Sunteți pe pagina 1din 182

Conţinut

Introduction 9
Part 1: TRIMEDIAL - Competenţe pentru mai multe medii în
jurnalismul local
1. Prefaţă 17
2. Context 19
2.1 Punctul de plecare pentru generarea unui curriculum
TRIMEDIAL pentru jurnalişti 20
2.2 TRIMEDIAL- ideea din spatele conceptului 22
3. Grupurile ţintă. Condiţii preliminare 25
4. Scopurile generale ale proiectului şi obiectivele educaţionale specifice 27
4.1 Scopurile generale ale proiectului 27
4.2 Obiectivele educaţionale specifice 28
5. Structura curriculumului pentru formare continuă 29
6. TRIMEDIAL - Conceptul 33
6.1 Modulul I: Gândirea conceptuală. Noţiunile de baz 33
6.2 Modulul II: Competenţe tehnice pentru producţia
audio/ video/ on-line/multimedia 40
6.3 Modulul III: Tehnici de redactare pentru
audio/ video/ on-line/ multimedia 58
6.4 Modulul IV: Competenţe la nivel vizual pentru presă scrisă/ video 67
6.5 Modulul V: Management în redacţiile
audio/ video/ on-line/ multimedia 72
6.6 Modulul VI: Trăsăturile individuale necesare în
redacţiile audio/ video/ on-line/multimedia 75
6.7 Privire generală asupra curriculumului 82
6.8 Propunere de program 84

Part 2: Materiale didactice, articole şi cărţi pentru Curriculum-ul

1. Prefaţă 91
2. Modulul I: Gândirea conceptuală 93
3. Modulul II: Competenţe tehnice 101
4. Modulul III: Tehnici de redactare 111
5. Modulul IV: Competenţe la nivel vizual 113
6. Modulul V: Deprinderi manageriale 115
7. Modulul VI: Trăsăturile individuale 117
Part 3: Manual pentru instructorii pe mai multe medii

1. Preambul 125
2. Principiile învăţării adulţilor 129
2.1 Autonomie şi autodeterminare 129
2.2 Experienţă de viaţă şi cunoaştere 130
2.3 Orientarea către rezultat 131
2.4 Orientarea în funcţie de relevanţă 131
2.5 Orientarea către aspectele practice 131
3. Competenţele formatorului 133
3.1 Competenţe didactice 133
3.1.1 Transparenţă în privinţa scopurilor pregătirii 133
3.1.2 Conceperea planului de training 134
3.2 Competenţe psiho-sociale 134
3.2.1 Înţelegerea dinamicii grupului. 134
3.2.2 Calităţi organizatorice 135
3.2.3 Competenţe profesionale 135
3.2.4 Cunoştinţe profesionale din domeniul pedagogiei 135
3.2.5 Cunoştinţe despre condiţiile de lucru ale cursanţilor 136
3.4 Competenţe personale 137
3.4.1 Naturaleţea 137
3.4.2 Creativitatea 137
3.4.3 Stabilitatea emoţională 137
4. Conceperea seminariilor de pregătire 139
4.1 Pregătirea 139
4.1.2 Analiza participanţilor. 139
4.1.2 Definirea scopurilor. 140
4.1.3 Conceperea cursului 141
4.1.4 Stabilirea orarului de curs. 141
4.2 Introducerea 141
4.2.1 Primirea participanţilor 141
4.2.2 Prezentarea participanţilor la curs 142
4.2.3 Motivarea participanţilor 143
4.2.4 Prezentarea cursului 143
4.3 Metodele de predare 144
4.3.1 Metoda gândirii critice 145
4.3.2 Metoda „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” 146
4.3.3 Lucrul pe grupe 147
4.3.4 Brainstorming-ul 148
4.3.5 Regulile de desfăşurare 149
4.3.6 Metoda ciorchinelui 149
4.3.7 Descrierea tehnicii de realizare. 150
4.3.8 Discuţia. 151
4.3.9 Tehnica de conducere a discuţiei. 152
4.3.10 Folosirea întrebărilor. 153
4.3.11 Întrebările socratice 154
4.3.12 Tehnica întrebărilor 155
4.3.13 Jocul de rol 158
4.3.13 Simularea 159
4.3.14 Studiul de caz 159
4.4 Utilizarea mijloacelor de comunicare
4.4.1 Tabla de scris 161
4.4.2 Flip chart-ul. 161
4.4.3 Videoprojectorul. 162
4.4.4 Afişe şi colaje de imagini 162
4.4.5 Tabela cu sarcini. 163
4.4.6 Prezentările PowerPoint. 163
4.4.7 E-learning 164
4.4.7 Tehnologiile de afişare digitală 166
4.5 Motivarea participanţilor 166
4.5.1 Formatorul ca facilitator 167
4.5.2 Formatorul ca moderator 168
4.5.3 Tehnica „Am nevoie să învăţ, sunt gata să învăţ” 169
4.5.4 Alţi factori motivaţionali 172
4.5.5 Alte recomandări. 173
4.6 Managementul conflictelor 174
4.6.1 Confruntarea cu rezistenţa 176
4.6.2 Rezistenţa la învăţare 177
4.6.3 Marea provocare a 178
4.7 Sfârşitul cursului 178
Bibliografie 181
Traducere

„Jurnaliştii sunt povestitori. Despre asta este vorba, de fapt, în


jurnalism.“

Tom Brokaw, NBC

Felul în care se face jurnalism se va schimba radical. Platformele sepa-


rate de publicare: presa scrisă, audio şi video sunt unite prin intermedi-
ul Internetului. Aici, „utilizatorul” poate accesa toate tipurile de media,
oricând.

În secolul 20 în domeniul jurnalismului existau sarcini diferite şi profesi-


uni diferite, feluri diferite de a genera o ştire, modalităţi diferite de a lucra
pentru fiecare platformă de publicare. Erai fie un jurnalist de presă scrisă,
fie un realizator de radio, fie lucrai în televiziune - în mod ideal, pentru
tot restul vieţii.

Revoluţia digitală a început să schimbe totul. Instituţiile de media se


integrează pe orizontală şi pe verticală: aceeaşi informaţie poate fi acum
accesată sub forma unui produs de presă scrisă, a unui program de radio
sau a unui spectacol de televiziune. Utilizatorul o poate accesa pe orice
platformă doreşte: şi poate fi „utilizată” în direct, sau la cerere, când uti-
lizatorul are timp să o acceseze. În acelaşi timp, instrumentele producţiei
jurnalistice şi accesul la aceste instrumente s-a schimbat dramatic. Nu
mai trebuie să investeşti milioane de euro în tipografii sau în echipament
audio-video pentru a transmite ştiri. Instrumente gratis, sau destul de ief-
tine, pot fi găsite pe Internet, pentru a oferi tuturor posibilitatea de a scrie
sau de a produce sunete şi imagini şi, apoi, de a le publica pentru audienţe
aflate oriunde în lume. Dar dacă oricine poate publica orice oricând, care

9
sunt efectele asupra „jurnalismului”? Ce ar trebui să poată face jurnaliştii
astăzi? Care mai este datoria lor, într-un mediu perpetuu în schimbare,
în care vechile modele de afaceri nu mai funcţionează, iar noile surse de
venit sunt greu de găsit? În care Internetul este omniprezent iar „mate-
rialele” despre orice subiect posibil pot fi publicate printr-o atingere de
mouse?

Pentru jurnaliştii de astăzi este esenţial să înveţe cum îşi pot adapta re-
zultatele muncii lor pentru aceste platforme noi, convergente, să afle că
pot crea conţinut pentru toate tipurile de media, lucrând în continuare cu
profesionalism, prezentând informaţii, comentând diversele probleme şi
spunând poveşti care stârnesc interesul „utilizatorilor”, indiferent unde
sunt aceşti utilizatori şi indiferent de platforma de publicare pe care o fo-
losesc.

În faţa acestor provocări, o reţea europeană de doisprezece instituţii de


învăţământ jurnalistic, de companii de media, de asociaţii profesionale şi
de parteneri sociali au început în octombrie 2004 un proiect ambiţios. Ca
proiect pilot Leonardo da Vinci, “Tri-Medial Working in European Local
Journalism” are ca scop ajutarea jurnaliştilor pentru a lucra în acest con-
text trimedial în care textul, sunetul şi imaginea sunt folosite simultan
pentru a atrage atenţia utilizatorilor de media.

Cu mândrie şi mare bucurie oferim acum publicului roadele acestui efort


multianual şi multinaţional: un concept pan-european modular pen-
tru învăţământul trimedial pentru jurnalişti, care constă dintr-un manu-
al modular pentru curriculum, „TRIMEDIAL - Competenţe pentru mai
multe medii în jurnalismul local”, dintr-un manual pentru instructo-
ri, „TRIMEDIAL- Manual pentru instructori” şi o listă cu materiale di-
dactice.

Manualul pentru curriculum elaborat cuprinde subiecte de la gândirea


conceptuală la tehnici de redactare şi la competenţe tehnice, şi de la de-
prinderile manageriale la informaţii despre noile platforme de publicare
şi noile instrumente care se folosesc pe aceste platforme.

10
Următorii parteneri au fost în mod activ implicaţi în generarea şi produ-
cerea acestor trei părţi ale conceptului trimedial:

• Kuratorium für Journalistenausbildung, Austria (KfJ)


• Deutsche Hörfunkakademie, Germania (DHA)
• St. Kliment Ohridski University of Sofia, Bulgaria
• Center for Journalistik og Efteruddannelse, Danemarca (CfJE)
• European Journalism Centre, Olanda (EJC)
• Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Jurnalism şi Ştiinţele
Comunicării, România
• HIŠA IDEJ şi departamentul său, Radio Academija, Slovenia.

Scopul proiectului “Tri-Medial Working in European Local Journalism”


a fost dezvoltarea deprinderilor care îi vor ajuta pe jurnaliştii de oriunde
din Europa să facă faţă noului peisaj media şi le va da posibilitatea să be-
neficieze de oportunităţile pe care le oferă schimbările tehnologice.

Dacă jurnaliştii sunt povestitori, sperăm că acest concept trimedial pen-


tru educarea adulţilor îi va ajuta pe jurnalişti să scrie şi să producă poveşti
mai bune şi mai interesante. În plus, credem cu tărie că prin acest curri-
culum oferim jurnaliştilor europeni un set de instrumente care vor asigu-
ra integrarea lor totală în societatea bazată pe cunoaştere care se creează
în Europa.

