite. Limbajul exterior îndeplineşte funcţia de comunicare, în timp ce limbajul
interior excelează funcţia cognitivă.
Clasificarea 3. Criteriul natura codului utilizat, forma semnificaţiilor, după care distingem:
limbajul oral şi limbaj scris.
Limbajul care utilizează sunetele ca formă de exprimare este limbajul oral.
Limbajul care utilizează literele pentru a exprima mesaje este limbajul scris [95, p.71-74].
Deoarece în teză am cercetat mai detaliat limbajul oral şi cel scris, vom analiza, aceste
feluri de limbaj mai detaliat.
Limbajul oral se manifestă atunci când omul îi percepe pe ascultători, reacţia lor la
cuvintele lui. Limbajul scris este destinat unui om care nu este de faţă, care nu vede şi nici nu-l
aude pe cel ce scrie şi care va citi cele scrise numai peste câtva timp. Deseori autorul în genere
nu-l cunoaşte pe cititorul său şi nu menţine nici o legătură cu el. Lipsa unui contact nemijlocit
între cel care scrie şi cel care citeşte creează anumite greutăţi în structurarea limbajului scris. Cel
care scrie este lipsit de posibilitatea de a se folosi de mijloace expresive (intonaţie, mimică,
gesturi) pentru o mai bună exprimare a gândurilor sale (semnele de punctuaţie nu pot înlocui pe
deplin aceste mijloace de expresie), cum se întâmplă în limbajul oral. Aşadar, limbajul scris este,
de obicei, mai puţin expresiv decât cel oral. Pe lângă aceasta, limbajul scris trebuie să fie
suficient de desfăşurat, coerent, clar şi complet. Nu degeaba marii scriitori acordau acestui fapt o
atenţie specială.

69
 Limbajul scris are şi un alt avantaj faţă de limbajul oral: el permite să se lucreze îndelungat
şi minuţios la expunerea verbală a mesajelor; limbajul oral nu admite reţineri, timp pentru
cizelarea şi finisarea frazelor. De exemplu, manuscrisele lui M. Eminescu, V. Alecsandri,
I. Creangă ne vor uimi cu meticulozitatea şi exigenţa cu care s-a lucrat asupra expresiei verbale a
gândurilor [186].
Însemnătatea limbajului scris este extrem de mare, căci cu ajutorul lui se fixează întreaga
experienţă istorică a societăţii umane. Mulţumită scrisului, rezultatele pozitive ale culturii,
ştiinţei, artei se transmit din generaţie în generaţie.
Limbajul scris ca activitate specială de semne pentru prima dată a devenit obiect de
cercetare în lucrările lui Л. С. Выготский [Apud 95, p.71-74], care a făcut concluzia că vorbirea
scrisă se deosebeşte vădit de cea orală şi de limbajul intern prin faptul că ea cere o pregătire
specială, deoarece limbajul scris funcţionează în condiţiile când lipseşte interlocutorul, mai
detaliat realizează conţinutul comunicării, se produce prin alte motive şi posedă o mai mare
înţelegere decât vorbirea orală şi cea internă:

Limbajul oral Limbajul scris

Utilizează codul fonematic. Utilizează codul grafic.

Este efemer (trecător). Este durabil.

Se produce spontan. Este elaborat, gândit, planificat.

Apare firesc în cadrul comunicării Este format şi cultivat special la şcoală (deci,
(deci este natural). este artificial).

Are viteză de producere mare. Are viteză de producere mică.

Receptorul este prezent, este de faţă. Receptorul nu este de faţă (subiectul e singur în
faţa colii de hârtie).

Este econom din punct de vedere psihologic Este costisitor din punct de vedere psihologic şi
şi fiziologic (nu se cheltuie multă energie). fiziologic (este energo- şi cronofag).

Este uşor în utilizare. Este dificil de utilizat, de învăţat.

Clasificarea 4. Criteriul numărul de subiecţi implicaţi în procesul limbajului, după care
distingem: limbaj monologat şi limbaj dialogat.
Limbajul monologat este limbajul produs de o singură persoană. Autorul limbajului
monologat este emiţătorul. Produsele limbajului monologat sunt cuvântările, discursurile,
prelegerile, alocuţiunile.

70
 Limbajul dialogat este limbajul folosit în conversaţie, este un limbaj de grup. Autorul lui
este un grup uman, un subiect colectiv. Formele pe care le ia limbajul dialogat pot fi conversaţia,
discuţia, polemica, cearta etc. [95, p.71-74].
Dezvoltarea limbajului la elevii claselor primare. Într-o legătură indisolubilă cu
dezvoltarea gândirii are loc şi dezvoltarea limbajului la copii. Limbajul copilului se formează sub
influenţa hotărâtoare a comunicării verbale cu adulţii, odată cu ascultarea limbajului lor.
În primul an al vieţii copilului se formează premizele anatomo-fiziologice şi psihologice de
însuşire a limbajului, etapă ce precede formarea limbajului.
În al doilea an de viaţă copilul începe să însuşească în mod practic limbajul, deşi limbajul
lui este lipsit de formele gramaticale, lipsesc declinările, conjugările, prepoziţiile, conjuncţiile,
chiar dacă copilul construieşte deja propoziţii.
Limbajul oral corect din punct de vedere gramatical începe să se formeze în cel de-al
treilea an de viaţă a copilului, la şase ani el ajungând să stăpânească destul de bine limbajul oral
vorbit şi să poată începe instruirea sistematică în şcoală [176, 181].
Abordând aceeaşi problemă, B. F. Skinner, în 1957, susţinea că însuşirea limbajului apare
ca rezultat al unui proces de condiţionare operantă, punctul de plecare fiind gânguritul copilului,
care produce întreaga gamă de foneme pe care le folosesc fiinţele umane din întreaga lume.
Astfel el ajunge să lege accidental câteva foneme pe care părinţii săi le consideră a fi primul
cuvânt. Când acest lucru se întâmplă, copilul este recompensat pentru comportamentul său, fiind
încurajat astfel să repete şi să exerseze. Această recompensă măreşte probabilitatea de repetare a
comportamentului.
Viziune lui B. F. Skinner este una behavioristă, deoarece consideră limbajul ca fiind
produsul unui anumit tip de comportament (comportament verbal). Teoria respectivă poate fi
considerată şi reducţionistă deoarece încearcă să reducă deprinderea limbajului datorită unor
elemente simple ale legăturii stimul-răspuns.
Teoria nativistă a lingvistului N. Chomsky vine să critice abordarea lui B. F. Skinner. El
susţine ideea moştenirii mecanismului de deprindere a limbajului, care operează prin extragerea
regulilor de bază, din ansamblul cuvintelor auzite de copil. Copilul nu trebuie să fie învăţat să
vorbească, poate identifica regulile limbajului doar auzindu-i pe alţii vorbind, deoarece sistemul
este înnăscut [182, 187, 104].
Referitor la această problemă Brown (1973) a elaborat o teorie socială în care a evidenţiat
şi aspectele sociale ale dezvoltării limbajului. Teoria sa porneşte de la ideea că limbajul provine
din nevoia copilului de-a comunica pentru el; este important sensul, intenţia indicată prin ceea ce

71
spune. Efectuând studii longitudinale asupra vorbirii copiilor, el a evidenţiat faptul că însuşirea
limbajului se desfăşoară într-o succesiune care parcurge aproximativ cinci etape.
La prima etapă copilul articulează doar propoziţii simple de două cuvinte Vreau maşinuţa
sau Mama plecat.
Pe măsură ce intră în a doua etapă începe să folosească forme flexionare şi articole,
spunând Uite o pisică sau Am plecat.
La etapa a treia copilul începe să pună întrebări, de la cele relativ uşoare, cum ar fi Ce?,
Unde?, Când?, până la Cum? şi De ce?
Etapa a patra este caracterizată prin introducerea frazelor simple, cum ar fi Eu am băut
lapte şi căţeluşul a băut lapte.
La a cincia etapă copilul este capabil să lege propoziţii prin elemente de relaţie şi să
utilizeze propoziţii subordonate: „Eliza care locuieşte acolo merge la şcoala noastră”. La
această etapă copilul poate formula majoritatea tipurilor de construcţii gramaticale specifice
adulţilor, dezvoltarea ulterioară a limbajului realizându-se în principal prin îmbogăţirea
vocabularului, perioada respectivă coincide cu debutul şcolar al copilului [Cf. 149, p. 37-40].
Gradul de dezvoltare a limbajului la copiii de această vârstă se manifestă prin faptul că ei
sunt capabili să efectueze cea mai simplă analiză sonoră a limbajului, pot să separe sunetele
izolate ale cuvintelor. Mulţi copii se impun printr-o pronunţare destul de clară şi de precisă; lor le
sunt proprii efecte de naştere a sunetelor. Drept semn caracteristic e şi faptul că mulţi copii de
şase ani tind să înţeleagă baza gramaticală a limbii. Uneori se întâmplă să auzi cum un copil de
şase ani se adresează altuia mai mic: Nu se poate spune: „Eu ieri mă voi duce la plimbare”, ieri –
e tot ce-a fost deja. Trebuie zis: „mâine”. Vocabularul copilului de această vârstă oscilează între
3000-3500 de cuvinte. În principiu, vorbirea lui are un caracter descriptiv, dar se observă deja o
dezvoltare a unui limbaj aplicativ (atunci ştie bunăoară să explice regulile jocului) [1, 97, 51].
Limbajul dialogat (de tipul „întrebare - răspuns”) domină limbajul monologat, ce se
dezvoltă simţitor: treptat copilul capătă abilitatea de a reda conţinutul unui basm, poate să
povestească o întâmplare oarecare. Începe însuşirea de către el a unor procedee de expresivitate a
limbii, se folosesc comparaţii plastice, epitete („vântule tânguitor”, „luna ca o seceră argintie”).
O particularitate interesantă şi importantă la copiii de şase ani este aşa-zisul limbaj
egocentric. E vorba de un limbaj orientat asupra propriei persoane, îndreptat către sinele său şi
care nu serveşte scopul de comunicare. Jucându-se sau ocupându-se de modelare, construire,
copilul deseori parcă vorbeşte cu sine fără să se adreseze cuiva, îşi povesteşte sie despre acţiunile
sale, de parcă ar fi o comentare. Într-un timp se considera că e vorba de un adaos, fără de folos şi
care dispare treptat, al limbajului la acţiunile efectuate. Psihologul Л. С. Выготский a

72
demonstrat că limbajul egocentric nu este o reacţie verbală nefolositoare, ci un fel specific de
gândire. Vorba e că copilul deseori nu poate încă gândi în sinea sa, ci cugetă cu voce tare.
Anume de aceea limbajul egocentric al copilului este un mijloc de înţelegere a acţiunilor sale, un
mijloc de a-şi dirija cu ajutorul vocii, de a regla, de a-şi planifica acţiunile. Limbajul egocentric
nu se atrofiază, ci se transformă treptat în limbaj intern. Limbajul egocentric este necesar
copilului. Greşesc deci acei învăţători sau părinţi care îi reproşează copilului: „Ce tot vorbeşti de
unul singur? Joacă-te în tăcere” [135].
Conform T. Creţu, vârsta şcolară mică este perioada cea mai eficientă pentru dezvoltarea
unui limbaj corect, plastic şi coerent. La intrarea în şcoală copilul comunică foarte bine tot ce
este legat de vârsta şi activităţile sale. Auzul fonematic pentru limba maternă este bine dezvoltat
şi percepţiile auditive se desfăşoară operativ astfel cele comunicate sunt relativ rapid recepţionate
şi decodificate. Deprinderile de vorbire sunt bine consolidate pentru comunicarea obişnuită şi
astfel debitul verbal este crescut iar mesajul are coerenţă şi expresivitate. Este important să
precizăm că vorbirea şcolarilor mici se sprijină pe structuri verbale preluate prin imitaţie de la
adulţii din familie, sau achiziţionate din grădiniţă şi în care sunt implicate normele gramaticale
ce controlează fluxul verbal. Odată cu învăţarea scrisului şi cititului vorbirea va deveni mai
coerentă, clară şi calitativă [190, 140, 51]. Deoarece actul citirii şi scrierii antrenează la rândul
lor mai multe funcţii, procese psihice şi capacităţi senzoriale. Însuşirea citit-scrisului, dar şi
asimilarea multor cunoştinţe conduc la o creştere sensibilă a vocabularului. Semnificaţia
cuvintelor este mai îmbogăţită, mai precisă şi copiii pot descoperi mai uşor sensurile figurate ale
unor expresii verbale. Competenţa lingvistică a şcolarului mic este în progres faţă de cel al
preşcolarilor. La fel performanţele exprimate în capacitatea de a dialoga, a povesti, a se exprima
în scris. Dialogul în clasă este reglat prin modelele de exprimare oferite de învăţătoare şi se
distinge prin completitudine şi corectitudine, prin implicarea dacă este cazul, a expresiilor
reverenţioase [51, p. 230-236].
De asemenea, copiii de această vârstă îşi perfecţionează abilitatea de a asculta îndelungat şi
atent o altă persoană, fără să o întrerupă. Dar intuitivitatea şi plasticitatea gândirii elevului mic se
manifestă şi altfel. Elevul din clasa întâi nu întotdeauna îşi dă seama că învăţătorul, adresându-se
clasei, se adresează şi lui personal. De aceea la început învăţătorul trebuie să vorbească personal
fiecărui copil. Uneori limbajul elevilor mici reflectă particularităţile mediului lingvistic din
anturajul cel mai apropiat al copilului: expresii greşite, vulgarisme şi chiar argouri. Dacă unii
copii au defecte de vorbire, e necesar să-i corectăm cu tact, dar insistent fără a permite celorlalţi
elevi să râdă de acest neajuns. Instruirea în şcoală înaintează faţă de limbajul copilului cerinţe
mereu noi, proiectate de disciplinele şcolare, de necesitatea de-a înţelege limbajul învăţătorului,

73
care mereu se complică, de a răspunde desfăşurat la tema lecţiei. Pentru copiii de vârstă şcolară
mică limbajul este şi un mijloc de comunicare, de însuşire a unui sistem de cunoştinţe. Evident,
fără o studiere a limbii, fără o însuşire a cititului şi a scrisului, limbajul copilului nu poate
îndeplini funcţia de cunoaştere sistematică şi multilaterală a realităţii [174, 124].
Însuşirea cititului se desfăşoară pe etape. La început elevul află denumirea literelor şi a
sunetelor verbale corespunzătoare lor. Apoi modul de îmbinare a literelor în silabe şi a silabelor
în cuvinte. Deseori acest procedeu se desfăşoară cu o anumită dificultate: a) elevul nu s-a învăţat
să deosebească bine conţinutul literelor, pe care le recunoaşte încet şi cu greşeli; b) elevul
raportează şi leagă cu greu literele şi sunetele respective.
Mai târziu copilul sintetizează elementele cuvintelor fără prea mari greutăţi, dar deseori
comite erori şi la această etapă, pentru că se grăbeşte să citească cuvântul înainte de a deosebi
elementele lui componente, adică citeşte şi ghiceşte. De cele mai dese ori, aceste greşeli se
compun atunci când cuvântul citit aminteşte după forma exterioară un alt cuvânt [32].
În sfârşit, procesul citirii la elev începe să se bazeze pe o îmbinare rapidă a elementelor
cuvintelor. Aceasta este etapa citirii curente şi corecte. Rapiditatea citirii creşte în mod evident
odată cu trecerea dintr-o clasă în alta. De exemplu, elevul din clasa IV citeşte cu voce tare
aproximativ de trei ori mai repede decât elevul din clasa I, care a finisat abecedarul. Dar de multe
ori citirea rapidă nu conduce şi la înţelegerea conţinutului citit. Astfel a apărut presupoziţia că
neînţelegerea de către elevii mici a unui text este condiţionată de sărăcia lexicului acestora, de
neputinţa de a găsi ideea fundamentală în cele citite, de lipsa de deprinderi de a lega părţile
izolate ale lucrării într-un context. Înlăturarea acestor neajunsuri cere un lucru special din partea
învăţătorului.
În primul rând, trebuie dezvoltat şi îmbogăţit vocabularul copiilor, elevii din clasele
primare trebuie învăţaţi să găsească ideea principală a povestirii sau a unui fragment din text,
semnificaţia cuvintelor şi propoziţiilor esenţiale în care se exprimă această idee. Ei trebuie să
înveţe a compune planul povestirii citite, să caute titlurile mai potrivite pentru alineate, părţile
planului etc. La înţelegerea conţinutului textului ajută foarte mult citirea expresivă a textului, mai
întâi, de către învăţător, apoi şi de către elevi. Învăţătorul trebuie să perfecţioneze mereu limbajul
oral şi cel scris al elevilor. Dacă elevul întâlneşte dificultăţi de exprimarea orală, el trebuie
îndemnat să vorbească, să-şi exprime ideile şi opiniile, apoi să i se corecteze cu tact defectele
limbajului, să fie rugat să încerce să explice tema colegului său [8, 45, 84].
Probleme apar şi la limbajul scris. În acest caz elevul trebuie învăţat să lucreze activ şi
conştient asupra exprimării ideilor într-o formă cât mai clară şi mai precisă:

74
- să caute cu perseverenţă cuvintele necesare, să aleagă acea origine a lor ce i-ar asigura o
structură exactă şi cât mai bună a propoziţiei;
- să modifice compoziţia de câteva ori, să nu se mulţumească cu fraza care-i vine prima în minte,
să-şi pună mereu întrebarea dacă nu poate scrie mai bine, mai corect, mai convingător.
Pentru dezvoltarea limbajului elevilor mici se recomandă elaborarea unor texte cu teme de
improvizaţie, povestiri despre impresiile avute în timpul excursiilor, povestiri şi comentarii ale
cărţilor/fragmentelor citite, filmelor vizionate, precum şi practicarea sistematică a lecturii
expresive în voce.
Curriculumul pentru clasele primare propune unele activităţi de învăţare pentru dezvoltarea
limbajului, foarte utile şi interesante, precum:
- dialoguri pe teme cunoscute;
- simulări ale unor situaţii de comunicare, jocuri de rol;
- exerciţii de formulare de întrebări şi răspunsuri pe marginea unui mesaj ascultat;
- povestirea unor întâmplări personale ale copiilor;
- recitări, dramatizări, repovestiri;
- exersarea în compunerea de poveşti cu folosirea unor personaje fantastice, din poveştile
cunoscute sau născocite de ei (culese din mass-media);
- discuţii libere despre jocuri, jucării, filme de desene animate, filme pentru copii, despre
întâmplări şi fapte din viaţa proprie, despre comportarea civilizată, despre mediul şcolar, despre
regulile de circulaţie rutieră, despre regulile de igienă sanitară, despre ocrotirea mediului
înconjurător etc. [60, p. 22].
Aceste activităţi de învăţare ar contribui şi la dezvoltarea imaginaţiei creatoare dacă ar fi
corelate adecvat şi s-ar urmări şi acest scop. Curriculumul de limba română pentru clasele
primare propune elaborarea următoarelor tipuri de texte pentru dezvoltarea limbajului copiilor:
• scrieri reproductive: după o ilustraţie sau un şir de ilustraţii (legate de un subiect);
• scrieri imaginative: după un tablou artistic sau didactic cu un început dat;
• schimbarea finalului unui text citit;
• continuarea unui text creând un alt sfârşit sau început [60, p. 53].
Ţinând cont de specificul limbajului scris, Л. С. Выготский a formulat un şir de condiţii
referitoare la organizarea şi realizarea formării lui. La intrarea în şcoală copilul aproape că nu are
nevoie de limbajul scris; el „nu numai că nu simte necesitatea acestei noi funcţii a limbii, ci nici
nu-şi poate imagina desluşit pentru ce i-ar folosi” [197, p. 264], de aceea în timpul formării
limbajului scris este necesar a forma elevilor motivele specifice acestei forme de limbaj şi a-i
familiariza cu asemenea sarcini specifice; ”scrierea trebuie să fie înţeleasă de copil, el trebuie să

75
simtă o necesitate firească în acest fel de vorbire şi s-o includă în şirul de sarcini necesare pentru
viaţă…” [198, p. 91-92]. Ca metodă de formare a motivaţiei de însuşire a vorbirii scrise autorul
consideră stimularea, îndemnarea copilului şi nu impunerea lui de-a scrie „pe acea temă, care
este pentru dânsul mai interesantă şi care îl emoţionează mai mult” [Ibid.].
Spre deosebire de comunicarea orală, scrisul obligă procesele intelectuale la organizare şi
ierarhizare, la dezvoltarea vocabularului şi la exprimarea corectă din punct de vedere gramatical.
Scrierea dezvăluie intelectul individului, trăsăturile de personalitate, temperamentul, nivelul de
cultură, starea psihică etc. Desfăşurarea procesului de formare a deprinderilor de scris-citit este o
rezultantă a interacţiunii mai multor factori de dezvoltare psihică generală, de dezvoltare a
motricităţii fine, a achiziţiilor verbale şi a conduitei verbale, la care se adaugă, după cum s-a
menţionat mai sus, motivaţia şi interesul copilului, precizează G. Burlea [29, p. 110].
Limbajul scris se bazează pe forme psihice complicate – limbajul intern, posibilităţile de a
abstractiza, voluntaritate, conştientizarea proceselor limbii. De aceea programa dezvoltării
vorbirii scrise trebuie să prevadă condiţiile speciale de formare a acestor forme. Condiţia însuşirii
reuşite a limbajului scris este dezvoltarea gestului, jocului, imaginaţiei şi desenului. Asta
înseamnă că trecerea copilului la vorbirea scrisă trebuie organizată ca „trecere de la desenarea
obiectelor la desenarea limbajului”, recomandă Л. С. Выготский [198], [196, p. 39].
П. П. Блонский aplică o metodă originală la soluţionarea problemei formării limbajului
scris: el se întreabă cum se poate educa în copil scriitorul. Cele mai pozitive şi efective feluri ale
creaţiei literare pentru elevii claselor primare, consideră el, sunt povestirile alcătuite după
fantezia lor proprie, şi nu descrierile, care reprezintă un tip nou complicat al acestei activităţi.
“Elevul va scrie cu o plăcere deosebită în acel caz, dacă îl va interesa şi intriga tema compunerii,
de exemplu, evenimentele care l-au frapat, despre viitor, despre visurile sale” [194, p. 40]. O
deosebită atenţie trebuie acordat redactării: elevii să scrie mai puţine compuneri, dar să lucreze
mai mult asupra lor pentru a le da o formă cât mai reuşită [Ibid., p. 40].
Analizând specificul limbajului scris la elevii clasei III, I. Negură conchide că, din punct de
vedere gramatical, vorbirea scrisă şi cea orală a elevilor nu sunt echivalente şi că însuşirea
limbajului scris pozitiv influenţează dezvoltarea celui oral [201, p. 13].
O încercare foarte interesantă de organizare a procesului de însuşire a limbajului scris ca
activitate specifică de semne a întreprins-o R. L. Cramer, care consideră că un factor important în
dezvoltarea deplină a limbajului scris este creaţia literară, acele situaţii în care copilul se simte
creator, autor al textelor. Pentru a le provoca, copilul trebuie tratat cu respect, trebuie susţinute
iniţiativele şi eforturile sale, create condiţii pentru exprimare liberă [Cf. 201].

76
 Pentru învăţarea și dezvoltarea efectivă a limbajului scris la elevii claselor primare, de
exemplu, învăţătorul trebuie:
1. Să folosească experienţa elevului: rezerva stabilă de cuvinte şi experienţele de utilizare a
lor; gestionarea acestora, stabilirea legăturilor adecvate între experienţa proprie şi limbaj.
2. Să motiveze elevii să scrie despre lucrurile care răspund trebuinţelor şi intereselor
proprii, de exemplu, participarea lor la alegerea temelor pentru compuneri.
3. Să-i înveţe pe copii să poată compara conţinutul, limbajul şi stilul compunerii proprii cu
a lucrărilor citite: de exemplu, să înveţe măiestria cuvântului şi a compunerii de la scriitori de
valoare.
4. Să dirijeze personal procesul de alcătuire a textelor scrise: să-l ajute pe fiecare elev la
elaborarea textului, să-l corecteze, să-l încurajeze.
5. Să compună împreună cu elevii.
6. Să orienteze compunerile elevilor la o temă practică. Ca şi adulţilor, copiilor nu le place
să scrie numai de dragul procesului de scriere, deci elaborarea compunerilor trebuie legată
neapărat cu alte activităţi: scrierii unui scenariu ar trebui să-i urmeze punerea în scenă a piesei
sau publicarea în ziarul şcolii [Apud 201].
R. L. Cramer a propus şi un şir de metode de învăţare a redactării - una din cele mai
complicate activităţi: observarea şi corectarea propriilor greşeli [Ibid., p. 18-19]. Astfel s-au
evidenţiat două probleme de bază ale învăţării limbajului scris de către elevii claselor primare:
motivarea însuşirii limbajului scris şi identificarea nivelului structurii limbajului, din care se
poate stabili cu care din ele s-ar putea începe însuşirea vorbirii scrise. În ceea ce priveşte
motivaţia pentru învăţarea limbajului scris, Л. С. Выготский a demonstrat că aceasta trebuie
formată [196, p. 38]. Cu privire la dificultatea structurii vorbirii scrise majoritatea autorilor
afirmă că aceasta decurge din selectarea cuvintelor, obiectivarea limbajului, critica textului.
Soluţionarea celor două probleme trebuie sprijinită pe valorile deja achiziţionate ale
copiilor: exprimarea plastică a şcolarului este mai exactă şi mai corectă d. p. d. v. gramatical
decât a preşcolarului, dar devine mai seacă, mai formală, mai şablonizată. Acest fenomen ar
trebui eliminat treptat, străduindu-ne ca limbajul elevului mic să aibă forme gramaticale corecte
şi desfăşurate, păstrându-şi însă vioiciunea, spontaneitatea, culoarea şi plasticitatea, obiective ce
pot fi atinse prin elaborarea de texte originale, pe teme fantastice, formularea ideii principale a
unei povestiri, exprimarea gândurilor şi sentimentelor despre operă.
Or, un învăţător trebuie să ştie că limbajul, ca oricare activitate umană, funcţionează
normal şi deplin numai în conexiune inversă cu alte tipuri de activităţi şi se dezvoltă în timpul
învăţării lui în cadrul activităţii de creaţie literară.

77
 2.4. Concluzii la Capitolul 2
• Cunoaşterea şi comunicarea umană sunt strâns legate de imaginaţie/imaginaţia creatoare.
Semnificaţiile conceptuale ale corelaţiei limbaj-imaginaţie creatoare fundamentează procesul de
formare a personalităţii elevilor prin valorificarea, dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a
limbajului acestora. Dezvoltarea imaginaţiei creatoare este şi condiţia sine cua non a întregii
activităţi de învăţare – a unei învăţări de valoare.
• Studiul teoretic al dezvoltării imaginaţiei creatoare şi limbajului elevilor claselor primare
a arătat că activitatea de învăţare angajată imaginativ oferă plăcere şi provoacă interesul
educaţilor şi că factori ai dezvoltării celor două fenomene sunt cultura vorbirii adulţilor
participanţi la educarea copilului, învăţarea afectivă, valorificarea achiziţiilor şi experienţelor
elevilor de vorbire şi imaginare, cunoaşterea structurii actului comunicării.
• Situaţia eficientă de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei trebuie să se
întemeieze preponderent pe activităţi creatoare (dezvoltarea operei literare, elaborarea de texte
reflexive şi imaginative, participarea la selectarea temei compunerii etc.), fără a fi neglijate şi
activităţile de acumulare şi reproducere, inerente oricărei învăţări, inclusiv învăţării celor două
fenomene.
• O posibilă şi eficientă metodologie de dezvoltare a creativităţii şi imaginaţiei creatoare va
include deci cu necesitate, pe lângă metode, tehnici, procedee, forme, mijloace, şi un sistem
specific de activităţi de învăţare, calitatea de sistem revendicând corelarea epistemică, teoretică şi
metodologică a tuturor activităţilor, atât la faza proiectivă a procesului instructiv-educativ cât şi
la faza transpunerii concrete a acestuia.
• Activitatea de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare a elevilor
urmează să se desfăşoare în două planuri – activitatea de elaborare a conţinutului, legată de
capacităţile elevilor de a gestiona planul propriei imaginaţii şi activitatea de exprimare a
conţinutului textului, care devine posibilă odată cu formarea capacităţilor de a organiza planul
expunerii propriilor imaginaţii. Compunerea textelor originale, spre deosebire de expunerea
mesajului unor texte străine, este favorabilă evidenţierii şi manifestării elevilor pe celor două
planuri de activitate.
• Eficienţa învăţării limbajului şi dezvoltării imaginaţiei creatoare a elevilor claselor
primare prin corelarea epistemică, teoretică şi metodologică este demonstrată în plan teoretic. În
această bază a fost modelizată acţiunea de influenţă educativă şi desfăşurat experimentul
pedagogic.

78
3. ACTIVITĂŢILE DE ÎNVĂŢARE A LIMBAJULUI ŞI DE DEZVOLTARE A
IMAGINAŢIEI CREATOARE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE

3.1. Definirea şi corelarea activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a

imaginaţiei creatoare la elevii claselor primare
Studiul teoretic a arătat că între imaginaţie şi limbaj există o corelaţie înscrisă. DEX-ul
explică noţiunea de corelaţie prin: relaţie, legătură, dependenţă reciprocă între două sau mai
multe fenomene [65]. O tălmăcire similară face Dicţionarul de psihologie al lui R. Doron şi Fr.
Parot. După aceşti autori, corelaţia/corelarea este un termen sinonim cu interdependenţa [68, p.
193], care, la rândul ei, conform DEX-lui, înseamnă: strâns legat sau condiţionat de alt lucru,
fenomen, proces cu care se află în dependenţă reciprocă [65].
În cercetarea noastră corelaţia/corelarea dintre imaginaţia creatoare şi limbaj se explică
astfel: modificările într-un anumit sens (pozitiv sau negativ) a unui proces discutat sunt însoţite
de modificarea în acelaşi sens a celuilalt. Or, dacă la nivelul imaginaţiei creatoare se vor
înregistra unele îmbunătăţiri, acestea vor apărea şi la nivelul limbajului, şi invers. În această
investigaţie nu am avut ca scop să calculăm şi să depistăm coeficientul de corelare a imaginaţiei
creatoare cu limbajul, şi invers, ci, pornind de la această corelaţia dată, să realizăm şi o corelare
între activităţile de învăţare specifice limbajului şi cele specifice dezvoltării imaginaţiei, astfel
încât în cadrul lecţiilor de limba şi literatura română, pe lângă dezvoltarea vorbirii, să se
realizeze concomitent şi dezvoltarea imaginaţiei creatoare a elevilor, şi invers.
Înainte de a corela activităţile de învăţare în acest domeniu este necesar a defini şi a
delimita cele două fenomene.
Pentru definirea activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei
creatoare la elevii claselor primare vom preciza că activitatea de învăţare este alcătuită din
acţiuni şi operaţii. Lanţului de structuri şi organizări operaţional-acţionate ale învăţării îi
corespunde un lanţ de orientări, motive şi structuri interne ale personalităţii celui care învaţă.
Rezolvarea sarcinilor de învăţare şi, implicit, susţinerea noţiunilor decurg ca o succesiune de
transformări ale materialului iniţial, care antrenează transformarea acţiunii însăşi, prin care se
prelucrează materialul de învăţare. Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor
instruirii şi ale învăţării, I. Neaşcu afirmă că „educatorii sunt solicitaţi astăzi în mod continuu să
promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi
creativă” [115, p. 12].

79
 Conform M. Bocoş, activităţile de învăţare care se axează pe creativitate au la bază
receptivitatea faţă de experienţele noi, căutate şi rezolvate prin explorare, deducţie, analiză,
sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe realizarea conexiunilor între
sensuri şi solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă şi voliţională. Prin
aceste activităţi de învăţare elevul descoperă, inferează, imaginează, construieşte şi redefineşte
sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalităţi, solicitând procesele psihice superioare
de gândire, limbaj, creaţie. Dezvoltând aceste activităţi de învăţare, cadrele didactice stimulează
elevii să devină capabili a elabora proiecte personalizate de învăţare, de a-şi asuma
responsabilitatea desfăşurării învăţării, conştientizând, aplicând, (auto)evaluând, gestionând şi
dobândind progresiv autonomie în propria formare [17, p. 63].
Activităţile de învăţare ce au ca scop învăţarea limbajului şi dezvoltarea imaginaţiei
creatoare la elevii claselor primare se înscriu în învăţarea interactiv-creativă, care, la rândul ei,
este o formă specială a învăţării şcolare. Acest tip de învăţare înzestrează educatul cu un
echipament intelectual, afectiv-voliţional, care-l va ajuta să depăşească modalităţile de simplă
echilibrare ale organismului, prin răspuns la stimuli la nivel dominant senzorio-perceptiv. El va
putea să folosească traiectorii combinate şi complicate de ordin reflexiv în soluţionarea
problemelor pe care i le va pune viaţa şi va avea posibilitatea să exploreze alternativele
rezolutive. Astfel omul viitorului va fi un constructor de probleme şi de sisteme ideative necesare
rezolvării lor, transpunerii lor în plan ideativ şi practic, găsind soluţii optime şi eficiente.
Prin urmare, învăţarea structurată în activităţi de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a
imaginaţiei creatoare este necesară pentru a crea omul sociabil şi creativ [141]. O corelare
eficientă a activităţilor de învăţare asigură însuşirea activă şi trainică a cunoştinţelor, iar
procesele de asimilare şi înţelegere devin mai atractive. Astfel învăţarea obţine o valoare
formativă mai mare, favorizând dezvoltarea limbajului, a atitudinilor şi spiritului investigativ şi
inventiv, a flexibilităţii şi productivităţii gândirii, a curiozităţii organizate, a motivaţiei complexe
şi a creativităţii.
Specificul învăţării creative este înţeles de P. Popescu-Neveanu ca o apropiere maximală
de modelul cunoaşterii active prin explorare, ipoteză, deducţie, punere şi rezolvare de probleme,
dar şi de realizare practică, de proiecte transformative [143]. Caracteristica definitorie a acestui
model, cea combinatorie, este întărită de motivaţie şi de un complex atitudinal specific şi
nespecific. Fundamental în acest gen de învăţare este comportamentul de explorare susţinut de
cunoaşterea epistemică. Orice teorie, orice mecanism, orice creaţie artistică pleacă de la datele
existente, pe care individul creativ le asociază în moduri la care nimeni altul nu se gândise până
atunci. Punându-i pe elevi în situaţia de combinare, de reorganizare, de inversare şi înlocuire a

80
cunoştinţelor deja asimilate cu cele noi obţinem şanse mai mari să avem şi rezultate şcolare mai
bune.
Noile orientări postmoderniste în ştiinţele educaţiei solicită cu necesitate aplicarea unor
strategii de corelare a activităţilor în predarea şi învăţarea şcolară. Clasele de elevi în viziune
postmodernistă sunt privite de P. Appelbaun [Apud 17] drept adevărate comunităţi de cercetare
şi inter-învăţare, demonstrând potenţa activismului şi a comunicării în progresul cunoaşterii.
Scopul nu este neapărat cel de a-i antrena pe elevi în formularea de răspunsuri la întrebările şi
problemele enunţate, ci mai mult, de a-i ajuta să descopere căile de a pune întrebări şi de a
discrimina problemele.
Activităţi de învăţare a limbajului şi modalităţi de stimulare a imaginaţiei creatoare a
elevilor. Practicile educative de predare activizată şi de stimulare a imaginaţiei creatoare şi a
limbajului elevului se înscriu în dezideratele pedagogiei moderne de cooperare şi de reflecţie
asupra învăţării. Specific unei astfel de instruiri este:
• interrelaţia de învăţare care angajează atât raportul profesor-elevi cât şi raportul elev-elev,
elev-elevi;
• procedee de construcţie a cunoaşterii, de restructurare a ideilor, de expunere şi redare a
acestora prin intermediul limbajului, de regândire a gândirii etc.;
• stilul de predare al profesorului (modul în care solicită răspunsuri la o problemă,
organizează activităţile de informare şi de formare, accentuarea dezvoltării proceselor cognitiv-
aplicative etc.);
• modul şi obişnuinţa elevului de a se raporta la sarcină.
Stimularea imaginaţiei creatoare şi a limbajului în şcoală presupune favorizarea unui mediu
de învăţare interactiv, incitator şi dinamic. Învăţarea axată pe comunicare, imaginaţie asigură
dezvoltarea unui câmp de relaţii optime manifestării creatoare şi active a elevului în clasă, care
să dezvolte şi să întreţină motivaţia gnoseologică, internă, favorizând implicarea activă în sarcină
şi contribuţiile creative ale participanţilor [6, 3, 67].
Figura 3.1. prezintă schema activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a
imaginaţiei creatoare a elevilor claselor primare, aplicabilă la lecţiile de limba română.
Desfăşurarea acestor activităţi necesită condiţii pedagogice specifice, precum:
- încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări;
- limitarea constrângerilor şi a factorilor care produc frustrare;
- stimularea comunicării prin organizarea de discuţii şi dezbateri între elevi, între profesor
şi elevi;

81
 - activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte în vederea
reconsiderării acestora şi a emiterii de noi variante;
- cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a autonomiei în învăţare;
- stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii de argumentare şi de căutare a
alternativelor;
- favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii, stimulând atitudinea reflexivă
asupra propriilor demersuri de învăţare;
- posibilitatea de a contesta “lămuritul” şi “nelămuritul” în lucruri şi în fapte.

AÎ

AÎL AÎIC

Activităţi de învăţare a limbajului,

corelate cu activităţi de dezvoltare
a imaginaţiei creatoare
- Spune ce poate fi
- Asocieri fantastice
- Ce putem face cu acest obiect
- Completează-mă
- Prefixul arbitrar
- Hai să construim cuvinte
- Încurcătura poveştilor
- Propoziţii în galaxie
- Utilizări
- Îmbunătăţiri
- Spune ce poate fi
- Spune cum e corect
- Litera se plimbă etc.

Fig. 3.1 Activităţile de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a

imaginaţiei creatoare la elevii claselor primare

Activităţile de învăţare desfăşurate cu elevii/propuse elevilor pentru învăţarea limbajului şi

dezvoltarea imaginaţiei creatoare trebuie să asigure:
- stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente şi laterale;
- libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, faptelor – în mod spontan şi
independent;

82
 - valorificarea talentelor şi a aptitudinilor specifice ale fiecărui individ;
- incitarea interesului pentru nou, necunoscut şi satisfacţia găsirii soluţiei după un efort de
căutare de către elev;
- exersarea capacităţilor de exprimare, de căutare de idei, informaţii, de posibilităţi de
transfer de sensuri, de criterii de clasificare;
- dezvoltarea capacităţii de a organiza materialele, ideile prin întocmirea de portofolii
asupra activităţii proprii, colecţii de cuvinte, obiecte, contraste;
- organizarea de discuţii pe anumite teme, iniţierea de jocuri, excursii;
- educarea capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune întrebări neobişnuite despre
lucruri obişnuite [136, 110, 100].
Atunci când elevul emite cât mai multe răspunsuri originale, neobişnuite etc., are loc o
mobilizare a creativităţii potenţiale. Aceasta poate fi depistată prin numărul mai mare şi prin
diversitatea crescută a răspunsurilor şi prin diferenţele de originalitate, flexibilitate, fluiditate a
răspunsurilor date de către acestea.
Lecţia de predare-învăţare devine astfel „o aventură a cunoaşterii”, în care copilul participă
activ, după puteri, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le şi descoperind soluţii
plauzibile. Profesorul mai mult stimulează şi dirijează în mod entuziast, elevul fiind implicat în
procesul de predare-învăţare-evaluare. Disciplina devine astfel autodisciplină a muncii şi
interesului, asigurată de satisfacţia cooperării.
Conduita creativă a cadrului didactic, limbajul coerent şi vocabularul bogat sunt factorii
subiectivi ai învăţării eficiente a vorbirii şi dezvoltării imaginaţiei creatoare a elevilor.
Proiectarea activităţii didactice presupune realizarea unei legături între toate componentele
procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode, mijloace, forme de organizare a clasei
de elevi, evaluări etc.), pentru atingerea unor rezultate maxime, de ordin calitativ şi cantitativ.
Această optimizare a strategie este opusă vechilor abordări reducţioniste preocupate doar de
descrierea conţinuturilor de predat [121].
Predarea, ca proces de comunicare şi creaţie, solicită profesorului:
rolul de mediator între elev şi lumea ce-l înconjoară, organizarea spaţiului educaţional şi
activităţii de învăţare;
participare alături de elevi la elaborarea cunoştinţelor;
manifestarea în calitate de model în relaţiile interpersonale de încurajare a interacţiunilor
cooperante dintre elevi;
îndrumarea elevilor în autogestionarea timpului, folosirea spaţiului, echipamentelor şi
materialelor;

83
 ajutorul oportun acordat fiecărui elev sau grupului de elevi;
extragerea informaţiilor şi valorilor din experienţe, interpretarea şi evaluarea acestora.
Activizarea învăţării nu trebuie să suprasolicite elevul cu activităţi; ea trebuie înţeleasă mai
mult ca o intensificare a muncii profesorului de a oferi elevilor oportunităţi de învăţare, predarea
fiind activitatea prin care cadrul didactic creează condiţii favorabile apariţiei învăţării la elevi.
Valorificând o teză a lui T. Kotarbinski, conform căreia „orice lucru bine făcut este un
lucru nou” [Apud 122], putem afirma că orice activitate didactic-educativă eficientă devine o
activitate nouă care asigură adaptarea proiectului pedagogic la situaţiile concrete ale clasei şi ale
câmpului psihosocial, aflate într-o continuă schimbare şi transformare.
Atmosfera creată în clasă de către profesor/climatul psihoafectiv constituie un alt factor
care influenţează comportamentul de învăţare al elevului. Instaurarea unui climat favorabil unei
conlucrări fructuoase între profesor şi elevi, caracterizat printr-o tonalitate afectivă pozitivă, de
exigenţă, înţelegere şi responsabilitate, reprezintă o condiţie principală a lecţiei moderne.
Profesorul creativ va oferi elevilor posibilitatea de a-şi spune părerea într-o atmosferă
neautoritară, promovând o atitudine deschisă, prietenoasă, flexibilă, pozitivă şi receptivă,
apreciind ideile bune ale elevilor şi neridiculizând nereuşitele; va îngădui elevului să-şi manifeste
curiozitatea, indecizia, interesul pentru schimbul de informaţii; va trata de fiecare data întrebările
elevilor cu interes; va respecta opiniile celorlalţi, va întări constant convingerea elevilor că pot
emite idei valoroase, antrenându-i în procesul de evaluare, comunicându-le în prealabil criteriile
de evaluare şi oferindu-le timpul necesar exersării capacităţii de evaluare [123].
Profesorul însuşi va manifesta creativitate, activism, comportamente şi atitudini pozitive
[40].
Învăţarea realizată în baza activităţilor orientate la dezvoltarea limbajului şi imaginaţiei
creatoare redimensionează rolurile şi ipostazele cadrului didactic. Sintetizate de T. Cartaleanu,
acestea solicită profesorului:
- cunoaşterea elevilor şi interesul pentru progresul şcolar al fiecăruia;
- comunicare în registrul adecvat fiecărui elev, colegilor şi părinţilor lui;
- respect faţă de elevi, ajutor acordat oportun pentru dezvoltarea potenţialului de
cunoaştere;
- proiectarea unităţilor de învăţare şi a lecţiilor în detaliu, anticipând situaţiile posibile;
- conştientizarea locului fiecărui elev în activitatea proiectată;
- organizarea raţională a demersului didactic;
- abordarea competentă a subiectului de studiu, făcându-l accesibil şi atractiv;
- posedarea diferitor strategii de motivare, mobilizare şi activizare a elevilor;

84
 - monitorizarea oricărei activităţi, reacţie promptă în caz de urgenţă;
- urmărirea finalităţii educaţionale în toată complexitatea ei;
- obiectivitate şi corectitudine în evaluare;
- autoevaluare permanentă, evidenţa rezultatelor;
- deschidere pentru colaborare;
- responsabilitate pentru formarea elevilor săi [33, p. 4-5].
M. Bocoş menţionează următoarele calităţi ale pedagogului creativ. Acesta este:
• proiectant, tutore, manager, moderator, organizator şi gestionar al conţinuturilor,
activităţilor şi experienţelor de formare;
• mediator al învăţării elevului într-un cadru euristic;
• facilitator al învăţării şi autoformării;
• consilierul elevului care are nevoie de sprijin în învăţare;
• partener al elevului într-o relaţie educaţională interactivă;
• coordonator al muncii elevilor;
• animator, activizat şi catalizator al activităţii de formare, al comunicării al interacţiunilor
şi al schimburilor interindividuale;
• scenograf, pregătind decorul desfăşurării învăţării eficiente;
• actor al demersurilor instructiv-educative;
• strateg-gânditor pentru a ajuta elevul în construirea cunoaşterii prin restructurări continui;
• reflexiv în timpul, înaintea şi după acţiunea educaţională, promovând gândirea reflexivă
şi predarea reflexivă;
• co-evaluator, alături de elev, a procesului şi produsului învăţării;
• nu impune informaţiile ştiinţifice ci „construieşte dispozitive de învăţare”, practicând o
pedagogie diferenţiată şi individualizată [17].
Un cadru didactic creativ ştie cum să folosească întrebările [167]. Fiecare act creativ
începe cu întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens şi să nu sugereze răspunsuri
predeterminate, punându-l pe elev în situaţia de a folosi şi exersa limbajul. Întrebarea
operaţională provoacă conduita creatoare, pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea şi
implicit învăţarea creativă.
Importantă în învăţarea limbajului şi dezvoltarea imaginaţiei creatoare, a activismului
învăţării este stimularea efortului personal al elevului, stimularea tendinţei acestuia de a aduce o
contribuţie proprie, de a fi original inventiv, creativ. Misiunea cadrului didactic nu încetează
odată cu terminarea lecţiei, ci se manifestă şi dincolo de cadrele acesteia. El trebuie să cunoască
potenţialul creativ al fiecărui elev şi modalităţile de stimulare, să sesizeze manifestările creative

85
ale elevilor în afara orelor de clasă, în activităţile extraşcolare, să-l facă pe elev conştient de
propriile capacităţi şi să le dezvolte capacitatea şi obişnuinţa autoevaluării [46, 123].
Un rol important în crearea unui climat propice stimulării şi dezvoltării imaginaţiei
creatoare şi a limbajului revine atitudinii profesorilor faţă de creativitatea elevilor şi capacităţii
lui de a se exprima şi a gestiona situaţii problematice.
Aspiraţiile elevilor, valorile morale şi intelectuale apreciate de educator acţionează asupra
personalităţii în formare. Ceea ce va aprecia şi va promova profesorul va preţui şi va dezvolta şi
elevul, mai mult sau mai puţin conştient. Profesorul bun transferă setul de valori favorabile
creativităţii dinspre sine către discipol, fenomen urmat de autodezvoltarea şi autoformarea
acestuia din urmă în funcţie de atitudinile şi convingerile devenite acum „ale sale”; permite
elevului să-şi asume riscuri intelectuale, să speculeze, să facă asocieri nebănuite, oferindu-i însă
sprijin în situaţii de frustrare, eşec, nesiguranţă, ambiguitate; el pune la dispoziţia elevilor
materiale lămuritoare şi surse de informare, căci „creaţia ca activitate a gândirii conduce nu
numai la simpla corectare a structurilor cognitive existente ci şi la emergenţa unora noi”,
conchide M. Zlate [193].
Şi invers, profesorii rigizi şi convenţionali nu vor agrea comportamentul specific elevului
creativ (independenţa în abordarea şi analiza problemelor, curiozitatea, spiritul de contrazicere,
nonconformismul), inhibând orice pornire către inovaţie, nu vor şti să depisteze elevii cu
potenţial creativ ridicat, subestimându-i [Ibid.].
Or, pentru a învăţa limbajul şi a dezvolta imaginaţia creatoare a elevilor, şi nu numai, este
necesar, conform aceluiaşi autor, a adopta o poziţie nouă faţă de copil: el trebuie considerat
participant activ şi creativ la propria formare, fiind luate în consideraţie progresele semnificative
pe care le-a făcut; trebuie avut în vedere că, cu cât sunt mai de timpuriu formate deprinderile de
învăţare creativă, fixate şi consolidate, cu atât au un efect formativ mai eficient, materializat în
dezvoltarea capacităţilor intelectuale superioare şi a aptitudinilor specifice actului creator. “Nu
este suficient să dispui de o atitudine creativă, ci trebuie să înveţi sistematic tehnicile şi
instrumentele cu ajutorul cărora se produce acel ceva neaşteptat” [Ibid., p. 289].
Obiectivul fundamental al învăţământului „supra-industrial, precizează A. Toffler, trebuie
să fie acela de a spori capacitatea de adaptare a individului, pentru ca acesta să se poată adapta
repede şi uşor la noutatea permanentă. Şi cu cât ritmul schimbărilor e mai rapid, cu atât se cere
mai multă atenţie pentru a discerne tipul de evenimente ce vor surveni“ [Apud 122].
Profilul elevului activ şi creativ. Activ şi creativ este elevul care „intervine efectiv în
activitatea didactică şi îi modifică variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de
reflecţie personală, de gândire, efectuează acţiuni mintale şi practice de căutare, cercetare,

86
redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi cunoştinţe, conştientizând faptul că întotdeauna
influenţele şi mesajele externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne”, menţionează
A. Baran-Pescaru [10, p. 64].
Elevul activ şi creativ este cel care devine coparticipant alături de profesor la propria
formare şi coresponsabil de realizarea şi efectele procesului de învăţare. Asumându-şi rolul de
actor în actul educativ, el îşi proiectează eficient proiectul de învăţare personalizat, îşi
construieşte cunoaşterea, asumându-şi riscuri, conştientizând eforturile necesare, alegându-şi
strategiile de învăţare, gestionându-şi timpul şi apelând la evaluări formatoare. Pregătirea pentru
o învăţare autonomă valorizează motivaţia intrinsecă a educatului, dorinţa de a căuta, a
experimenta, a descoperi, a crea şi a inventa. Elevul activ-creativ „realizează demersuri critice şi
creative, depune eforturi proprii înscrise în schimburi sociale, în scopul accederii la noua
cunoaştere” [Idem, p. 66]. Elevul activ şi creativ dă dovadă de multă îndrăzneală în aprecierea
critică a unui produs, de independenţă în abordarea şi analiza problemelor, de spirit de
contraargumentare, de libertate în manifestarea comportamentală generală. De multe ori,
comportamentul lui la ore devine deranjant pentru unii profesori mai conservatori. P. Foulquie,
în Dictionnaire de la langue pedagogique, semnalează faptul că „în clasă, elevul creativ apare
adesea ca o ameninţare. O ameninţare pentru disciplină şi pentru ordine mai întâi. Apoi o
ameninţare pentru cursul profesorului”. El iese din tiparele prestabilite ale activităţii atunci când
acestea devin plictisitoare, rutiniere; el necesită sprijin în eforturile sale de a-şi alimenta setea de
nou şi descoperire. Elevul activ şi creativ are spirit de independenţă în muncă, o gândire care se
desfăşoară pe traiecte lungi, fără bariere de ordin cognitiv, manifestând o puternică şi neobişnuită
tendinţă de a explora şi a crea. Copiii din această categorie sunt mai puţin interesaţi de activitatea
în echipe şi au tendinţa de a-şi întocmi un plan personal de lucru, păstrând legătura numai cu un
număr restrâns de prieteni [Apud. 122, 123].
Dintre caracteristicile elevului creator, sintetizate de T. Cartaleanu, le marcăm ca aferente
şi învăţării limbajului şi dezvoltării imaginaţiei creatoare pe următoarele:
- are competenţe de comunicare eficientă: ştie să înceapă o discuţie, să răspundă la o
întrebare, să susţină un interviu, să solicite o informaţie, să abordeze o problemă;
- este motivat de activitatea profesorului şi a colegilor, învaţă nu doar de la profesor, ci şi
de la colegi, învaţă împreună cu ei;
- înţelege ce învaţă, pentru ce învaţă, cum învaţă şi de ce anume învaţă;
- ştie să-şi evalueze munca intelectuală şi pe cea a colegilor cu instrumentarul utilizat de
profesor;
- se cunoaşte pe sine, îşi dezvoltă potenţialul, trece dincolo de sarcinile trasate;

87
 - adoră să povestească despre descoperirile şi invenţiile lui etc. [33, p. 5].
În viziunea T. Callo, elevul activ-creator posedă un şir de competenţe de comunicare:
- să conştientizeze valorile lingvistice;
- să memorizeze cele receptate, să fie atent, să pătrundă esenţa;
- să construiască şi să exprime gânduri şi mesaje, nu propoziţii; să construiască un mesaj
verbal coloristic;
- să stăpânească tehnica exprimării intenţiei;
- să evite superfluitatea (ticurile, clişeele, greşelile de exprimare şi ortografice)
- să fie ingenios în comunicare;
- să formuleze concluzii adecvate unor probleme;
- să se dezvăluie verbal în toate ipostazele (prin argumentări, justificări etc.); să nu piardă
din vedere amănuntele [31, p. 115-116].
Valoroase cercetării noastre, aceste competenţe nu sunt totuşi depline ca fenomene ale
învăţării şi comunicării (nu includ şi manifestări ale atitudinilor, componenta a III-a a
competenţei) şi ca elemente ale sistemului de obiective şi finalităţi – nu valorifică toate
componentele actului de comunicare, înţelegerii după auz, de ex., revenindu-i doar o singură
competenţă, nu sunt indicate competenţe speciale pentru învăţarea limbajului scris, lipsesc cele
pentru dezvoltarea imaginaţiei creatoare, etc.
Caracteristicile enumerate ne conduc totuşi la concluzia că profilul elevului creativ şi
dinamic se referă la acele trăsături care dovedesc:
- capacitatea de a se detaşa de informaţii, a se mişca liber în sfera cunoştinţelor, a
manifesta iniţiativă şi spirit independent;
- un nivel superior de aspiraţii, interese variate, manifestă o vie şi permanentă curiozitate,
depăşind şablonul;
- că ştiu să pună în discuţie probleme interesante, au încredere în forţele proprii, sunt
capabili de o autoevaluare corectă;
- manifestă comportamente controlate în relaţiile cu cei din jur, vrând să ofere o imagine
bună profesorilor şi colegilor.
O atitudine specifică tinerilor şi adulţilor cu potenţial creator înalt, indiferent de domeniu,
„este interesul viu pentru orice informaţie, aceştia având un grad de activism foarte ridicat.
Pentru oamenii înalt creativi nu există lucruri neinteresante...”, conchide autoarea [153, p. 231].
Caracteristicile persoanelor creative devin mai evidente prin comparaţie cu cele ale
persoanelor slab sau noncreative, acţiune realizată de M. Rocco:

88
 Persoana slab creatoare Persoana înalt creatoare
- Îşi „omoară timpul”. - Foloseşte timpul pentru a-şi dezvolta
- Este un observator. personalitatea.
- Are puţine interese personale şi autonome. - Este puternic implicat, trăind din plin
- Are experienţe fragmentare, fracţionate situaţia respectivă.
după cum îi dictează evenimentele particu- - Are multiple activităţi care îi îmbogăţesc
lare. personalitatea.
- Este predispus la plictiseală. - Se implică în activităţi complexe, unde are
- Nu realizează nimic deosebit şi devine continuitate.
oarecum nemulţumit că nu este „suficient” de - Orice lucru, activitate i se par interesante,
apreciat. selectând ce se potriveşte cu experienţă lui.
- Are realizări deosebite, care îi sporesc
potenţialul creativ şi satisfacţiile profesionale.
Factorii care blochează imaginaţia creatoare. O cale de stimulare şi antrenare a vorbirii
şi a imaginaţiei creatoare a elevilor o constituie, înainte de toate, identificarea blocajelor, a
barierelor, a factorilor inhibatori ai acesteia. Sursele de specialitate oferă a serie de clasificări a
acestor factori, numindu-i fie blocaje, fie bariere în calea manifestării liberei exprimări şi a
dezvoltării imaginaţiei creatoare, factori ce ţin de structura particulară a individului, factori
culturali, de mediu, legaţi de grupul din care face parte etc.
S. Shore a inventariat trei tipuri de blocaje ale imaginaţiei creatoare care se răsfrâng şi
asupra posibilităţilor de comunicare şi exprimare coerentă: emoţionale, culturale, perceptive.
1. Blocaje de ordin emoţional:
- teama de a nu comite o greşeală, a nu părea extravagant;
- teama de a risca să fii un „pionier”, a fi în minoritate;
- oprirea prematură la prima idee, soluţie care apare sau teama ori neîncrederea faţă de
superiori, colegi, colaboratori;
- capacitatea slabă de a se destinde, a lăsa timp incubaţiei să se desfăşoare, să acţioneze;
- dorinţa aproape patologică pentru aparenta securitate a ”cunoscutului” şi a „evidentului”;
- dependenţa excesivă faţă de opiniile altora;
- lipsa competenţei de a se exprima şi a depune efort susţinut pentru a desfăşura procesul de
rezolvare a unei probleme de la identificarea ei pană la soluţionare.
2. Blocaje de tip cultural:
• dorinţa de a se conforma modelelor sociale, dorinţa de apartenenţă;
• „conformism” la idei vechi, ca şi la cele noi;
• tendinţa de a reacţiona conform principiului „totul sau nimic”;
• prea mare încredere în statistici şi experienţa trecută;
• punerea pe primul plan a factorilor practici sau economici în luarea deciziilor, ceea ce reduce
timpul pentru a avea un număr suficient de idei.

89
 3. Blocaje de tip perceptiv:
- incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
- incapacitatea de a distinge între cauză şi efect;
- dificultatea de a defini a problemă sau refuzul de a sesiza;
- îngustarea excesivă a punctului de vedere;
- credinţa negativă: „Nu am creativitate” [Cf. 122].
Există numeroşi factori care ţin de elev, cum ar fi: zestrea sa nativă, mediul stimulativ sau
nestimulativ din care provine, particularităţile de personalitate, de voinţă şi caracter, puterea de
angajare în sarcină, atitudinea faţă de muncă, faţă de învăţare [26, 123].
Obstacolele creaţiei sunt de ordin intelectual (excesul de logică, pierderea sensului
epistemologic), de ordin moral (nu se acceptă decât ordinea prestabilită, teama de risc, opunerea
la schimbare), de ordin fizic (starea de sănătate, apatie), de ordin psihic (rigiditate, refuzul de a
visa cu ochii deschişi, lipsa de spontaneitate şi de curaj în a încerca ceva nou), de ordin social
(teama de judecată, respectarea etichetei stabilite, spiritul critic) [Cf. 122].
Mediul şcolar deţine recordul în privinţa unor practici contraindicate pentru dezvoltarea
creativităţii şi activismului elevului în învăţare, cum ar fi:
 transmiterea, în permanenţă, a cunoştinţelor „de-a gata” construite, asociată cu a formă
expozitivă şi nepozitivă;
 lipsa de flexibilitate şi de toleranţă faţă de răspunsurile personale ale elevilor, într-o altă formă
decât cea predată, considerându-se că elevul nu a învăţat lecţia;
 limitarea libertăţii de gândire „altfel” a elevilor şi înăbuşirea tendinţei de a imagina alternative
fantastice;
 îngrădirea dorinţei de a efectua desene nesupuse canoanelor;
 descurajarea ideilor proprii ale elevului;
 hipercriticismul şi sarcasmul cadrului didactic;
 lipsa de entuziasm a profesorului, implicarea activă a elevului în sarcină solicitând şi
profesorului efort de participare şi de cooperare;
 dogmatismul şi rigiditatea stilului de predare;
 preţuirea memoriei brute şi a reproducerii contextuale;
 uniformizarea şi lipsa tratării diferenţiate;
 accentul pe cantitate şi nu pe calitate în furnizarea şi reproducerea cunoştinţelor din partea
elevului;
 interese reduse din partea educatorului, în a stimula creativitatea elevilor pentru a evita
abaterea de la proiectul de lecţie prestabilit;

90
 evitarea folosirii metodelor interactive de stimulare a creativităţii pentru a nu crea „dezordine”
în clasă;
 instaurarea în clasă a unei atmosfere tensionate, stresante, mai ales atunci când se face
recapitularea sau verificarea cunoştinţelor [Cf. 122].
Aceste practici inhibitoare ţin mai ales de cadrul didactic, de concepţia sa asupra educaţiei,
de pregătirea sa psihopedagogică, de personalitatea, comportamentul şi de atitudinile sale.
Accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare poate constitui un factor inhibator al
libertăţii de exprimare creativă a elevului, fie prin necesitatea ca el să-şi modeleze ideile
îndrăzneţe pentru a se încadra în gândirea curentă a grupului, suportând în acest sens presiunile
colegilor mai puţin imaginativi, fie prin efectele competiţiei. Elevii mai slabi la învăţătură se
blochează sub influenţa convingerii că nu vor reuşi să rezolve sarcina în timp util şi nu vor fi la
înălţimea concurenţilor. Şi elevii dotaţi pot fi influenţaţi negativ de practicile competiţionale,
concentrându-se asupra întrecerii ca atare şi pierzând din vedere scopul învăţării.
Dăunătoare este şi rigiditatea educatorului care nu admite decât răspunsul din manual,
încurajând sentimentul nesiguranţei şi al neîncrederii în forţele proprii, dar mai ales convingerea
că vor trebui să caute întotdeauna un singur răspuns la problemele învăţării şi ale vieţii.
Un alt factor-blocaj al creativităţii educaţilor este ridiculizarea ideilor acestora. Critica
prematură este contraindicată, căci se poate învăţă şi din greşeli. Observaţiile critice, restrictive şi
distructive ale profesorului conduc la autocorectare exagerată până la reprimarea ideilor chiar
înainte ca acestea să fi prins contur.
Stilul autoritar al cadrului didactic pune accent pe respectarea directivelor, cerând să se
facă ceea ce se spune, soluţionând problemele cu răspunsuri fixe şi predeterminate, în defavoarea
complexităţii şi flexibilităţii, creaţiei. De multe ori, perspectiva din care este apreciată intervenţia
elevului este cea a greşelii. Aceasta este sancţionată pentru a nu se mai repeta şi pentru ca pe
viitor elevul să se ferească de greşeli. Treptat, acesta se inhibă, îi este teamă să încerce ceva nou
pentru a nu greşi. H. Siebert [Apud.122] vorbeşte despre „lauda greşelii” şi despre necesitatea
învăţării prin tatonări şi erori. Altfel, curajul îl va părăsi, gustul riscului se stinge şi o dată cu
acestea şi curiozitatea şi dorinţa de a fi inovativ.
Factor de inhibare a creativităţii elevilor poate fi şi sistemul de evaluare: modul şi timpul
realizării; utilizarea notei ca instrument de constrângere; ignorarea perioadelor de neevaluare, a
negocierii şi evaluării dialogate, a funcţiilor ameliorativă şi reglatorie a evaluării; exagerarea
funcţiilor de control, sancţionare şi ierarhizare [Cf. 122,123].