11
Part 1
TRIMEDIAL - Competenţe pentru
mai multe medii în jurnalismul local
- Curriculum -
Authori
Danish Center for Journalistik og Efteruddannelse
Peter from Jacobsen

Deutsche Hörfunkakademie
Hans Paukens/Sandra Uebbing

European Journalism Centre


Oscar Romero i Sanchez

Kuratorium für Journalistenausbildung


Meinrad Rahofer/Stefan Weber

Media Academie
Jannerieke Hommenga/Mareijke Baas
Continut

1. Prefaţă 17
2. Context 19
2.1 Punctul de plecare pentru generarea unui curriculum
TRIMEDIAL pentru jurnalişti 20
2.2 TRIMEDIAL- ideea din spatele conceptului 22
3. Grupurile ţintă. Condiţii preliminare 25
4. Scopurile generale ale proiectului şi obiectivele educaţionale specifice 27
4.1 Scopurile generale ale proiectului 27
4.2 Obiectivele educaţionale specifice 28
5. Structura curriculumului pentru formare continuă 29
6. TRIMEDIAL - Conceptul 33
6.1 Modulul I: Gândirea conceptuală. Noţiunile de baz 33
6.2 Modulul II: Competenţe tehnice pentru producţia
audio/ video/ on-line/multimedia 40
6.3 Modulul III: Tehnici de redactare pentru
audio/ video/ on-line/ multimedia 58
6.4 Modulul IV: Competenţe la nivel vizual pentru presă scrisă/ video 67
6.5 Modulul V: Management în redacţiile
audio/ video/ on-line/ multimedia 72
6.6 Modulul VI: Trăsăturile individuale necesare în
redacţiile audio/ video/ on-line/multimedia 75
6.7 Privire generală asupra curriculumului 82
6.8 Propunere de program 84
1. Prefaţă

Acest manual pentru formare continuă pentru jurnalişti, „TRIMEDIAL -


Competenţe pentru mai multe medii în jurnalismul local” a fost făcut în
cadrul proiectului pilot TRIMEDIAL 2004-2006, finanţat prin programul
LEONARDO DA VINCI. Acest proiect răspunde nevoilor de dezvolta-
re de cunoştinţe pe care le au jurnaliştii din presa locală, ca urmare a
intensificării tendinţelor de convergenţă din industria presei.

Manualul poate fi folosit de către toate entităţile care oferă cursuri pen-
tru formare continuă jurnaliştilor care au câştigat deja experienţă lucrând
în instituţiile de presă, de la academii şi universităţi, la instituţiile de me-
dia care fac pregătire cu angajaţii lor in-house. Curriculumul a fost creat
pentru o pregătire trimedială a jurnaliştilor din presa locală din întreaga
Europă, pentru a le oferi toate competenţele necesare la nivel naţional şi
trans-naţional.

Aceste manual este rezultatul unui studiu pilot şi a unei cercetări desp-
re situaţia actuală a jurnaliştilor, în condiţiile unei convergenţe cre-
scânde a diferitelor media. Cercetarea a evaluat nevoile de dezvolta-
re a cunoştinţelor pentru jurnaliştii care lucrează sau vor lucra cu mai
multe medii de difuzare, formele preferate de cursuri şi durata preferată
de jurnaliştii europeni. În cadrul a trei ateliere de lucru regionale, în
Aarhus - Danemarca, Hilversum -Olanda şi Maribor - Slovenia, concep-
tul acestui manual a fost discutat cu reprezentanţii companiilor de me-
dia, ai mediului academic şi cu alţi parteneri sociali. Acest feedback i-a
ajutat pe partenerii din proiect să dea o formă finală conceptului cursu-
lui pentru educarea adulţilor. Astfel, cinci dintre instituţiile participan-
te în proiectul TRIMEDIAL, Kuratorium für Journalistenausbildung,
din Austria; Media Academie, din Olanda; European Journalism Centre;
Center for Journalistik og Efteruddannelse, din Danemarca; şi Deutsche

17
Hörfunkakademie, din Germania, au elaborat acest manual. Curriculumul
„TRIMEDIAL - Competenţe pentru mai multe medii în jurnalismul lo-
cal” a fost editat în principal de Deutsche Hörfunkakademie.

18
2. Context

Proiectul “TRIMEDIAL – Competenţe pentru mai multe medii în jur-


nalismul local european” răspunde nevoilor de pregătire ale jurnaliştilor
care lucrează în instituţiile de media locale din Europa. Pentru început,
proiectul TRIMEDIAL a presupus elaborarea unei documentaţii cu o
scurtă descriere a presei locale din ţările partenere şi din Elveţia, Belgia,
Scandinavia şi Marea Britanie. În plus, documentaţia cuprinde descrierea
nevoilor de educare continuă şi modelele de bune practici în domeniu,
deja existente, pentru pregătirea pentru mai multe medii, prezentate de
institutele europene care oferă cursuri pentru jurnaliştii ajunşi la mijlocul
carierii lor, de academii şi de universităţi. La baza acestor rezultate a stat
un studiu pilot.

În al doilea rând, partenerii în proiect au elaborat un concept modular


pentru educarea continuă a jurnaliştilor, un program pentru instructo-
rii care vor aplica aceste module, un material pentru educare şi formare
profesională şi un concept de sensibilizare a managerilor de resurse uma-
ne din instituţiile de presă europene.

Partenerii din acest proiect au făcut interviuri, în propriile lor ţări şi în


întreaga regiune scandinavă, cu jurnalişti, cu reprezentanţi ai compani-
ilor de media şi ai institutelor de învăţământ din domeniul jurnalismu-
lui, despre mediul de lucru real al jurnaliştilor, din acest moment, despre
convergenţa crescândă şi despre nevoia de noi cursuri, trimediale, cu ac-
cent pe forma şi durata preferată pentru aceste cursuri.

În ciuda diferenţelor dintre naţiuni - în Austria, există o tendinţă pentru


un tip preferat de pregătire, jurnalismul on-line, în timp ce în Danemarca,
atenţia a fost mai mult îndreptată spre gândirea conceptuală pentru pro-
dusele pentru mai multe medii şi spre pregătirea de management pentru
redacţiile convergente – tendinţele şi rezultatele generale indică digitali-

19
zarea redacţiilor, ca o schimbare de bază în mediul jurnalistic din întrea-
ga Europă. Deşi în Belgia redacţiile trimediale sunt încă la început, în timp
ce în România, unul din doi jurnalişti din presa locală lucrează deja pentru
mai multe medii, în general vorbind, tendinţa identificabilă este că mulţi
jurnalişti europeni lucrează deja bimedial. Jurnaliştii independenţi, în spe-
cial, pot lucra trimedial pentru a-şi asigura poziţia profesională şi au astfel
nevoie să fie la curent, în mod constant, cu noile competenţe de lucru cerute
de convergenţa platformelor de publicare.

Studiul pilot a arătat că acele competenţe pentru mai multe medii care ar
trebui predate, pe de o parte, şi adoptate de către jurnalişti, pe de alta, includ
competenţele conceptuale, jurnalistice, tehnice, organizaţionale şi lucru în
echipă/ cooperare în redacţie. Condiţiile de pregătire cer un nou curricu-
lum, adaptat la programul de lucru real, şi module de două sau de trei zile.

2.1 Punctul de plecare pentru generarea unui curriculum


TRIMEDIAL pentru jurnalişti
Informatizarea şi convergenţa mediilor folosite de redacţii a dus la
schimbări drastice pe piaţa europeană de presă. Produsele media, fie ele
sub formă de text, grafică, sunete sau imagini, s-au contopit într-un tot
unitar. Conţinutul jurnalistic, odată produs, este exploatat pe platfor-
me media distincte, câteodată numai cu uşoare modificări, alteori după
modificări dramatice. Aceste evoluţii tehnologice au schimbat procesul
de producere şi de publicare şi astfel au dus la sinergii între domenii sepa-
rate în trecut. Produsele audiovizuale şi de presă scrisă au acum variante
complementare, on-line. Nu numai Internetului, ca o a doua platformă, îl
pune la încercare pe jurnalist, ci şi alte platforme de publicare, cum ar fi
unităţile UMTS (Universal Mobile Telecommunications System- o soluţie
integrată de transmisie de date şi voce pentru telefoanele mobile, cu aco-
perire mondială1) sau iPod-urile. Sloganul: „Un conţinut pentru toate me-
diile” descrie o tendinţă generală din ce în ce mai puternică către o ex-
ploatare multiplă a rezultatului demersului jurnalistic.

Industria media, în general, şi companiile din domeniul audiovizual, în


1
http://www.umts-forum.org/servlet/dycon/ztumts/umts/Live/en/umts/What+is+UMTS_index,
20 vizitat 20 aprilie 2006.
special, au elaborat, în această eră a digitalizării, strategii pentru a face
faţă convergenţei mediilor, prin implementarea unor medii de lucru bi şi
trimediale, aşa cum este cazul „proceselor în raze X” dezvoltate de radioul
public german WDR, care punea accentul pe o redacţie bi- şi trimedială în
studiourile regionale.

Vechea întrebare, dacă jurnalistul este sau nu un personaj special în câmpul


muncii, a devenit o parte esenţială a dezbaterii europene despre educarea
jurnalistului aflat în mijlocul carierii profesionale. Tendinţa: este nevoie
de un jurnalist disponibil pentru orice mediu, care nu este specializat în
exploatarea nici unuia dintre ele. Jurnaliştii trebuie să ştie să facă de toate.
Dominique Vidal, fostul director al departamentului internaţional al CFJP,
Centre de formation et de perfectionnement des journalistes, ar prefera
să „investească în dezvoltarea cantitativă şi calitativă a redacţiilor”2.
În afară de problema îndemânărilor de bază cerute de mediul de lucru
al jurnaliştilor de astăzi şi din viitor, un jurnalist care are fie calificări
jurnalistice generale, fie îndemânări specifice, opiniile generale desenează
un portret robot al jurnalistului care „selectează, este furnizor de ierarhii
de relevanţă şi furnizor de context”, care este „organizatorul abil al
diverselor informaţii” şi un manager de conţinut, care „trebuie să combine
cu pricepere elemente de text, imagine şi sunet”3. „Logica hyperlink-ului”
va duce la noi reţele de produse. Această „logică a hyperlink-ului” include
o trecere de la gândirea mono-medială la publicarea multi-medială, aşa
cum arată şi Leo Enthoven, coordonator al formării in-house pentru
Dutch Wegener Publishing4. În contextul acestor schimbări tehnologice
şi al sinergiilor mediilor de lucru jurnalistice, institutele şi universităţile
care oferă cursuri de jurnalism şi diplome în acest domeniu au elaborat
noi standarde de calificare pentru jurnalişti, cum ar fi noile „standarde
ocupaţionale pentru jurnalism, în domeniul audiovizual”, elaborate de
skillset, din Marea Britanie5. Knut Kuckel, fondator al asociaţiei European
Journalists e.V., a spus că cerinţele de educare şi de pregătire jurnalistică
s-au schimbat fundamental.6 Jurnaliştii de radio au nevoie de o pregătire
2
Dominique Vidal, “Journalism training and critical thought”, http://www.ejc.nl/hp/jt.vidal.html,
vizitat pe 10 martie 2005.
3
Jan Bierhoff, “Brave new media world; the era of online journalism”, http://www.ejc.nl/hp/jt/
jan.html, vizitat pe 12 martie 2005.
4
Leo Enthoven, “The training market: local and global”, http:///www.ejc.nl/hp/mi/09.html, vizitat
pe 10 martie 2005.
5 21
Vgl. skillset, “National occupational standards for broadcast journalism”, http://www.skillset.
org/standards/standards/article_2210_1.asp, vizitat pe 14 martie 2006.
6
Knut Kuckel, http://www.european-journalists.org/kommentar.04.htm, vizitat pe 11 iulie 2002.
suplimentară pentru a putea să îşi distribuie produsele prin intermediul
Internetului. Jurnaliştii din presa scrisă au nevoie de competenţe
suplimentare pentru a lucra cu imagini şi cu sunete.