91
 3.2. Modelul teoretic de dezvoltare a limbajului şi imaginaţiei creatoare a elevilor din
clasele primare
Activitatea umană nu se limitează numai la captarea, înregistrarea şi prelucrarea
informaţiilor actuale. Ea este eficientă nu doar prin readucerea trecutului în prezent. Pentru a fi
eficientă şi adaptată obiectului cunoaşterii, activitatea trebuie să anticipeze şi să prefigureze
viitorul acestuia – lucru posibil datorită imaginaţiei creatoare, prin care informaţiile actuale şi
cele din trecut sunt modificate, transformate, transfigurate, fiind create altele, noi. Importanţa
imaginaţiei creatoare rezidă şi în faptul că lărgeşte foarte mult câmpul cunoaşterii umane, omul
devenind capabil a realiza unitatea trecut – prezent - viitor şi anticipând atât drumul ce va fi
parcurs cât şi rezultatele ce vor fi obţinute [164, p. 92].
Deoarece învăţarea este un proces bazat pe limbaj şi creativitate, efectul ei se datorează de
asemenea imaginaţiei şi competenţelor de comunicare. Elevii, chiar dacă posedă un nivel înalt de
dezvoltare a imaginaţiei creatoare, deseori eşuează în situaţiile când li se cere să comunice ceva
oral sau în scris, căci încă nu au formate la nivelul necesar acestor acte de comunicare abilităţi de
expunere, argumentare, contraargumentare, convingere etc., au teama de a-şi expune gândurile,
nu le ajung cuvinte pentru a reda întocmai ceea ce şi-au imaginat.
Însuşirea limbajului de către elevii claselor primare şi evitarea situaţiilor descrise mai sus
pot fi asigurate dacă:
- învăţarea va începe nu cu producerea operaţiilor separate, izolate de structura integră
actului comunicării, ci cu formarea acelui nivel de organizare a limbajului în care funcţionează în
unitate integră activitatea de elaborare a conţinutului logic al textului şi cea de exprimare a lui;
- procesul de asimilare a vorbirii va corela cu creaţia literară: elaborarea de texte
imaginative (poveşti, istorioare fantastice etc.) şi reflexive [131,133, 132].
C. Freinet, V. A. Suhomlinski ş.a., citaţi de M. R. Livov, au demonstrat că elevii pot
compune texte nu numai pe teme fantastice (imaginative), dar şi pe teme legate de viaţa proprie
(reflexive). Compunerile pe teme din viaţa reală sunt sursă de dezvoltare a planului de
reprezentări şi a formei lor verbale de exprimare. V. A. Suhomlinski, de ex., realiza lecţii cu
subiectul La izvoarele cuvântului viu, în timpul cărora învăţa copiii să observe mediul
înconjurător, să alcătuiască planul de reprezentare a lui, să-şi exprime reprezentările prin cuvinte
sau desene. Textele descriptive reproduc însă direct, nemijlocit lumea înconjurătoare, dar nu
favorizează şi lucrul de desăvârşire a reprezentărilor, nu asigură formarea reprezentărilor proprii
ale elevilor şi exprimarea lor [Cf. 201]. Prin urmare, imaginaţia creatoare se poate dezvolta
deplin numai dacă în activitatea de învăţare a limbajului de către elevi va predomina elaborarea
textelor imaginative şi reflexive.

92
 Cu toate acestea, cele mai multe surse de specialitate nu stabilesc repere conceptuale –
epistemice, teoretice, metodologice, de corelare a activităţii de învăţare a limbajului şi a celei de
dezvoltare a imaginaţiei creatoare, fiecare autor tratând separat activităţile date.
Una dintre puţinele surse în care această problemă este abordată mai detaliat este lucrarea
lui I. Negură, elaborată în colaborare cu В. Лиаудис, „Психологические основы формирова-
ния письменой речи у младших школьников” [201], în care este menţionat aportul important
al fanteziei creatoare la însuşirea şi formarea limbajului scris. Totuşi autorii abordează
preponderent vorbirea scrisă, imaginaţia rămânând pe planul doi.
Imaginaţia creatoare implică în toate formele sale de manifestare mecanismele limbajului,
deci dezvoltarea ei este într-o anumită măsură dependentă de nivelul de dezvoltare a limbajului.
La rândul său, limbajul este un mijloc eficient de manifestare a imaginaţiei creatoare,
deoarece cuvântul, ca instrument principal al activităţii mintale, permite evocarea selectivă a
ideilor şi reprezentărilor vehiculate şi punerea lor în cele mai variate relaţii, în raport cu o idee
directoare formulată verbal. De asemenea, şi dezvoltarea limbajului depinde foarte mult de
nivelul de dezvoltare a imaginaţiei creatoare. La lecţiile din clasele primare pot fi desfăşurate
activităţi de învăţare-antrenare a imaginaţiei creatoare, având ca mijloc de manifestare şi
exprimare limbajul, precum:
- antrenarea capacităţilor de elaborare a unor povestiri libere sau cu început dat;
- interpretarea independentă a unor imagini şi solicitarea de a le întitula cât mai variat;
- elaborarea independentă a unor istorioare plecând de la diverse modalităţi de ordonare
logică a unui număr cât mai mare de imagini;
- analiza şi interpretarea desenelor realizate de copii, relevându-se multiplele posibilităţi de
utilizare a limbajului, a formelor şi culorilor, a diferitelor elemente decorative;
- desfăşurarea jocurilor didactice de imaginaţie, care să antreneze vorbirea elevilor;
- analiza erorilor şi elaborarea soluţiilor de prevenire a lor, apelând la imaginaţia creatoare;
- utilizarea unor procedee de activizare a capacităţilor de creaţie în plan verbal-expresiv, de
ex.: alcătuirea unor propoziţii multiple, plecând de la anumite cuvinte date; solicitarea de a
formula propoziţii cât mai frumoase şi interesante, pentru a exprima o anumită idee sau o temă
dată; solicitarea de a continua, în forme multiple, anumite începuturi de propoziţii sau fraze.
Examinând mai detaliat importanţa fanteziei creatoare în formarea şi însuşirea limbajului,
am evidenţiat legăturile dintre conţinutul psihic (ceea ce gândeşte) şi limbă. S-a observat că
există activităţi de învăţare care provocă dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi produc progrese în
dezvoltarea limbajului.

93
 Validarea experimentală a reperelor teoretice de corelare a activităţilor de învăţare a
limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare a fost anticipată, în conformitate cu logica
cercetării pedagogice, modelizarea teoretică a acestei acţiuni, care s-a soldat cu Modelul teoretic
de dezvoltare a imaginaţiei creatoare şi a limbajului la elevii claselor primare (MDICL),
conceput pe câteva niveluri de reprezentare:
Nivelul 1. Teoretic: teorii, concepte, principii, clasificări, funcţii, etc.
Nivelul2. Experimental: acţiuni practice luate din viaţa reală a şcolii.
Nivelul 3. Axiologic: valorile limbajului şi ale imaginaţiei creatoare.
Nivelul 4. Metodologic: metode, tehnici/procedee, forme, accesorii specifice învăţării
limbajului şi dezvoltării imaginaţiei creatoare:
4.1. Metode şi procedee specifice limbajului (M1);
4.2. Metode şi procedee specifice imaginaţiei creatoare (M2);
4.3. Activităţi de învăţare specifice dezvoltării limbajului şi imaginaţiei creatoare (M3);
Nivelul 5. Finalist 1: Performanţa obţinută în dezvoltarea imaginaţiei creatoare.
Nivelul 6. Finalist 2: Performanţa obţinută în dezvoltarea limbajului.
Nivelul 7: Finalist G: Performanţa generală formarea elevului cititor-vorbitor cult ce
posedă imaginaţie creatoare (Vezi Figura 3.2).
Între primul şi al doilea nivel al modelului există o legătură implicită.
Teoreticul şi praxiologicul influenţează valorile general umane şi pe cele educaţionale.
Valorile au o acţiune asupra teoriei şi practicii.
Metodologiile sunt implicate direct în procesul de obţinere a finalităţilor educaţionale, deci şi ele
acţionează asupra valorilor. Selectarea şi adecvarea metodelor, conform lui I. Cerghit, se va
conforma factorilor obiectivi (logica ştiinţei, legităţile fenomenului învăţării etc.) şi factorilor
subiectivi (personalitatea educatului, clasei şi a profesorului), obiectivelor şi conţinuturilor
educaţionale [38, p.40].
Cunoaşterea acestor raporturi îi permite profesorului să ia o decizie de ordin metodologic
corectă, în conformitate cu cea mai bună combinaţie posibilă a metodelor care concură la
realizarea activităţii de învăţare date, menţionează I. Bontaş [22, p. 324], activităţile de învăţare
fiind proiectate şi desfăşurate în conformitate cu nivelul şi trebuinţele/interesele elevilor de
cunoaştere, trăire axiologică, stimulare a spiritului creativ şi dezvoltare a competenţelor de
comunicare. Astfel dezvoltarea limbajului şi imaginaţiei se va desfăşura sistematic la fiecare
lecţie şi activitate extraşcolară, rezultându-se cu finalitatea dorită elevul cititor-vorbitor cult ce
posedă imaginație creatoare.

94
Fig. 3.2. Modelul teoretic de dezvoltare a imaginaţiei creatoare şi a limbajului la elevii claselor
primare

95
 Obţinerea finalităţii dorite se datorează unui sistem de coordonate socio-culturale, care
includ şi educaţia.
Teoreticul care este rezultatul reflectării abstracte şi conceptuale a realităţii referitoare la
limbaj şi imaginaţie sub forma de sisteme de informaţii sau de cunoştinţe.
Experenţialul este rezultatul aplicării cunoştinţelor teoretice obiectivate în tehnici,
tehnologii, priceperi şi deprinderi existente precum şi a celor noi, elaborate, care sunt demersuri
de formare şi exercitare activă a dezvoltării limbajului şi imaginaţiei elevilor [22, p. 122].
Între teoretic şi experienţial are loc o interacţiune - o condiţionare reciprocă, deci prima şi
cea mai importantă condiţie a corelării activităţilor de învăţare este proiectată la nivel epistemic.
Valorile sunt reprezentate de nucleele axiologice Valori fundamentale ale humanitas-ului:
Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea [160]; Valori teoretice, morale, estetice,
religioase; Valori contextuale; Valori personale, indicate de Vl. Pâslaru [126, 127, 128].
În concepţia aceluiaşi autor, sistemele de valori ale învăţământului, centrate pe anumite
nuclee axiologice, reprezintă raporturile definitorii ale individului şi pe parcursul unei perioade
de vârstă. Fiecare nucleu axiologic are ca reper conştientizarea Eu-lui pe linia spaţiu-timp-
modalitate-finalitate, care este preconizată a se forma şi dezvolta, antrenând subiecţii de referinţă
Mama, Tata, Familia, Prietenii, Comunitatea locală, Ţara, Natura, Cultura, Patria, Lumea,
Cosmosul, Universul, Divinitatea. Modalitatea de formare a personalităţii este exprimată de
formula lui W. von Humboldt: individ – naţiune -- umanitate, acesta fiind şi unul din principiile
fundamentale de structurare a valorilor în conţinuturile educaţionale. Pentru a fi constituite,
manifestate şi realizate efectiv se cere subiectului cunoscător crearea şi utilizarea anumitor
mijloace tehnologice. Elevul obţine valorile din materia de învăţământ, în cazul nostru, din opere
şi fenomene literare codificate în text artistic [127 p. 60].
Metodologia, conform lui I. Bontaş, reprezintă ansamblul metodelor şi procedeelor
didactice posibil a fi utilizate în procesul de dezvoltare a limbajului şi imaginaţiei creatoare la
elevii claselor primare. Metodele vor fi selectate de cadrul didactic şi puse în aplicare la lecţii şi
activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora [22, p. 324]. Conceptul
metodologic modern presupune cooperarea, în toate cazurile, dintre profesor şi elevi, participarea
acestora la identificarea soluţiilor, distingerea adevărului de eroare. Metodele se concretizează în
forma unor variate activităţi de învăţare desfăşurate în funcţie de nivelul, trebuinţele şi interesele
cognitive ale elevilor, trăirea valorilor, stimularea spiritului creativ şi a limbajului [63].
Profesorul va corela metodele de învăţare a limbajului şi metodele de dezvoltare a
imaginaţiei creatoare, proiectând şi desfăşurând efectiv şi sistematic activităţi de învăţare în
cadrul lecţiilor şi altor forme de activitate educativ-didactică.

96
 Învăţarea proiectată de Modelul teoretic DICL nu se opune învăţării şcolare clasice ci
reprezintă o nouă calitate a acesteia prin punerea accentului pe învăţarea prin cercetare-
descoperire, învăţarea prin efort propriu, independent sau dirijat, gândirea discursivă şi artistică,
imaginaţia creatoare şi limbaj. Corelarea activităţilor de învăţare a limbajului şi dezvoltarea
imaginaţiei creatoare îi va antrena pe elevi în formularea de răspunsuri la întrebările şi
problemele enunţate, îi va ajuta să înveţe a pune întrebări şi a discrimina problemele [179].
Tabelul 3.1. Componentele demersului didactic axat pe activităţile de învăţare a limbajului
şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare la elevii claselor primare
Actorii Cine realizează scenariul Profesorul-dirijor; elevul.
didactic?
Resursele Ce instrumente trebuie să pun în Principii didactice, curriculare; standarde şi
valoare ca să declanşez obiective specifice educaţiei lingvistice şi lite-
imaginaţia creatoare şi să provoc rar-artistice; activităţi de învăţare pentru dez-
dezvoltarea limbajului? voltarea imaginaţiei creatoare şi a limbajului.
Mediul de Cum voi construi circumstanţe Diversitatea modalităţilor de dislocare a elevi-
învăţare favorabile pentru realizarea lor în spaţiul pus la dispoziţie; realizarea ideii
dialogului informal? de clasă ca spaţiu al dialogului şi conlucrării
utile.
Timpul În ce mod voi gestiona timpul Stabilirea unui coraport logic şi realizabil între
alocat, pentru ca pe segmentul obiectivele şi conţinuturile de realizat; a locu-
rezervat să se producă dezvolta- lui şi rolului profesorului pe un segment con-
rea limbajului şi a imaginaţiei cret de timp al activităţii de învăţare şi angaja
elevilor? rea prioritară a elevilor în dialog continuu cu
sine şi cu semenii.
Finalitatea Ce urmăresc să ating? Care-mi Să demonstrăm că demersul este valabil şi
sunt intenţiile de realizare? contribuie la formarea:
- unui elev informat şi bine documentat,
- unui elev inteligent,
- unui elev cu imaginaţie creatoare dezvoltată
care să „îndrăznească imaginativ”,
- unui elev cu un limbaj expresiv, coerent,
bogat în podoabe verbale.
Performanţa educaţională: elevul cititor, vorbitor cult cu imaginaţie creatoare [Apud 33, p. 55]

97
 3.3. Studiul experienţial al limbajului şi imaginaţiei creatoare a elevilor claselor
primare
Eficienţa şcolarului mic depinde nu numai de potenţialul său de formare a cunoştinţelor,
capacităţilor şi atitudinilor dar şi de formarea/dezvoltarea anumitor trăsături de personalitate, în
particular, a imaginaţiei [49]. Fără imaginaţie este imposibilă acumularea cunoştinţelor, formarea
capacităţilor şi atitudinilor, este cu neputinţă formarea personalităţii elevului mic. Un rol
important imaginaţia creatoare îl are şi în procesul dezvoltării limbajului. Imaginaţia creatoare
ocupă un rol important în dezvoltarea vorbirii, deoarece ea elaborează conţinuturi noi şi
complexe care se cer expuse, contribuind la realizarea funcţiilor şi operaţiilor limbajului.
Autori de referinţă confirmă că limbajul şi creativitatea sunt temele cele mai frecvent
studiate în pedagogie, psihologie şi lingvistică, căci imaginaţia creatoare şi vorbirea sunt
definitorii activităţii umane. Cu toate acestea, sunt foarte puţini autorii care examinează
imaginaţia şi limbajul în relaţii reciproce. De aceea nici practica învăţării elevilor claselor
primare nu beneficiază de un suport teoretic-metodologic bine elaborat pentru asigurarea
funcţionării bune a limbajului şi stabilirii unor relaţii cu activitatea de creaţie.
Cercetarea mai detaliată a rolului fanteziei creatoare în formarea limbajului, evidenţierea
relaţiilor dintre ceea ce gândeşte copilul şi limbă, observarea raportului dintre dezvoltarea
fanteziei şi progresul în dezvoltarea limbajului reprezintă aspecte importante ale problemei
ştiinţifice care au fost abordate în experimentul de constatare.
Experimentul de constatare.
Scopul experimentului de constatare a fost studierea nivelului de dezvoltare a imaginaţiei
creatoare şi a limbajului la elevii claselor primare.
Programa de cercetare a fost centrată pe trei tipuri de obiective.
1. Obiective de studiere a imaginaţiei creatoare a elevilor mici. Au fost atinse aplicând o
anchetă (Anexa 1) de stabilire a măsurii de influenţă a mediului (ansamblu de elemente naturale,
sociale, culturale ce ne înconjoară şi cu care educatul este în interacţiune permanentă pe tot
parcursul vieţii sale) şi mediul educaţional şcolar (multiplele relaţii pe care şcoala le declanşează
şi întreţine între elevi, influenţele acestui climat se exercită spontan, persuasiv şi neîntrerupt, iar
din punctul de vedere al finalităţii lor, pot avea un caracter bivalent sub raportul favorizării
fanteziei creatoare, precum şi de diagnosticare a nivelului imaginaţiei lor creatoare) [83, p. 11].
Caracteristicile acestui nivel au fost aplicate la începutul cercetării şi la finele ei.
Proba privind creativitatea. Toate afirmaţiile din anchetă sunt de tip adevărat – fals.
Răspunsurile care indică un mediu favorabil creativităţii:

98
 1.A; 2. A; 3. F; 4. F; 5. A; 6. F; 7. F; 8. A; 9. F; 10. A; 11. F; 12. F; 13. A; 14. A; 15. A; 16.
F; 17. A; 18. F; 19. A; 20. A; 21. F; 22. A; 23. F; 24. A; 25. F; 26. A; 27. A; 28. F; 29. A; 30. F;
31. A; 32. A; 33. A; 34. A; 35. F; 36. A. [5, p. 228-233]
Proba privind imaginaţia creatoare a fost selectată din lucrarea „Lecţii practice la
psihologie” a lui N. Berhin [15, p. 119]. Ea ne-a demonstrat nivelul dezvoltării fanteziei
creatoare la întreg eşantionul de elevi şi coeficientul imaginaţiei creatoare al fiecărui elev.
Materialul necesar: Trei cuvinte: dictare, elev, atent.
Instrucţie: Fiecare dintre voi va trebui să alcătuiască în decurs de zece minute un număr cât
mai mare de propoziţii care să includă de fiecare dată toate cele trei cuvinte propuse. Aveţi
dreptul să schimbaţi forma cuvintelor, adică să le puneţi la plural, feminin, masculin etc. După
terminarea timpului, eu o să vă anunţ, iar voi trebuie să puneţi pixurile pe masă.
Cum se vor prelucra datele obţinute?
Aprecierea lucrului subiectului experimental se efectuează pornind de la următoarea scară:
I. În propoziţie sunt utilizate toate trei cuvinte într-o îmbinare spirituală şi originală – 6
puncte.
II. În propoziţie sunt utilizate toate cele trei cuvinte într-o îmbinare originală, dar nu prea
spirituală – 5 puncte.
III. În propoziţie sunt utilizate toate cele trei cuvinte într-o îmbinare obişnuită – 4 puncte.
IV. Cele trei cuvinte sunt utilizate într-o îmbinare nu prea reuşită, dar logică – 3 puncte.
V. Raţional sunt utilizate numai două cuvinte, iar cel de-al treilea cuvânt e folosit doar în
virtutea necesităţii legăturilor verbale – 2,5 puncte.
VI. Sunt utilizate corect numai două cuvinte, iar cel de-al treilea este introdus artificial în
propoziţie – 1 punct.
VII. Subiectul a înţeles corect însărcinarea, dar utilizează denaturat cele trei cuvinte ori le
introduce într-o îmbinare pur formală – 0,5 puncte.
VIII. Propoziţia reprezintă o îmbinare lipsită de sens a celor trei cuvinte – 0 puncte.
Dacă subiectul a alcătuit propoziţii aproape identice, pe aceeaşi temă, a doua şi toate
celelalte propoziţii următoare s-au apreciat cu jumătate din valoarea punctului iniţial.
S-au analizat propoziţiile alcătuite de către fiecare elev. Pentru calcularea coeficientului
imaginaţiei creatoare a fiecărui subiect se raportează punctajul obţinut la numărul total de
propoziţii alcătuite.
P.obt.
Ci = (3.1)
Nr. p

99
 Indicatorii imaginaţiei creatoare:
Ci – coeficientul imaginaţiei creatoare
P.obt. – punctajul obţinut
Nr.p. – numărul total de propoziţii
2. Obiective de constatare a nivelului de dezvoltare a limbajului.
Proba referitoare la limbaj a fost preluată din sursa 201, p. 81-84. Pentru a obţine date
calitative această probă a fost desfăşurată în felul următor: copiii au scris o compunere pe baza
unor desene cu o temă comună. De ce anume această însărcinare a fost aleasă în calitate de test?
În primul rând, fiindcă vorbirea totdeauna interacţionează cu conţinuturi deja cunoscute, care
trebuiesc dezvăluite într-o formă verbală expresivă, sau într-un oarecare gând comun, şi să fie
expusă într-un conţinut cu sens determinat, care de asemenea necesită o transformare prin
intermediul limbii. În al doilea rând, compunerea este acea cale unică ce permite realizarea
dezvoltării limbajului în şcoala primară contemporană. Compunerea după desene s-a înfăptuit
după metodele tradiţionale din şcoală.
Materiale necesare: O totalitate de desene pe o anumită temă (poveste ilustrată).
Instrucţia: Voi prezenta o poveste ilustrată care se numeşte Omul de zăpada. Această
poveste este foarte interesantă, dar nu o veţi auzi, ci numai o veţi vedea pe desen; după studierea
imaginilor veţi scrie un text despre conţinutul lor, de aceea străduiţi-vă s-o înţelegeţi bine ca s-o
puteţi relata frumos şi detaliat.
Apoi a urmat demonstrarea desenelor cu povestea sus-numită. Participanţii la experiment
au avut posibilitatea de a adresa întrebări despre conţinutul subiectului prezentat, după care au
scris compunerea. Copiii au fost liberi să abordeze o altă poveste, dacă nu le era pe plac cea
propusă.
Lucrările scrise au fost analizate, comparate şi măsurate după următorii parametri ai
limbajului scris: numărul total de cuvinte, numărul total de propoziţii (fraze), lungimea medie a
frazei, variabilitatea lexicului, coerenţa, contextualitatea şi situativitatea.
3. Obiective de dezvoltare a IC și L prin exerciţii care solicită exprimarea imaginaţiei
creatoare prin limbaj (texte, producţii verbale echivalente cu fantezii exprimate).
La sfârşitul aplicării celor trei seturi de probe s-au făcut două analize: a planului de
conţinut (a fanteziei) şi a planului de expresie (limbajul scris). Apoi am comparat rezultatele.
Eşantion. În calitate de subiecţi au participat elevii claselor a II-A, II-B, II-C, Liceul
Onisifor Ghibu; clasa a II-a, Gimnaziul V. Badiu din satul Măgurele, r-nul Ungheni.
Am separat subiecţii în două loturi: experimental şi de control prin eşalonarea simplă,
aleatoare, folosind procedeul loteriei, fiecare elev având aceeaşi şansă de a fi selecţionat într-un

100
anume eşantion [71]. Alegerea elevilor clasei a doua se explică prin faptul că posibilitatea de a
scrie independent un text apare doar la finele clasei I - începutul clasei a II.
Experimentul de constatare s-a desfăşurat în prima jumătatea a anului şcolar 2008-2009.
Timpul alocat testării a fost de 45 min pentru fiecare probă. Activităţile s-au desfăşurat într-o
atmosferă prietenoasă şi relaxantă, n-au fost folosite cuvintele test, examinare, problemă. Am
explicat copiilor că vom realiza împreună nişte activităţi interesante apropiate de joc, în care ei
au posibilitatea de a folosi din plin imaginaţia, ingeniozitatea şi capacitatea de a gândi idei noi,
neobişnuite şi interesante.
Am cercetat, prin intermediul anchetei descrise mai sus, dacă mediul şcolar sau familial în
care se dezvoltă şi se formează respectivii copii încurajează creativitatea acestora şi o stimulează.
Rezultatele sunt prezentate în Anexa 10, în baza lor am construit poligoanele de frecvenţă
reprezentate în Figurile 3.3 şi 3.4.

Fig. 3.3. Influenţa mediului de viaţă al copilului asupra creativităţii sale (Ec)

Fig. 3.4. Influenţa mediului de trai al copilului asupra creativităţii sale (Ee)

101
 Datele anchetei au arătat că majoritatea elevilor au un mediu parţial favorabil de dezvoltare
a fanteziei creatoare, atât la şcoală cât şi în familie:
- au manifestat fantezie peste 80% (răspunsurile la întrebările 3, 7, 9, 19, 20, 25, 28, 31, 33,
36);
- au răspuns negativ, acumulând sub 30% (răspunsurile la întrebările 1, 10, 15, 19, 23, 26,
35;
- celelalte enunţuri interogative au acumulat 40%-70%, ceea ce demonstrează că aceşti
copii au parţial posibilităţi de antrenare şi dezvoltare a fanteziei în mediul în care trăiesc şi cresc.
Datele depline sunt prezentate în Anexa 10.
Raportul imaginaţie creatoare-limbaj a fost studiat în baza mai multor date suplimentare,
obţinute în urma probelor, descrise anterior. Aceste probe au permis diagnosticarea nivelului de
dezvoltare a imaginaţiei creatoare şi a particularităţilor ei, precum şi a nivelului dezvoltării
limbajului scris la elevii claselor primare participanţi la experiment.
Rezultatele depline sunt prezentate în Anexele 2, 3.
Datele obţinute au fost supuse unei prelucrări statistice, fiind calculată valoarea
reprezentativă – media aritmetică simplă, care se foloseşte în cazul datelor ce nu sunt grupate.
Formula de calculare a mediei aritmetice simple este:
- ∑xi
x = −−−−−− (3.2)
n

Unde:
xi - reprezintă valorile individuale;
n - numărul termenilor seriei [120, p. 13].
Mediile indicatorilor imaginaţiei creatoare şi a parametrilor limbajului au fost incluse în
Tabelele 3.2 şi 3.3 şi Figurile 3.5 şi 3.6.
Tabelul 3.2. Rezultatele obținute la imaginaţia creatoare în experimentul de constatare

Eşantionul Testul

Nr. propoziţii (media) Punctaj (media) Coef. imag. (media)

Experimental 5,3 12,7 2.5

Control 5,2 12,5 2.4

102
 Fig. 3.5. Rezultatele obținute la imaginaţia creatoare în experimentul de constatare
Datele arată că elevii ambelor eşantioane au obţinut rezultate scăzute la testul de constatare
a nivelului de dezvoltare a imaginaţiei creatoare. Aceste rezultate sunt exprimate numeric prin
trei indicatori: numărul de propoziţii, punctajul obţinut şi coeficientul imaginaţiei.
Astfel, pornind de la scara de aprecierea a nivelului dezvoltării imaginaţiei creatoare,
precum şi de la lucrările elevilor, facem următoarea concluzie:
Mulţi copii au stăruit să alcătuiască cât mai multe propoziţii şi foarte puţini s-au îngrijit de
calitatea lor. De aceea coeficientul mediu al imaginaţiei creatoare înregistrat este de 2,4 şi 2,5.
Această valoarea numerică este, practic, cea mai mică pe care o putea lua respectivul indicator.
La alcătuirea propoziţiilor copiii au folosit logic de cele mai multe ori două cuvinte din cele
propuse, pe al treilea incluzându-l în propoziţie de formă. Propoziţiile sunt simple, uneori banale:
Acest elev scrie atent dictarea (EE2);
Un elev scrie atent o dictare (EE3);
Elevii se pregătesc atent de dictare (EC1.);
Elevul citeşte dictarea atent (EE5);
Elevii sunt atenţi fiindcă scriu dictare (EC34);
Un elev atent a primit o dictare (EC50) etc.
Tabelul 3.3. Rezultatele obținute la limbaj în experimentul de constatare

Testul
Eşantionul
Parametrii limbajului (media)

Nr. Nr. Lung. Nr. cuv. Variabil. Nr. Context.

total total medie folosite textului elemen.
Experiment propoz. cuvinte frază o data situat.

7,4 71,9 10,8 26,0 0,38 4,9 0,36

Control 7,5 71,0 10,3 24,0 0,34 4,9 0,36

103
 Lucrările elevilor ce reflectă dezvoltarea limbajului au fost analizate nu numai din
perspectiva parametrilor măsurabili în cifre, descrişi în capitolul anterior (numărul total de
cuvinte, numărul total de propoziţii/fraze, lungimea medie a frazei, variabilitatea lexicului,
contextualitatea şi situativitatea), deoarece acesta ar fi fost o prelucrare parţială a datelor, fiindcă
limbajul este un proces foarte complex care poate fi studiat din diferite perspective. Pe lângă
aceşti parametri de aceea, în analiza şi prelucrarea datelor obţinute am luat în consideraţie şi
următoarele caracteristici ale limbajului, indicate de I. Negură:
1. Corect-incorect. Limbajul corect înseamnă limbaj corespunzător regulilor de producere
a enunţurilor: semantice, gramaticale, stilistice, ortoepice sau ortografice. Incorect înseamnă
încălcarea acestor reguli. Încălcarea regulilor se manifestă în erori sau greşeli. Natura greşelilor
este determinată de natura regulilor: încălcarea unei reguli ortografice, de ex., duce la greşeli
ortografice, a celei semantice la greşeli semantice etc. Indicatorul cantitativ al corectitudinii -
incorectitudinii îl constituie numărul de greşeli comise.
2. Coerent-incoerent. Limbajul coerent are drept rezultat un enunţ închegat, toate părţile
enunţului sunt legate organic între ele. Ideile decurg una din alta, se înlănţuiesc. Incoerentul
vizează rupturile dintre ideile enunţului. „Enunţul e găurit”. Trecerea de la o idee la alta se face
brusc, sincopat, ideile parcă atârnă. Indicatorul cantitativ al coerenţei şi incoerenţei limbajului îl
constituie numărul de incoerenţe.
3. Expresiv-inexpresiv. Expresiv este un text „saturat” în cuvinte şi expresii frumoase,
epitete, comparaţii, metafore. Această caracteristică ţine exclusiv de forma enunţului. În varianta
sa orală sunt implicate şi mijloacele paralingvistice. Intonaţia, mimica, gesturile, privirea etc.
Enunţul neexpresiv, dimpotrivă, este sărac în podoabe verbale, este un enunţ scris la modul
afectiv neutru. Subiectul nu se implică afectiv în limbaj, exprimare este seacă. Indicatorul
cantitativ al expresivităţii și neexpresivităţii limbajului o constituie numărul de mijloace
expresive.
4. Bogat-sărac. Bogat este limbajul care dispune şi pune în uz multe mijloace de
exprimare: cuvinte, structuri gramaticale, figuri de stil, expresii. Limbajul sărac este deficitar: nu
ajung cuvinte şi construcţii gramaticale pentru a te face înţeles şi pentru a convinge mai bine.
5. Variat-monoton. Limbajul variat se caracterizează prin sinonimie lexicală şi
gramaticală. Subiectul deţine pentru unul şi acelaşi conţinut mai multe modalităţi de exprimare.
Ca să nu se repete, el variază mijloacele de exprimare. Limbajul monoton foloseşte abuziv unele
şi aceleiaşi cuvinte sau expresii.

104
 6. Integral-parţial. Integral este enunţul în care sunt prezentate toate părţile necesare. El are
un început, are sfârşit şi conţinut (lanţ de idei). Parţial este enunţul căruia îi lipseşte ceva din
structura semantică a textului.
7. Clar sau confuz. Clară e persoana care se exprimă limpede, desluşit, lămurit, uşor de
înţeles. Mesajele, gândurile sunt transparente. Persoana confuză se exprimă ambiguu, nebulos,
încurcat. Mesajele sunt percepute cu greu prin efort suplimentar.
8. Direct sau criptic. Limbajul direct „numeşte lucrurile pe nume”, adică utilizează
cuvintele în sensurile lor proprii. Persoanele criptice în exprimare preferă stilul alegoric, folosesc
cuvintele mai mult la figurat, ceea ce îngreuiază înţelegerea corectă a mesajelor.
9. Concis sau prolix. Limbajul concis este cel care „prin cuvinte puţine exprimă sensuri
multe”. E limbajul prin care se realizează economii verbale prin sporirea densităţii sensurilor, în
timp ce limbajul prolix este un limbaj risipitor. El exprimă un mesaj prin prea multe cuvinte,
făcând risipă verbală. Cuvinte multe, sens puţin [95, p. 74-75].

Fig. 3.6. Rezultatele obținute la limbaj în experimentul de constatare

Analizând lucrările elevilor din perspectiva caracteristicilor limbajului, constatăm că cele
mai frecvente greşeli sunt cele ortografice, gen: duso; sa topit; ia plăcut; zăpdă; tărcuş etc.
Textele, în mare măsură, sunt coerente, dar au fost constatate şi povestioare cu rupturi între
idei, trecerea de la o idee la alta făcându-se brusc, sincopat, fenomen întâlnit la ambele
eşantioane:
Într-o dimineaţă Ionel a ieşit afară el a văzut un om de zăpadă. Lui i-a plăcut. A luat omul
de zăpadă şi l-a pus în camera lui. Ionel la pus lângă sobă şi s-a topit. El s-a sculat dimineaţa şi
a văzut că omul s-a topit...(EE5).
Era odată un băiat și un cîine. Băiatul a văzut un om de zăpadă. S-a gîndit că îi este frig.
L-a dus în casă și l-a pus lîngă sobă. Iar el nu a știut că așa se topească. A doua zi cîn sa trezit a
văzut că sa topit și maica sa a venit să strîngă apa. Și băiatul a crezut că a să trătască. Apoi
băiatul nu a mai adus niciodată un om de zăpadă. (EC14)

105
 Dan și Rex, au făcut un om de zăpadă. Dan observă, că ninge și să gîndit că omului de
zăpadă o săi fie frig, și l-audus în casă, la sobă. Dan se culcă și toată noaptea omul de zăpadă
se topi. Dimineață Dan a văzut apă în camera lui și se gîndi ce sa întîmplat. (EC56)
Într-o zi Guguță și Grivei au ieșit la joacă. Ei au făcut un om de zăpadă. Deodată a
început să ningă. Ei au adus omul de zăpadă în casă. Iar Guguță a pus omul lîngă sobă. Omul se
topi.Și mama cînd făcea curățenie a strîns apa. (EE30)
Majoritatea textelor n-au fost expresive, enunţurile fiind scrise la modul afectiv neutru.
Elevii nu s-au implicat emoţional în limbaj, dând dovadă, de cele mai multe ori, de o exprimare
seacă, limbajul utilizat fiind unul confuz. În povestioare s-a sesizat un deficit de cuvinte şi
construcţii gramaticale. Rar s-a apelat la sinonimul unui cuvânt pentru a nu se repeta. Limbajul
utilizat de elevi a fost unul direct, fiind folosit cuvinte cu sensurile lor proprii. Au fost şi lucrări
ce aveau cuvinte multe şi sens puţin.
La această etapă a experimentului ne-am propus şi să analizăm rezultatele iniţiale şi să
comparăm diferenţele dintre lotul experimental şi cel de control.
Din datele prezentate în Tabelul 3.3, observăm că subiecţii ambelor eşantioane:
- au alcătuit povestioare în medie de aproximativ 7-8 propoziţii;
- textele au nu mai mult de 71 cuvinte,
- frazele în medie sunt de 10 cuvinte;
- cuvinte utilizate o singură dată au fost puţine;
- numărul elementelor situative este de 4,9 la ambele loturi;
- valoarea contextualităţii este identică, de 0,36.
De unde conchidem că elevii au atins un anumit nivel de dezvoltare a limbajului şi
imaginaţiei creatoare, însă acesta este sub posibilităţile lor reale, deci constatăm o problemă de
educaţie, care se manifestă mai ales în:
- vocabularul sărac al elevilor;
- nevalorificarea vocabularului lor pasiv;
- incapacitatea de a elabora texte cu variabilitate mare;
- numărul mare de greşeli ortografice etc.
Cele două loturi experimentale au aproximativ acelaşi nivel de dezvoltare a imaginaţiei
creatoare şi a limbajului, deci eşantionul a fost ales corect, datele experimentului de constatare
trebuind a fi considerate valide.

106
 3.4. Concluzii la Capitolul 3
• Corelarea activităţilor de învăţare pentru dezvoltarea limbajului şi a imaginaţiei creatoare
la elevii claselor primare este conceptualizată teoretic şi metodologic de un model teoretic
special elaborat, care reprezintă un construct teoretic-aplicativ ce configurează teoreticul
proiectiv-praxiologic dinspre valorile fundamentale ale humanitas-ului (Adevărul, Binele,
Frumosul, dreptatea, Libertatea) către valorile contextuale (elaborate în procesul vorbirii) şi de
la acestea către valorile personale ale elevului (competenţe comunicative, literare-lectorale,
comportamente, trăsături caracteriale), în baza unor principii specifice de educaţie lingvistică şi
literară.
• Necorelarea activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare,
demonstrată de experimentul de constatare, sugerează că aceste activităţi trebuie orientate la
satisfacerea trebuinţei de cunoaştere a copiilor, precum şi să urmărească modificări semnificative
în ale fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii verbale.
• În produsele creative ale elevului mic urmează a fi urmărite/provocate procedeele
imaginative pe care i le oferă intenţionat sau spontan pedagogul prin conţinuturile ELA, prin
modele de acţiune etc. Un loc ponderat îl au aglutinările, diminuările, hiperbola, multiplicările,
omisiunile, analogiile.
• Elevul mic poate fi original în exprimare şi comportament dacă i se oferă mai multă
libertate de gândire şi expresie. Motivaţia pozitivă şi afectivă a elevului amplifică manifestările
imaginaţiei creatoare şi limbajului.
• Stimularea imaginației creatoare şi a limbajului impune utilizarea metodelor bazate pe
problematizare, descoperire, explorare, îmbinarea activităţii independente cu munca în echipă,
organizate epistemic, teoretic şi metodologic pe principiile comunicării şi ale educaţiei literar-
artistice.

107
 4. ABORDAREA SISTEMICĂ A ACTIVITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE A
LIMBAJULUI ŞI DE DEZVOLTARE A IMAGINAŢIEI CREATOARE LA ELEVII
CLASELOR PRIMARE

4.1. Sistemul activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a

imaginaţiei creatoare la elevii claselor primare
Pentru a elucida problema ştiinţifică formulată în baza conceptuală a cercetării am pornit
de la o documentare în domeniu, de la cerinţele şi recomandările curriculumului în elaborarea
conţinuturilor şi activităţilor de învăţare, de la realitatea şcolară. Studiul a confirmat că
învăţământul bazat pe conţinuturi nu permite şi o bună sistematizare a activităţilor de învăţare,
acestea trebuind să fie stabilite pornindu-se de la capacităţile de receptare/comunicare/imaginare
ale elevului.
Ca un răspuns anticipativ la problema dată a fost formulată următoarea ipoteză: elevii
claselor primare vor însuşi la un nivel avansat limbajul – la nivelul caracteristicilor creative, dacă
învăţarea limbajului se va întemeia pe un sistem de activităţi de învăţare specifice activităţii
comunicativ-lingvistice şi literare-lectorale stabilit de cercetările recent realizate.
Activităţile de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare sunt
proiectate instituţional de Curriculumul şcolar pentru clasele I-IV. În acest document
conceptual-normativ finalităţile educaţiei se structurează astfel:
I. Clasele I-II – etapa achiziţiilor fundamentale: acomodarea la cerinţele sistemului
şcolar şi alfabetizarea iniţială:
- formarea bazelor activităţilor de învăţare;
- formarea instrumentelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale: scris, citit,
calcul etc.;
- stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
- stimularea potenţialului creativ al copilului, a iniţiativei şi imaginaţiei sale;
- formarea motivării pentru învăţare.
II. Clasele III-IV – etapa dezvoltării capacităţilor de bază pentru continuarea activităţii de
învăţare:
- formarea concepţiei ştiinţifice elementare despre lume;
- dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii române, pentru
exprimarea corectă şi eficientă în situaţii variate de comunicare;
- dezvoltarea gândirii autonome şi responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social [60,
p. 6-7].

108
 Obiectivele transdisciplinare la treapta primară a învăţământului structurează competenţele
de bază necesare continuării activităţii de învăţare la treapta învăţământului gimnazial astfel:
1. Formarea cunoştinţelor:
- cunoaşterea noţiunilor elementare şi a legilor generale ale naturii;
- cunoaşterea limbii materne, a momentelor semnificative din istoria universală, precum
şi a valorilor naţionale;
- cunoaşterea unor elemente fundamentale din domeniul artelor.
2. Formarea capacităţilor:
2.1. Capacităţi cognitive: aplicarea analizei, comparaţiei, sintezei, raţionamentului ş.a.
2.2. Capacităţi creative:
- aplicarea practică a metodelor de acumulare a informaţiei;
- elaborarea independentă a unor concluzii;
- elaborarea variantelor de soluţionare a diverselor situaţii-problemă [60].
Limba maternă, în cazul nostru, româna, afirmă I. Şerdean, are un statut special în
învăţământul general, căci copiii o cunosc cu mult timp înainte de şcolarizare, fiind însuşită
firesc, neinstituţionalizat, în cadrul familiei, şi folosită în mod curent ca mijloc de comunicare
specific umană [171, p. 3].
Ca disciplină şcolară, Limba şi literatura română are obiective, conţinuturi şi metodologii,
inclusiv criterii, tehnici şi instrumente de evaluare, care au implicaţii majore în dezvoltarea unor
competenţe şi capacităţi cu valenţe intensive şi extensive pe întreg parcursul formării
personalităţii umane - în anii de şcoală, în procesul integrării socio-profesionale şi în cel de
adaptare şi readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană [Ibid., p. 7].
Curriculumul învăţământului primar este structurat pe arii curriculare, care oferă o viziune
multi şi\sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Limba şi literatura română face parte
din aria curriculară Limbă şi Comunicare.
Finalităţile educaţiei lingvistice şi literare în clasele primare pentru prima etapă mai sus-
indicată sunt reprezentate de următoarele competenţe specifice:
- dezvoltarea competenţei comunicative orale şi scrise;
- structurarea competenţei de înţelegere şi de interpretare a universului textual în general şi
al celui literar, în special;
- consolidarea competenţelor cognitive (mentale) şi acţionale în ansamblul lor.
La etapa a II-a, competenţele specifice sunt:
- formarea, structurarea şi consolidarea competenţelor cognitive generale, a modelelor şi
tehnicilor de acţiune individuală, independentă şi creatoare;

109
 - performarea raţională a limbii materne: stimularea reflecţiei (gândirii) active asupra
limbii ca sistem şi utilizarea corectă şi nuanţată a acesteia în diverse situaţii de comunicare orală
şi scrisă;
- realizarea educaţiei literare, ca temelie a educaţiei artistic-estetice, precum şi a formării
culturii generale umaniste, inclusiv a universului afectiv.
Curriculumul accentuează prin modulul Tainele cărţii (Lectura particulară) cele trei
ipostaze didactice ale textului literar - suport al lecturii, operă literară şi obiect cultural, axându-
se pe scopul educaţiei literar-artistice de formare a cititorului cult, ulterior posesor valorizat al
instrumentarului lectoral, şi urmăreşte dezideratele:
- transferul cunoştinţelor, deprinderilor asimilate în clasă - la activităţile de lectură
particulară;
- utilizarea eficientă a tehnicilor de lucru cu cartea şi presa periodică pentru copii;
- cunoaşterea celor mai importante opere artistice şi ştiinţifico-populare, precum şi numele
autorilor;
- exprimarea atitudinii personale faţă de lectura particulară, integrând valorile acestora în
axiologia literară şi cea proprie;
- cultivarea conştientă a gustului estetic şi a preferinţelor literare;
- dezvoltarea interesului iniţial şi trecerea acestuia în interes durabil pentru lectura
particulară [60, p.17-18].
Finalităţile indică formarea de capacităţi specifice folosirii limbii în contexte concrete de
comunicare; formularea lor nu se mai face doar din perspectiva acumulării unor cunoştinţe, iar
programele nu mai promovează doar conţinuturi şi directive obligatorii pentru toţi elevii. Ele
sugerează conţinuturi orientative, care au menirea de a stimula imaginaţia creatoare şi libertatea
de alegere a copilului, conectarea studiului limbii la realităţile comunicării cotidiene.
O pondere semnificativă este preconizată pentru limbajul scris, formării capacităţii de
receptare a mesajului scris şi de comunicare prin mesaje scrise. Modelele pentru receptarea
mesajului scris pot fi literare sau nonliterare, important este să ofere posibilitatea formării acestor
competenţe, astfel încât cititorul să se poată orienta în înţelegerea lor în funcţie de ce au ele
specific. Fireşte, şi conţinutul mesajului este important, mai ales dacă se are în vedere
complexitatea lui, faptul că el angajează nu doar intelectul, ci şi afectivitatea şi rafinamentul
estetic. Însăşi capacitatea de receptare trebuie să aibă deschiderea necesară potrivit stilului în
care se realizează comunicarea scrisă. Elevii au nevoie de astfel de modele pentru că ei înşişi vor
fi puşi în situaţia de a exersa capacitatea de exprimare în scris, la nivele posibile de originalitate.

110
 Corelarea optimă a activităţilor de învăţare a limbajului şi pentru dezvoltarea imaginaţiei
creatoare elevilor claselor primare este posibilă dacă:
• vor fi stabilite principiile de corelare a activităţilor de învăţare pentru dezvoltarea

imaginaţiei creatoare şi a limbajului;

• va fi elaborat un sistem de activităţi de învăţare pentru dezvoltarea imaginaţiei creatoare

şi a limbajului;
• principiile şi sistemul activităţilor de învăţare vor fi validate experienţial şi experimental.

Pentru verificarea ipotezei şi realizarea obiectivelor am desfăşurat un experiment formativ.

Probele au fost selectate din surse cunoscute şi frecvent utilizate [150, 201, 109, 139 ş.a.], care
sunt de fapt activităţi de învăţare al căror material de exprimare este cuvântul şi au ca scop
dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a limbajului. Am presupus că aplicarea acestor activităţi de
învăţare va asigura formarea unei gândiri flexibile, divergente şi fluente. Selectarea lor s-a făcut
pe criteriile originalităţii, stimulării imaginaţiei creatoare ş.a., pe repere teoretice (cerinţe,
principii), precum:
- luarea în consideraţie a mecanismelor psihice ale limbajului şi imaginaţiei;

- antrenarea/valorificarea funcţiilor limbii;

- motivaţia, dorinţa, străduinţa de perfecţionare a limbajului;

- capacitatea de imitaţie a modelelor de comunicare verbală;

- progresele în întrebuinţarea autonomă, creatore a îmbinării cuvintelor în enunţuri -

progresul creativităţii verbale ş.a.

Activităţile de învăţare au fost grupate în două categorii:
- în funcţie de însuşirile imaginaţiei creatoare: fluiditate, flexibilitate, originalitate
(Tabelul 4.1);
- în funcţie de felurile limbajului extern: limbaj scris, limbaj oral (Tabelul 4.2).
Tabelul 4.1. Activităţile de învăţare în funcţie de însuşirile imaginaţiei creatoare

Fluiditatea Flexibilitatea Originalitatea

Spune ce poate fi Ce titlu se potriveşte Continuarea poveştii dincolo

de finalul ei

Asocieri fantastice Jocul sinonimelor Falsa ghicitoare

Ce putem face cu acest obiect Sesizarea greşelilor dintr-un Construirea unei ghicitori
enunţ

Completează-mă Completează-mă Încurcătura poveştilor

111
Prefixul arbitrar Jocul cuvintelor Salata de poveşti

Hai să construim cuvinte Hai să construim cuvinte Ce aş face de aş fi eroul din

povestea…

Încurcătura poveştilor Poveste colectivă Poveste colectivă

Propoziţii în galaxie Propoziţii în galaxie Povestea sucului din fructe şi

legume

Utilizări Utilizări Ce aş face de aş fi…

Îmbunătăţiri Îmbunătăţiri Ce s-ar întâmpla dacă…

Spune ce poate fi Să înlocuim personajul Să înlocuim personajul

Poveşti create Formularea unor propoziţii în Formularea unor propoziţii în

care toate cuvintele să înceapă care toate cuvintele să
cu acelaşi sunet înceapă cu acelaşi sunet

Poveşti fantastice Poveşti fantastice Poveşti fantastice

Jocul sinonimelor Poveşti create Poveşti create

Jocul numelor Jocul numelor Prefixul arbitrar

Binomul fantastic Valiza Galaxia cuvintelor

Atribuie însuşiri Atribuie însuşiri Galaxia propoziţiilor

Joc suprarealist Joc suprarealist Salata de fructe şi legume

Falsa ghicitoare Prefixul arbitrar Ce-aş face dacă aş fi?

Duceţi-i pe toţi Falsa ghicitoare Fişele cu povestiri

Cuvinte încrucişate Continuarea poveştii dincolo Poezie dezmembrată

de finalul ei

Povestea Galaxia cuvintelor Cel mai bun actor

Fişele cu povestiri Povestea Continuă altfel povestea

Scrie tot Galaxia propoziţiilor Să oferim un dar

Să vedem cât de bine mă Să oferim un dar Scrie ce-ţi spune muzica

cunoşti

Litera dispărută Salata de fructe şi legume Să înlocuim personajul

Cuvinte decupate Fişele cu povestiri Ce va întâlni în cale Nistru

peste o sută de ani?

112
 Reporterii Scrie tot Ce întâlneşte Nistru în cale?

Poezie dezmembrată Poezie dezmembrată Creează o povestire care să

aibă un personaj cu însuşiri
morale opuse.

Cel mai bun actor Reporterii Schimbă finalul poveştii

Să facem cuvinte noi Cel mai bun actor Îmbunătăţeşte un eveniment

trăit

Găseşte povestea Să facem cuvinte noi Construieşte o întâmplare

posibilă

Găseşte cuvintele care să Găseşte povestea Schimbă finalul poveştii

rimeze cu cele date

Cum mai poţi spune Găseşte cuvintele care să Îmbunătăţeşte un eveniment

rimeze cu cele date trăit

Găseşte cuvintele potrivite Continuă altfel povestea Încearcă să înţelegi sensul

figurat al cuvintelor

Construieşte un enunţ Găseşte cuvintele potrivite Construieşte o întâmplare

posibilă

Să înlocuim personajul Să vedem cât de bine mă Continuă altfel povestea

cunoşti

Spune cum este Cum mai poţi spune Scrie ce-ţi spune muzica

Eu spun una tu spui mai Construieşte un enunţ Găseşte cuvintele care să

multe rimeze cu cele date

Încearcă să înţelegi sensul Eu spun una tu spui mai multe Reporterii

figurat al cuvintelor

„Să găsim familia Spune cum este Binomul fantastic

cuvântului”

Schimbă finalul poveştii Scrie ce-ţi spune muzica Hai să-i facem mai frumoşi
După Barron (1968), fluiditatea este rapiditatea şi uşurinţa de asociere între imagini,
cuvinte, sunete etc.; flexibilitatea – capacitatea de restructurare a gândirii în raport cu noile
situaţii, uşurinţa transferului; originalitatea – independenţa de raţionament, integrarea de
elemente diverse în acelaşi câmp perceptiv [Apud D. Patraşcu, 125, p. 23].
Activităţile de învăţare ce se axează pe fluiditate dezvoltă la copil bogăţia, uşurinţa,
rapiditatea asociaţiilor, debutul de idei şi expresii. Fluiditatea asigură o cantitate mai mare de

113
răspunsuri reușite [Ibid.]. Ea se referă la bogăţia fluxului de cuvinte, idei imagini, asociaţii şi se
notează cu numărul total de răspunsuri.
Activităţile de învăţare ce au ca scop dezvoltarea flexibilităţii îl ajuta pe elev să-şi
modifice, reconstruiască mersul gândirii, să-şi dobândească capacitatea de a trece de la o
categorie de obiecte, fenomene, metode la alta, să-şi însuşească abilitatea de redefinire şi de
revizuire a punctelor de vedere. Flexibilitatea desemnează deci capacitatea de restructurare a
gândirii, de schimbare a mersului acesteia în cursul rezolvării unei probleme, ea este opusul
rigidităţii. Se apreciază prin numărul de clase de răspuns [Ibid.].
Originalitatea este un fenomen de producere a unor soluţii noi, care satisfac cadrul
comunităţii în care au fost emise. În cazul nostru, al cercetării corelaţiei dintre imaginaţia
creatoare şi limbaj, activităţile de învăţare ce urmăresc dezvoltarea originalităţii vor antrena
educabilii la producerea răspunsurilor unice, cu un grad metaforic înalt, sau cu totul deosebite,
ieşite din comun. Nu este vorba de a forma creatori în sensul direct şi deplin al acestui cuvânt,
ale căror produse să fie originale, absolut noi cu valoare pentru societate, ci, mai ales, de
formarea şi cultivarea unor capacităţi de cunoaştere (intelectuale şi practice) care devin
fundamente ale procesului creator real, nu neapărat imediat, ca atunci când tinerii vor intra în
fluxul activităţii creative, să se manifeste ca făuritori de bunuri materiale şi spirituale.
Prin urmare, în plan conceptual, în învăţarea limbii materne în clasele primare nu
interesează atât produsul elevilor ca valoare socială cât supleţea, nota de originalitate în soluţiile
folosite pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare, definite pedagogic; interesează măsura în care
soluţiile găsite în rezolvarea acestor sarcini produc elevilor trăiri afective, o stare de surpriză
plăcută, care reanimă dorinţa, curiozitatea de a descoperi şi alte căi, soluţii mai „elevate”, mai
„elegante”.
În plan metodologic, asemenea performanţe solicită intervenţii metodologice principial noi
faţă de cele aplicate la alte discipline şcolare, bazate preponderent pe cunoaşterea ştiinţifică:
crearea unei atmosfere afectiv-participative, care să favorizeze comunicarea, conlucrarea,
consultarea, formularea de întrebări şi răspunsuri, dezvoltarea şi cultivarea imaginaţiei creatoare.
Totuşi, precum atrage atenţia şi Vl. Pâslaru, nu este vorba de metode absolut noi, ci de
completarea/dezvoltarea didacticii clasice, tradiţionale, bazate preponderent pe cunoaşterea
ştiinţifică, cu principii şi metode ale cunoaşterii artistic-estetice, pe care se bazează disciplina
şcolară Limba şi literatura română [126].
Activităţile de învăţare a limbajului, aferente şi dezvoltării imaginaţiei creatoare sunt
prezentate în Tabelul 4.2.

114
 Tabelul 4.2. Activităţile de învăţare a limbajului oral şi scris, aferente dezvoltării IC

AÎ de învăţare a limbajului oral şi de AÎ de învăţare a limbajului scris şi de

dezvoltare a imaginaţiei creatoare dezvoltare a imaginaţiei creatoare

Spune ce poate fi Să oferim un dar

Asocieri fantastice Jocul sinonimelor

Cum putem utiliza acest obiect Sesizarea greşelilor dintr-un enunţ

Ce titlu se potriveşte Schimbă finalul poveştii

Prefixul arbitrar Jocul sinonimelor

Hai să construim cuvinte Hai să construim cuvinte

Încurcătura poveştilor Salata de poveşti

Propoziţii în galaxie Propoziţii în galaxie

Continuă altfel povestea Utilizări

Găseşte povestea Îmbunătăţiri

Jocul sinonimelor Să înlocuim personajul

Poveste colectivă Construirea unei ghicitori

Atribuie însuşiri Galaxia cuvintelor

„Să găsim familia cuvântului” Cuvinte încrucişate

Valiza Scrie tot

Binomul fantastic Litera dispărută

Continuarea poveştii dincolo de final Cuvinte decupate

Galaxia propoziţiilor Poezie dezmembrată

Ce aş face dacă aş fi eroul? Să facem cuvinte noi

Cum putem utiliza aceste obiecte Găseşte cuvintele care să rimeze cu cele
date

„Unde e greşeala” Ce întâlneşte Nistru în cale? Ce va întâlni

peste o sută de ani?

”Litera se plimbă” Poveşti fantastice

Cum mai poţi spune Încearcă să înţelegi sensul figurat al

cuvintelor!

115
 Găseşte cuvintele potrivite Poveşti create

Încearcă să înţelegi sensul figurat al cuvintelor Formularea unor propoziţii în care toate
cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet

Jocul numelor Scrie ce-ţi spune muzica

Joc suprarealist Construieşte un enunţ

Falsa ghicitoare „Să găsim familia cuvântului”

Prefixul arbitrar Cum putem utiliza aceste obiecte

Salata de fructe şi legume Ce-aş face dacă aş fi?

Spune cum este Atribuie însuşiri

Duceţi-i pe toţi Hai să-i facem mai frumoşi

Povestea Continuarea poveştii dincolo de final

Fişele cu povestiri Construieşte o întâmplare posibilă

Reporterii Îmbunătăţeşte un eveniment trăit.

Cel mai bun actor Creează o povestire care să aibă un personaj

cu însuşiri morale opuse.

Să vedem cât de bine mă cunoşti Formularea unor propoziţii în care toate

cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet

Eu spun una tu spui mai multe Falsa ghicitoare

Această clasificare a activităţilor de învăţare a fost impusă şi de problema cercetării
exprimată de întrebarea: care sistem de activităţi şi ce principii sunt binevenite în asigurarea unui
caracter formativ-creativ studierii limbii române în clasele primare şi ar corela dezvoltarea
imaginaţiei creatoare prin intermediul limbajului. Realizând această grupare a activităţilor de
învăţare, observăm că ele se prezintă ca un sistem distinct, deoarece fiecare categorie de activităţi
de învăţare, ca entitate, intră în relaţie cu celelalte, alcătuind un ansamblu unitar, ale căror
componente se condiţionează reciproc.
Principiile SAÎLDIC. Sistemul AÎLDIC are la bază principii, norme sau teze care atribuie
valoare funcţională activităţilor de învăţare, asigurându-le astfel premisele necesare dezvoltării
imaginaţiei creatoare şi a limbajului elevilor claselor primare. Unele principii aparţin didacticii
clasice, ele având valabilitate în orice domeniu al educaţiei; altele au fost selectate/reformulate în
dependenţă de specificul acestui sistem şi scopul cercetării:

116
 Principiul accesibilităţii sau respectării particularităţilor de vârstă este motivat de
dependenţa eficienţei procesului educaţional şi a cercetării lui, pe de o parte, de adaptarea
conţinuturilor la particularităţile structurilor gândirii educaţilor la experienţa lor de viaţă, iar pe
de alta, de limitele până la care solicitările/operaţiile intelectuale şi psihimotrice pot fi aduse.
„Oricine poate învăţa orice, afirmă J. Bruner, la orice vârstă, cu condiţia că acel conţinut să-i fie
prezentat într-o formă accesibilă” [Apud 96, p. 22]. Legile proximei dezvoltări sunt
complementare acestui adevăr, „forţând” latenţele individului spre a se transforma în permanenţă
[Ibid.].
Principiul sistematizării si continuităţii preconizează structurarea activităţilor de învăţare a
limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei în secvenţe esenţiale coerente, ordonate într-o
succesiune logică, ştiinţifică, care să alcătuiască în final un sistem [22, p. 123-124].
Principiul participării active şi conştiente a elevilor în activitatea de învăţare şi dezvoltare
a imaginaţiei creatoare şi a limbajului solicită ca activităţile de învăţare să fie aplicate cu ştiinţă,
educaţii să-şi dea seama şi să înţeleagă la ce le-ar folosi, să depună efort mintal şi acţional de
soluţionare şi aplicare a lor, deoarece învăţarea, conform lui I. Bontaş, este un act ce reclamă în
primul rând participare personală [22, p. 123-124]. Definitoriu pentru folosirea AÎLIC este
caracterul lor stimulativ, din punct de vedere fizic şi psihic, precum şi posibilitatea alternării
activităţilor individuale şi de grup, în scopul atingerii „optimului” motivaţional şi acţional la
nivelul elevilor care se văd angajaţi şi trebuie să-şi asume noi roluri şi responsabilităţi în propria
formare. Din „actori” ce se supun scenariilor imaginate de cadrul didactic, aceştia se transformă
în coautori la conturarea şi afirmarea propriei personalităţi. Această stare care stă la baza oricărui
act de formare şi perfecţionare echilibrează selecţia strategiilor acţionale ce vor fi puse în joc în
procesul dinamic al învăţării permanente, având drept suport o paletă bine gândită de logică
didactică. [96, p. 217]
Principiul calităţii activităţilor de învăţare presupune alcătuirea şi selectarea minuţioasă a
activităţilor de învăţare pentru dezvoltarea imaginaţiei şi a limbajului, activităţi interesante şi
efective descrise în surse bibliografice valoroase, activităţi care şi-au dovedit aplicabilitatea şi
eficienţa în situaţii similare.
Principiul repartizării echilibrate a mijloacelor de învăţământ în activităţile de învăţare ce
alcătuiesc sistemul sus-menţionat. Unele activităţi de învăţare pentru dezvoltarea imaginaţiei şi a
limbajului la elevii claselor primare se cer a fi însoţite de materiale şi mijloace de învăţare, care
să faciliteze înţelegerea şi să suscite discuţiile, să stimuleze creativitatea.

117
 Principiul cultivării independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a autonomiei în
dezvoltarea limbajului şi a imaginaţiei creatoare la elevii claselor primare prin activităţile de
învăţare ce alcătuiesc sistemul prezentat mai sus.
Principiul adaptabilităţii sistemului de activităţi de învăţare a imaginaţiei creatoare şi a
limbajului presupune posibilitatea de a modifica (simplifica sau complexa) unele activităţi în
funcţie de particularităţile individuale şi de vârstă ale educaţilor.
Principiul flexibilităţii şi dinamicităţii sistemului de activităţi de învăţare a imaginaţiei
creatoare şi a limbajului preconizează acestui sistem caracter deschis înnoirilor şi dezvoltărilor.
Principiul integralităţii impune aplicarea logică şi sistematică a tuturor activităţilor de
învăţare a limbajului şi imaginaţiei creatoare.
Principiul complexităţii reflectă necesitatea selectării şi aplicării activităţilor de învăţare în
dependenţă de vârsta şi particularităţile dezvoltării psihice ale educabilului, începând cu
activităţile cele mai simple şi apoi treptat de trecut la cele mai complexe.
Principiul formaţiei creative, conform lui L. Botezatu, dezvăluie şi preconizează
capacitatea proprie spiritului uman de a depăşi prezentul şi faptele liniar constructive şi a
descoperi printre ele adevăruri şi relaţii noi [23, p. 20].
Principiul variabilităţii a fost pus la baza lucrului cu textul. S-au desfăşurat diferite tipuri
de activităţi de învăţare (tematice, integrate, distractive etc.). S-a lucrat creativ, individual şi
diferenţiat cu copiii, desfăşurând activităţi de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a limbajului
în sistemul mai sus propus.
Principiul etno-cultural, în viziunea S. Cemortan, preconizează familiarizarea elevilor cu
tezaurul popular, iar activităţile de învăţare - reflectarea optimă a valorilor folclorice, literare,
istorice etc. [34, p. 16-18].
Principiul necesităţii motivaţionale cere ca procesul educaţional să fie organizat ca o
rezolvare permanentă a sarcinilor de vorbire, pornind de la trăirile emoţionale, cu valoare de stări
motivaţionale superioare, deoarece comunicarea verbală este definitorie fiinţei umane [31, p. 63].
În urma studiului teoretic şi a analizei rezultatelor experimentului de constatare am ajuns la
concluzia că la intrarea în şcoala primară copiii nu dispun de un vocabular activ, bogat, variat
care le-ar permite redarea cu uşurinţă a gândurilor proprii, nu reuşesc să-l transforme în mijloc de
comunicare clar, concis, expresiv şi nuanţat, le vine şi mai greu să-l folosească pentru a aşterne
pe hârtie gândurile, sentimentele. De aceea, la elaborarea Sistemului AÎLDIC, am pornit de la
ideea că în procesul corelării activităţilor de învăţare pentru ÎLDIC elevii vor putea să se joace cu
cuvintele, realizând cu uşurinţă unele compoziţii literare; că atât activităţile propuse cât şi
corelarea armonioasă a acestora trebuie să constituie un suport pentru îmbogăţirea vocabularului,

118
dezvoltarea capacităţilor de exprimare şi a imaginaţiei creatoare; să ia în consideraţie faptul că
fiecare copil are un anumit stil de învăţare, că posedă o anumită inteligenţă predominantă,
selectarea activităţilor de învăţare trebuind să fie adaptate stilului de asimilare a cunoştinţelor şi
inteligenţelor fiecărui educat.
Sistemul presupune şi aplicarea sistematică, graduală a unei game specifice şi variate de
metode, procedee şi tehnici reproductive (de acumulare) şi activ participative (de creare).
În rezultat, definim sistemul activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a
imaginaţiei creatoare (SAÎLDIC) drept ansamblu organizat şi corelat de activităţi de învăţare,
care stabilesc între limbajul şi imaginaţia elevilor relaţii funcţionale de integralitate,
obiectivitate şi istoricitate, ce contribuie la dezvoltarea sistemului, deci a imaginaţiei creatoare
şi a limbajului elevilor [180].
Sau: Sistemul AÎLDIC reprezintă o mulţime ordonată şi corelată de activităţi de învăţare
care produc o schimbare permanentă, calitativă şi progresivă în dezvoltarea imaginaţiei creatoare
şi a limbajului elevilor claselor primare.
În acest context:
• prin integralitate înţelegem existenţa sistemului ca totalitate, ca întreg deosebit de

elemente, existând numai în şi prin intermediul acestora;

• obiectivitatea sistemului constă în faptul că el se constituie pe baza unor relaţii obiective

dintre elementele componente (activităţi de învăţare specifice limbajului şi activităţi de învăţare

specifice imaginaţiei creatoare);
• istoricitatea sistemului, conform lui T. Stănciulescu, rezultă, pe de o parte, din
permanenta sa devenire, prin înlocuirea unor activităţi de învăţare uzate moral cu altele noi; pe
de altă parte, din inexistenţa unei graniţe definite între activităţile de învăţare specifice limbajului
şi cele specifice imaginaţiei creatoare [164, p. 74].
În lucrarea Cum să ne dezvoltăm creativitatea, B. Bouillerce menţionează că cu toţii
dispunem de un potenţial creativ şi un vocabular pe care putem să le dezvoltăm. Cu cât vom
începe mai devreme acest proces de dezvoltare cu atât vom obţine mai devreme rezultatele
dorite. Dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a limbajului cere şi un efort din partea copilului şi a
profesorului. Întregul efort de-a recurge la imaginaţie în scopul generării de noi rezultate utile şi
eficiente trebuie să se încadreze într-o stare de spirit favorabilă creativităţii şi limbajului [24, p.
14-15]. Dezvoltarea în manieră constructivă a acestor achiziţii este recomandată de acelaşi autor
pe următoarele principii/reguli generale:
- apelul permanent la experienţa şi achiziţiile personale ale educatului;

- alocarea timpului şi depunerea efortului;

119
 - adoptarea unei stări de spirit pozitive faţă de sine şi de ceilalţi, evitându-se reţinerea pe

care o manifestă copilul în mod spontan atunci când se confruntă cu o situaţie nouă;
- încrederea în devierile uneori iraţionale ale gândirii educaţilor;

- confruntarea soluţiilor proprii cu cele ale altora pentru a surprinde mai multe perspective

în privinţa unei situaţii educative date [Ibid.];

- valorificarea surselor epistemologice ale literaturii ca fenomen creat/re-creat de gândirea

reflexivă;
- antrenarea cunoaşterii artistice, a experienţei estetice/lectorale;

- plasarea în centrul procesului de receptare/comunicare literară a elevului cititor,

acordându-i acestui statutul de al doilea subiect al operei literare şi al educaţiei literare;

- respectarea unui sistem coerent de principii constitutive şi reglative cu privire la

comunicarea literar-artistică şi imaginaţiei creatoare [127, p.15].