În acelaşi timp, acest proces atât de necesar de reînnoire a calificărilor


jurnaliştilor, aflaţi la mijlocul carierei lor, este cu atât mai necesar din cauza
recesiunii economice a pieţei de media din Europa. Numărul jurnaliştilor
independenţi este în creştere. Tendinţa de schimbare în structura forţei de
muncă, de scădere a procentului jurnaliştilor angajaţi şi de creştere a pro-
centului jurnaliştilor independenţi, duce la un efect de de-calificare, în
ciuda cerinţei pieţei de media şi a ofertei educaţionale. Pentru jurnaliştii
independenţi, formarea continuă înseamnă cheltuieli financiare. În plus,
prin comparaţie cu alţi profesionişti, jurnaliştii, în general, tind să ia parte
mai puţin la cursuri de formare.

În acest context, o reţea europeană de doisprezece instituţii de învăţământ,


companii de media, universităţi, asociaţii şi parteneri sociali au generat
un concept de jurnalism trimedial pentru educarea continuă, într-o acţiune
de pionierat, cu proiectului lor TRIMEDIAL, în octombrie 2004. Aceşti
parteneri au elaborat un curriculum, luând în considerare evoluţiile teh-
nologice ale pieţii de media, nevoile de pregătire ale jurnaliştilor şi struc-
tura forţei de muncă în schimbare. Astfel, ei au produs un curriculum de
pregătire care se poate îmbina în mod fericit cu programul de lucru şi care
este structurat în module de două sau de trei zile.

2.2 TRIMEDIAL- ideea din spatele conceptului


Datorită unei convingeri ferme în beneficiile cooperării sinergetice,
bazată pe un schimb de experienţă care depăşeşte frontierele, partenerii
în proiect au luat în considerare feedback-ul direct al reprezentanţilor in-
dustriei de media, ca o sursă de informaţii pentru un concept de pregătire
trimedială pentru jurnalişti, care să răspundă nevoilor reale ale pieţei.

Prin crearea unui concept de formare la nivel european, proiectul


TRIMEDIAL are ca scop oferirea competenţelor necesare care îi vor per-

22
mite jurnalistului din presa locală să aibă control asupra diverselor situaţii
de muncă în care se poate găsi, acum sau în viitor, oriunde în Europa.
Conceptul acestui curs de bazează pe o structură modulară care poate fi
adaptată programului real de muncă, de aceea partenerii din acest proiect
cred că jurnaliştii vor fi mult mai motivaţi să urmeze acest curs de forma-
re continuă şi îşi vor spori astfel semnificativ mobilitatea profesională pe
piaţa europeană a muncii.

În final, datorită conceptului de sensibilizare, un proces de iniţiere a unei


înţelegeri profunde a nevoii de dezvoltare sistematică a resurselor umane
şi a necesităţii pentru investiţia în capitalul uman va fi demarat la nivelul
directorilor de resurse umane din companiile de media.

23
3. Grupurile ţintă. Condiţii preliminare

Pe de o parte, grupurile ţintă includ jurnalişti din presa locală care


lucrează pentru presa scrisă, pentru radio sau pentru TV. Nu se va face
nici o diferenţă între jurnaliştii angajaţi şi cei independenţi. Condiţiile
preliminare pentru acest curs se referă la experienţa profesională, fie că
este vorba despre presă scrisă, despre radio sau despre televiziune.

În plus, directorii de resurse umane, directorii executivi şi directorii ge-


nerali ar trebui să înţeleagă nevoia de educare continuă, în sensul unei
culturi care priveşte pregătirea profesională ca pe un proces care durează
întreaga viaţă.

În afară de aceste grupuri primare, conceptul de pregătire continuă, care


cuprinde acest curriculum, materiale de formare şi educare şi un program
de pregătire a instructorului, va fi oferit tuturor instituţiilor de învăţământ,
asociaţiilor şi companiilor de presă gratis, astfel încât, în funcţie de sco-
purile fiecăruia, modulele pot fi integrate fie în programele de pregătire
deja existente, fie pot fi folosite ca atare.

25
4. Scopurile generale ale proiectului şi
obiectivele educaţionale specifice

4.1 Scopurile generale ale proiectului


Aşa cum arată şi „Procesul Brugge - Copenhaga”, TRIMEDIAL trebuie
să susţină schimbul de experienţă din domeniul formării continue pentru
jurnaliştii din presa locală şi să contribuie la dezvoltarea şi standardiza-
rea sistematică a formării continue pentru jurnalişti, la nivel european. În
plus, rezultatele proiectului şi procesele de comunicare între parteneri pe
care le-a implicat acest proiect este de presupus că vor duce la adâncirea
înţelegerii unei culturi care susţine educarea continuă, de-a lungul între-
gii cariere.

Comunicatul de la Maastricht din 2004, Cadrul European al Calificărilor


(European Qualification Framework- EQF), Sistemul European de
Transfer de Credite în Învăţământul şi Formarea Vocaţională (European
Credit Transfer System in Vocational Education and Training- ECVET) şi
EUROPASS-ul modificat7 au fost primi paşi care au facilitat cetăţeanului
european calificarea la nivel european, datorită unor cadre de referinţă
naţionale compatibile pentru învăţământ. Conceptul modular de forma-
re al TRIMEDIAL are ca raţiune facilitarea acceptării lui şi ia în calcul
apariţia altor module de formare continuă la nivel european. Astfel, acest
proiect este un pas important către trans-naţionalizarea învăţământului şi
formării în domeniul jurnalismului şi întăreşte şi accelerează procesele de
mobilitate profesională a cetăţeanului european.

Scopul acestui proiect nu este numai de a oferi industriei educaţiei un cur-


riculum care să corespundă nevoilor industriei de media, ci şi de a creşte
7
EQF, ECVET şi EUROPASS-ul sunt instrumente care favorizează transparenţa diplomelor, a
certificatelor şi a competenţelor pe întreg teritoriul european. 27
dorinţa jurnaliştilor de a se forma. Motivarea pentru formare continuă va
fi întărită de structura modulară a conceptului şi de nivelurile de acces
diferenţiate. Cu unităţi de pregătire scurte şi compacte, care garantează
o absenţă cât mai redusă de la locul de muncă, pierderile financia-
re ale jurnaliştilor independenţi vor fi menţinute la un nivel acceptabil.
Accesul diferenţiat le permite jurnaliştilor participanţi să se pregătească
în funcţie de deprinderile pe care le deţin deja şi de tipul de activitate a
fiecăruia dintre ei. Această structură a conceptului de pregătire continuă
se potriveşte nu numai jurnaliştilor independenţi, ci şi unităţilor jurnalis-
tice locale mici, cum ar fi redacţiile locale.

4.2 Obiectivele educaţionale specifice


Obiectivele educaţionale depind de experienţa profesională individuală
şi de profilul deprinderilor deja existente pentru un anumit jurnalist care
ia parte la cursuri. Un jurnalist de presă scrisă ar trebui să urmeze mai
degrabă modulele de audio-vizual şi de multimedia pentru a lucra, a pro-
duce şi a publica on-line, pentru radio şi pentru TV. Jurnaliştii de radio şi
de TV au nevoie de modulele care le formează deprinderi pentru redacta-
rea şi publicarea pe Internet. În plus faţă de experienţa profesională şi de
deprinderile deja existente, toţi jurnaliştii au nevoie de competenţe con-
ceptuale şi de competenţe de bază trimediale, pentru a putea lucra în mod
adecvat într-o redacţie trimedială.

28
5. Structura curriculumului pentru
formare continuă

Curriculumul pentru formare continuă are şase module:


• Modulul I: Gândirea conceptuală. Noţiuni de bază
• Modulul II: Competenţe tehnice
• Modulul III: Tehnici de redactare
• Modulul IV: Competenţe la nivel vizual
• Modulul V: Competenţe de management
• Modulul VI: Trăsături individuale
Matricea următoare ajută la vizualizarea tipurilor de jurnalişti pentru care
aceste module pot fi de interes. În coloana din stânga se găseşte mediul
de provenienţă al participantului la cursuri, iar în rândul de sus se găsesc
diferitele module.

Mod. I Mod. II: Mod. II: Mod. II: Mod. III: Mod. III: Mod. III: Mod. Mod.

Compe- Compe- Compe- Compe- Compe- Compe- IV V

tenţe tenţe tenţe tenţe tenţe tenţe

vizuale audio on-line vizuale audio on-line


Pres X X X X X X X X X
scris
Radio X X X X X X X
TV X X X X X X X
Internet X X X X X X X

Urmând această matrice, participantul poate alege, după ce a identificat


grupul de referinţă, competenţele suplimentare de care crede că are ne-
voie.

29
Modulul I: Noţiuni de bază. Gândirea conceptuală abordează subiec-
te cum ar fi elaborarea produselor jurnalistice destinate mai multor medii
sau modul de utilizare a acestor produse de către public. Un al subiect de
bază este interpretarea datelor de audienţă. De asemenea, în acest modul
este abordat subiectul legislaţiei media la nivel naţional şi internaţional
pentru ca jurnalistul să poată înţelege cum funcţionează legislaţia trans-
naţional.

Gândirea conceptuală va fi abordată în discuţii ca cele despre felul în care


diferitele medii transmit diferite informaţii şi se influenţează reciproc, la
nivel informaţional. Un jurnalist care lucrează într-o redacţie trimedială
ar trebui să aibă o imagine foarte clară despre cum pot fi folosite diferite-
le canale pentru o comunicare eficientă cu publicul său. Participanţii vor
primi un set de instrumente care îi vor ajuta să decidă unde pot fi plasa-
te informaţiile pe fiecare tip de platformă media pentru a obţine cel mai
mare impact la nivelul audienţei şi, urmare a acestor decizii, cum ar tre-
bui să arate procesul de producţie. Pentru o adâncire a înţelegerii impac-
tului asupra audienţei, o parte adiţională a modulului conceptual include
oferirea unei concepţii clare despre audienţă, prin abordarea unor teme
cum ar fi grupurile ţintă şi modul în care acestea folosesc diferitele tip-
uri de media. Participanţii vor discuta despre modul în care radioul, te-
leviziunea, presa scrisă şi on-line sunt folosite de către audienţă. Un alt
aspect include înţelegerea naturii diferite a informaţiilor - ce informaţii ar
trebui transmise prin intermediul radioului, prin intermediul televiziunii
sau pe Internet şi în ce fel informaţia despre o anumită întâmplare poate fi
dezvoltată într-un anumit tip de articol de presă (ştire, interviu, reportaj)
care se potriveşte caracteristicilor distincte ale unui mediu dat.

Conţinutul Modulului II: Competenţe tehnice abordează acele


competenţe necesare unui jurnalist pentru a lucra cu succes, trimedial.
Pentru producţia audio, jurnalistul se poate familiariza cu informaţii de
bază cum ar fi utilizarea unui aparat de înregistrat digital, montajul so-
nor, pentru voce şi sunete de fundal, sau ambalarea unor reportaje scurte
cu programe ca DIGAS, de exemplu. Dacă participanţii provin din presa
scrisă, ar trebui să participe şi la cursul de dicţie, pentru a-şi antrena vocea

30
ca un instrument de lucru în audiovizual.

Jurnaliştii pot participa şi la cursuri cu noţiuni de bază despre tehnici-


le de animaţie 3D şi despre televiziunea interactivă. Acest modul mai
conţine şi un atelier despre ce trebuie să ştie un camjo, deoarece pro-
fesiunea de camjo- jurnalist care filmează, o combinaţie între operator
şi jurnalist, câteodată implicând montajul materialului şi chiar prezenta-
rea lui – implică o schimbare în profilul jurnalistului şi reflectă evoluţia
convergentă a condiţiilor de muncă ale jurnaliştilor.