Acestea au fost luate în consideraţie la elaborarea sistemului activităţilor de învăţare a
limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare a elevilor din clasele primare.

Fig. 4.1. Structura sistemului activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a

imaginaţiei creatoare la elevii claselor primare

120
 Calitatea sistemului este dată de caracteristici precum oportunitatea, dozajul, combinarea şi
corelarea activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltarea imaginaţiei creatoare. Activităţile
de învăţare specifice dezvoltării celor două fenomene-trăsături ale personalităţii, pe care le-am
selectat de la autorii Ş. Antonovici, E. Rafailă, M. Morărescu, M. Prună – Stancu, S. Secară-
Cemortan, I. Sima, L. Saranciuc-Gordea, Ş. Pruteanu [7, 150, 109, 146, 159, 162, 165, 158, 147]
şi le-am aplicat în experimentul de formare, sunt:
Poveşti create. Povestirile create de copii constituie un exerciţiu benefic de dezvoltare a
imaginaţiei creatoare şi a limbajului. Sunt posibile trei modalităţi de realizare a acestora:
- povestire după un şir de ilustraţii – Să facem o poveste!
- povestire cu un început dat – Continuă povestea!
- povestire creată după modelul învăţătoarei – Ascultă povestea mea!
Jocul sinonimelor. Se cere elevilor să găsească toate sinonimele unor cuvinte date şi să
formuleze în scris propoziţii. Se evidenţiază păstrarea sau modificarea semnificaţiilor. Într-o altă
variantă a jocului, se cere înlocuirea în propoziţiile date a unor cuvinte cu sinonimele lor. Prin
această activitate se dezvoltă flexibilitatea gândirii.
Ce titlu se potriveşte? Se cere copiilor să găsească cât mai multe titluri posibile pentru
povestioarele propuse de învăţătoare.
Sesizarea greşelilor sau contradicţiilor dintr-un enunţ. Învăţătoarea propune elevilor
diferite enunţuri în care sunt strecurate greşeli. De exemplu: Grădinarul seamănă-n grădină
vorbe. Când îl vede pe lup elefantul o ia la fugă. Bobul de grâu a vrut să roadă șoricelul. O
floricică s-a așezat pe o albinuță.
Elevii trebuie să elimine eroarea şi să le scrie în caieţele. În altă variantă, copiii sunt puşi să
formuleze ei însuşi propoziţii care să ascundă un neadevăr.
Formularea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet. Această
activitate de învăţare dezvoltă flexibilitatea şi originalitatea. Jocul poate avea mai multe variante:
a) Propoziţia este elaborată de un singur copil. La început se formulează propoziţii simple,
dar pe parcurs copiii ajung la propoziţii dezvoltate. De ex., Soarele surâde. Mama mănâncă
mere.
b) La elaborarea răspunsului participă mai mulţi copii, fiecare continuând propoziţia. De
ex.: Primul copil: Mama Mariei mănâncă. Alt copil adaugă: Mama Mariei mănâncă mere multe.
Jocul numelor. Se cere copiilor să spună cât mai multe nume de persoane care să înceapă
cu un sunet dat. În altă variantă, numele trebuie să înceapă cu sunetul final al numelui anterior
(dezvoltă flexibilitatea şi fluiditatea imaginaţiei).

121
 Binomul fantastic. Se cere copiilor sa spună două cuvinte care le vin în minte. Ei trebuie să
le asocieze în relaţii diferite. De ex.: Păpuşă, gradină. Asociaţiile: Păpuşa în gradină, Grădina
păpuşilor.
Poveşti fantastice. Se cere elevilor să alcătuiască poveşti scurte în baza unor titluri
sugestive: dezvoltă originalitatea, flexibilitatea şi fluiditatea imaginaţiei; poate fi scrisă sau orală.
De ex.: Călătoria spre Lună, Călătoria pe fundul mării, De vorbă cu personajele din poveşti,
Scufiţa Roşie discută cu piticii etc. Apoi să le citească colegilor.
Valiza. Se cere elevilor să pună într-o valiză imaginară cât mai multe obiecte care să
înceapă cu sunetul…
Atribuie însuşiri. Copilul este întrebat cum poate fi un obiect, iar el trebuie să-l
caracterizeze prin cât mai multe însuşiri.
Joc suprarealist. Se propune copiilor să se completeze unul pe celălalt, răspunzând la
întrebările Cine? Unde era? Ce făcea? Ce spunea? Ce spuneau ceilalţi? Cum s-a terminat?
Exemple: Fetiţa/în balcon/plângea/vede o plăcinta/ai mâncat prea mult/a terminat plânsul.
Băieţelul vecinei/în faţa blocului/se juca şi a lovit un bătrân/iartă-mă/eşti neatent/şi a
intrat în casă.
La sfârşit se reia scurta povestire de către învăţătoare sau de către un elev. Exerciţiul poate
fi aplicat şi în desen. Un copil sau educatoarea desenează un obiect, pe rând, fiecare copil adaugă
un alt element potrivit sau nepotrivit. Pe baza desenului se poate realiza o povestire. Exerciţiul
dezvoltă gândirea analogică şi laterală.
Prefixul arbitrar constituie o modalitate de a face cuvintele productive în sens fantastic prin
adăugarea prefixului neaşteptat cuvântul este deformat. Copilul explorează posibilităţile
cuvintelor (le conferă semnificaţii) şi le supune flexiunii inedite. Acest exercițiu cultivă gândirea
laterală şi încurajează nonconformismul. Se cere copiilor să spună cuvinte cărora învăţătoarea le
adaugă prefixe, sau indică un prefix pe care copiii îl adaugă cuvintelor alese de ei sau adaugă
aceluiaşi cuvânt prefixe diferite.
Exemple: triochi, triumbrelă, trimasă, trisoare etc; ozână, izeină, uzeinci, marizănă etc.
Falsa ghicitoare. Conţine deja, într-un mod sau altul, răspunsul. De fapt, copilul nu trebuie
să ghicească, ci trebuie să fie atent la sunetele şi la cuvintele care se aud, pentru a le recombina în
alt mod. Exemple:
1. Pălărie-ntr-un picior,
Ghici ciupercă ce-i?
2. Un grădinar cu minte prea puţină
Vorbe/fluturi seamănă-n grădină.

122
 Ci-mi răspunde: în afară
fluturi sau vorbe o să răsară.
3. Am o varză îmbrobodită
Într-o sută de șalinci
Stă într-un picior pitită
În grădină la bunici.
Dacă în prima și a treia ghicitoare răspunsul este deja dat, în a doua răspunsul este: Nu
răsare nimic, pentru că nici fluturii, nici vorbele nu pot fi semănate.
Construirea unei ghicitori. Elevii sunt rugaţi să alcătuiască o ghicitoare, pe care o vor citi
colegilor. Este un exerciţiu şi de logică, şi de creativitate. Are la bază analogia, asocierea,
comparaţia şi metafora. Ex.: Fulgerul pe un câmp cenuşiu trasează o potecă de foc. Înstrăinarea
este un moment esenţial care face posibile asociaţii mai puţin banale şi permite declanşarea
metaforelor surprinzătoare. Copiilor le plac foarte mult ghicitorile. Acestea reprezintă forma
concentrată, aproape simbolică a experienţei lor de cucerire a realităţii, căci pentru copii lumea
este plină de obiecte misterioase, de evenimente de neînţeles.
Continuarea poveştii dincolo de finalul ei. Învăţătoarea îi mobilizează pe copii să continue
povestea Ce se întâmplă după? Ce fac capra şi iedul după ce moare lupul? Ce face Scufiţa Roşie
după ce vânătorul îi vine de hac lupului? Ce fac fraţii Elizei după ce sunt transformaţi din nou în
oameni etc.).
Încurcătura poveştilor. Învăţătoarea „greşeşte" poveştile, încurcându-le sau aşezând eroii în
alte spaţii sau alte timpuri, sau modifică, răsturnând, situaţia. Se cere copiilor să continue
povestea în situaţia nou creată.
Exemple: Scufiţa Roşie nimereşte printre extratereştri sau Cenuşăreasa nimereşte în
povestea Capra cu trei iezi, sau Scufiţa Roşie este rea, iar lupul este bun.
Iniţial elevii, nu acceptă modificări în poveste şi îi continuă firul. Cu timpul, se obişnuiesc
şi sunt deosebit de creativi. Se dezvoltă, astfel, gândirea laterală.
Salata de poveşti. Se realizează o nouă poveste prin amestecarea personajelor şi
evenimentelor. Sunt aduse astfel, în aceeaşi poveste, personaje din alte poveşti.
Exemple: Lupul intervine în Albă-ca-Zăpada şi cei şapte pitici, Eliza se întâlneşte cu Fata
Moşului etc. Apoi fiecare copil îşi va citi povestea.
Ce aş face dacă aş fi eroul...? Se cere copilului să-şi amintească o poveste sau un basm
cunoscut şi i se sugerează să se pună în locul personajului. Copilul nu reproduce identic schema
basmului, ci intervine cu modificări, în funcţie de stările lui sufleteşti. Se cultivă capacitatea
empatică.

123
 Galaxia cuvintelor. Pornind de la un cuvânt indicat de învăţătoare, fiecare copil găseşte
cuvinte care pot fi asociate, le fixează în caiet: atât cuvinte care exprimă însuşiri cât şi cuvinte
care exprimă acţiuni ale obiectului desemnat. Sunt apreciate răspunsurile care nu repetă soluţiile
colegilor. În altă variantă, cuvântul nucleu este indicat de unul dintre copii. Exerciţiul cultivă
fluiditatea şi originalitatea.
Galaxia propoziţiilor. Pornind de la o propoziţie prezentată de învăţătoare, fiecare copil
formulează o altă propoziţie, legată prin înţeles de cea dată. Fiecare copil poate să intervină ori
de câte ori doreşte, fără a împiedica însă participarea celorlalţi. Sunt acceptate şi propoziţiile care
se bazează (dar nu le reproduc) pe cele exprimate anterior. În exerciţiile următoare se poate porni
de la o propoziţie formulată de un copil. În altă variantă, fiecare copil formulează propoziţii
conţinând ideea exprimată de colegii săi. Exerciţiul cultivă fluiditatea şi originalitatea.
Poveste colectivă. Se formează grupuri de câte 5-6copii. În faţa fiecărui grup se prezintă pe
un suport aceleaşi imagini. Grupul îşi alege trei imagini pe baza cărora creează o povestire,
folosind varianta exerciţiului anterior. Câte un reprezentant al fiecărui grup reproduce în faţa
grupei reunite povestirea creată. Exerciţiul cultivă flexibilitatea şi fluiditatea verbală.
Cum putem utiliza aceste obiecte? Se aleg obiecte familiare copiilor, astfel încât aceştia să
cunoască funcţia obişnuită a obiectelor. Se cere copiilor să indice cât mai multe şi diferite
utilităţi. Se elimină fixitatea funcţională. Exemple: Ce putem face cu o coală de hârtie?Dar cu
un pahar? Dar cu o căciulă? Dar cu o pungă? etc.
Ce s-ar întâmpla dacă? Se cere copiilor să indice multiple şi variate consecinţe ale unor
întâmplări neobişnuite:
• Ce s-ar întâmpla dacă nu ar mai circula autobusele?
• Ce s-ar întâmpla dacă nu s-ar face noapte?
• Ce s-ar întâmpla dacă am putea zbura?
• Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista cărţile?
• Ce s-ar întâmpla dacă părinții ar merge la școală, iar copiii la serviciu?
Se dezvoltă gândirea logică, dar şi capacitatea predictivă.
Salata de fructe şi legume. Se cere copiilor să găsească fructe şi legume care au o culoare
dată: salată verde, salată galbenă. În altă variantă, se porneşte de la o poveste: un împărat, în
fiecare zi îşi lua desertul şi băutura răcoritoare într-un alt salon. Fiecare salon era tapetat cu o altă
culoare: roz, verde, galben, alb, roşu, albastru-indigo. Bucătarul îi pregătea desertul şi băutura în
funcţie de culoarea salonului. Ce consuma împăratul în fiecare salon? Prin acest exerciţiu se
dezvoltă fluiditatea, originalitatea.

124
 Ce-aş face dacă aş fi...? Se cere copiilor să descrie evenimentele şi stările prin care ar trece
dacă ar fi un obiect (portocală, nor, rachetă, leu). Se dezvoltă capacitatea empatică.
Duceţi-i pe toţi. Se propune copiilor să se gândească la utilizări creative pentru cuvântul „a
duce”, cum ar fi folosirea lui în componenţa altor cuvinte sau fraze.
Cuvinte încrucişate. Se propune copiilor sa formeze grupuri de patru persoane, apoi li se
distribuie câte o fişă cu Cuvinte încrucişate, explicându-le că fişa conţine cuvinte care
desemnează flori, rechizite şcolare, luni ale anului etc. Literele în cuvinte sunt amestecate.
Sarcina lor este să ghicească cuvintele.
Povestea. Copiii vor alcătui o poveste, spunând fiecare pe rând câte o propoziţie.
Povestirea trebuie să aibă un început, cuprins şi încheiere.
Fişele cu povestiri. Copiii sunt repartizaţi în două grupuri. Fiecare grup primeşte câte un
set de fişe pe care sunt scrise câte un adjectiv sau un substantiv. Fişele sunt întoarse cu faţa în
jos. Un membru al echipei alege o fişă şi începe o povestire utilizând cuvântul notat pe ea. După
un minut următorul participant ia o fişă cu un alt cuvânt şi continuă povestirea utilizând cuvântul
din fişa sa.
Scrie tot. Se spune copiilor că în continuare vor scrie liber o pagină. Pentru acesta vor lua
un pix sau un creion şi o foaie de hârtie şi se vor pune pe scris. Vor scrie orice le vine în minte şi
nu se vor opri până când nu au umplut pagina. Nu trebuie să se oprească, indiferent ce s-ar
întâmpla.
Litera dispărută. Se propune elevilor să scrie câteva propoziţii fără nici un cuvânt care
conţine, de exemplu, litera e. Copiii ar putea scrie astfel o întreagă poveste.
Cuvinte decupate. Elevilor li se oferă câteva ziare şi reviste vechi. Li se propune să
decupeze cuvinte la întâmplare din titluri, apoi să le rearanjeze într-o poezie sau poveste, oricât
de aiurit sau serios doresc.
Poezie „dezmembrată”. Din timp, se decupează versurile unei poezii două câte două,
amestecându-le şi punându-le într-un plic. Astfel se pregătesc atâtea plicuri câte grupuri de elevi
se vor forma. Toate plicurile vor conţine aceeaşi poezie. Se roagă grupurile să reconstituie poezia
în modul în care cred că a scris-o autorul. Apoi câte un reprezentant va citi varianta la care a
ajuns grupul. După ce toate echipele şi-au împărtăşit creaţiile, se citeşte varianta originală a
poeziei.
Reporterii. Un copil are rolul de reporter. El solicită copiilor interviuri pe o temă aleasă.
Reporterul pune întrebări, iar copiii răspund expunându-şi propriile păreri.
Teme sugerate pentru interviuri: Noul magazin de jucării; Apariţia unei noi reviste; O
nouă carte în librărie; O emisiune pentru copii la TV; La teatru; Parcul de distracţii...

125
 Învăţătorul sugerează la începutul jocului câteva modalităţi de-a pune reporterul întrebările.
Exemplu: Ce părere aveţi despre... (noua jucărie).
Cel mai bun actor. Sarcina didactică a acestei activităţi de învăţare este interpretarea rolului
unui personaj dintr-o poveste cunoscută. Sunt confecţionate de către copii măşti ce reprezintă
personaje din poveşti cunoscute. Copiii care doresc să fie actori îşi vor alege accesoriile potrivite
rolului ales, precum şi decorul adecvat. Restul copiilor vor fi spectatori.
Să creăm cuvinte noi. Se aşează pe masă mai multe jetoane. Pe rând, câte un copil va alege
un jeton apoi va găsi diminutivul. Cuvintele vor fi integrate şi în propoziţii.
Găseşte povestea. Scopul acestei activităţi de învăţare este asocierea unor elemente cu
poveştile din care fac parte. Copiilor li se prezintă un element, iar ei trebuie să precizeze titlul
poveştii în care l-au întâlnit. Exemplu: peşte – Ursul păcălit de vulpe; ied – Capra cu trei iezi...
Copilul ce a recunoscut povestea povesteşte un fragment din aceasta.
Continuă altfel povestea. Se alege o poveste în care copiii pot interveni cu modificări la
sugestia cadrului didactic sau chiar a copiilor.
Exemplu: Ce s-ar fi întâmplat dacă... (Iedul cel mare nu ar fi deschis uşa; Alba ca Zăpada
nu ar fi găsit căsuţa piticilor; Fata babei ar fi ajutat cățelușa, pomul, cuptorul; Boierul nu ar fi
luat punguța cocoșului...)?
Copiii pot fi întrebaţi: Ce aţi vrea să se schimbe în povestea..?
Găseşte cuvinte care să rimeze cu cele date. Exemplu: bună – lună, copii – vii, uşă –
găinuşă, ramuri – neamuri, val – ..., noapte – ...
Să oferim un dar. Copiii vor compune o urare şi vor învăţa să ofere un dar.
Să vedem cât de bine mă cunoşti. Materiale didactice: imagini decupate, o minge.
Învăţătorul, demonstrând o imagine, aruncă mingea unui elev, acesta prinde mingea numind
câteva însuşiri ale obiectului din imagine; la cerinţa pedagogului elevul trebuie să alcătuiască o
propoziţie care să conţină cuvântul ce a denumit imaginea pe care a caracterizat-o.
Cum mai poţi spune? Materiale didactice: imagini decupate, o minge. Învăţătorul,
demonstrând o imagine, aruncă mingea unui elev, acesta din urmă trebuie să spună sinonimul
cuvântului ce denumeşte obiectul de pe imagine. Se admite ca elevul să facă o explicaţie mai
amplă dacă nu poate găsi sinonimul. Mingea trece la alt jucător în cazul când educatul dă un
răspuns incorect sau nu răspunde deloc.
Găseşte cuvintele potrivite! Materiale didactice: o baghetă. Învăţătorul va formula
propoziţii eliptice de tipul: Merele se culeg din ...; Toamna copiii merg la ...; Iarna afară
ninge ...; Cireşele ...; Primăvara pomii ...; ... udă florile; ... fac om de zăpadă.
Copilul atins pe umăr cu bagheta trebuie să completeze propoziţia.

126
 Construieşte un enunţ deosebit. Învăţătorul spune un cuvânt, iar elevii trebuie să
alcătuiască o propoziţie cu sens, în care să fie inclus cuvântul respectiv. Sau învăţătorul prezintă
o imagine, iar elevii trebuie să construiască propoziţii cât mai originale.
Eu spun una tu spui mai multe. Materiale didactice: cartonaşe cu diferite desene
reprezentând un obiect sau mai multe obiecte de acelaşi fel, pentru fiecare substantiv propus în
joc vor exista câte două jetoane unul cu un singur obiect, altul cu două sau mai multe.
Învăţătorul împarte jumătate din jetoane clasei de elevi, iar pe cealaltă o aranjează pe
catedra sa cu imaginea în jos. Apoi invită un elev la catedră, acesta alege un cartonaş şi spune
dacă pe el sunt reprezentate un obiect sau mai multe. Copilul din clasă care are imaginea aceasta
cu mai multe obiecte (sau cu unul, după caz) ridică jetonul şi formulează o propoziţie cu
cuvântul ce denumeşte obiectul din imagine.
Spune cum este. Materiale didactice: jetoane cu imagini care exprimă situaţii opuse (soare
trist - soare vesel). Învăţătorul repartizează o parte din cartonaşele cu imagini elevilor, pe
celelalte le aranjează pe masa sa cu imaginea în jos. Invită un elev care este rugat să ia o imagine
de pe masă, denumeşte obiectul cu caracteristica lui (exemplu: un coş gol). Copilul din clasă,
care are cartonaşul cu un coş plin, aduce cartonaşul la catedră şi spune o propoziţie care să
cuprindă aceste cuvinte: Coşul plin este greu. Am primit un coş plin cu fructe.
Scrie ce-ţi spune muzica. Materiale didactice: casetofon, un disc cu o melodie liniştită.
Învăţătorul propune copiilor să asculte o melodie şi să scrie apoi povestea ce şi-au
imaginat-o atunci când au audiat-o.
Hai să-i facem mai frumoşi! Materiale didactice: imagini ale unor obiecte sau fiinţe.
Învăţătorul aranjează pe tablă câte o imagine şi-i roagă pe elevi să înfrumuseţeze obiectul
sau fiinţa de pe planşă. De exemplu:
a) o pisică – să-i pună o fundiţă la gât, s-o pieptene etc.
b) o vază – să pună în ea flori, să deseneze pe ea un ozor, să o coloreze în altă culoare etc.
c) un clopoţel - …
d) o coală de hârtie - …
e) o minge - …
f) un pahar - …
g) o păpușă - …
h) un caiet - … etc.
„Îmbunătăţeşte un eveniment trăit” Elevii îşi vor aminti un eveniment amuzant ce l-au
trăit, pe care îl vor povesti. După reproducere, li se va propune să schimbe, să îmbunătăţească
ceva din această întâmplare. Apoi să prezinte evenimentul modificat.

127
 „Ce întâlneşte Nistrul în cale?” Materiale didactice: fotografii, vederi ale Nistrului şi ale
localităţilor din preajmă, o hartă a R. Moldova, unde clar se vede acest râu. Învăţătoarea iniţiază
o discuţie despre râul Nistru, despre localităţile prin care trece. Prezintă copiilor vederi şi
fotografii ale acestora, elevii le comentează şi descriu. Demonstrează pe hartă traseul pe care îl
parcurge Nistrul în drumul său spre mare. Apoi propune copiilor să scrie o povestire despre ce au
discutat.
O altă variantă a acestei activități de învățare ar putea fi:
„Ce v-a întâlni Nistrul în cale peste o sută de ani?” Materiale didactice: fotografii, vederi
ale Nistrului şi ale localităţilor din preajmă, o hartă a R. Moldova, cadrul didactic începe o discuţie
despre râul Nistru, despre localităţile prin care trece. Prezintă copiilor vederi şi fotografii ale
acestora, elevii le comentează şi descriu.
Învăţătoarea propune copiilor să-şi imagineze ce va întâlni acesta în cale peste o sută de
ani şi să scrie o povestire.
„Încearcă să înţelegi sensul figurat al cuvintelor!” Materiale didactice: fişe pe care sunt
scrise cuvinte cu sens figurat (numărul fişelor să corespundă cu numărul copiilor), o trăistuţă în
care sunt puse acestea. Învăţătorul trece pe la fiecare copil şi-i propune să ia din trăistuţă o fişă.
Apoi solicită ca fiecare să explice cum înţelege ceea ce e scris pe fişă. După ce i-a ascultat pe
toţi, le propune să construiască un enunţ cu ajutorul lor.
„Construieşte o întâmplare posibilă”. Li se propune elevilor să alcătuiască o poveste despre
un eveniment posibil pe care ar dori să-l trăiască în vacanţa mare şi să o întituleze. Apoi fiecare
va citi despre întâmplarea sa.
„Creează o povestire care să aibă un personaj cu însuşiri morale opuse celui din text”.
Materiale didactice: imagini din povestea Iedul cu trei capre (sau din oricare altă poveste).
Învăţătoarea propune copiilor să privească imaginile de la tablă şi să-şi amintească
povestea Iedul cu trei capre (sau oricare altă poveste ce a prezentat-o la tablă). Discută şi
analizează cu toată clasa faptele şi comportamentul iedului, apoi cere elevilor să creeze o poveste
similară, care să aibă un personaj cu însuşiri morale opuse ieduţului.
„Să găsim familia cuvântului”. Învăţătorul pune pe tablă câte o imagine şi-i roagă pe elevi
să numească obiectul din ea, apoi să găsească familia cuvântului ce denumeşte obiectul din
imagine.
Exemplu: frunză – frunzuliţă, frunzişoară etc.;
floare – floricică, florăreasă, Florica etc.;
pădure – pădurice, pădurar etc.;
verde – înverzit, verdeață etc.

128
 4.2. Valori ale limbajului şi imaginaţiei creatoare ale elevilor, formate experimental
Experimentul formativ a avut ca scop dezvoltarea la elevi a imaginaţiei creatoare şi a
limbajului prin corelarea activităţilor de învăţare specifice acestor două fenomene-calităţi,
precum şi aducerea lor în consonanţă cu modificările şi transformările survenite în teleologia,
conţinuturile şi metodologiile educaţiei lingvistice şi literar-artistice, cu trebuinţele şi interesele
pentru comunicare şi de lectură ale elevilor moderni.
Obiective. Elevii în timpul experimentului au fost orientaţi:
- să acţioneze eficient în situaţii ce reclamă exprimarea orală şi scrisă de idei, fără blocaje;
- să descrie corect o situaţie, în funcţie de un anumit scop, pe baza observaţiei şi a selecţiei
celor observate;
- să expună, argumenteze, contraargumenteze, convingă şi să dezbată eficient;
- să-şi dezvolte: deprinderile de a respecta intonaţia, a pune corect accentul, a utiliza
pauzele, a-şi exprima atitudinea prin intonaţie; originalitatea imaginaţiei creatoare;
flexibilitatea imaginaţiei creatoare; fluiditatea imaginaţiei creatoare.
O activitate de învăţare din cadrul acestui experiment nu poate să fie bună sau rea în sine,
ci prin raportarea ei la o situaţie educativ-didactică concretă, criteriul oportunităţii sau adecvării
la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puţin eficientă. În acelaşi timp,
nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinenţei activităţii de învăţare ci şi
congruenţa secvenţelor care o compun, precum şi alternanţa, succesivitatea, calitatea coordonării
şi corelării activităţilor de învăţare. Atingerea obiectivelor a fost realizată în baza cerinţelor:
- de folosire pe scară largă a activităţilor de învăţare activ-participative şi apelând la

activităţi de învăţare pasive doar la faza cumulativă, valorificând structurile cognitive şi

operatorii ale elevilor;
- de maximizare a dimensiunii active a activităţilor de învăţare şi minimizarea efectelor

pasive ale acestora;

- de fructificare a dimensiunii şi aspectelor calitative ale activităţii de învăţare;

- de renunţare la o activitate de învăţare dominantă în favoarea varietăţii şi flexibilităţii

metodologice, care să vină în întâmpinarea nevoilor diverse ale elevilor şi care să fie adecvate
permanent nevoilor situaţiei de învăţare specifice educaţiei lingvistice şi literar-artistice;
- de instrumentare optimă a activităţilor de învăţare, aferente dezvoltării imaginaţiei

creatoare şi a limbajului elevilor claselor primare prin redimensionarea metodologică a

mijloacelor de învăţare, cu aport semnificativ în eficientizarea predării-învăţării;
- de extindere a activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei

creatoare pe axa învăţător-elev sau pe direcţia elevi-elevi;

129
 - de întărire a dreptului elevului de a învăţa prin participare, alături de alţii;

- de extindere a activităţilor de învăţare, de căutare şi identificare a cunoştinţelor;

- de promovare a unor activităţi de învăţare care îi ajută efectiv pe elevi să-şi dezvolte

limbajul şi imaginaţia creatoare;

- de adecvare a activităţilor de învăţare la realitatea educaţională etc. [Apud 59].

Sistemul activităţilor de învăţare proiectat a fost desfăşurat pe lecţii, avându-se grijă ca la

fiecare lecţie să fie desfăşurate activităţi din fiecare compartiment (Tabelele 4.1 şi 4.2):
- AÎ pentru dezvoltarea fluidităţii IC;
- AÎ pentru dezvoltarea flexibilităţii IC;
- AÎ pentru dezvoltarea originalităţii IC;.
- AÎ a limbajului oral pentru dezvoltarea IC;
- AÎ a limbajului scris pentru dezvoltarea IC.
Atmosfera benefică desfăşurării activităţilor experimentale a fost asigurată de crearea unui
climat favorabil pentru dezvoltarea limbajului şi a imaginaţiei creatoare a elevilor şi eliberarea de
starea de încordare emoţională; de dezvoltarea capacităţii de a-şi expune corect gândul, a se
exprima clar şi a respecta scopul expunerii.
Materiale: Au fost folosite foi pentru scris, pixuri, foi de desen, creioane sau carioci,
imagini, poveşti ilustrate, discuri cu muzică, casetofon, calculator, proiector ş.a.
Manifestări la AÎLDIC ale elevilor:
- cele mai receptive la probele propuse ce necesitau exprimare orală, erau fetele, de
asemenea ele au manifestat un interes deosebit faţă de activităţile de învăţare în care trebuiau să
deseneze, solicitând chiar timp suplimentar pentru desen;
- majoritatea băieţilor au fost mai abili în cazul jocurilor care, pe lângă exprimare, cereau şi
mişcări dinamice; dădeau de multe ori răspunsuri mai interesante, mai bine gândite când era
vorba de probele scrise, frazele alcătuite de multe ori erau mai scurte şi mai bine formulate;
- fetele se străduiau să scrie cât mai mult, au folosit mai multe figuri de stil, uneori chiar
repetându-se;
- un interes deosebit au manifestat elevii la realizarea următoarelor activităţi de învăţare;
ele li s-au părut amuzante, interesante, copiii au dat dovadă de multă originalitate:
Sesizarea greşelilor sau contradicţiilor dintr-un enunţ,
Formularea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet,
Poveşti fantastice,
Joc suprarealist,
Continuarea poveştii dincolo de finalul ei,

130
Încurcătura poveştilor,
Ce aş face dacă aş fi...,
Salata de poveşti,
Cuvinte decupate,
Poezie dezmembrată,
Construieşte o întâmplare posibilă,
Creează o povestire/poveste care să aibă un personaj cu însuşiri morale opuse celui prezentat
în text etc.
- întâmplările şi situaţiile pe care le-au creat elevii le-au solicitat combinarea
reprezentărilor, ideilor cunoştinţelor; i-au îndemnat să facă diferite presupuneri, să-şi
imagineze diverse situaţii posibile în care ei s-ar plasa ca personaje active sau ca simpli
spectatori;
- prin astfel de angajamente le-a fost solicitată şi gândirea probalistică, atât de mult
necesară în creaţia ştiinţifică, tehnică, economică şi literar-artistică;
- pe de altă parte, chiar şi compunerea propoziţiilor, sau sesizarea greşelilor dintr-
un enunţ a constituit, oricât de simplu ar părea, un efort creator din partea copiilor, aici
fiind vorba de relaţia dintre cunoaştere şi acţiune, de faptul că orice progres în actul
cunoaşterii conţine în el şi elemente de imaginaţie creatoare; chiar dacă acestea nu sunt
atât de vizibile, măsurabile, ele se concretizează în cultivarea unor capacităţi şi
competenţe;
- activităţile ce au solicitat formularea unui mesaj oral, precum Reporterii, Să
oferim un dar, Spune cum este etc., i-au făcut pe copii să realizeze o sinteză a
cunoştinţelor deţinute la limba şi literatura română precum şi la celelalte discipline
şcolare; aceste activităţi au constituit un prilej de valorificare a corectitudinii exprimării, a
experienţei de viaţă şi de manifestare a imaginaţiei creatoare;
- la unele activităţi de învăţare (Construirea unei ghicitori, Galaxia cuvintelor,
Galaxia propoziţiilor, Poveste colectivă, Cuvinte încrucişate, Duceţi-i pe toţi, Povestea,
Scrie tot, Litera dispărută, Îmbunătăţeşte un eveniment trăit, Ce întâlneşte Nistru în cale?
Ce v-a întâlni peste o sută de ani? Încearcă să înţelegi sensul figurat al cuvintelor etc.)
copiii au participat cu mai puţin entuziasm, motivul principal fiind faptul că aceste probe
erau mai aproape de activitatea de învăţare decât de cea de joc, solicitând elevilor un efort
intelectual mai mare;
- compunerile pe care le-au realizat copiii în clasă au constituit cadrul cel mai
propice pentru formarea, consolidarea şi perfecţionarea deprinderilor de exprimare

131
 corectă, orală şi scrisă, de rezolvare a unor probleme practice de însuşire a unor
instrumente indispensabile muncii intelectuale;
- activităţile de învăţare care au solicitat elevilor activitatea de compunere au avut
ca scop dezvoltarea exprimării corecte a acestora; valoarea compunerilor a fost apreciată
mai ales prin resursele semnificative în cultivarea spiritului creator la elevi;
- capacitatea de exprimare corectă s-a format/perfecţionat prin solicitarea efortului
intelectual al copiilor, punerea lor sistematică în situaţia de a exersa verbalizarea pe cât
posibil în mod liber, deci să depăşească receptarea simplă, reproductivă, şi să-şi exprime
liber ceea ce cunosc, observaţiile, impresiile sau gândurile lor proprii, să-şi valorifice
imaginaţia creatoare;
- copiii au povestit într-un fel întâmplările şi situaţiile trăite de ei, şi în alt mod
despre faptele şi evenimentele aflate din alte surse, care pot fi puse în corespondenţă cu
cele relatate în textele de citire analizate;
- unii elevi au avut tendinţa de a reproduce în detaliu faptele şi situaţiile trăite, ei
înclinând spre analiză şi obiectivitate în observarea şi verbalizarea faptelor - însuşiri
solicitate în multe domenii de activitate creatoare;
- alţii au încercat o esenţializare, o sintetizare în relatarea situaţiilor la care au
participat, oprindu-se în deosebi asupra momentelor semnificative, trecând mai uşor peste
elementele de detaliu; această capacitate de esenţializare şi de sinteză, deşi încă firavă, a
fost încurajată şi sprijinită metodic.
Astfel activităţile experimentale proiectate de noi, de predare-învăţare a limbajului şi de
dezvoltare a imaginaţiei creatoare la elevii claselor primare, s-au înscris pe traiectoria
învăţământului modern, solicitându-se în permanenţă educaţilor un efort intelectual propriu,
realizat prin căutări şi investigaţii personale, în rezultat obţinându-se satisfacţia învăţării.
Experimentul formativ s-a desfăşurat într-o atmosferă prietenoasă, lipsită de blocaje de
comunicare şi situaţii stresante. Elevii s-au simţit bine şi au participat activ la soluţionarea
activităţilor de învăţare. Ei au manifestat interes şi multă curiozitate, fiind de multe ori
nerăbdători să afle ce vom face la lecţia următoare.
Experimentul de control a fost realizat cu scopul de a determina dacă activităţile de
învăţare aplicate în experimentul formativ au fost eficiente şi au produs o schimbare calitativă şi
cantitativă în dezvoltarea limbajului şi imaginaţiei creatoare a elevilor lotului experimental. Şi
dacă aceste activităţi de învăţare pot fi implementate pe viitor în cadrul disciplinei şcolare Limba
şi literatura română în clasele primare.

132
 În experimentul de control au fost administrate probele folosite în experimentul de
constatare, fiind modificate doar conţinuturile, însărcinările rămânând aceleaşi. Rezultatele
acestui experiment sunt reflectate în Tabelele 4.3 – 4.4.

Tabelul 4.3. Rezultatele obţinute la imaginaţia creatoare în experimentul de control

Eşantionul Testul

Nr. propoziţii Punctajul Coef. imag.

(media) (media) (media)

Experimental 7,0 34,3 5,0

Control 5,0 15,1 3,0

Fig. 4.2. Rezultatele obţinute la imaginaţia creatoare în experimentul de control

Tabelul 4.4. Valori ale imaginaţiei creatoare test și retest, eşantion de control

Testul
Eşantionul de control Nr. propoziţii Punctaj (media) Coef. imag. (media)
(media)

Exp. constatare 5,2 12,5 2,4

Exp. control 5,0 15,1 3,0

133
 Fig. 4.3. Valori ale imaginaţiei creatoare test și retest, eşantion de control

Tabelul 4.5. Valori ale imaginaţiei creatoare test și retest, eşantion experimental

Eşantionul experimental Testul

Nr. propoziţii Punctaj Coef. imag.

(media) (media) (media)

Experimentul de 5,3 12,7 2,5

constatare

Experimentul de control 7,0 34,3 5,0

Fig. 4.4. Valori ale imaginaţiei creatoare test și retest, eşantion experimental.
Se observă o creştere a indicilor imaginaţiei creatoare la ambele grupe de subiecţi, în
special la eşantionul experimental.
Valorile primului indicator al imaginaţiei creatoare sunt mai mari la eşantionul
experimental. Comparând mărimile acestui indice în experimentul de constatare şi în cel de
control la ambele loturi, constatăm ca la eşantionul de control nu s-au produs modificări

134
semnificative, pe când la subiecţii din experimentul formativ acesta (numărul de propoziţii) s-a
mărit cu aproximativ 32%.
Şi punctajul obţinut are o valoare numerică mai înaltă, elevii din lotul experimental
obţinând în medie un punctaj de două ori mai mare decât cei din lotul de control. Vom observa
însă că valoarea acestui indicator s-a modificat îmbucurător la ambele loturi, deosebirea fiind în
faptul că la eşantionul de control punctajul obţinut la retest s-a îmbunătăţit cu 20%, iar la cel
experimental acest punctaj practic s-a dublat.
Şi la cel mai important indicator, coeficientul imaginaţiei creatoare, s-a înregistrat o
creştere în experimentul de control în comparaţie cu experimentul de constatare:
la eşantionul de control acest coeficient s-a ridicat de la 2,4 la 3,0;
la cel experimental de la 2,5 la 5,0.
Copiii, eşantionului de control, s-au isprăvit cu sarcina propusă la imaginaţia creatoare. În
majoritatea propoziţiilor alcătuite cu cele trei cuvinte date ei au utilizat raţional două cuvinte, iar
pe cel de al treilea cuvânt l-au folosit doar în virtutea necesităţii legăturilor verbale. Dar au fost
elaborate şi enunţuri logice cu o îmbinare obişnuită a cuvintelor propuse (elevi, vară, vacanţă):
În vacanţa de vară elevii se odihnesc (EC1);
Elevii sunt bucuroşi de vacanţa de vară (EC9);
Vara elevii au vacanţă de trei luni (EC44);
Vara elevii se mai joacă în vacanţă (EC53); etc.
Analizând valoarea medie a ultimului indicator a lotului experimental, observăm că la
experimentul de constatare aceşti elevi nu s-au deosebit prea mult de celălalt lot. Utilizând
raţional, ca şi aceştia, în alcătuirea propoziţiilor cu cele trei cuvinte propuse doar două din ele, pe
cel de al treilea folosindu-l doar pentru că aşa se cerea.
În experimentul de control situaţia s-a schimbat. Aceşti copii au formulat de cele mai multe
ori propoziţii în care toate cele trei cuvinte au fost utilizate într-o îmbinare originală, dar nu prea
spirituală. S-au înregistrat cazuri când erau utilizate toate trei cuvinte într-o îmbinare originală:
Vara trecută elevii au ieşit în vacanţă cu două săptămâni mai devreme (EE7);
Când vine vacanţa de vară elevii sunt încântaţi (EE33);
Vacanţa de vară va fi o poveste pentru elevi (EE14);
Oare învăţătoarea tot pleacă în vacanţa de vară ca şi elevii? (EE11);
Înainte ca elevii să plece în vacanţa cea mare de vară îi felicită pe absolvenţi (EE8);
Vara este cea mai aşteptată de elevi, ea vine cu vacanţa mare (EE9) etc.
Dar au existat şi situaţii când în propoziţii erau utilizate toate trei cuvintele într-o îmbinare
obişnuită:

135
 Elevii stau în vacanţa de vară trei luni (EE2);
Ura! Elevii merg în vacanţa de vară (EE5);
Elevul se bucură că a venit vacanţa de vară (EE6);
Elevi, haideţi în vacanţa de vară (EE9);
Vara elevii merg la tabără în vacanţă (EE12), etc.
Tabelul 4.6. Datele obţinute la limbaj de ambele loturi, experimentul de control

Eşantionul Testul

Parametrii limbajului (media)

Nr. total Nr. total Lungime Nr. cuv. util. Variabil. Nr. elem. Context
experime - propoz. cuvinte medie frază o dată textului situat.
ntal
9,5 106,5 11,7 30,0 0,3 7,2 0,5

de control 7,2 76,2 13,4 26,8 0,3 4,2 0,36

Fig. 4.5. Experimentul de control. Datele la limbaj la ambele loturi

Tabelul 4.7. Eşantionul de control. Datele test şi retest la limbaj

Testul
Eşantionul
de control Parametrii limbajului (media)

Nr. total Nr. total Lungime Nr. cuv. Variabil. Nr. elem.
Context.
Experiment propoz. cuvinte medie frază util. o dată textului situat.
de constat.
7,5 71,0 10,3 24,0 0,34 4,9 0,36

Experiment
7,2 76,2 13,4 26,8 0,30 4,2 0,36
de control

136
 Fig. 4.6. Eşantionul de control. Datele test şi retest la limbaj
Tabelul 4.8. Eşantionul experimental. Datele test şi retest la limbaj

Testul
Eşantionul
experiment Parametrii limbajului (media)

Nr. total Nr. total Lungime Nr. cuv. Variabil. Nr. elem. Contex
Experi-
de prop. de cuv. med. frază util o data textului situat. t.
ment
de constare 7,4 71,9 10,8 26,0 0,38 4,9 0,36

Experi-
ment 9,5 106,5 11,7 30,0 0,3 7,2 0,5
de control

Fig.4.7. Eşantionul experimental. Datele test şi retest la limbaj

Analizând lucrările elevilor din perspectiva caracteristicilor limbajului, constatăm
următoarele:

137
 - textele elaborate de elevii lotului martor nu se prea deosebesc de cele ale experimentului
de constatare din punct de vedere al corectitudinii, coerenţei, expresivităţii, bogăţiei, varietăţii,
integralităţii, clarităţii, etc.:
Într-o zi de vară Grivei s-a dus la plimbare, când s-a întors, cloşca dormea în cuşca lui
Grivei. Grivei a alungat cloşca şi cloşca a fugit. Grivei s-a culcat în cuşcă. A auzit ceva şi s-a
speriat. Ionel s-a dus să vadă ce sa întîmplat. Grivei sa speriat de pui.(EC1);
Era o zi însorită. Hămăică își aduse hrană el a văzut în casa lui o găină. În acel timp
găina sa speriat. Hămăică a adormit. În scurt timp a auzit niște piuituri. El a fugit speriat.
Atunci a apărut Andrei.. Din căsuța lui Hămăică a ieșit niște puișori goluți. M-am suit pe o
roată și vam spus povestea toată. (EC10);
E vară caldă şi însorită. Iar căţeluşul Pi încă dormea în cuşca sa preferată şi călduroasă
şi apoi s-a trezit din cuşca sa preferată şi călduroasă şi a început să zburde prin curte. Iar Dorin
vesel alerga după el să-l prindă şi să-l aducă înapoi la cuşca sa preferată. Şi când s-a întors a
găsit un os în străchinuţa sa preferată şi o cloşcă în cuşca lui. Dar el sa înciudat pe ea și a luato
pe fugă. Dar pe urm îi părea rău că ea a făcut puișori frumoși și drăgălași.
Ce e de minunată vara (EC20).
- povestirile elevilor din eşantionul experimental au fost scrise într-un limbaj corect,
corespunzător regulilor de producere a enunţurilor; dar s-au atestat şi câteva cazuri de încălcare a
acestor reguli;
- copiii de cele mai multe ori au dat dovadă de un limbaj cu enunţuri bine închegate, părţile
enunţului fiind legate organic între ele, ideile decurgând una din alta, formând un lanţ; doar
câteva enunţuri au fost incomplete, trecerea de la o idee la alta făcându-se brusc;
- textele conţin, în majoritate, expresii interesante, deosebite, subiecţii demonstrând că
deţin pentru unul şi acelaşi conţinut mai multe modalităţi de exprimare, ca să nu se repete;
- povestirile copiilor sunt integrale, având toate părţile necesare: început, conţinut (lanţ de
idei) şi sfârşit;
- mesajele, gândurile sunt de cele mai multe ori transparente;
- exprimarea este limpede, desluşită, lămurită, comprehensibilă, elevii folosind în texte un
limbaj direct, utilizând cuvintele cu sensurile lor proprii; dar s-au observat şi cazuri de utilizare a
cuvintelor la figurat, limbajul acestor copii fiind mai concis decât al celor din eşantionul martor,
ei au formulat fraze mai scurte decât ceilalţi, pe când subiecţii lotului de control au exprimat
mesajul prin multe cuvinte, unite în fraze foarte lungi, făcând risipă verbală. Povestirile
eșantionului experimental au fost interesante, coerente și integre.

138
 Într-o zi Grivei era plecat să-şi caute de mâncare. Când s-a întors, a observat că cloşca
gospodăriei stătea în cuşca lui. El a întrebat:
- Doamnă cloşcă, îmi permiteţi să intru în cuşcă să mă odihnesc?
- Nu pot, Grivei, puişorii mei ar trebui să iasă în orice clipă.
- Nu vă deranjaţi, o să am eu grijă de ei.
Grivei s-a aşezat încetişor pe ouă. El nu a reuşit să aţipească un pic şi a auzit un zgomot.
Erau puişorii, ei au ieşit din ou. Grivei a început să latre de bucurie. Ionel a ieşit afară să vadă
ce s-a întâmplat. Mare i-a fost mirarea când a văzut puii ieşind din cuşca lui Grivei (EE11).
Rex și puișorii
Într-o zi Rex merse să-și i-a dejunul. Cînd se întoarse cu osul, ce să vadă în cușca lui era o
găină. Găina văzăndul a luato la fugă, dar ouăle cine le va cloci? Cîinele fiind obosit se culcă
fără să observe ouăle. Blana lui fiind caldă făcu ca ouăle să crape, iar puișorii ieșiră din ele. În
acel moment sosi Deny, el vroia șă se joace cu Rexy. Cîinele sări speriat din cușcă. Cînd se
uitară văzură patru puișori micuți (EE8).
Eu, câinele cel ghiduş şi cuminte.
O, ce zi frumoasă, mă gândii eu că azi pot să mă joc aşa cum mi-am plănuit, dar ce ironie
e aceasta, ce caută o găină în căscioara mea! Ce să fac? S-o izgonesc? Nu, e prea mică ca să-i
smulg câteva pene. Am s-o iau cu binişorul, aşa ca între prieteni.
- Doamnă cu pene sure, dar ce cauţi în căsuţa mea?
- Păi ce să fac, măi Grivei, nu vezi că m-a apucat clocitul tocmai aici la un loc nepotrivit.
- Hai, te rog, pleacă, vreau să dorm un pic în căsuţa mea.
- Bine o să plec.
Și găina a plecat. Eu deabea aștept un pui de somn. Dar ce dezastru, ce se întîmplă, cine
mă ciupește așa mă întreb eu cam disperat… (EE30).
Datele arată influenţa pozitivă a activităţilor de învăţare desfăşurate în experimentul de
formare asupra unor parametri ai limbajului.
La subiecţii lotului participant la experimentul formativ valoarea numerică a parametrilor
limbajului la retest s-a mărit comparativ cu cel al lotului martor:
numărul total de propoziţii e cu 31% mai mare la elevii din lotul experimental.
numărul total de cuvinte e mai înalt cu 39,8%,
numărul de cuvinte folosite o singură dată – cu 11,9%,
numărul de elemente situative – cu 70 %,
iar contextualitatea - cu 38%.

139
 Nu s-au obţinut diferenţe semnificative statistic la parametrii variabilitatea, care este
aceeaşi, şi lungimea medie a frazei, acest parametru la subiecţii lotului de control având o
valoare numerică mai mare.
Prelucrările atestă diferenţe semnificative între nivelul parametrilor limbajului elevilor,
testaţi iniţial la eşantionul experimental (înainte de experimentul formativ), şi nivelul final al
acestora:
valoarea numerică medie a primului parametru - numărul total de propoziţii - s-a
îmbunătăţit cu 28%,
al celui de al doilea parametru – numărul total de cuvinte – a crescut cu 48,1%,
numărul de cuvinte folosite o singură dată – cu 15,4%,
numărul de elemente situative – cu 46,9 %,
iar contextualitatea - cu 38,9%.
Nu au fost obţinute diferenţe semnificative statistic la parametrii: variabilitatea şi
lungimea medie a frazei. Copiii lotului experimental au alcătuit fraze ce conţineau nu mai mult
de 11-12 cuvinte, încercând astfel să evite risipa verbală de care a dat dovadă subiecţii lotului de
control.
Aceste date relevă faptul că sistemul activităţilor de învăţare elaborat de noi şi aplicat în
experiment a contribuit la dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a următorilor parametri ai
limbajului: numărului total de propoziţii, numărului total de cuvinte, numărului cuvintelor
folosite o singură dată, numărului elementelor situative şi contextualităţii, mai puţin a
variabilităţii şi lungimii frazelor.
În concluzie: soluționarea problemei ştiinţifice majore - stabilirea reperelor teoretice și
practic-experimentale de corelare a activităților de învățare-dezvoltare a limbajului și
imaginației creatoare la elevii claselor primare și antrenarea experimentală a acestora în
sistemul de activităţi de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare, elaborat şi
corelat pe principii specifice educaţiei lingvistice şi educaţiei literar-aristice, s-a rezultat cu:
- sporirea capacităţilor de producere rapidă a unui număr mare de idei,
- dezvoltarea independenţei gândirii,
- dezvoltarea capacităţii de integrare a elementelor diverse în acelaşi câmp perceptiv,
- dezvoltarea capacităţii de transformare şi combinare de idei în procesul elaborării unui
text,
- corectitudine, coerenţă, expresivitate, integralitate, prolixicitate şi bogăţie verbală a
exprimării – deci cu un limbaj îmbogăţit semnificativ şi cu dezvoltarea imaginaţiei creatoare a
elevilor.

140
 4.5. Concluzii la Capitolul 4
• Sistemul activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare a
elevilor din clasele primare este un sistem educativ din domeniul EL/ELA, este parte
componentă a metodologiei EL/ELA, în această calitate el trebuind să se întemeieze pe:
- prevederile Curriculumului de limba şi literatura română, aferente principiilor EL/ELA,
în special pe cele care reglementează teleologia, conţinuturile recomandate şi metodologia
EL/ELA;
- achiziţiile şi experienţele elevilor de această vârstă, în general, pe cele în domeniul
EL/ELA, în special, şi pe cele cu referinţă la limbaj şi imaginaţie creatoare, în particular;
- principiile El/ELA – generale şi cu referire la dezvoltarea limbajului şi imaginaţiei
creatoare;
- demersurile profesionale ale cadrului didactic, în calitatea sa de subiect creator al
valorilor educaţiei.
• În cadrul acestui sistem, activităţile de învăţare a limbajului corelează cu cele de
dezvoltare a imaginaţiei creatoare prin raportare la teleologia, conţinuturile şi metodologia
EL/ELA, precum şi prin raportarea fiecărei componente a sistemului (activitate de învăţare) la
celelalte componente ale sale (activităţi de învăţare), proiectarea şi desfăşurarea fiecărei activităţi
concrete de învăţare fiind raportată şi la nivelul de dezvoltare a limbajului şi imaginaţiei
creatoare a fiecărui elev concret.
• Nomenclatorul activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei
creatoare include mai multe tipuri de activităţi, structurate în două categorii mari:
- de acumulare şi reproducere a informaţiei de cultură generală şi de cultură comunicativ-
lingvistică şi literară-lectorală;
- de elaborare a unui număr suficient trebuinţelor şi intereselor elevilor, zonei proxime de
dezvoltare comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală, de acte de comunicare orală şi scrisă din
domeniile uzual, reflexiv şi literar-artistic.
• În expresie proiectivă, sistemul activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a
imaginaţiei creatoare reprezintă un model teoretic al acţiunilor de influenţă educativă, care
include principii ale EL/ELA, inclusiv de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei
creatoare, obiective, conţinuturi şi metodologii de EL/ELA, gândite a fi valorificate în procesul
educativ de către cadrul didactic în cooperare cu elevii săi. Finalitatea acţiunii de influenţă
educativă proiectată de acest model teoretic este reprezentată de competenţe comunicativ-
lingvistice şi literare-lectorale, trăsături caracteriale (de personalitate) ale elevului

141
comunicant/elevului cititor şi de comportamentele sale comunicativ-lingvistice şi literare-
lectorale.
• Aplicarea experimentală a modelului teoretic al sistemului de activităţi de învăţare a
limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare, corelat pe principii ale EL/ELA, a favorizat
formarea/dezvoltarea la elevii claselor primare a unui limbaj şi imaginaţii creatoare relativ
elevate pentru vârsta lor, acestea manifestându-se în competenţe, trăsături caracteriale şi
comportamente comunicativ-lingvistice şi literare-lectorale, relevate de caracteristici precum
dezvoltarea independenţei gândirii, demonstrată în special de capacitatea de producere rapidă a
unui număr mare de idei, de capacitatea de integrare a elementelor diverse în acelaşi câmp
perceptiv, de capacitatea de transformare şi combinare de idei în procesul elaborării unui text,
precum şi de corectitudinea, coerenţa, expresivitatea, integralitatea, prolificitatea şi bogăţia
verbală a exprimării, care reprezintă nivelul posibil de dezvoltare la elevii de această vârstă a
unui limbaj îmbogăţit semnificativ şi a unei imaginaţii creatoare.

142
 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Cercetarea efectuată, prin rezultatele teoretice şi experimentale, a contribuit la

soluţionarea problemei ştiinţifice importante în domeniu - stabilirea reperelor teoretice și
practic-experimentale de corelare a activităților de învățare-dezvoltare a limbajului și imaginației
creatoare la elevii claselor primare.
1. În plan istorico-teoretic, cercetarea a demonstrat că limbajul şi imaginaţia creatoare sunt
obiecte de preocupare ştiinţifică pe parcursul întregii istorii umane, fără ca acest obiect să fie
epuizat, deoarece dezvoltarea limbajului însoţeşte dezvoltarea gândirii, în educaţia literar-
artistică limbajul şi gândirea artistică reprezentând viziuni proprii ale omenirii la fiecare treaptă
de dezvoltare a sa. Astfel se explică şi faptul că primele definiţii ştiinţifice ale imaginaţiei
creatoare datează din sec. XIX, la acestea contribuind, pe de o parte, modificarea concepţiilor
despre rolul imaginaţiei creatoare şi a creativităţii în determinarea capacităţilor umane, în sensul
atribuirii unui rol tot mai însemnat influenţelor social-educative, şi pe de alta, dezvoltarea
impetuoasă a ştiinţei şi tehnicii.
2. În plan conceptual-teoretic, cercetarea a demonstrat că:
• definirea imaginaţiei creatoare include atribuirea ei la caracteristicile omului de geniu;
definirea ei ca proces, act dinamic, care se dezvoltă, se desăvârşeşte, cuprinzând atât originea cât
şi scopul producerii sale; este categorie de manifestări ale personalităţii, trăsătură
temperamentală, fantezie creatoare, inspiraţie, originalitate, supradotare, talent, geniu;
• limbajul are caracter exclusiv uman; este model de referinţă abia în sec. XX, datorită
lingvisticii, care l-a definit ca fenomen al limbii, el dobândind astfel o pondere importantă atât în
învăţare şi educaţie cât şi în ştiinţele despre limbaj, şi fiind unanim recunoscut ca având un rol
social deosebit de important; contribuie direct la dezvoltarea imaginaţiei creatoare;
• şi imaginaţia, şi limbajul se învaţă, inclusiv se învaţă a fi dezvoltat;
• deşi în spaţiul educaţional românesc EL/ELA a înregistrat rezultate semnificative în plan
teoretic, precum structurarea deprinderilor integratoare înţelegerea după auz, vorbirea, lectura şi
scrierea, teoria lecturii, teoria ELA, conceptul de educaţie lingvistică, limbajul pedagogic etc.,
puţine dintre acestea sunt examinate şi ca fenomene reciproc dependente, în interacţiune, şi mai
puţine sunt luate în consideraţie în acţiunea practică de EL/ELA;
• cunoaşterea şi comunicarea umană sunt strâns legate de imaginaţie/imaginaţia creatoare;
semnificaţiile conceptuale ale corelaţiei limbaj-imaginaţie creatoare fundamentează procesul de
formare a personalităţii elevilor prin valorificarea, dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a

143
limbajului acestora; dezvoltarea imaginaţiei creatoare este şi condiţia sine qua non a întregii
activităţi de învăţare – a unei învăţări de valoare.
3. Studiul experienţial (experimentul de constatare) a demonstrat că necorelarea la nivel
proiectiv a activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare este
însoţită de demersuri educaţionale ale cadrelor didactice insuficient sistematizate, uneori chiar
perimate, care provoacă în consecinţă nesatisfacerea trebuinţei de cunoaştere, comunicare şi
exprimare a copiilor, manifestarea slabă a fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii verbale, lipsa
aproape totală a figurilor de stil, diminutivelor, multiplicărilor, analogiilor etc. în vorbirea
reflexivă sau enunţurile artistice.
4. Demersurile istorico-teoretic, experienţial şi conceptual au condus la modelizarea
teoretică a acţiunilor de influenţă educativă, reprezentat de un sistem proiectat al activităţilor de
învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare a elevilor din clasele primare, care
este un sistem educativ din domeniul EL/ELA, parte componentă a metodologiei EL/ELA,
întemeiat pe principiile El/ELA – generale şi cu referire la dezvoltarea limbajului şi imaginaţiei
creatoare, pe achiziţiile şi experienţele elevilor, pe prevederile Curriculumului de limba şi
literatura română şi pe demersurile profesionale ale cadrului didactic, în calitatea sa de subiect
creator al valorilor educaţiei. Sistemul dat corelează activităţile de învăţare a limbajului cu cele
de dezvoltare a imaginaţiei creatoare prin raportare la teleologia, conţinuturile şi metodologia
EL/ELA, precum şi prin raportarea fiecărei componente a sistemului (activitate de învăţare) la
celelalte componente ale sale (activităţi de învăţare), la nivelul de dezvoltare a limbajului şi
imaginaţiei creatoare a fiecărui elev concret.
5. Finalitatea acţiunii de influenţă educativă proiectată de acest model teoretic este
reprezentată de competenţe comunicativ-lingvistice şi literare-lectorale, trăsături caracteriale (de
personalitate) ale elevului comunicant/elevului cititor şi de comportamentele sale comunicativ-
lingvistice şi literare-lectorale.
6. Nomenclatorul activităţilor de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei
creatoare include mai multe tipuri de activităţi, structurate în două categorii mari:
• de acumulare şi reproducere a informaţiei de cultură generală şi de cultură comunicativ-
lingvistică şi literară-lectorală;
• de elaborare a unui număr suficient trebuinţelor şi intereselor elevilor, zonei proxime de
dezvoltare comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală, de acte de comunicare orală şi scrisă din
domeniile uzual, reflexiv şi literar-artistic.
7. Aplicarea experimentală a modelului teoretic al sistemului de activităţi de învăţare a
limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare, corelat pe principii ale EL/ELA, a favorizat

144
formarea/dezvoltarea la elevii claselor primare a unui limbaj şi a imaginaţii creatoare relativ
elevate pentru vârsta lor, acestea manifestându-se în competenţe, trăsături caracteriale şi
comportamente comunicativ-lingvistice şi literare-lectorale, relevate de caracteristici precum
independenţa gândirii, demonstrată în special de capacitatea de producere rapidă a unui număr
mare de idei, capacitatea de integrare a elementelor diverse în acelaşi câmp perceptiv,
capacitatea de transformare şi combinare a ideilor în procesul elaborării unui text, precum şi
corectitudinea, coerenţa, expresivitatea, integralitatea, prolificitatea şi bogăţia verbală a
exprimării, care reprezintă nivelul posibil de dezvoltare la elevii de această vârstă a unui limbaj
îmbogăţit semnificativ şi a unei imaginaţii creatoare.
Recomandări practice:
1. Conceptorilor de piese curriculare: dezvoltarea şi adaptarea în curricula, manuale,
ghiduri a unor sisteme întemeiate ştiinţific de activităţi de învăţare a limbajului şi de dezvoltare a
imaginaţiei creatoare.
2. Instituţiilor de formare profesională iniţială şi continuă a cadrelor didactice: instruirea
cadrelor didactice în vederea utilizării şi dezvoltării unor sisteme de activitate de învăţare a
limbajului şi de dezvoltare a imaginaţiei creatoare.
3. Cercetătorilor în domeniul EL/ELA: dezvoltarea unor investigaţii de configurare a
sistemelor de activităţi de învăţare a comunicării şi exprimării uzuale, reflexive şi literar-artistice,
artistice pentru toate clasele, la toate treptele de învăţământ.