Pentru producţia on-line, jurnaliştii care provin fie din presa scrisă, fie din
radio, fie din televiziune, pot alege cursul de introducere despre limbaje
de programare web. În al doilea rând, în cadrul Modulului II sunt oferite
cursuri despre instrumentele practice pentru producţia on-line, cum ar fi
folosirea programelor de editare web, ca Dreamweaver, editarea imagi-
nii digitale cu Photoshop, montajul digital audio şi video. De asemenea,
jurnaliştii se pot înscrie la un curs despre folosirea programului Flash,
pentru a putea întrebuinţa mai târziu tehnici de animaţie multimedia. Într-
un alt atelier, participanţii se familiarizează cu sistemele de management
de conţinut, pentru a le putea folosi în viitor.

Modului III: Tehnici de redactare conţine subiecte cum ar fi redactarea


materialelor jurnalistice şi limbajul jurnalistic pentru produsele audio, vi-
deo sau on-line. Pentru producţia audio sau video, participanţii vor afla
detalii specifice despre cum se scrie pentru un anumit mediu, în general,
pe de o parte, dar şi despre cum se scrie urmând un anumit gen jurnalis-
tic pentru un anumit mediu, de exemplu, cum se scriu textele ştirilor, tex-
tele interviurilor, textele de prezentare sau scripturile emisiunilor radio.
Pentru producţia on-line, participanţii vor urma un curs despre scriitura
pentru mediile digitale, despre scenarii grafice (machete) şi despre tehni-
ca instant depth - de acces imediat la informaţii de context.

Jurnaliştii care provin din presa scrisă, din radio sau din televiziune vor
învăţa cum să împartă informaţia în părţi mai mici şi cum, prin ignorarea
tipurilor de naraţiune tradiţională, să nareze non-linear în cazul producţiei
on-line. Participanţii vor primi diverse modele de naraţiune, potrivite

31
unui anumit canal sau unui anumit program, şi vor afla care sunt diferite-
le modificări la nivelul rolului prezentatorului, în funcţie de mediu.

Modulul IV: Competenţe vizuale conţine ateliere despre trăsăturile spe-


cifice pentru producţia video, cum ar fi folosirea imaginilor în elabora-
rea materialelor jurnalistice. În cadrul acestui modul, jurnaliştii pot afla
informaţii despre modalitatea în care vede o cameră de luat vederi, dar şi
despre designul unui site web, despre interactivitate şi despre felul în care
navighează utilizatorii. Într-un cadru mai larg, jurnaliştii pot participa şi
la un curs despre utilizabilitatea paginilor de internet şi despre adaptarea
unei pagini la nevoile utilizatorului. În plus, jurnaliştii participanţi pot
căpăta deprinderile vizuale necesare pentru producţia de presă scrisă.

În cadrul Modulului V: Competenţe de Management jurnaliştii vor pri-


mi instrumentele de bază pentru folosirea metodelor de elaborare de idei
noi - cum ar fi hărţile mentale - mindmapping – de planificare, de im-
plementare şi de stabilire de priorităţi într-o zi de lucru încărcată. În ca-
drul unui curs de management de echipă, participanţii vor învăţa cum
să lucreze eficient într-o echipă de jurnalişti care cuprinde oameni care
au competenţe diverse şi culturi jurnalistice diverse şi care sunt prin-
cipiile de conducere într-o redacţie care are ca rezultat produse pentru
mai multe medii. Un alt atelier va aborda tema managementului calităţii
conţinutului. În ultimul curs, jurnaliştii vor primi informaţiile esenţiale
despre marketingul de media, mai ales pentru produsele care sunt distri-
buite pe mai multe medii, şi vor afla cum se poate crea o propunere unică
de vânzare (USP) pentru un anumit produs de presă.

Diferitele cursuri şi ateliere despre trăsăturile individuale necesare într-


o redacţie trimedială sunt oferite ultimul modul, Modulul VI. Pentru a
fi eficienţi într-o redacţie trimedială, participanţii vor primi informaţiile
esenţiale despre modul în care se lucrează într-o redacţie care produce pen-
tru mai multe medii, despre echipele care produc pentru mai multe medii
şi despre diferitele roluri în cadrul acestor echipe. În plus, jurnaliştii vor
primi diferite instrumente de comunicare pentru a putea face faţă structu-
rii interne de comunicare şi procesului diferit de procesare a informaţiilor
pe care le implică o redacţie trimedială.

32
6. TRIMEDIAL - Conceptul

6.1 Modulul I : Gândirea conceptuală. Noţiunile de bază


pentru producţia audio/ video/ on-line/ multimedia
Modulul I conţine un curs cu durata de trei zile pe subiectul „gândirii
conceptuale” şi două sub-cursuri cu noţiunile de bază. Cunoştinţele ge-
nerale pentru jurnalistul din presa locală, care vrea să lucreze pentru mai
multe medii, includ o înţelegere a funcţionării diverselor tipuri de me-
dia şi a folosirii diverselor tipuri de media de către membrii audienţei. În
plus, subiectul legislaţiei naţionale şi internaţionale şi noţiunile esenţiale
legate de cercetarea audienţei sunt incluse în acest modul.

Fluxul ştirilor: Modele pentru relatarea jurnalistică într-o lume


convergentă
Înţelegerea modalităţilor în care pot fi folosite diferitele medii pentru a
comunica în mod eficient cu audienţa este esenţială pentru a putea lucra
într-o redacţie trimedială. Experienţa redacţiilor de acest fel din întrea-
ga lume arată că acest tip de cunoştinţe nu sunt foarte uşor de asimilat de
jurnaliştii care au lucrat numai pentru un singur canal întreaga lor carieră,
indiferent dacă a fost vorba despre televiziune, radio, presă scrisă sau on-
line. Aceste informaţii noi trebuie învăţate.

Durată
• 3 zile (8 ore pe zi)

Conţinut
• Natura informaţiilor – criteriile jurnalistice pentru a alege un anu-
mit subiect şi modalităţile în care acestea s-au schimbat ca urma-

33
re a introducerii digitalizării. Care este diferenţa dintre informarea
rapidă şi informarea cu viteză redusă?
• Folosirea diverselor tipuri de media - cum intră diversele tipuri de
media în slujba cetăţeanului, pe durata unei zile,
• Audienţa: grupuri ţintă, grupuri de vârstă, obişnuinţele de consum
al presei,
• Analizele de rating,
• Diferenţe şi asemănări între radio şi televiziune,
• Abordarea din exterior în interior,
• Înţelegerea grupurilor ţintă,
• Înţelegerea modalităţii prin care radioul, televiziunea, presa scrisă
şi on-line comunică cu publicurile lor,
• Distribuţia ştirilor: diverse modalităţi de a spune informaţiile, fo-
losind părţi mai mici, fără a pune în ceaţă cadrul general. Care este
cea mai bună strategie pentru a face diverse versiuni ale aceluiaşi
conţinut jurnalistic, în funcţie de canalele specifice?
• Agenda informaţiilor – ce ştim despre felul în care oamenii înţeleg
şi dau sens informaţiilor?
• Criterii şi concepte pentru a produce materiale jurnalistice de cali-
tate pentru mai multe medii,
• Etica de presă într-o lume digitală,
• Jocul „Dirijorul de presă”, o simulare a unei redacţii convergente.

Obiective
Participanţii ar trebui să dobândească, la sfârşitul acestui curs, o înţelegere
generală a modului în care funcţionează diferitele canale mediatice pentru
audienţele lor şi a modului în care aceste cunoştinţe pot fi folosite pentru
a planifica şi a produce pachete de produse jurnalistice, astfel încât dife-
ritele canale media să funcţioneze ca o extindere, unul pentru celălalt, şi
astfel încât sinergiile care apar în acest fel să poată fi folosite. Participanţii
ar trebui să poată elabora o strategie pentru mai multe medii, într-un caz
dat, şi să pună în aplicare această strategie.

34
În plus, participanţii vor înţelege cum audienţa poate influenţa dezvolta-
rea diverselor tipuri de formate de program. Trebuie să ştie ce să ceară de
la o cercetare de audienţă şi cum să interpreteze rezultatele pentru a le fo-
losi în elaborarea produsului jurnalistic.

Îndrumări didactice
Aceste obiective pedagogice sunt greu de atins în cadrul unei expune-
ri tradiţionale. Participanţii ar trebui să experimenteze, pentru a putea
învăţa şi pentru a putea discuta despre rezultatele muncii lor jurnalistice
şi despre deciziile lor. De asemenea, este important să poată face conexi-
uni între acest laborator şi activitatea lor de zi cu zi - oricare ar fi această
activitate. Jocul „Dirijorul de presă” este o simulare a realităţii redacţiei
convergente şi un instrument prin care participanţii se pot pregăti pentru
noile tendinţe şi provocări într-un context în care se lucrează pe mai mul-
te medii simultan.

Metodologie
• Exerciţii în grup,
• Discuţii în plen,
• Folosirea exemplelor oferite de practica profesională a
participanţilor,
• Jocul „Dirijorul de presă”,
• Prezentarea unor cazuri,
• Analiza unor exemple de instituţii bine cunoscute şi analiza
instituţiilor din care provin participanţii,
• Elaborarea unui concept pentru rutina jurnalistică zilnică a
participanţilor.

Bibliografie recomandată
• Berkman, Robert; Shumway, Christopher, Digital Dilemmas:
Ethical Issues for Online Media Professionals, Iowa State Press,
2003.
• Bowman, Shayne; Willis, Chris, “We Media – How Audiences
are Shaping the Future of News and Information”, Thinking paper

35
from The Media Center at the American Press Institute, 2003.
• Dailey, Larry; Demo, Lori; Spillman, Mary, “The Convergence
Continuum: A Model for Studying Collaboration Between Media
Newsrooms”, paper presented for the Association For Education
in Journalism and Mass Communication, Kansas City, 2003.
• DeFleur, Melvin, ”Audience Recall of News Stories Presented
by Newspaper, Computer, Television and Radio”, Journalism
Quarterly, 1992.
• Gordon, Rich, Digital Journalism: Emerging Media and the
Changing Horizons of Journalism, Rowman & Littlefield Publishers
Inc, 2003.
• Huang, Edgar; Rademakers, Lisa; Fayemiwo, Moshood; Dunlap,
Lillian; Uncovering the Quality of Converged Journalism, Indiana
University, 2004.
• Sundar, Shyam, ”Multi-Media Effects on Processing and Perception
of Online News: A Study of Picture, Audio and Video Downloads”
Journalism and Mass Communication Quarterly, 2000.

Studii de caz
• “Strategies for a Converging World”, strategy report from the pro-
ject Shaping the Future of the Newspaper, http://www.wan-press.
org/article222.html, 2002.

36
Elaborarea unui conţinut pentru mai multe medii
Aceste atelier este introducerea pentru întreaga programă de pregătire
trimedială, formată din modulele care îi urmează. Participanţii vor primi
noţiunile de bază despre elaborarea şi funcţionarea unor platforme şi unor
aplicaţii pentru mai multe medii. Un subiect central al acestui curs este
rolul jurnalistului într-un proces de producţie pe mai multe medii.