145
 BIBLIOGRAFIE
1. Abric J.-C. Psihologia comunicării. Teorii şi metode. Iaşi: Polirom, 2002. 208 p.
2. Adăniloae N. Istoria învățământului primar (1859-1918). Bucureşti: CRIS BOOK
UNIVERSAL, 1998. 412 p.
3. Albu G. Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea copilului şi autoritatea
adultului. Iaşi: Polirom, 1998. 190 p.
4. Amabile T. Creativitatea ca mod de viaţă. Bucureşti: Ştiinţă şi Tehnică, 1997. 251 p.
5. Andriţchi V. Metodologia formării aptitudinilor de autoeducaţie la elevii de vârstă şcolară
mică. Chişinău: Univers Pedagogic, 2006. 64 p.
6. Andriţchi V. Organizarea procesului educaţional din învățământul preuniversitar. Chişinău:
Ştiinţa, 2007. 52 p.
7. Antonovici Ş., Ciobotaru M. Educarea limbajului – extindere. Îndrumător pentru educatoare.
Bucureşti: Aramis Print, 2005. 64 p.
8. Armaşu T. Metodica familiarizării preşcolarilor cu proverbe şi zicători. Chșinău: Lumina,
1993. 95 p.
9. Baraliuc N. Formarea competenței de receptare a textelor literare de către copiii de vârstă
preșcolară mare. Teză de dr. în pedagogie. Chișinău, 2010. 170 p.
10. Baran-Pescaru A. Parteneriat în educaţi: familie-şcoală-comunitate. Bucureşti: Aramis,
2004. 80 p.
11. Baylon Ch. Comunicarea. Iaşi: Ed. Universităţii „Al. I. Cuza”, 2000. 420 p.
12. Bădulescu S.-M. Formarea formatorilor ca educatori ai creativităţii. Bucureşti: EDP, 1998.
132 p.
13. Bejan F. Particularităţi psihologice de vârstă ale elevilor din clasele primare. Chișinău:
Lumina, 1983. 108 p.
14. Benson N. Psihologie. Bucureşti: Curtea Veche, 2000. 176 p.
15. Berhin N. Lecţii practice la psihologie. Chişinău: Lumina, 1984. 160 p.
16. Boboc Al. Limbaj şi ontologie. Semiotica şi filosofia modernă a limbajului. Bucureşti: Ed.
Didacică şi Pedagogică, 1997. 141 p.
17. Bocoş M. Instruire interactivă – Repere pentru reflecţie şi acţiune. Cluj Napoca: Presa
Universitară Clujeană, 2002. 378 p.
18. Bogoslovskii V. ş. a. Psihologie generală. Chișinău: Lumina, 1992. 342 p.
19. Bolduratu S., Gantea I. Citirea în clasele 2-4. Chişinău: Lumina, 1991. 236 p.

146
20. Bolocan V. Modalități de predare-asimilare a operei epice în școală. Teză de dr. în
pedagogie. Chișinău, 2007. 166 p.
21. Bomher N. Scrisul şi spiritul. Iaşi: Polirom, 2000. 151 p.
22. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: ALL, 1998. 382 p.
23. Botezatu L. Retroacţiunea în educaţia lingvistică şi literar-artistică a elevilor. Comrat:
Universitatea de Stat din Comrat, 2008. 184 p.
24. Bouillerce B., Carre E. Cum să ne dezvoltăm creativitatea. Iaşi: Polirom, 2002. 200 p.
25. Brian C., Birch P. Creativitatea curs rapid. Iaşi: Polirom, 2003. 320 p.
26. Brule A. Cum dialogăm şi cum convingem. Iaşi: Polirom, 2000. 168 p.
27. Bruner J. Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: EDP, 1974.
28. Burdujan R. Cerinţele necesare pentru realizarea dezvoltării competenţelor literar-artistice la
studenţi. În: Rev. Univers pedagogic, nr. 2, 2008, p. 59-62
29. Burlea G. Tulburările limbajului scris-citit. Iaşi: Polirom, 2007. 264 p.
30. Buzdugan T. Psihologia pe interesul tuturor. Bucureşti: EDP, 2008. 236 p.
31. Callo T. Educaţia comunicării verbale. Bucureşti: Ed. Litera Internaţional, 2003. 148 p.
32. Cartaleanu T., Cosovan O. Lectură şi scriere pentru dezvoltarea gândirii critice. Chișinău:
UPS „Ion Creangă”, 2002. 78 p.
33. Cartaleanu T. ş. a. Predarea interactivă centrată pe elev. Ghid metodologic pentru formarea
cadrelor didactice în învățământul preuniversitar. Chișinău: Ştiinţa, 2007. 60 p.
34. Cemortan S. Copilul şi literatura. Educaţia literar-artistică a preşcolarilor. Chișinău: Stelpart,
2006. 188 p.
35. Cemortan S. Formarea premiselor cititului şi scrisului în preşcolaritate. Chișinău:
Universitas, 1999. 208 p.
36. Cemortan S. Jocuri literare. Chișinău: Liceum, 1998. 144 p.
37. Cerghit I. (coord.). Curs de pedagogie. Bucureşti: Ed. Universităţii, 1988. 389 p.
38. Cerghit I. Metode de învăţământ. Iaşi: Polirom, 2006. 319 p.
39. Chomski N. Cunoaşterea limbii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică,1996. 367 p.
40. Cojocaru M. Comunicare relaţională. Chişinău: Tipografia UPS “Ion Creangă”, 2009. 67 p.
41. Cojocaru V.- M. ş.a. Educaţie pentru schimbare şi creativitate. Bucureşti: EDP, 2003. 312 p.
42. Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova. În: Monitorul oficial, 27 martie
1995. 16 p.
43. Constantin R. Grafologie. Bucureşti: ASAB, 2006. 416 p.
44. Cornea P. Introducere în teoria lecturii. Iaşi: Polirom, 1998. 239 p.
45. Corniciuc S. Să comunicăm fără bariere. Chișinău: Trigraf-Tipar, 2006. 104 p.

147
46. Corti M. Principiile comunicării literare. Bucureşti: Univers, 1981. 211 p.
47. Cosmovici A. Psihologie generală. Iaşi: Polirom, 1996. 253 p.
48. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom, 1999. 304 p.
49. Covey Ş. Eficienţa în 7 trepte sau un abecedar al înţelepciunii. Bucureşti: All, 1995. 320 p.
50. Creţu E. Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar. București: Aramis, 1999.
192 p.
51. Creţu T. Psihologia vîrstelor. Bucureşti: Credis, 2003. 380 p.
52. Cristea G. Pedagogie generală. Bucureşti: EDP, 2002. 216 p.
53. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău - Bucureşti: Litera-Litera Internaţional, 2000.
398 p.
54. Cristea S. Studii de pedagogie generală. Bucureşti: EDP, 2004. 252 p.
55. Cristea S. Teorii ale învăţării. Modele de instruire. Bucureşti: EDP, 2005. 192 p.
56. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Chişinău: Grupul Editorial Litera Educaţional,
2002.
57. Cruteţki V. Psihologia. Chişinău: Lumina, 1988. 352 p.
58. Cuciinic C. Cum să învăţ? Metode de învăţare eficientă. Bucureşti: Aramis, 2003. 64 p.
59. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2006. 464 p
60. Curriculum şcolar clasele I-IV. Chişinău: Tipografia centrală, 2010. 244 p.
61. Damşa I. ş.a. Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în cl. I şi II Bucureşti: EDP, 1999.
169 p.
62. Devitt M., Sterelny K. Limbaj şi realitate. O introducere în filosofia limbajului. Iaşi:
Polirom, 2000. 304 p.
63. Diaconu M. ş. a. Pedagogie. Bucureşti: Ed. ASE, 2004. 604 p.
64. Dicţionar de ştiinţe ale limbajului. Bucureşti: Nemira, 2000.
65. Dicţionarul explicativ al limbii române. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1996. 1192 p.
66. Dincă M. Teste de creativitate. Bucureşti: Paideia, 2001. 104 p.
67. Dinu M. Comunicarea. Repere fundamentale. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1997. 361 p.
68. Doron R., Parot Fr. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Humanitas, 2007. 886 p.
69. Drapeau C. Învaţă cum să înveţi repede. Tehnici de învăţare accelerată. Bucureşti: Teora,
2007. 176 p.
70. Drăgan I. Psihologia învăţării. Timişoara: Excelsior, 1997. 162 p.
71. Drăgan I., Nicola I. Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureş: Tipomur, 1993. 64 p.
72. Dulgheru V. Manual de creativitate. Chişinău: Tehnica-Info, 2000. 255 p.

148
73. Dumitru C. Condiții pedagogice ale învățării prin cooperare a elevilor din învățământul
primar. Autoref. tezei de dr. în pedagogie. Chișinău, 2011. 29 p.
74. Dumitru Gh. Comunicare şi învăţare. Bucureşti: EDP, 1998. 256 p.
75. Flueraş V. Gândirea laterală şi scrisul creativ. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2008.
184 p.
76. Frâncu C. Curente şi tendinţe în lingvistica secolului nostru. Iaşi: Demiurg, 1999. 156 p.
77. Frunză L. Dezvoltarea competențelor de comunicare în procesul analizei textului literar.
Autoref. tezei de dr. în pedagogie. Chișinău, 2008. 23 p.
78. Fryer M. Predarea şi învăţarea creativă. Chişinău: Editura Uniunii Scriitorilor, 2004. 148 p.
79. Golu M. Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Editura Universitară, 2004. 720 p.
80. Golu P. Golu F. Psihologie. Repere ale unei învăţări raţionale. Bucureşti: EDP, 2006. 128 p.
81. Golu P. Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985. 301 p.
82. Golu P. Psihologia copilului. Bucureşti: EDP, 1995. 214 p.
83. Gondiu E. Pedagogie generală în prezentare grafică. Vol I. Bucureşti: Cartier, 1997. 11 p.
84. Goraş-Postică V. Psihopedagogia dezvoltării competenţelor de comunicare din perspectiva
neologismelor. Chişinău: CEP USM, 2005. 157 p.
85. Granaci L. Educaţia prin joc. Teorie şi practică. Chişinău: Epigraf, 2010. 192 p.
86. Grimm J., Renan E. Două tratate despre originea limbajului. Iaşi: Editura Univ. „Al. I.
Cuza”, 200. 224 p.
87. Hilgard R. E., Bower G. Teorii ale învăţării. Bucureşti: EDP, 1974. 598 p.
88. Hobjilă A. Elemente de didactică a activităţilor de educare a limbajului. Iaşi: Institutul
European, 2008. 254 p.
89. Houde Ol. Psihologia copilului. Chişinău: Cartier, 2007. 128 p.
90. Iancu R. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Bucureşti: Polirom, 2001.
182 p.
91. Iancu St. De ce merg unii elevi încruntaţi la şcoală. Bucureşti: EDP, 1983. 117 p.
92. Iliescu I. Probleme globale. Creativitate. Bucureşti: Editura Tehnică, 1996. 207 p.
93. Ioan Petru. Educaţie şi creaţie în perspectiva unei logici „situaţionale”. Bucureşti: EDP,
1995. 250 p.
94. Ionel V. Pedagogia ştiinţelor educative. Iaşi: Polirom, 2002. 183 p.
95. Jelescu P. ş. a. Psihologia generală. Chişinău: Tipografia centrală, 2007. 160 p.
96. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureşti: All, 2008. 568 p.
97. Jurcău E., Jurcău N. Cum vorbesc copiii noştri. Cluj-Napoca: Dacia, 1989. 231 p.

149
98. Kiergan E. Imaginaţia în predare şi învăţare. Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul
preuniversitar. Bucureşti: Editura DPH Didactica Publishing House, 2008. 127 p.
99. Leontiev A. Probleme ale dezvoltării psihicului. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1964. 412 p.
100. MacGregor C. Mă plictisesc, mămico... 127 de jocuri amuzante şi educaţie pe care copilul
le poate juca singur. Bucureşti: Niculescu, 2000. 223 p.
101. Macrea D. Studii de lingvistică română. Bucureşti: EDP, 1970. 231 p.
102. Marian D. I. Elemente de pedagogie generală, teoria curriculumului şi teoria instruirii.
Timişoara: Mirton, 2005. 248 p.
103. Marin M. Lectura este interzisă?! În: Rev. Învățătorul modern, 2012, nr.1
104. Mattelart A. Istoria teoriilor comunicării. Iaşi: Polirom, 2001. 176 p.
105. Mărcăuşanu I. ş.a. Limba română pentru educatoare, învăţători şi profesori. Bucureşti: EDP,
2002.
106. Mocanu L. Jocuri verbale în grădiniţă. Chişinău: Lumina, 1996. 112 p.
107. Moldovanu M. Mentalitatea creativă – perspectiva psihosociologică. Bucureşti: Coreşti,
2001. 240 p.
108. Moraru I. Ştiinţa şi filosofia creaţiei. Fundamente euristice ale activităţii de inovare.
Bucureşti: EDP, 1995. 360 p.
109. Morărescu M. Structurarea semantică a limbajului. Chişinău: CCRE PRESA, 1999. 105 p.
110. Mucchielli A. Arta de-a comunica. Iaşi: Polirom, 2005. 262 p.
111. Munteanu A. Psihologia copilului şi adolescentului. Timişoara: Augusta, 1998. 291p.
112. Munteanu A. Incursiuni în creatologie. Timişoara: Augusta, 1994. 362 p.
113. Mureşan P. Învăţarea eficientă. Bucureşti: Cereş, 1990. 275 p.
114. Mutu F. ş.a. Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar.
Bucureşti: Prohumanitate, 1999. 122 p.
115. Neacşu I. Metode şi tehnici de învăţare eficienta. Bucureşti: Editura Militară, 1990. 371 p.
116. Negreţ-Dobridor I. ş.a. Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Polirom, 2005. 256 p.
117. Negreţ I., Ciocanu I. Formarea personalităţii umane: Semnificaţii si sensuri instructiv-
educative. Bucureşti: Editura Militară, 1981. 230 p.
118. Nicola Gr. Istoria Psihologiei Bucureşti: Editura Fundaţiei România de mâine, 2002. 212 p.
119. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Aramis, 1996. 485 p.
120. Novak A. Metode cantitative în psihologie şi sociologie. Bucureşti: Oscar Print, 1998.
174 p.
121. Ovcerenco N. ş. a. Pedagogie. Chişinău: Tipografia Reclama, 2007. 280 p.

150
122. Oprea C.-L. Strategii didactice interactive, repere teoretice şi practice. Bucureşti: EDP,
2006. 304 p.
123. Oprea C.-L. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucuresti: Editura
Universitatii din Bucuresti, 2003. 357 p.
124. Parfene C. Literatura în şcoală. Iaşi: Editura Univ. „Al. I. Cuza”, 1997. 289 p.
125. Patraşcu D. ş.a. Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice. Chişinău: Ştiinţa,
2003. 252 p.
126. Pâslaru V. Educaţia literar-artistică a elevilor. Chişinău: Lumina, 1991. 120 p.
127. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Chişinău: Museum, 2001. 311 p.
128. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Civitas, 2003. 320 p.
129. Pâslaru Vl. (Im)Posibila educaţie. Chişinău: Litera, 2011. 231 p.
130. Pâslaru Vl. Educaţia lingvistică şi literară: realizări şi stringențe. În: Personalitatea integrală
– un deziderat al educației moderne. Mater. conf. șt. intern. Chișinău: ”Print-Caro” SRL, 2010.
282 p., p. 166-168
131. Pâslaru Vl. Conștiința lingvistică – finalitate a educației lingvistice. În: Personalitatea
integrală – un deziderat al educației moderne. Mat. conf. șt. intern. Chișinău: ”Print-Caro” SRL,
2010. 282 p.
132. Pâslaru Vl. Competențele educației lingvistice și literare. În: Didactica Pro, 2011, nr.3 (67),
p. 40-44
133. Pâslaru Vl. Competența educațională – valoare, obiectiv și finalitate În: Didactica Pro,
2011, nr. 1, p. 4-8.
134. Pease A., Garner A. Limbajul vorbirii: arta conversaţiei. Bucureşti: Polimark, 1997. 144 p.
135. Peneş M. Dezvoltarea vorbirii: grupa pregătitoare. Bucureşti: Aramis, 1997. 96 p.
136. Peretti A. ş. a. Tehnici de comunicare. Iaşi: Polirom, 2001. 392 p.
137. Petru I. Educaţie şi creaţie în perspectiva unei logici situaţionale. Bucureşti: E.D.P., 1995.
250 p.
138. Piajet J. Psihologia copilului. Chişinău: Cartier, 2005. 160 p.
139. Platon C., Focşa - Semionov S. Ghidul psihologic. Şcolarul mic Chişinău: Lumina, 1994.
128 p.
140. Poenaru R. Să citim mai repede şi mai eficient. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990. 104 p.
141. Popescu D. Arta de-a comunica. Bucureşti: Editura Economică, 1998. 287 p.
142. Popescu Neveanu P., Creţu T. Psihologia. Bucureşti: EDP, 1996. 222 p.
143. Popescu Neveanu P. Evoluţia conceptului de creativitate. Bucureşti: Analele Universităţii
Bucureşti, Seria Psihologie, 1971. p. 82

151
144. Postelnicu C. Fundamente ale didacticii şcolare. Bucureşti: Aramis, 2000. 368 p.
145. Priţcan V. Fundamentele psihologice de cultivare a creativităţii prin intermediul
subcomponentei curriculare. Chişinău, 1998. 141 p.
146. Prună-Stancu M., Stoica A. Modalităţi de eficientizare a învăţării citirii şi scrierii.
Bucureşti: Aramis Print, 2007. 96 p.
147. Pruteanu Ş. Antrenamentul abilităţilor de comunicare. Iaşi: Polirom, 2004. 288 p.
148. Psihologie-pedagogie cursurile anului I. Iaşi: Edit. Univ. „Al. I. Cuza”, 2001. 599 p.
149. Psihopedagogie socială. Partea II. Iaşi: Ed. Univ. „Al. I. Cuza”, 2000-2001. 465 p.
150. Rafailă E. Educarea creativităţii la vârsta preşcolară. Bucureşti: Aramis, 2002. 112 p.
151. Ralea M., Botez C. Istoria psihologiei. Bucureşti: Editura Academiei Române, 1958. 738 p.
152. Robins R. H. Scurtă istorie a lingvisticii. Iaşi: Polirom, 2003. 344 p.
153. Roco M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Polirom, 2004. 248 p.
154. Roco M. Creativitatea individuală şi de grup – studii experimentale. Bucureşti: Editura
Academiei Române, 1979. 208 p.
155. Roşca A. Omul, savantul, creatorul de şcoală. Bucureşti: Editura Academiei Române,
2006. 276 p.
156. Roşca Al. ş.a. Psihologie generală. Bucureşti: EDP, 1976. 559 p.
157. Rudnianski J. Cum să înveţi. Bucureşti: All Educaţional, 2001. 176 p.
158. Saranciuc-Gordea L., Ursu L. Jocuri didactice interdisciplinare. Chişinău: UPS „I.
Creangă”, 2008. 88 p.
159. Secară-Cemortan S. Dezvoltarea verbal-artistică a preşcolarilor. Chișinău: Ştiinţa, 1992,
124 p.
160. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chișinău: Combinatul Poligrafic, 2006. 176 p.
161. Sillamy N. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1996. 350 p.
162. Sima I. Creativitatea la vârsta preşcolară şi şcolară mică. Bucureşti: EDP, 1997. 183 p.
163. Stanciu I. Istoria pedagogiei. Bucureşti: EDP, 1992. 176 p.
164. Stănciulescu T. Introducere în filosofia creaţiei umane. Iaşi: Junimea, 1999, 328 p.
165. Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ. Bucureşti: EDP, 1981. 231 p.
166. Stoica A., Caluschi M. Ghid practice de evaluare a creativităţii. Iaşi: Ed. Univ. „Al. I.
Cuza”, 1989. 58 p.
167. Stoica-Constantin A. Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare. Bucureşti:
EDP, 1983. 220 p.
168. Surdu I. ş.a. Educaţia limbajului în grădiniţă la grupa pregătitoare. Bacău: Egal, 1998.132 p.
169. Şchiopu U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel, 1997. 774 p.

152
170. Şchiopu U. Psihologia copilului. Bucureşti: EDP, 1967. 348 p.
171. Şerdean I. Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar. Bucureşti: Corint,
2003, 320 p.
172. Şoitu L. Comunicare şi acţiune. Iaşi: Institutul European, sec. XX. 160 p.
173. Şoitu L. Pedagogia comunicării. Iaşi: Institutul European, 2001. 280 p.
174. Tarlapan L. Activitatea de învăţare vs elevii claselor primare. În: Rev. Didactica Pro, 2011,
nr. 3 (67), p. 21- 24.
175. Tarlapan L. Conceptul de creativitate vs copiii de vârstă şcolară mică. În: Rev. Artă şi
educaţie artistică, 2008, nr. 7, p. 108-111.
176. Tarlapan L. Conceptul de limbaj şi specificul dezvoltării lui la elevii claselor primare. În:
Revista de ştiinţe socio – umane, 2009, nr. 1 (11), p. 58-61.
177. Tarlapan L. Coordonata istorică a conceptelor limbă şi limbaj. În: Revista de ştiinţe socio –
umane, 2011, nr. 2 (18), p. 74-81.
178. Tarlapan L. Limbajul ca mijloc de manifestare a imaginaţiei creatoare la elevii claselor
primare. În: Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţării. Chişinău: UPS „Ion
Creangă”, 2009, vol. I, p. 143-150.
179. Tarlapan L. Modelul teoretic de dezvoltare a limbajului şi a imaginaţiei creatoare la elevii
claselor primare. În: Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţării. Chişinău:
UPS „Ion Creangă”, 2010 vol. I, p. 413-422.
180. Tarlapan L. Sistemul activităţilor de învăţare pentru dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a
limbajului la elevii claselor primare. În: Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării
învățământului. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2011, vol. I, p. 205-221
181. Tarlapan L. Valorificarea şi dezvoltarea relaţiei „ imaginaţie creatoare – limbaj scris” la
elevii claselor primare. În: Dimensiuni ale educaţiei în contemporaneitate. Chişinău: Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, 2005, partea II, p. 29-34
182. Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării. Dezbaterea dintre J. Piajet şi N Chomsky.
Bucureşti: Editura Politica, 1988. 632 p.
183.Turcu F. Fundamente ale psihologiei şcolare. Bucureşti: ALL, 1999. 184 p.
184. Turcu F. Psihologie şcolară. Bucureşti: ASE, 2004. 176 p.
185. Ţaulean M., Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor primare
(la orele de limba engleză). Teză dr. pedagogie. Chișinău, 2007. 140 p.
186. Ţurcanu I. Creangă în contextul pedagogiei timpului său. Chișinău: Universitas, 1994.
148 p.

153
187. Vasiliu E. Elemente de filosofie a limbajului. Bucureşti: Editura Academiei Române, 1995.
130 p.
188. Vasiliu E. Introducere în teoria textului. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990. 163 p.
189. Vîscu T. ş. a. Jocuri didactice pentru însuşirea corectă a limbii române de către preşcolari.
Bucureşti: EDP, 1994. 77 p.
190. Vrăşmaş E. Învăţarea scrisului-perspectivă comprehensivă şi integrativă. Bucureşti: Pro
Humanitate, 1999. 177 p.
191. www.observatorul.com
192. Zlate M. Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Pro Humanitate, 2000. 329 p.
193. Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Polirom, 1999. 521 p.
194. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступению. Москва: Работник
Просвещение 1930. 200 с.
195. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Москва: Из. МГУ, 1982. 201 с.
196. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Москва:
Просвещерие, 1991. 90 с.
197. Выготский Л. С. Избранные психологические исследование. Москва: Изд-во Акад.
пед. наук РСФСР, 1956. 519 с.
198. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сборник статей
Москва-Ленинград: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. 136 с.
199. Выготский Л. С. Психология искусства, Москва, Искусствo, 1987. 575 с.
200. Жинкин Н..И Развитие письменной речи учащихся III-VII классов. Москва: Известия
АПН РСФСР. 1956. вып. 78., 141-250 с.
201. Лиаудис В., Негурэ И., Психологические основы формирования письменой речи у
младших школьников, Москва, 1994. 150 p.
202. Barron F. Social Sciences Encyclopedia, în E.P. Torrance (coord.) Creativity: Its
Educational Implications, John Willey, N. Y., p. 135-154
203. DeVito J. Human Communication. The Basic Course. Pearson, 2008. 496 p.
204. Liu D. Idioms: Description, Comprehension, Acquisition, and Pedagogy. New York:
Routledge, 2008. 208 p.
205. Torrance E. P. Healing Qualities of Creative Behavior. Creative child and Adult Quaterlz,
3, 1978, p. 146-158
206. Adams J. L’explosion creatrice: se liberer des idees toutes faites. Paris: InterEditions 1989.
161 p.

154
 ANEXE
Anexa 1
Influenţa mediului asupra dezvoltării imaginaţiei copiilor

Instrucţiuni: Răspundeţi la fiecare întrebare arătând cum vă simţiţi de obicei acasă şi la

şcoală. Nu există răspunsuri corecte sau greşite. În spaţiul liber în dreptul fiecărei afirmaţii scrieţi
A (adevărat) sau F (fals), în funcţie de situaţie.
1. La şcoală, pot să pun întrebări fără să-mi pese dacă par trăsnit.___
2. Când fac un lucru, am multiple posibilităţi de alegere.___
3. De obicei ştiu ce voi obţine dacă rezolv lucrurile bine.___
4. Acasă mi se impun multe reguli.___
5. La şcoală mi se cere deseori părerea.___
6. Nu prea am parte de schimbări la şcoală.___
7. Trebuie să cer voie înainte de-a încerca să fac un lucru nou.___
8. Părinţii mei iau în seamă părerile mele.___
9. La şcoală, cel mai important lucru este să fii cel mai bun.___
10. Părinţii mă încurajează să fiu creativ.___
11. Când am ceva de făcut, mi se spune de obicei ce şi cum să fac.___
12. Deseori părinţii mă urmăresc atunci când fac ceva.___
13. Învăţătoarea mă încurajează să-mi explic singur lucrurile.___
14. Acasă mi se permite să fac lucruri care-mi plac.___
15. Hotărârile importante în clasă includ şi ideile mele.___
16. Părinţii îmi dau mici cadouri să mă determine să fac ce doresc ei.___
17. Învăţătoarei mele îi place ca lucrurile să fie făcute în mod creativ.___
18. Dacă fac greşeli la şcoală, sânt pedepsit.___
19. Părinţilor mei le place în mod deosebit serviciul pe care-l am.___
20. Învăţătoarea este foarte îngăduitoare cu mine.___
21. Acasă trebuie să fiu foarte tăcut.___
22. Acasă munca este o distracţie.___
23. Părinţilor mei le este deseori ruşine cu mine.___
24. Învăţătoarei îi place să pun câte mai multe întrebări.___
25. Una din cele mai importante reguli ale casei este păstrarea ordinii.___
26. Am o mare libertate în ceea ce fac la şcoală.___

155
27. Pentru părinţii mei este foarte important să am note bune.___
28. Părinţii mei mă iubesc din toată inima.___
29. Colegii mei mă respectă.___
30. Am învăţat că părinţii mei au mereu dreptate.___
31. În clasa mea sunt multe lucruri interesante.___
32. Acasă mă simt mult mai bine ca oriunde.___
33. Învăţătoarea ne sugerează tot timpul activităţi noi.___
34. Părinţii mă încurajează să-mi folosesc imaginaţia când mă joc.___
35. La şcoală sunt criticat foarte mult.___
36. Părinţilor mei le place să-şi petreacă timpul cu mine.

156
 Anexa 2
Exp. constatare. Eşantion de control: Coeficientul imaginaţiei creatoare (ex. I)

EE – elevul eşantionului experimental EC – elevul eşantionului de control

Nr. Cod elev Nr. Punctaj Coeficientul

propoziţii imaginaţiei creatoare

1 EC1 3 7 2.3 2,3

2 EC2 5 12 2,4

3 EC3 5 7 1,4

4 EC4 3 6 2,0

5 EC5 3 9 3,0

6 EC6 3 7 2,33

7 EC7 9 27 3,0

8 EC8 5 12 2,4

9 EC9 3 4 1,33

10 EC10 7 21,5 3,07

11 EC11 6 14 2,33

12 EC12 4 12 3,0

13 EC13 6 15 2,5

14 EC14 4 14 3,5

15 EC15 4 10 2,5

16 EC16 9 26 2,8

17 EC17 7 14 2,0

18 EC18 3 8 2,6

19 EC19 3 8 2,6

20 EC20 3 8 2.6

21 EC21 3 6 2,0

22 EC22 4 9 2,25

157
23 EC23 3 7 2,3

24 EC24 11 12 1,09

25 EC25 8 21 2,6

26 EC26 1 1 1

27 EC27 3 4 1,3

28 EC28 5 18 3,6

29 EC29 8 24 3,0

30 EC30 4 9 2,25

31 EC31 7 17 2,43

32 EC32 6 15 2,5

33 EC33 3 7 2,3

34 EC34 5 8 1,6

35 EC35 6 9,5 1,6

36 EC36 8 15 1,88

37 EC37 3 8 2,6

38 EC38 2 4 2,0

39 EC39 3 6 2,0

40 EC40 3 8 2,6

41 EC41 3 8 2,6

42 EC42 4 10 2,5

43 EC43 12 34 2,83

44 EC44 3 9 3,0

45 EC45 7 16 2,29

46 EC46 3 7 2,3

47 EC47 1 3 3,0

48 EC48 4 10 2,5

49 EC49 9 24 2,67

158
50 EC50 6 17.5 2,92

51 EC51 3 4 1,3

52 EC52 5 12 2,4

53 EC53 11 17 1,55

54 EC54 3 8 2.6

55 EC55 3 8 2,6

56 EC56 3 12 4,0

57 EC57 7 22 3,14

58 EC58 11 24 2,18

59 EC59 9 26 2,89

60 EC60 8 14 1,75

61 EC61 4 7 1,75

62 EC62 10 24 2,4

63 EC63 5 13 2,6

64 EC64 5 11 2,2

65 EC65 7 18 2,6

66 EC66 7 17,5 2,5

67 EC67 6 13 2,17

68 EC68 3 9 3,0

69 EC69 5 12 2,4

70 EC70 5 16 3,2

MEDIA 5,2 12,5 2,4

159
 Anexa 3
Exp. Constatare, eşantion experimental: coeficientul imaginaţiei creatoare (ex. I)

Nr. Numele, prenumele Nr. Punctaj Coeficientul

elevilor propoziţii imaginaţiei creatoare

1 EE1 6 8 1,3

2 EE2 7 25 3,5

3 EE3 5 10 2,0

4 EE4 9 22 2,4

5 EE5 3 8 2,6

6 EE6 3 8 2,6

7 EE7 5 18 3,6

8 EE8 4 16 4,0

9 EE9 3 8 2,6

10 EE10 3 12 4,0

11 EE11 5 3 3,0

12 EE12 2 8 4,0

13 EE13 5 12 2,4

14 EE14 4 12 3,0

15 EE15 6 13 2,1

16 EE16 6 16 2,6

17 EE17 4 10 2,5

18 EE18 4 11 2,7

19 EE19 5 12 2,4

20 EE20 8 18 2,5

21 EE21 4 12 3,0

22 EE22 3 7 2,3

23 EE23 7 18 2,5

160
24 EE24 5 14 2,8

25 EE25 4 10 2,5

26 EE26 9 24 2,6

27 EE27 9 20 2,2

28 EE28 3 10 3,3

29 EE29 11 8 0,7

30 EE30 4 12 3,0

31 EE31 7 5 0,7

32 EE32 6 12 2,0

33 EE33 8 20 2,5

34 EE34 6 13 2,1

35 EE35 8 23 2,8

36 EE36 4 1 0,2

37 EE37 4 14 3,5

MEDIA 5,3 12,7 2,5

161
 Anexa 4
Exp. de constatare, eşantion exp.: datele referitor la limbaj (ex. I)

Lungime Nr. cuv. Nr.

Cod Nr. total Nr. total Variabil.
Nr. medie util. o elem. Context.
elev propoz. cuvinte textului
frază dată situat.

1 EE1 11 82 7,45 28 0,34 5 0,62

2 EE2 7 72 10,28 35 0,48 3 0,18

3 EE3 9 72 8 28 0,38 2 0,14

4 EE4 10 90 9 30 0,33 10 0,41

5 EE5 8 69 8,2 35 0,5 12 0,38

6 EE6 5 90 18 30 0,33 5 0,19

7 EE7 9 82 9 17 0,2 9 0,6

8 EE8 4 64 16 12 0,18 4 0,5

9 EE9 6 203 33,83 14 0,06 12 0,27

10 EE10 7 28 4 24 0,85 3 0,37

11 EE11 6 58 9,6 19 0,3 3 0,27

12 EE12 8 99 12,37 20 0,2 3 0,12

13 EE13 4 51 12,75 28 0,54 7 0,55

14 EE14 8 78 11,14 31 0,39 8 0,8

15 EE15 11 100 9,09 42 0,42 5 0,16

16 EE16 8 56 7 27 0,48 8 0,44

17 EE17 4 68 17 10 0,14 2 0,3

18 EE18 10 56 5,6 21 0,37 2 0,25

19 EE19 11 81 7,36 57 0,7 5 0,2

20 EE20 8 69 7,3 20 0,33 5 0,33

21 EE21 9 62 6,8 5 0,08 3 0,37

22 EE22 5 67 13,4 33 0,49 9 0,9

162
23 EE23 9 60 6,67 26 0,43 2 0,16

24 EE24 6 64 10,66 31 0,48 7 0,58

25 EE25 5 72 14,5 29 0,4 2 0,1

26 EE26 5 63 12,6 46 0,73 2 0,1

27 EE27 8 61 7,6 28 0,45 2 0,28

28 EE28 10 80 8 20 0,25 6 0,6

29 EE29 12 121 10,8 11 0,09 6 0,5

30 EE30 7 44 6,28 27 0,61 4 0,66

31 EE31 5 20 24 30 0,25 8 0,34

32 EE32 10 92 9,2 32 0,34 3 0,37

33 EE33 9 72 8 37 0,51 2 0,12

34 EE34 4 63 15,75 22 0,34 2 0,15

35 EE35 7 50 7,1 19 0,38 6 0,5

36 EE36 3 29 9,66 19 0,65 1 0,13

37 EE37 9 74 8,22 29 0,39 4 0,66

Media 7,4 71,9 10,8 26,2 0,38 4,9 0,36

163
 Anexa 5
Exp. constatare, eşantion de control: Datele referitor la limbaj (ex. I)

Cod Nr. total Nr. total Lungime Nr. cuv. Variabil. Nr. elem. Context.
elev propoz. cuvinte medie frază util. o dată textului situat.

EC1 12 98 8,16 35 0,35 7 0,46

EC2 5 52 10,4 21 0,4 3 0,27

EC3 5 42 8,4 8 0,18 2 0,25

EC4 10 91 9,1 33 0,36 8 0,88

EC5 7 73 10,42 49 0,67 6 0,2

EC6 8 65 8,12 51 0,78 5 0,35

EC7 8 60 7,5 9 0,15 4 0,3

EC8 12 70 5,8 12 0,17 6 0,4

EC9 6 42 7 16 0,4 1 0,076

EC10 9 70 7,78 15 0,21 3 0,25

EC11 3 71 23,6 11 0,15 4 0,36

EC12 12 100 8,33 36 0,36 4 0,5

EC13 2 55 27,5 16 0,29 2 0,2

EC14 8 81 10,12 24 0,29 2 0,14

EC15 3 52 17,3 16 0,3 4 0,28

EC16 10 64 6,4 39 0,6 9 0,5

EC17 3 60 20 19 0,31 4 0,22

EC18 11 161 14,6 58 0,36 9 0,60

EC19 10 78 7,8 32 0,44 7 0,7

EC20 6 77 12,3 30 0,41 5 0,26

EC21 13 118 9,8 52 0,37 6 0,3

EC22 7 120 17,14 16 0,13 3 0,12

EC23 7 56 8 17 0,3 7 0,77

164
EC24 12 68 5,6 25 0,36 8 0,32

EC25 9 69 7,6 30 0,43 6 0,54

EC26 6 57 9,5 23 0,4 3 0,3

EC27 7 60 8,5 17 0,28 4 0,13

EC28 9 145 16,1 6 0,041 3 0,15

EC29 8 60 7,5 4 0,3 7 0,46

EC30 9 78 8,17 29 0,37 6 0,54

EC31 5 48 7,6 14 0,36 5 0,2

EC32 6 52 8,6 17 0,32 4 0,4

EC33 1 22 22 18 0,81 3 0,43

EC34 4 35 8,7 15 0,42 3 0,6

EC35 9 98 10,88 70 0,71 6 0,16

EC36 8 79 9,8 16 0,134 5 0,27

EC37 8 63 7,87 11 0,17 4 0,28

EC38 7 56 8 18 0,32 3 0,07

EC39 7 67 9,57 4 0,059 4 0,24

EC40 6 81 13,5 12 0,15 6 0,27

EC41 10 88 8,8 38 0,43 11 0,91

EC42 2 48 24 21 0,43 4 0,44

EC43 6 64 10,6 15 0,23 4 0,08

EC44 8 63 7,8 17 0,26 1 0,06

EC45 10 94 9,4 30 0,31 5 0,2

EC46 5 30 6 10 0,33 4 0,5

EC47 9 70 0,11 15 0,21 5 0,5

EC48 10 87 8,7 30 0,34 6 0,54

EC49 4 59 14,75 41 0,69 5 0,5

EC50 7 63 9 18 0,28 7 0,58

165
EC51 9 73 8,1 11 0,15 8 0,32

EC52 3 15 5 6 0,4 4 0,5

EC53 13 84 6,46 2,4 0,2 1 0,1

EC54 6 81 13,5 43 0,53 8 0,4

EC55 6 81 13,5 61 0,75 8 0,57

EC56 4 70 17,5 24 0,34 7 0,63

EC57 9 68 7,5 16 0,23 6 0,15

EC58 4 20 5 5 0,25 4 0,5

EC59 9 83 9,2 14 0,17 6 0,6

EC60 8 55 6,8 24 0,44 2 0,25

EC61 6 59 9,8 17 0,29 5 0,35

EC62 7 60 8,5 10 0,1 2 0,06

EC63 4 62 16 19 0,3 1 0,07

EC64 7 64 9,14 24 0,37 2 0,1

EC65 9 90 10 64 0,71 6 0,46

EC66 8 64 8,0 16 0,25 7 0,17

EC67 13 60 4,6 4 0,23 4 0,8

EC68 15 120 8 81 0,67 6 0,15

EC69 6 64 10,67 27 0,42 8 0,66

EC70 11 128 11,63 15 0,12 3 0,12

Media 7,5 71,0 10,3 24,0 0,34 4,9 0,36

166
 Anexa 6
Exp. control, eşantion de control: Coeficientul imaginaţiei creative (ex. II)

Cod elev Nr. Punctaj Coeficientul

propoziţii imaginaţiei creatoare

EC1 3 10 3,5

EC2 2 6,5 3,25

EC3 6 18 3,0

EC4 5 22 4,4

EC5 3 9 3,0

EC6 3 12 4,0

EC7 7 26 3,7

EC8 7 19,5 2,79

EC9 5 15 3,0

EC10 7 26 3,7

EC11 1 0 0,0

EC12 6 24 4,0

EC13 5 13,5 2,7

EC14 7 31 4,4

EC15 3 10 3,3

EC16 3 6 2,0

EC17 4 10 2,5

EC18 4 10 2,5

EC19 7 30 4,2

EC20 3 7 2,3

EC21 3 6 2,0

EC22 5 17 3,4

EC23 3 6,5 2,17

167
EC24 6 23 3,8

EC25 3 8 2,6

EC26 5 16 3,2

EC27 6 23 3,8

EC28 7 28 4,0

EC29 3 12,5 4,1

EC30 6 20 3,3

EC31 8 22 2,75

EC32 8 22 2,75

EC33 9 10.5 2,17

EC34 3 8 2.6

EC35 5 14,5 2,9

EC36 4 16 4,0

EC37 4 12 3,0

EC38 3 8 2,6

EC39 6 14 2,3

EC40 4 12 3,0

EC41 5 21 4,2

EC42 6 12,5 2,08

EC43 4 12 3,0

EC44 3 13 4,3

EC45 4 10 2,5

EC46 4 12 3,0

EC47 5 14 2,8

EC48 8 21 2,62

EC49 2 6,5 3,25

EC50 10 30 3,0

168
EC51 6 23 3,83

EC52 4 8 2,0

EC53 7 18,5 2,64

EC54 6 14 2,33

EC55 3 12 4,0

EC56 2 3,5 1,75

EC57 4 12 3,0

EC58 4 10 2,5

EC59 3 10 3,3

EC60 3 4 1,3

EC61 4 12 3,0

EC62 9 23 2,5

EC63 5 12 2,4

EC64 6 24 4,0

EC65 4 12 3,0

EC66 9 28 3,1

EC67 4 10 2,5

EC68 7 22 3,1

EC69 4 16 4,0

EC70 6 23 3,8

MEDIA 5,0 15,05 3

169
 Anexa 7
Exp. control, eşantion exp.: Coeficientul imaginaţiei creative (ex. II)

Nr. Punctaj Coeficientul

Cod elev
propoziţii imaginaţiei creatoare

EE1 11 47 4,2

EE2 5 15 3,0

EE3 7 42 6

EE4 8 42 5,3

EE5 7 39 5,6

EE6 6 25 4,16

EE7 4 18,5 4,63

EE8 6 34 5,6

EE9 8 48 6,0

EE10 5 20 4,0

EE11 7 40 5,7

EE12 6 25 4,16

EE13 3 14 4,33

EE14 7 38 5,4

EE15 7 42 6,0

EE16 7 36 5,1

EE17 7 28 4,0

EE18 11 62 5,6

EE19 10 34 3,4

EE20 6 30 5,0

EE21 7 26 3,7

EE22 8 48 6,0

EE23 8 38 4,75

170
EE24 7 40 5,7

EE25 5 24 4,8

EE26 7 42 6,0

EE27 5 24 4,8

EE28 5 20 4,0

EE29 8 35 4,37

EE30 6 36 6,0

EE31 6 31 5,1

EE32 11 48 4,36

EE33 5 25,5 5,1

EE34 6 30 5,0

EE35 10 43 4,3

EE36 9 46 5,1

EE37 8 32 4,0

MEDIA 7 34,3 5

171
 Anexa 8

Exp. cotrol, eşantion exp.: Datele referitoare la limbaj (ex. II)

Nr. Lungime
Cod Nr. Nr. cuvinte Variabil. Nr. elem.
total medie Context.
elev propo util. o data textului situat.
cuvinte frază

EE1 13 108 8,3 21 0,2 4 0,7

EE2 12 120 10 30 0,25 5 0,71

EE3 9 74 8,22 33 0,45 3 0,43

EE4 10 136 13,6 64 0,47 4 0,31

EE5 9 165 18,33 45 0,27 12 0,48

EE6 4 68 6,18 16 0,23 14 1,16

EE7 7 99 14,14 36 0,36 5 0,31

EE8 8 82 10,25 13 0,16 4 0,26

EE9 10 116 11,6 43 0,37 6 0,6

EE10 8 146 18,25 32 0,21 9 0,33

EE11 12 119 9,91 34 0,28 12 0,85

EE12 10 90 9 33 0,36 5 0,23

EE13 7 78 11,14 34 0,43 5 0,42

EE14 8 86 10,75 27 0,31 4 0,25

EE15 11 88 8 23 0,26 5 0,29

EE16 7 118 16,86 30 0,25 7 0,25

EE17 5 77 15,4 17 0,22 5 0,62

EE18 8 81 10,1 41 0,5 3 0,42

EE19 13 133 10,23 49 0,36 4 0,13

EE20 6 109 18,16 27 0,24 3 0,42

EE21 11 120 10,9 24 0,2 9 0,36

EE22 8 104 13 17 0,16 4 0,28

172
EE23 9 87 9,6 15 0,1 3 0,2

EE24 8 82 10,25 18 0,21 8 0,89

EE25 6 63 10,5 30 0,48 6 0,67

EE26 8 82 10,25 18 0,21 9 0,52

EE27 11 97 8,81 16 0,16 5 0,45

EE28 9 103 11,44 29 0,28 8 0,33

EE29 10 212 21,2 39 0,18 8 0,31

EE30 21 218 10,38 44 0,26 24 1

EE31 11 100 9,09 20 0,27 26 1,3

EE32 10 113 11,3 20 0,2 7 0,25

EE33 8 86 10,75 32 0,37 3 0,37

EE34 9 91 10,11 27 0,29 6 0,27

EE35 7 90 12,85 58 0,64 7 0,7

EE36 7 62 8,85 15 0,22 7 0,64

EE37 9 136 15,11 41 0,24 9 0,27

Media 9,5 106,5 11,7 30,0 0,3 7,2 0,5

173
 Anexa 9

Exp. de control, eşantion de control: Datele referitoare la limbaj (ex. II)

Lung. Nr. cuv. Nr.

Cod Nr. total Nr. total Variabil.
medie. util. o elem. Context
elev propoz. cuvinte textului
frază data situat.

EC1 7 53 7,5 12 0,22 2 0,12

EC2 7 85 12,1 29 0,34 5 0,22

EC3 6 64 10,67 24 0,38 4 0,57

EC4 3 31 10,3 8 0,25 1 0,07

EC5 5 51 10,2 16 0,31 2 0,15

EC6 13 117 9 49 0,42 6 0,26

EC7 10 72 7,2 14 0,19 6 0,6

EC8 7 77 11 9 0,11 4 0,8

EC9 2 41 20,5 11 0,26 1 0,14

EC10 9 61 6,7 19 0,31 8 0,57

EC11 6 100 16,67 30 0,3 3 0,33

EC12 6 44 7,3 15 0,34 4 0,3

EC13 7 60 8,51 10 0,16 4 0,57

EC14 6 46 7,6 18 0,3 3 0,21

EC15 10 95 9,5 44 0,47 6 0,5

EC16 9 81 9 32 0,39 4 0,4

EC17 7 62 8,8 11 0,18 5 0,83

EC18 3 103 34,3 10 0,09 2 0,25

EC19 5 71 14,2 13 0,18 3 0,18

EC20 6 99 16,5 34 0,34 7 0,17

EC21 12 142 11,83 41 0,28 6 0,31

174
EC22 6 52 8,6 18 0,34 6 0,46

EC23 2 102 51 41 0,4 2 0,13

EC24 12 93 7,75 22 0,24 7 0,5

EC25 5 58 11,6 31 0,53 5 0,31

EC26 1 73 13 19 0,26 6 0,37

EC27 15 95 6,33 49 0.51 9 0.6

EC28 4 76 19 28 0,37 4 0,4

EC29 3 71 23,5 7 0,09 3 0,2

EC30 9 77 8,55 12 0,15 4 0,26

EC31 8 82 10,25 47 0,57 5 0,26

EC32 11 82 7,45 59 0,72 3 0,23

EC33 7 55 7,8 21 0,38 3 0,2

EC34 4 75 18,75 11 0,14 4 0,22

EC35 11 87 7,9 27 0,31 5 0,5

EC36 10 92 9,2 35 0,38 8 0,75

EC37 6 79 13,16 48 0,61 4 0,26

EC38 2 65 32,5 35 0,54 3 0,19

EC39 1 65 65 24 0,36 9 0,81

EC40 10 67 6,7 36 0,53 6 0,81

EC41 4 37 9,25 15 0,4 2 0,16

EC42 4 87 21,75 29 0,33 7 0,87

EC43 7 80 11,42 36 0,45 4 0,18

EC44 8 63 7,88 20 0,31 2 0,26

EC45 2 90 45 35 0,41 1 0,1

EC46 8 91 11,38 39 0,39 2 0,18

EC47 5 48 9,6 9 0,39 0 0

EC48 12 94 7,8 23 0,24 5 0,55

175
EC49 7 69 9,86 32 0,57 2 0,13

EC50 10 70 7 26 0,37 6 0,37

EC51 10 71 7,1 27 0,38 3 0,5

EC52 5 66 13,2 27 0,4 2 0,5

EC53 10 50 0,5 21 0,29 4 0,42

EC54 13 86 6,61 42 0,21 2 0,16

EC55 8 94 11,75 37 0,39 7 0,27

EC56 3 76 25,33 36 0,47 5 0,26

EC57 13 104 8 69 0,66 4 0,22

EC58 5 67 13,4 15 0,22 2 0,4

EC59 7 94 13,43 24 0,26 5 0,42

EC60 10 97 9,7 23 0,24 3 0,2

EC61 12 70 5,8 16 0,22 5 0,26

EC62 8 74 9,25 33 0,44 4 0,5

EC63 7 81 11,57 11 0,13 4 0,4

EC64 12 72 6 13 0,18 4 0,4

EC65 9 100 11,1 35 0,35 6 0,54

EC66 7 84 12 32 0,38 3 0,75

EC67 7 112 16 54 0,48 2 0,18

EC68 8 62 7,75 38 0,61 8 0,72

EC69 3 53 17,6 22 0,41 2 0,2

EC70 9 92 10,2 17 0,18 8 0,4

Media 7,2 76,2 13,4 26,8 0,3 4,2 0,36

176
 Anexa 10.
Cod
elev
Datele privind influenţa mediului în care trăieşte copilul asupra creativităţii sale.
Eşantion de control.. Numărul întrebării
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
EC1 - + - - + - - + - + - + + + - - - + + + + + + + - - + - + - + + + + + +
EC2 - + - - + + - + - + - + + + - - + + + + + + + + - - + - + - + - + + + +
EC3 + - - - - - - - - - - - - + + - + - + + - - + + - - + - + - + + + + - +
EC4 - + + + - + + - + + + - - + - - - + - + - - - - + + - - - + + + + + + +
EC5 - + - - + - - + - + - - + + - + + + + + + + + + - - + - - - + + + + + +
EC6 - - - + - - + - - + - + + - - - - - + - + + + + - - + - - - - + + - + -
EC7 - + - + + - - + - + - + + + - - + - + + + - + + - - + - + - + + + + + +
EC8 - + - + + + - - - + - + + - - + + - + + + + + + - - + - + - + - + + + +
EC9 + - - - + - - + - + - + + - + + + - + + + + + + - - + - - - + + + + + +
EC10 - - - + + - - + - + - - + + - + - + + + + - + + - + + - + - + + + + - +
EC11 - + - - + - - + - - - + + + + - + + + + - + + + - + + - + - + + - - + +
EC12 - + - + + - - + - + - + + + + + + - + + + + + + + - + - + - + + + + + +
EC13 + + - + + + - + - - + - + - + + + + + + + + + + - - + - + + + + + - - +
EC14 - + - - + + - + - + - + + - + + + + + + + + - + - - + - + - + + + + + +
EC15 - - - + + + - - + - - + - + - + - + - + - + - + - + - + + + + + + + + +
EC16 - + + + + - - + + + - - + + + - + - + + + + + + - + + - + - + + - + - +
EC17 + + - + + - - + - - + - - + + + + - + + + - - - - - - - - - - - - - - -
EC18 - + - - + + + - + + - + - - + - + - + - + + + + - - - - + + + - + + + +
EC19 - - - + + + - - - + + + - + + + + - - + - + - - - - + + + - - - + + + +
EC20 - + - + - + + + - - - - - - + + + + + + + + + - - + - + - + - + + + + +
EC21 - + - + - - - + - + - + + + - - + + + + + + + + - - + - - - + + + - + +
EC22 - + - + + - - - - + - - - - + + + - + + - - + + - + + - + - + + + + + +
EC23 - - - + + - - + - + - + + + - + - - + + + + + + - + + - + - + + + + + +
EC24 - + - - + - - + - + - - + + + - - - + + - + - + - + + - + - + + + + - +
EC25 - + - - - + - - - + - - + - + - + - + + + - - + - - + - + - + + + + - +
EC26 - + - - + + - + - + - + + - + + + - + + + - - + - - + - - - + + - + - +
EC27 - + - + + - - + - + - - + + - - + - + + - - + - - - + - + - + + + + + +
EC28 - + - - - + - + - + - + + - - + + + + - - - + + - + + - + - + + + + + +
EC29 + + - - + - - + - + - + + + - - + - + + + + + + - - + - + - + + + + + +
EC30 - + - + + - - + - + - - + - + - + - + + - + + + - + + - + - + + + + + +
EC31 + - - - + - - - - + - + + + + + + + + + - + + - - - + - + - + + + + + +
EC32 + - - + + - - + - + - + + + - - + + + + + - + - - - + - + - + + + + + +
EC33 + + - - + + - - + + - - + + + + - - - + + + + + - - - + - + + + + + + +
EC34 - - - + + + - + - + + + - - - + - - - + - - - - + - - - + - + - + - - +
EC35 + + - + + - - + - - + - + - + + + + + + + + + + - - + - + + + + + + + +
EC36 - - - + + - - + - + - + + - + + + + + + + + + - - - + - + - + + + + + +
EC37 + - - + - - + + - - - + + - - + + - + + - - + - - - + - - - + + + + + +
EC38 - + - - - + - + - + - - - - - - + + + - - - - + - - + - + + + + + - + +
EC39 - + + - - - + + + + + - + - - - - - + - - + - + + + - - + + - - - + - -
EC40 + - - + - + - + - + - - - + + + - - - + + + - - + + + - - - + + + + + +
EC41 - + - - + + - + - + - + + - + + + + + - + - + - - - + - + - + - + + + +

177
EC42 - - - + + + - + - - + + - - + + - - + - + - + - - + + - + - - - - + - +
EC43 - - + - + - - - + + + + - - - - + + + + + + + + - - - + + + + - + + + +
EC44 - + - - + - - + - + - + + + - + + + + + + + + + - - + - + - + + + - + +
EC45 - + - - + + - + - + - - - + - + + - + + - - + + - - + - - - + + + + + +
EC46 - - - + + + - + - + - + + + + + + - + + + - + - - - + - - - + + + + + +
EC47 - + + - - - + + + + + - - + - - - - - + + + + + + + - - - - - + - + + +
EC48 - + - + - + - + + + + - - - - + + - - - - + + + + - - - - + + + - - + +
EC49 - + - + + - - + - + - - + + - - + - + + + + + + - - + - + - + + + + + +
EC50 + + - - + - - + - + - - + + + - + - + + - + - - - + + - + - + + + + - +
EC51 + + - + - - - - - + - - + - - + + + + + - - - - - - + - + - + + + + + +
EC52 - + - - + + - + - + - + + - + - + - - + - - + + - - + - + + + + + + + +
EC53 - + - + - - - - - - - + - - - + - - + - - - + - - - + - + - + + + - + -
EC54 - + - + + - - + - + - - + + - - + - + + + + + + - - + - + - + + + + + +
EC55 - + - + + - - + - + - + + + - - + + + + + + + + - - + - + - + + + + + +
EC56 - + - - + - - + - + - + + + + - + - + + - + + - - - + - + - + + + + + +
EC57 - + - + - - - + - + - + + - - + + - + + + + + + + - + - + - + + + + + +
EC58 - - - + + + - + - + - + + + + + + - + - + - + + - + + - + - - + + - + +
EC59 + + - + + - - + - + - - + + + + + + + + + + + + - + + - + - + + + + + +
EC60 - - - + + + - + - + - + + + + + + - + + + - + - - - + - - - + + + + + +
EC61 - + + - - - + + + + + - - + - - - - - + + + + + + + - - - - - + - + + +
EC62 - + - + - + - + + + + - - - - + + - - - - + + + + - - - - + + + - - + +
EC63 + + - + + + - + - - + - + - + + + + + + + + + + - - + - + - + + + - + +
EC64 + - - + + - - + - + - - + + + + + + + + + - + + - - + - + + + + + + + +
EC65 - - - - + - - + - + - - + + + - + + + + + + - + - - + - + - + + + + + +
EC66 - - - + + - - + - + - - + - - + - + + + + - + + - + + - + - + + + + - +
EC67 + + - + + + - + - - + - + - + + + + + + + + + + - - + - + - + + + - + +
EC68 - + - - - - - + - + - + + - - + + - + + - - + + - - + - + - + - + + + +
EC69 - + - + + - - + + + - - + + - + + - + + + - + - - - + - - - + + + + - +
EC70 + + - - + - - + - + - - + + + + + - + + + + + + - + + - + - + + + + + +
Eşantion experimental. Numărul întrebării
Cod
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3
elev 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6
EE1 - + - - + - - + + - + - - - + - - - + - - - - + - - + - + - + + + - - +
EE2 - + + + - - + + - + - + + + - + + - - + + + + - + + - + - + + - - + + -
EE3 + - - - + - - - - + + - - + - - + - + + - + - - - + - - + - - + + - - +
EE4 - + + + - + + - + - - + + - - - + - + + + + + - + - + + + + + - + + + -
EE5 - + - - - - + + + - + - - - - - - - - + - - - + - - - - + + - + - - - +
EE6 - + - + - + - + + + + + - - + + + + - + + + + + + - + + + - - - + - + -
EE7 + - + + + - + + - - + + - + - - + - + + + + + + + - - + + + - - - + + -
EE8 - - + + - + - + + + - + + - - - - + + + + + + - + - + + - + + + - - - +
EE9 - - + - - + - + + - + - - + - + + + - - + - - - + - - + + + - - + + + -
EE10 - - - + + - + - - + - - - - + - - - - + - - - + - - + - + + + - - + - -
EE11 - + + + + - + - + - - - - - - + + - - + - + + + - + - + + - - + + - + +
EE12 - + - + - - + - - + + + + - + + - - + - - - - - + - + - + + + + - + + -
EE13 + + + - - + - + + + - + - + - - - + - + + + - - - - - + - + - - - - + +
EE14 - - - + + - + + - - - + - + - - + + - + + + + + + - + + + - + + - + + -

178
EE15 - - + - - + + - + + + - - - + - + - - - - - - - - - - - + + - - + - - +
EE16 - + + + + - + - - + + - - + - + - - + + + + + - + - + + + - + + - - - -
EE17 - - - - - - - + + - + - + + - - - + - + - + + + + - - - + + - - - - + +
EE18 + + - + - + + - - - - + - - - + + + - + + + + - - + - + - + - + - + + -
EE19 - - + + + + - + + + + + - - + + + + - + - - + + - + + - - + - - + - - -
EE20 - + - + - - - + - - + - - + - - + - - + + + + + - - - + + + + + - + + +
EE21 - - + - + + + - + + - - + - - + + - + + - + + + + - + + + - + - + - - -
EE22 - - - - - + + + + - + + + - + + + + - - - - + + - - - + - + - - - + + +
EE23 - + - + - - - - - + - - - + - + - - - + + + + + + + + - + - + + - - + -
EE24 + - + + - - + + + - + + - + - - + - - + + + + + + + - + + + + + - + + +
EE25 - - - + + + + - + + + + + - - + + + - - + - + - + + - - + - - - + - + +
EE26 + - - - - - + - + - + + - - - - + - + + - + + + - - + + + - + + - + + +
EE27 - - - + + - - + + + - + - + + - + - - + + + + + + - - + - + - - - - + +
EE28 - - - - - + + + - - + + - - - - + + + - + - - + + - + + - + + + + + + +
EE29 - + - + - - + - + - + + - + + + + + - - - + + - - - - + - + - + - + + +
EE30 - - - + + - + - + + - + - + - + + + - + + + + + + + + - + - + - - + + +
EE31 - - - - + - + + + + - + + - - - + - - + + + + + - - + + + - + - - - - +
EE32 - + + + + + - - + + - + - - + + + - - + + - + + - - + + + - + - + + + +
EE33 + - - - + - + + - + - + + - - - + - + + + + + + + + + - + + + + - + + +
EE34 - + - - + - - - + + - - + + - - + - - + - + - - - - + + + - + + + + - +
EE35 - - - - - + - + - + - + + - + + + + - + + - + - - - + + + + + - - + + +
EE36 - + - + - - - - + + - + + + - - + + - + + + + + - - + + + - - + + + + +
EE37 - + + - - + - + - + - + + - - + + - - + - - - - - + + + + - + + - + + +

179
 DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnata, Tarlapan Livia, declar pe proprie răspundere că materialele prezentate în teza

de doctorat se referă la propriile activităţi şi realizări, în caz contrar urmând să suport
consecinţele, în conformitate cu legislaţia în vigoare.

Livia Tarlapan 1 martie 2012

180
 CURRICULUM VITAE TARLAPAN LIVIA
Date personale:
Numele Tarlapan
Prenumele Livia

Gradul ştiinţific Magistru în pedagogie, 2002

şi titlul Lector universitar, 2002
ştiinţifico-
didactic
Studii:
2002 - 2010 Studii doctorat: Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, Chişinău
2005 – 2008 Facultatea Economie, profilul Economie, specialitatea Contabilitate,
Institutul Internaţional de Management „IMI-NOVA”, Chişinău
2001 - 2002 Studii masterat, specialitatea Pedagogie: UPS „I. Creangă”;
1997-2001 Facultatea de Pedagogie, profilul Pedagogie, specialitatea Pedagogia
Învăţământului Primar şi coregrafie: UPS „ I. Creangă”

Experienţă 2007 – prezent, UPS „Ion Creangă”, lector universitar Catedra Ştiinţe
profesională ale Educaţiei;
2002 – 2007, UPS „Ion Creangă”, lector universitar, Catedra PÎP;
2001 – 2002, învăţătoare la clasele primare, Gimnaziul internat nr. 2 din
Chişinău
Activitatea
ştiinţifică:
Tema tezei de Corelarea activităţilor de învăţare pentru dezvoltarea imaginaţiei
doctor în creatoare şi a limbajului la elevii claselor primare, specialitatea
pedagogie 13. 00.01 – Pedagogie generală
Domeniul de Pedagogie: autor a 12 articole ştiinţifice
activitate
ştiinţifică
Participări în proiecte ştiinţifice naţionale şi internaţionale :
Proiect naţional: Fundamentele teoretice şi metodologice ale educaţiei lingvistice şi literare
ale elevilor, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.

Participări la foruri ştiinţifice (naţionale şi internaţionale):

− Conferinţa Ştiinţifică Internaţională a tinerilor savanţi Perspectiva pedagogică şi
psihologică a asigurării calităţii în educaţiei, 30 octombrie 2008, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei;
− Colocviu Internaţional Metodologia cercetării ştiinţifice - mijloc de valorizare a
inteligenţei debutanţilor în cercetare, 18-19 septembrie 2008, Universitatea Tehnică de
Construcţii din Bucureşti;
− Conferinţa de totalizare a muncii ştiinţifice şi ştiinţifico-metodice a corpului profesoral-

181
 didactic pentru anul 2008, 25 februarie 2009, UPS ”I. Creanga”;
− Conferinţa Ştiinţifică Internaţională Zilele Spiru Haret, 15-18 februarie 2010, Liceul
Spiru Haret;
− Conferinţa Internaţională UPS „I. Creangă” la 70 ani, 28 octombrie 2010, UPS ”I.
Creanga”;
− Conferinţa de totalizare a muncii ştiinţifice şi ştiinţifico-metodice a corpului profesoral-
didactic pentru anul 2010, 18 mai 2011, UPS ”I. Creangă”.
Lucrări ştiinţifice şi ştiinţifico-metodice publicate:
Articole în reviste ştiinţifice acreditate:
1. Tarlapan L. Conceptul de creativitate vs copiii de vârstă şcolară mică. În: Rev. Artă şi
educaţie artistică, 2008, nr. 7, p.108-111.
2. Tarlapan L. Conceptul de limbaj şi specificul dezvoltării lui la elevii claselor primare. În:
Revista de ştiinţe socio-umane, 2009, nr. 1 (11), p. 58- 61.
3. Tarlapan L. Activitatea de învăţare vs elevii claselor primare. În: Rev. Didactica Pro,
2011, nr. 3 (67), p. 21-24.
4. Tarlapan L. Coordonata istorică a conceptelor limbă şi limbaj. În: Revista de ştiinţe socio-
umane, 2011, nr. 2 (18), p. 74- 81.
Articole în culegeri:
5. Tarlapan L. Valorificarea şi dezvoltarea relaţiei „imaginaţie creatoare – limbaj scris” la
elevii claselor primare. În: Dimensiuni ale educaţiei în contemporanitate. Chişinău, Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei, 2005, partea II, p. 29 – 34.
6. Tarlapan L. Limbajul ca mijloc de manifestare a imaginaţiei creatoare la elevii claselor
primare. În: Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţării. Chişinău, UPS
„Ion Creangă”, 2009, vol. I, p. 143-150.
7. Tarlapan L. Modelul teoretic de dezvoltare a limbajului şi a imaginaţiei creatoare la
elevii claselor primare. În: Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţării.
Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2010 vol. I, p. 413-422.
8. Tarlapan L. Sistemul activităţilor de învăţare pentru dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a
limbajului la elevii claselor primare. În: Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării
învăţământului. Chişinău, UPS „Ion Creangă”, 2011, vol. I, p. 205-221.
Cunoaşterea Microsoft Word, Excel, Power Point, Internet
calculatorului
Limbi
cunoscute: română (limba maternă); rusă (bine), franceza (la nivel cotidian)
Data naşterii 29 mai 1979
Locul naşterii s. Grăseni, raionul Ungheni, Republica Moldova
Cetăţenia R. Moldova
Adresa Str. N. Costin 61|1, ap. 116, mun. Chişinău
Telefoane de 59-45-62;
contact mob. 079977250
E-mail martiniuclivia@mail.ru

182