Durată
• 1 zi (8 ore pe zi)

Conţinut
• Punctele forte ale diverselor medii,
• Redactorul într-un context trimedial,
• Producerea şi adunarea informaţiei pentru fluxurile trimediale,
• Alegerea platformei - combinaţii şi opţiuni,
• Elaborarea de noi idei şi de noi formate,
• Tehnologia,
• Conţinutul,
• Competenţele tehnice,
• Căutarea informaţiei.

Obiective
Scopul acestui modul este de a le oferi participanţilor posibilitatea de
a înţelege care sunt punctele forte şi punctele slabe ale fiecărui strat
informaţional din produsul de presă trimedial, în funcţie de mediul folo-
sit, din perspective transferului de informaţie.

Metodologie
Atelier teoretic în care participanţii discută şi analizează mai multe for-
mate. Participanţii vor afla care sunt diferenţele dintre formate şi care
sunt combinaţiile posibile. Rolul şi modalitatea de lucru ale unui redac-
tor se schimbă într-un context trimedial - cum face faţă un jurnalist ace-
stei situaţii ?

37
Îndrumări didactice
Expuneri şi aplicaţii scurte, atât individual cât şi în grup. Aplicaţiile vor fi
elaborate pentru un mediu digital.

Materiale didactice
O sală de clasă cu posibilităţi multimedia. Un calculator multimedia cu
acces la Internet pentru fiecare participant.

Legislaţia media la nivel naţional şi internaţional


Legislaţia care se referă la presă are de obicei o acoperire naţională sau
chiar regională – aşa cum se întâmplă în Germania - însă elementele de
bază pot fi identificate şi discutate în cadrul acestui seminar. În plus, vor fi
ilustrate aspectele naţionale ale legislaţiei – în contextul internaţionalizării
pieţei de media. O prezentare generală va acoperi şi legislaţia relevantă
pentru produsele de media distribuite prin Internet.

Durată
• 1 zi (8 ore pe zi)

Conţinut
• Legislaţia pentru presă şi pentru Internet,
• Sponsorizarea şi publicitatea în cazul instituţiilor audiovizuale
(AV) publice şi private,
• Contribuţiile sponsorilor,
• Acreditarea. Înregistrarea evenimentelor,
• Drepturile de autor şi de difuzare pentru muzică,
• Asemănări şi diferenţe între ţări, în legătură, de exemplu, cu lista
de autori a unui produs de presă - generice, căsuţă redacţională,
• Posibilităţi de finanţare,
• Fonduri naţionale şi internaţionale,
• De unde poate fi obţinută finanţarea,
• Ce tip de program poate fi primi finanţare,

38
• Cum se cere finanţarea. Rolul producătorului,
• Contracte cu fonduri de finanţare şi cu instituţiile AV,
• Elemente de bază ale legislaţiei pentru Internet: drepturi de autor,
sindicalizarea conţinutului, lucrări neprotejate de drepturi de autor
(open source),
• Diferenţe dintre legislaţia pentru presa scrisă şi cea on-line,
• Citarea, referinţele, plagierea pe Internet,
• Reflexie critică/ discuţii pe aceste subiecte,
• Publicarea digitală,
• Problema link-urilor externe,
• Exemple practice şi exerciţii,
• Aşa da/ aşa nu.

Obiective
Participanţii trebuie să afle aspectele de bază ale legislaţiei relevante
pentru presă la nivel naţional şi internaţional. În plus, ei trebuie să afle
noţiunile esenţiale legate de drepturile de autor şi de reproducere pentru
materialele distribuite pe Internet.

Metodologie
Prezentări teoretice, studii de caz.

Îndrumări didactice
Participanţii ar trebui să afle cum se lucrează cu sponsorii şi ce pot face
şi ce nu, în funcţie de diferitele legi referitoare la presă. Participanţii ar
trebui să profite de pe urma întâlnirii cu un expert în legislaţie (cercetător
sau avocat) specializat în noile evoluţii ale legislaţiei referitoare la presă.
Exemplele concrete şi studiile de caz ar trebui să fie în centrul acestui
modul.

Materiale didactice
Materiale cu informaţii teoretice, prezentări în PowerPoint, un manu-
al cu o prezentare generală a celor mai importante legi europene legate

39
de publicarea on-line şi exemple ca documente în format pdf, literatură
introductivă.

6.2 Modulul II: Competenţe tehnice

Cunoştinţe de bază pentru producţia audio


Înregistrarea şi producţia conţinutului audio, pentru difuzare, trebuie
pregătite cu grijă şi necesită familiarizarea cu instrumente tehnice cum ar
fi recorderul final (master recorder) pentru producţia tehnică, ca mixarea
şi re-înregistrarea. În acest modul, jurnaliştii vor primi o pregătire solidă
de bază pentru producerea conţinutului audio; manevrarea tehnică a re-
corderelor finale sau folosirea anumitor programelor de calculator pentru
montaj nu sunt subiectele acestui modul.

În plus, pentru a obţine produse audio la standarde profesionale, jurnalis-


tul trebuie să-şi pregătească şi să-şi antreneze vocea.

Aceste modul nu conţine numai o trecere în revistă a noţiunilor de


producţie şi de înregistrare, ci cuprinde şi sfaturi legate de proceduri-
le unei producţii audio de succes, regulile pronunţării corecte, prozodia
corespunzătoare acestui mediu şi tehnicile de respiraţie.

Durată
• 2 zile (8 ore pe zi)

Conţinut
• Antrenamentul vocii,
• Tehnici de respiraţie eficiente,
• Pronunţia, prozodia şi intonaţia pentru producţia conţinutului au-
dio şi pentru programele de radio.
• Echipamente şi programe de calculator
o Echipamente pentru producţia audio de succes (sound card,
boxe etc.),

40
o Introducere în sistemele de operare pentru producţia audio,
o Tapedeck, MD player. Funcţionarea lor.
o Folosirea unui Minidisk-recorder care înregistrează sunete şi le
stochează digital,
o Folosirea programelor de calculator pentru montajul digital,
pentru a garanta o producţie audio de succes,
o Programele multitracking (de înregistrare pe piste multiple) şi
folosirea multitracking-ului pentru stocarea audio,
o Montaj non distructiv.
• Microfoane şi căşti
o Niveluri de sunet,
o Diferitele tipuri de microfoane ( tip ball, multidirecţionale),
o Sisteme de microfoane: dinamice sau tip condensator,
o Câmpul de recepţie al microfoanelor (omnidirecţionale, unidi-
rec-ţionale, tip cardioid, tip hipercardioid, bidirecţionale),
o Impedanţa microfoanelor.
• Înregistrarea. Înregistrarea prin telefon
o Metode eficiente de a face cea mai bună înregistrare,
o Cele mai întâlnite modele de MiniDisc (MD) recorder-e - cum
să foloseşti un MiniDisc rapid şi eficient,
o Înregistrarea în interior/ înregistrarea în exterior,
o Rolul căştilor pentru o înregistrare de succes,
o Poziţionarea microfoanelor,
o Cele mai bune înregistrări prin telefon - poziţionarea microfo-
nului telefonului,
o Controlarea vocii prin telefon, în studio,
o Controlarea sunetelor de fundal înregistrate prin telefon,
o Importanţa testului de înregistrare.
• Montajul
o Montajul materialului sonor folosind recorder-ele digitale cum

41
ar fi MD-recorder-ul (montaj de reducţie, dubbing)
o MD-recorder-e versus MP3-recorder-e versus aparatele de în-
registrat clasice
o Montajul cu ajutorul calculatorului,
o Sfaturi pentru montajul cu succes al sunetelor originale (mon-
tajul de reducţie pentru discursuri, importanţa prozodiei în
montaj).

Obiective
Participaţii la acest curs ar trebui:
• să primească noţiunile de bază despre dicţie, despre prelucrarea su-
netului şi despre microfoane,
• să se familiarizeze cu latura tehnică a înregistrării muzicii, a sune-
telor originale şi a zgomotului de fond,
• să primească cunoştinţe de bază despre înregistrarea sunetelor ori-
ginale,
• să primească informaţiile de bază legate de cerinţele tehnice pentru
o producţie profesionistă a fişierelor sonore,
• să înţeleagă cum se folosesc sistemele digitale de montaj.

Metodologie
• Predarea cunoştinţelor de bază de dicţie. Metode de antrenament al
vocii,
• Exerciţii de respiraţie, exerciţii de vorbire. Postura corectă,
• Iniţiere - diferitele componente ale producţiei,
• Realizare de înregistrări în exterior şi în interior,
• Montajul sunetelor (discurs, sunet de fundal, muzică),
• Combinarea muzicii, a sunetelor de fundal şi a sunetelor originale
- perspectivă tehnică.
Îndrumări didactice
Există o distincţie între predarea dicţiei şi predarea informaţiilor legate de
latura tehnică a înregistrării sunetelor; echipamentele pentru înregistrarea

42
exerciţiilor de dicţie trebuie să fie disponibile; antrenamentul vocii trebu-
ie să aibă în vedere prozodia adecvată.

Exerciţii de antrenament pentru nivelul vocii; exerciţii de articulare şi de


flexibilitate a respiraţiei.

Introducere în manevrarea instrumentelor, din punct de vedere tehnic, în


contextul pregătirii pentru producerea diferitelor formate jurnalistice.

Materiale didactice
Materiale cu informaţii teoretice, texte pentru exerciţiile de dicţie, manu-
ale cu detalii tehnice.

Competenţe tehnice pentru producţia video:

Cum să devii un Camjo / video-jurnalism


Acest curs despre jurnalismul video trebuie înţeles ca un curs de intro-
ducere. Profesia de camjo, adică de jurnalist video, a devenit acum des-
tul de întâlnită în lumea jurnalistică. Deoarece există jurnalişti care ştiu
deja cum să monteze sau cum să folosească o cameră de luat vederi, cur-
sul de trei zile despre jurnalistul, care este şi cameraman, a fost împărţit
în trei cursuri: un curs introductiv de jurnalism video (o zi), apoi cursul
„Camerele digitale” (o zi) şi, în final, cursul „Montajul cu AVID” (trei
zile).

Durată
• 1 zi (8 ore pe zi)

Conţinut
• Documentarea şi producerea unui material,
• Transformarea unui material dintr-o machetă pe hârtie într-o poves-
te în imagini (scenariul),
• Tehnici de intervievare (relaţia dintre cei intervievaţi şi cameră),
• Înregistrarea cu şi fără echipă de filmare,

43
• Elaborarea scriptului,
• Echipe de profesionişti – editorii, echipele de filmare,
• Utilizarea textului, a sunetelor, a imaginilor şi a graficii (titluri,
grafice, etc.)

Obiective
Participanţii trebuie să înţeleagă cum se foloseşte informaţia brută într-un
material jurnalistic, cum se fac diversele tipuri de materiale (informative,
pe baza materialului existent, culturale, materiale bazate exclusiv pe de-
mersurile jurnalistului) şi cum se creează legături cu cei care urmează să
fie intervievaţi.

Metodologie
În timpul atelierului, participanţii se vor documenta, vor face un script şi
vor produce un material jurnalistic folosind echipamentul digital.

Îndrumări didactice
Mediu de atelier de lucru, în care îndrumătorul este lider iar participanţii
duc la bun sfârşit teme practice. La sfârşit, participanţii produc o ştire în
echipe de câte doi.

Materiale didactice
Materiale cu informaţii teoretice, camere digitale şi mese de montaj.

Dvcam - Înregistrarea cu camera digitală


Aceste atelier oferă informaţiile de bază despre înregistrarea cu o cameră
digitală, despre eforturile şi despre constrângerile pe care le implică acest
tip de cameră.

Durată
• 1 zi (8 ore pe zi)

44
Conţinut
• Planuri şi cadre,
• Cu şi fără tripod,
• Mişcări de cameră: panoramare orizontală şi verticală, transfoca-
re,
• Sunetul, utilizarea microfoanelor şi tipuri de înregistrare,
• Filtre şi lumini,
• Lucrul în echipa de profesionişti (director, cameraman, prezenta-
tor, etc.)
• Aspecte tehnice: focus, adâncimea câmpului vizual, deschiderea
diafragmei, balansul pe alb, lentile, înregistrarea.

Obiective
• Mânuirea unei camere digitale,
• Producerea unor scurte secvenţe video,
• Înţelegerea importanţei luminii şi a culorii.

Metodologie
Prezentări teoretice şi scurte teme practice în echipe de câte doi. În timpul
acestei sesiuni introductive, îndrumătorul va demonstra cum se foloseşte
echipamentul şi va explica cum pregăteşte directorul unei echipe de fil-
mare un material anume. Participanţii vor filma ei înşişi folosind camere-
le digitale.

Îndrumări didactice
Prezentare teoretică şi exerciţii practice.

Materiale didactice
Materiale cu informaţii teoretice, echipament necesar demonstraţiilor şi 6
camere digitale, cu tripod.

45
Montajul cu AVID
În acest atelier, participanţii vor învăţa noţiunile de bază de montaj. Nu
vor fi pregătiţi numai pentru a lucra cu AVID, ci vor afla şi care sunt celel-
alte opţiuni de montaj. În plus, instructorul va prezenta cât de productivă
este funcţia media-tool a programului AVID.

Durată
• 3 zile (8 ore pe zi)

Conţinut
• Camerele digitale,
• Spotting şi logging,
• Cum se pune materialul brut în format digital,
• Secvenţe,
• Montaj audio,
• Efecte,
• Exportul în programul Quicktime. Mpeg, streaming media.

Obiective
Participanţii ar trebui să afle cum să realizeze proiecte cu AVID Xpress,
în cadrul programului Windows NT. Participanţii vor învăţa cum să mon-
teze off-line şi cum să stocheze materialele pe bandă.

Metodologie
Prezentare teoretică şi lucrări practice.

Îndrumări didactice
Fiecare participant va lucra pe propriul calculator. Instructorul va folosi
un calculator pentru exemplificare. Sunt posibile introduceri pentru întreg
grupul. Arată şi explică!

Materiale didactice
Materiale cu informaţii teoretice, propriul laptop cu programe de montaj,
echipamente pentru demonstraţii.

46
Televiziunea interactivă - introducere
Televiziunea interactivă este în stadii diferite de dezvoltare în ţările din
Europa. Acest atelier oferă o imagine de ansamblu a situaţiei curente a te-
leviziunii interactive şi a programelor difuzate de aceasta. Accentul se va
pune, de asemenea, şi pe evoluţia telefoanelor mobile, ca suport pentru
informaţiile de presă.

Durată
• 1 zi (8 ore pe zi)

Conţinut
• Introducere – aparatele de recepţionat digitale,
• Satelitul, Dvbt şi protocoalele ip,
• Return path - rolul său,
• Principiul interactivităţii,
• Genurile interactive,
• Votarea,
• Interactivitatea sofisticată,
• Rolul jurnalistului în procesul de producţie.

Obiective
Acest curs descrie larga paletă a formatelor TV îmbunătăţite care există
în acest moment. Participanţii vor primi o descriere a formatelor care s-au
dovedit în timp vehicule prin care se transmit cu succes servicii de eTV.

Un buton nu înseamnă interacţiune, iar interactivitatea înseamnă mai mult


decât a vota da sau nu. Există o dublă provocare: de a transforma televizi-
unea interactivă într-o televiziune obişnuită, pe de o parte, în acelaşi timp
cu adoptarea de noi inovaţii, pe de altă parte.

Această fază a televiziunii interactive se sprijină foarte mult pe cercetarea


audienţei - ce ştim despre ce merge şi ce nu. Inovaţia tehnică în domeniu
continuă, dar inovaţia tehnică în sine nu este de ajuns. Industria vrea să
vadă şi idei noi, cu adevărat inovative, care folosesc tehnologia existentă

47
pentru a oferi audienţei beneficii reale.

Metodologie
Prezentări teoretice, în care sunt oferite şi explicate exemple despre mo-
dul de funcţionare al interactivităţii.

Îndrumări didactice
Participanţii trebuie să primească şi să înţeleagă noţiunile de bază despre
televiziunea interactivă.

Materiale didactice
Materiale cu informaţii teoretice şi prezentări în PowerPoint. Calculatoare
cu acces la Internet.

Deprinderi tehnice pentru producţia on-line/ multimedia


Partea de „Producţie On-line/Multimedia” a modulului „Deprin-deri
tehnice” conţine şase sub-unităţi.

Această parte a „Deprinderilor tehnice” începe cu limbajele de programa-


re (mai ales HTML), apoi abordează subiectul tratării materialului digital
cu ajutorul programelor pentru profesionişti: „Montajul digital al imagini
cu Photoshop”.

Următoarea unitate are ca subiect editorii web (în principal Dreamweaver).


Va exista un curs special pe subiectul tehnicilor de animaţie multimedia,
folosirea programului Flash şi a tehnicilor de animaţie în 3D. Această par-
te a modulului „Deprinderi tehnice pentru producţia On-line/Multimedia”
continuă cu „Sisteme de management de conţinut”. Modulul se termină
cu o unitate de curs despre elaborarea şi despre marketingul pachetelor de
produse de presă pe Internet.

48
Comenzile din spatele conţinutului – ce trebuie să ştie jurnaliştii
multimedia despre limbajele de programare. O scurtă introducere
în HTML, XML, VRML, JavaScript şi altele
Această ofertă de curs este făcută pentru jurnaliştii care vor să fie generalişti
într-o redacţie multimedia, adică vor să treacă de distincţia strictă dintre re-
dactori, pe de o parte, şi programatori/ tehnicieni, pe de alta (acest lucru este
valabil şi pentru programele de montaj pentru fotografia digitală).

Durată
• 2 zile (8 ore pe zi)

Conţinut
• Logica hipertextualităţii,
• Integrarea textului cu imaginea şi cu sunetul,
• HTML, XML şi VRML- introducere:
o Cele mai importante tag-uri,
o Formatarea textelor, culoarea, integrarea imaginilor cu grafica,
link-uri, poziţionarea elementelor într-un site,
o Introducere în Java (inclusiv ultimele tendinţe).

Obiective
Participanţii la curs ar trebui să înţeleagă logica pe care se bazează cele
mai importante limbaje de programare web. Ar trebui, de asemenea, să
poată folosi singuri cel puţin comenzile HTML de bază.

Metodologie
Exerciţii şi exemple concrete. Prezentările Powerpoint ar trebui folosite
numai pentru demonstraţii pregătite în prealabil. Pentru restul cursului,
instructorul ar trebui să demonstreze utilizarea comenzilor în timp real,
pe un ecran mare. Fiecare participant ar trebui să-şi poată proiecta imagi-
nea de pe ecranul calculatorului pe un ecran pe care îl văd toţi, dacă are
o problemă (la cerere). Acumularea de cunoştinţe înseamnă în acest caz
o introducere, în timpul cursului, urmată de o dezvoltare a subiectului de
fiecare participant, în mod individual, în viitor.

49
Îndrumări didactice
Cel mai important lucru ar trebui să fie experienţa practică, fără compro-
misuri. Din primele minute ale cursului, jurnaliştii ar trebui să lucreze
cu programele de calculator şi cu instrumentele pe care le au de învăţat.
Modul de funcţionare al programelor sau al instrumentelor trebuie de-
monstrat folosind o procedură jurnalistică concretă. Nu este timp pentru
o prezentare teoretică. Jurnalistul trebuie să înţeleagă logica pe care se
sprijină aceste programe; nu trebuie să devină expert în programare sau
în design pentru pagini de Internet, după două zile. Aceste cursuri sunt
înţelese ca „şcoli de gândire pentru folosirea mai multor medii”.

Materiale didactice
Prezentări în Powerpoint, manual cu o privire generală asupra celor
mai importante comenzi pentru limbajele de programare, în format pdf,
literatură introductivă.

Imaginea digitală. O introducere în montajul imaginii în contex-


tul jurnalismului multimedia
Durată
• 2 zile (8 ore pe zi)

Conţinut
• Programe: Photoshop, ImageReady şi altele,
• Formatele imaginilor: jpg, bmp, tiff şi altele,
• Scanarea profesionistă a imaginilor,
• Photoshop (Adobe) în detaliu: formatele fişierelor, importul şi ex-
portul, filtrele, calibrarea, tratamentul culorilor, efecte optice, cad-
re.
• Cum se obţine imaginea optimă pentru Internet (prezentare
generală),
• Design grafic cu Fireworks (prezentare generală),
• Discuţii/ reflexive critică: manipularea digitală a imaginilor şi
tendenţiozitatea în informare,

50
• Folosirea imaginilor pentru Internet (aspecte ale dreptului de au-
tor),
• Arhiva digitală de imagini.

Obiective
Participanţii la curs (maximum 12) ar trebui să înţeleagă cum se face
montajul imaginii în contextul unei paginii de Internet. La sfârşit, ar tre-
bui să poată lucra cu funcţiile de bază ale Photoshop.

Metodologie
Exerciţii şi exemple concrete. Prezentările Powerpoint ar trebui folosite
numai pentru demonstraţii pregătite în prealabil. Pentru restul cursului,
instructorul ar trebui să demonstreze utilizarea comenzilor în timp real,
pe un ecran mare. Fiecare participant ar trebui să-şi poată proiecta imagi-
nea de pe ecranul calculatorului pe un ecran pe care îl văd toţi, dacă are
o problemă (la cerere). Acumularea de cunoştinţe înseamnă în acest caz
o introducere, în timpul cursului, urmată de o dezvoltare a subiectului de
fiecare participant, în mod individual, în viitor.

Îndrumări didactice
Cel mai important lucru ar trebui să fie experienţa practică, fără compro-
misuri. Din primele minute ale cursului, jurnaliştii ar trebui să lucreze
cu programele de calculator şi cu instrumentele pe care le au de învăţat.
Modul de funcţionare al programelor sau al instrumentelor trebuie de-
monstrat folosind o procedură jurnalistică concretă. Nu este timp pentru
o prezentare teoretică. Jurnalistul trebuie să înţeleagă logica pe care se
sprijină aceste programe; nu trebuie să devină expert în programare sau
în design pentru pagini de Internet, după două zile. Aceste cursuri sunt
înţelese ca „şcoli de gândire pentru folosirea mai multor medii”.

Materiale didactice
Un scanner, o selecţie de imagini pe suport hârtie, prezentări în Powerpoint,
manual cu o privire generală asupra celor mai importante comenzi pentru
programele de montaj de imagine, în format pdf, literatură introductivă.

51
Noţiuni de bază despre editorii pentru Internet şi despre pro-
gramele de paginare pe Internet pentru jurnaliştii multimedia.
Folosirea programului Dreamweaver
Durată
• 2 zile (8 ore pe zi)

Conţinut
• Noţiuni de bază despre design-ul interfeţei,
• Tendinţe în design-ul on-line,
• „Tipografia pe ecran”,
• Programe de paginare şi de montaj pentru Internet: Dreamweaver
(mai ales), dar şi Pagespinner, GoLive şi Frontpage (introducere),
• Dreamweaver (Macromedia): Introducere în publicarea multime-
dia pe Internet cu ajutorul programului Dreamweaver,
o Cadre şi master-e,
o Rollover, On-Mouse-Over-Effects şi JavaScripts,
o Hyperlink- uri şi hărţi de imagine,
o Layer-e,
o Cascading Style Sheets (CSS),
o Meniurile drop-down,
o Cuvinte cheie pentru motoarele de căutare,
o Paginile doorway,
• Alte programe de editare web (introducere).

Obiective
Participanţii la curs ar trebui să poată înţelege cele mai importante prin-
cipii de funcţionare şi cele mai importante trăsături ale editorilor web. Ar
trebui, de asemenea, să poată lucra singuri cu unele unelte ale programu-
lui Dreamweaver.

52
Metodologie
Exerciţii şi exemple concrete. Prezentările Powerpoint ar trebui folosite
numai pentru demonstraţii pregătite în prealabil. Pentru restul cursului,
instructorul ar trebui să demonstreze utilizarea comenzilor în timp real,
pe un ecran mare. Fiecare participant ar trebui să-şi poată proiecta imagi-
nea de pe ecranul calculatorului pe un ecran pe care îl văd toţi, dacă are
o problemă (la cerere). Acumularea de cunoştinţe înseamnă în acest caz
o introducere, în timpul cursului, urmată de o dezvoltare a subiectului de
fiecare participant, în mod individual, în viitor.

Îndrumări didactice
Cel mai important lucru ar trebui să fie experienţa practică, fără compro-
misuri. Din primele minute ale cursului, jurnaliştii ar trebui să lucreze
cu programele de calculator şi cu instrumentele pe care le au de învăţat.
Modul de funcţionare al programelor sau al instrumentelor trebuie de-
monstrat folosind o procedură jurnalistică concretă. Nu este timp pentru
o prezentare teoretică. Jurnalistul trebuie să înţeleagă logica pe care se
sprijină aceste programe; nu trebuie să devină expert în programare sau
în design pentru pagini de Internet, după două zile. Aceste cursuri sunt
înţelese ca „şcoli de gândire pentru folosirea mai multor medii”.

Materiale didactice
Prezentări în Powerpoint, manual cu o privire generală asupra celor mai
importanţi editori web şi asupra trăsăturilor programelor de paginare pen-
tru Internet, în format pdf, literatură introductivă.

Animaţie pe Internet. Noţiuni de bază despre tehnicile de animaţie


(Flash şi altele) şi despre tehnicile de animaţie 3D
Durată
• 1 zi (8 ore pe zi)

Conţinut
• Instrumente pentru animaţia multimedia – privire generală,
• Flash (Macromedia),

53
o Vector graphics,
o MotionTweening şi ShapeTweening,
o Secvenţe de film,
o Obiecte Drag&Drop,
o Preloaders,
• Programul de redare Shockwave şi altele (introducere),
• Animarea textelor cu Flash: folosirea programului Swish (introducere),
• Reflexive critică: de câte efecte are nevoie cu adevărat jurnalismul
on-line?
• Rezultate ale cercetării utilizatorilor,
• Exemplificare a tehnicilor de animaţie tridimensională (3D),
• Prezentarea programelor de animaţie tridimensională,
• Crearea Basic Shapes, gluing shapes, montajul obiectelor, aplica-
rea culorilor şi a texturilor,
• Lumini şi unghiul camerei, în animaţia 3D,
• Animare, rendering şi post-producţie.

Obiective
Participanţii la curs ar trebui să poată lucra cu funcţiile de bază ale instru-
mentelor de animare multimedia, în special cu Flash.

În a doua parte a seminarului ei vor primi noţiunile de bază despre proce-


sele de creare a obiectelor animate tridimensionale.

Metodologie
Exerciţii şi exemple concrete. Prezentările Powerpoint ar trebui folosite
numai pentru demonstraţii pregătite în prealabil. Pentru restul cursului,
instructorul ar trebui să demonstreze utilizarea comenzilor în timp real,
pe un ecran mare. Fiecare participant ar trebui să-şi poată proiecta imagi-
nea de pe ecranul calculatorului pe un ecran pe care îl văd toţi, dacă are
o problemă (la cerere). Acumularea de cunoştinţe înseamnă în acest caz
o introducere, în timpul cursului, urmată de o dezvoltare a subiectului de
fiecare participant, în mod individual, în viitor.

54
Îndrumări didactice
Cel mai important lucru ar trebui să fie experienţa practică, fără compro-
misuri. Din primele minute ale cursului, jurnaliştii ar trebui să lucreze
cu programele de calculator şi cu instrumentele pe care le au de învăţat.
Modul de funcţionare al programelor sau al instrumentelor trebuie de-
monstrat folosind o procedură jurnalistică concretă. Nu este timp pentru
o prezentare teoretică. Jurnalistul trebuie să înţeleagă logica pe care se
sprijină aceste programe; nu trebuie să devină expert în programare sau
în design pentru pagini de Internet, după două zile. Aceste cursuri sunt
înţelese ca „şcoli de gândire pentru folosirea mai multor medii”.

Materiale didactice
Prezentări în Powerpoint, manual cu o privire generală asupra celor mai
importante tehnici de animaţie multimedia (cu accent pe Flash), în format
pdf, literatură introductivă.

Funcţionarea sistemelor de management de conţinut pentru


jurnalişti - o introducere
Acest curs nu numai că oferă o privire generală asupra sistemelor de ma-
nagement de conţinut, dar şi asupra punctelor lor forte şi a punctelor lor
slabe, ceea ce poate fi de interes, din perspectiva unui jurnalist.

Durată
• 1 zi (8 ore pe zi)

Conţinut
• Diverse sisteme de management de conţinut (SMC) folosite
astăzi,
• Strategii de folosire a aceluiaşi conţinut de mai mulţi utilizatori
(syndication),
• Discuţie/ reflexie critică despre problemele particulare ridicate de
SMC jurnaliştilor,
• Exerciţii practice de folosire a unui sistem de management de
conţinut.

55
Obiective
Participanţii la curs (maximum 12) ar trebui să poată lucra singuri cu cele
mai folosite sisteme de management de conţinut.

Metodologie
Exerciţii şi exemple concrete. Prezentările Powerpoint ar trebui folosite
numai pentru demonstraţii pregătite în prealabil. Pentru restul cursului,
instructorul ar trebui să demonstreze utilizarea comenzilor în timp real,
pe un ecran mare. Fiecare participant ar trebui să-şi poată proiecta imagi-
nea de pe ecranul calculatorului pe un ecran pe care îl văd toţi, dacă are
o problemă (la cerere). Acumularea de cunoştinţe înseamnă în acest caz
o introducere, în timpul cursului, urmată de o dezvoltare a subiectului de
fiecare participant, în mod individual, în viitor.

Îndrumări didactice
Cel mai important lucru ar trebui să fie experienţa practică, fără compro-
misuri. Din primele minute ale cursului, jurnaliştii ar trebui să lucreze
cu programele de calculator şi cu instrumentele pe care le au de învăţat.
Modul de funcţionare al programelor sau al instrumentelor trebuie de-
monstrat folosind o procedură jurnalistică concretă. Nu este timp pentru
o prezentare teoretică. Jurnalistul trebuie să înţeleagă logica pe care se
sprijină aceste programe; nu trebuie să devină expert în programare sau
în design pentru pagini de Internet, după două zile. Aceste cursuri sunt
înţelese ca „şcoli de gândire pentru folosirea mai multor medii”.

Materiale didactice
Prezentări în Powerpoint, manual cu o privire generală asupra celor mai
importante trăsături ale SMC, în format pdf, literatură introductivă.

56
Aplicaţii: elaborarea şi marketingul pachetelor de produse de
presă pe Internet
Durată
• 12 ore (1,5 zile), care includ crearea unui site web personal, urmate
de 4 ore (jumătate de zi) de prezentare şi discutare a rezultatelor.

Conţinut
• Ce este un scenariu grafic multimedia?
• Naraţiuni digitale complexe,
• Exemple internaţionale de bună practică,
• Evoluţii noi sau tendinţe la modă?
o “Webeos” (clipuri video pe web), “Webortages” şi altele,
• introducere - instrumentele marketingului pe Internet (motoare de
căutare, marketingul viral, performance marketing)
• Ce face din site-ul tău un site de succes?
• Sfaturi pentru înregistrarea în motoarele de căutare,
• Ce se face şi ce nu se face în marketing-ul pe Internet,
• Producţie individuală, elaborarea unui plan de marketing pentru tot
pachetul de produse web.

Obiective
Participanţii la curs (maximum 12) ar trebui să poată realiza singuri un
site simplu, dar util, bogat în conţinut şi uşor de utilizat.

Metodologie
Exerciţii şi exemple concrete. Prezentările Powerpoint ar trebui folosite
numai pentru demonstraţii pregătite în prealabil. Pentru restul cursului,
instructorul ar trebui să demonstreze utilizarea comenzilor în timp real,
pe un ecran mare. Fiecare participant ar trebui să-şi poată proiecta imagi-
nea de pe ecranul calculatorului pe un ecran pe care îl văd toţi, dacă are
o problemă (la cerere). Acumularea de cunoştinţe înseamnă în acest caz
o introducere, în timpul cursului, urmată de o dezvoltare a subiectului de
fiecare participant, în mod individual, în viitor.

57
Îndrumări didactice
Cel mai important lucru ar trebui să fie experienţa practică, fără compro-
misuri. Din primele minute ale cursului, jurnaliştii ar trebui să lucreze
cu programele de calculator şi cu instrumentele pe care le au de învăţat.
Modul de funcţionare al programelor sau al instrumentelor trebuie de-
monstrat folosind o procedură jurnalistică concretă. Nu este timp pentru
o prezentare teoretică. Jurnalistul trebuie să înţeleagă logica pe care se
sprijină aceste programe; nu trebuie să devină expert în programare sau
în design pentru pagini de Internet, după două zile. Aceste cursuri sunt
înţelese ca „şcoli de gândire pentru folosirea mai multor medii”.

Materiale didactice
Prezentări în Powerpoint, manual, în format pdf, literatură introductivă.

6.3 Modulul III: Tehnici de redactare pentru audio/


video/ on-line/ multimedia

Texte creative pentru medii multiple


În acest modul, jurnaliştii vor afla care sunt tehnicile de redactare pen-
tru diferitele medii folosite. Modulul are trei părţi: redactare pentru dife-
rite formate jurnalistice – de exemplu, ştire, feature, documentar, inter-
viu, redactare de texte pentru prezentări şi pentru moderare şi redactare
de texte pentru formate specifice de radio şi de televiziune. Prima parte a
acestui modul oferă jurnaliştilor o bază solidă în ceea ce priveşte tehnici-
le de redactare. A doua parte are ca subiect trăsăturile specifice ale dife-
ritelor formate jurnalistice şi diferenţele dintre formate, în funcţie de su-
portul produsului de presă. Modulul conţine şi sfaturi pentru elaborarea
textelor pentru prezentatori şi moderatori. Atenţia va fi îndreptată spre
informaţiile de bază, în ceea ce priveşte redactarea, şi spre câteva formate
jurnalistice principale.

Compoziţia materialelor digitale sonore şi video reflectă structura şi dra-


maturgia materialelor jurnalistice scurte din radio şi televiziune. Aplicaţii

58
vizuale şi audiovizuale suplimentare ar trebui folosite numai dacă aduc
informaţii valoroase suplimentare.

Durată
• 3 zile (8 ore pe zi)

Conţinut
• Introducere în tehnici de redactare
• Regula principală pentru a scrie fie pentru un suport audio, fie pen-
tru un suport video, pune accent pe diferenţa dintre a citi şi a ascul-
ta,
• Reguli de redactare, de exemplu: propoziţii simple şi scurte, cu-
vinte şi expresii familiare, redundanţă, preferinţa pentru verbe, nu
pentru substantive,
• Reguli de lizibilitate,
• Reguli pentru structura lineară a propoziţiilor şi a textelor,
• Orientarea către publicul ţintă, respectarea formatului,
• Transmiterea informaţiilor principale cu ajutorul propoziţiilor prin-
cipale.

Formate jurnalistice
a) Interviul
• Documentarea, pregătirea şi structurarea interviului,
• Situaţia de intervievare: context, alegerea personajelor,
• Prevederile legale: informarea intervievatului despre modalitatea
în care va fi folosit materialul (numai anumite propoziţii sau inter-
viul în întregime),
• Verbalizarea întrebărilor, care trebuie să pară spontane,
• Ascultarea atentă, pentru a elimina eventualele neclarităţi din
afirmaţiile intervievatului (explicarea termenilor specifici, exem-
plificarea, calitatea vocii, zgomotele exterioare deranjante),
• Structura interviului. Întrebări de deschidere,

59
• Diferite tipuri de interviu:
o Interviul informativ,
o Interviul de interes uman,
o Interviul de confruntare.
• Aspecte non-verbale.

Obiective
Participanţii la curs trebuie:
• să înveţe să pregătească diverse tipuri de interviu,
• să descopere care este importanţa unor întrebări bine formulate şi
care este atitudinea corectă, în timpul ascultării intervievatului,
• să identifice modul în care textul, imaginea şi sunetul influenţează
modul în care privitorul interpretează mesajul,
• să afle că întrebările concise de interviu urmează regulile coerenţei
şi ale oralităţii.

b) Materialele informative scurte


• Regula principală: textului rostit trebuie să fie uşor de înţeles, de-
oarece audienţa nu are posibilitatea să recitească textul, aşa cum se
întâmplă în cazul presei scrise,
• Ştirile trebuie să fie scurte, clare şi logice,
• Importanţa şi structura propoziţiei de început: include informaţia
esenţială, nu trebuie niciodată să fie prea lungă; regula celor trei
rânduri,
• Semnificaţia unghiului de abordare şi a informaţiei corecte, rele-
vante, în redactarea textelor,
• Pregătirea pentru redactarea materialelor informative scurte pentru
diferite aplicaţii de sunet,
• Cunoştinţe în domeniul vizual pentru redactarea, filmarea şi mon-
tajul materialelor informative scurte de televiziune,
• Structura unui material de presă,
• Designul editorial şi compoziţia materialului informativ scurt de

60
televiziune,
• Folosirea textului – voice-over în ştirile de televiziune,
• Diferite formate.

Obiective
Participanţii la curs trebuie:
• să fie pregătiţi să folosească limbajul materialului informativ şi să
scrie texte informative,
• să afle care sunt diferitele formate ale materialelor informative de
televiziune:
o Ştirea clasică (Substantial)– un material cu o lungime de 2 mi-
nute de emisie, cu formă fixă şi fără informaţii suplimentare
oferite din studio, de către prezentator, sau cu ajutorul unui alt
material video, însoţit sau nu de comentariu (fringe),
o Ştirile pe scurt („Shorties”), cu lungimea de 30 de secunde,
o Ştirea videoîn care voice over-ul este citit în timpul transmi-
siei în direct, fără inserţii de sunet, fără zgomot de fond, (‘Read
along” beta),
o Ştirea video cu voice over în direct + inserţii de sunet + zgomot
de fond (“reading through” beta).

c) Formate de contextualizare/ Reportaje


• Cum să transmiţi un mesaj plin de viaţă şi de emoţie,
• Semnificaţia şi utilizarea zgomotului de fond şi a sunetelor din ca-
mera în care se filmează, pentru a intensifica efectul unui material
de presă,
• Combinarea eficientă şi armonioasă a textului rostit/ a comentari-
ului cu zgomotul de fond, pentru a-l face pe public să ia parte la in-
cidentul prezentat,
• Partea iniţială a pachetului radio ar trebui să trezească interesul şi
să facă introducerea în acest subiect,
• Textul jurnalistului îi oferă publicului informaţii de context,
estimări şi explicaţii.

61
Obiective
Participanţii la curs ar trebui:
• să scrie texte pentru pachete de materiale informative pentru radio,
feature, documentare,
• să fie pregătiţi pentru conceperea dramatică a pachetelor de mate-
riale informative pentru radio, cu zgomote de fond,
• să afle informaţii despre feature şi despre alte formate de contextu-
alizare,
• să afle cum se face un material TV bun, în funcţie de conţinut, de
compoziţie şi de formă,
• să afle că materialele de contextualizare sunt lungi de 5 şi 8 minute,
de obicei,
• să descopere că formatul pentru actualităţi (current affairs) şi for-
matele de contextualizare pot fi considerate, de obicei, documenta-
re,
• să afle că, uneori, subiectele sunt dramatizate,
• să descopere că aceste formate pot include efecte, muzică şi sunet
de fond folosit eficient,
• să descopere că materialele de actualitate sunt legate de ştirile zil-
nice obişnuite,
• să afle că materialele de contextualizare sunt materiale care explică
şi oferă un context pentru celelalte ştiri,
• să descopere că nu este necesar ca materialele de contextualizare să
fie difuzate în aceeaşi zi.

d) Programele/ Formatele specifice postului


• Reguli de redactare pentru formate specifice: conceperea prezentării,
a ştirilor şi a reportajelor care urmează un format anume,
• Criterii pentru programele/ formatele specifice postului (legate de
vârsta, stilul de viaţă, stilul de muzică, etnia publicului ţintă),
• Elemente care caracterizează şi compun un format (muzică, stilul
prezentării, informaţii, pachete radiofonice, informaţii utilitare).

62
Obiective
Participanţii la curs ar trebui:
• să primească o bază solidă care să le permită să facă diferenţa înt-
re diferitele tipuri de redactare, între genurile jurnalistice adecvate
pentru diferitele media, pentru diferitele programe şi pentru diferi-
tele formate specifice postului,
• să perceapă care este structura specifică a limbii vorbite şi să facă
exerciţii în acest sens.

Metodologie
Modulul „Redactare” este caracterizat de:
• Prezentarea informaţiei de bază despre percepţia acustică (transmisă
verbal şi scris de către instructor),
• Exemple sonore şi scrise de texte bune şi de texte proaste,
• Analiza textelor rostite,
• Transfer de reguli de redactare; recomandări din partea instructoru-
lui,
• Exerciţii de redactare a întrebărilor de interviu, a ştirilor, a textelor
pentru pachetele radiofonice, a prezentărilor,
• Exerciţii pe texte date,
• Prezentarea textelor produse de participanţi,
• Analizarea textelor de către instructor.

Îndrumări didactice
Realizarea unui interviu este o deprindere de bază pe care ar trebui să
o aibă oricine pune întrebări. Abilitatea de a asculta, de a reacţiona la
răspunsurile primite şi de a formula întrebările potrivite sunt foarte im-
portante.

Folosirea naraţiunii în ştiri implică abilitatea de a spune o poveste într-


un timp foarte scurt. A transmite informaţii folosind textul şi succesiunea
de imagini reprezintă o mare provocare. În acest atelier sunt prezentate
elemente de gramatică vizuală, elemente legate de coduri şi de tipuri de

63
percepţie şi sunt oferite sfaturi practice. Participanţii vor folosi camerele
de fotografiat şi de filmat pentru a lua imagini pe teren, pentru exerciţiile
practice.

Redactarea pentru Internet


Comunicarea prin Internet trebuie să fie adaptată pentru acest suport, în
funcţie de modul de utilizare a Internetului de către public. Acest atelier
se concentrează pe scriitura non-lineară şi pe utilizarea hyperlink-urilor.
Participanţii vor produce materiale jurnalistice şi un scenariu grafic mul-
timedia. Studiile de caz vor fi folosite pentru a oferi exemple practice.

Durată
• 1 zi (8 ore pe zi)

Conţinut
• Componentele unui material on-line bun,
o Titluri, acroşe, contextualizarea informaţiei în textile jurnalis-
tice de pe Internet,
o „Reducerea complexităţii” pentru utilizatorul grăbit - aşa da,
aşa nu,
o Împărţirea unui subiect în diverse module şi formate.
• Introducere în „redactarea non-lineară”,
• Cititorul de pe Internet comparat cu cititorul de publicaţii: rezultate
empirice din cercetarea utilizatorului,
• Cum să „câştigi” cititori – cum să măreşti interactivitatea – şi cum
să eviţi „interpasivitatea”,
• Exemplul 1: redactarea unui material pentru un magazin on-line,
• Exemplul 2: crearea unui newsletter/ a unei secţiuni de ştiri pe un
site de Internet.

Obiective
Participanţii la curs ar trebui să afle cum se redactează pentru Internet şi
cum ar trebui abordat utilizatorul de Internet.

64
Metodologie
Exerciţii şi exemple concrete. Prezentările Powerpoint ar trebui folosite
numai pentru demonstraţii pregătite în prealabil. Pentru restul cursului,
instructorul ar trebui să demonstreze utilizarea comenzilor în timp real,
pe un ecran mare. Fiecare participant ar trebui să-şi poată proiecta imagi-
nea de pe ecranul calculatorului pe un ecran pe care îl văd toţi, dacă are
o problemă (la cerere). Acumularea de cunoştinţe înseamnă în acest caz
o introducere, în timpul cursului, urmată de o dezvoltare a subiectului de
fiecare participant, în mod individual, în viitor.

Îndrumări didactice
Cel mai important lucru ar trebui să fie experienţa practică, fără compro-
misuri. Din primele minute ale cursului, jurnaliştii ar trebui să lucreze
cu programele de calculator şi cu instrumentele pe care le au de învăţat.
Modul de funcţionare al programelor sau al instrumentelor trebuie de-
monstrat folosind o procedură jurnalistică concretă. Nu este timp pentru
o prezentare teoretică. Jurnalistul trebuie să înţeleagă logica pe care se
sprijină aceste programe de calculator.

Materiale didactice
Material brut pregătit pentru a redacta un material pentru Internet, manual
cu o privire generală despre principiile redactării on-line, în format pdf,
literatură introductivă (de exemplu Meier, Klaus, „Herausforderungen des
Internet-Journalismus. Das neue Medium denken lernen”, în: Altmeppen,
Klaus-Dieter; Hömberg, Walter, Hg., Journalistenausbildung für eine
veränderte Medienwelt. Diagnosen, Institutionen, Projekte, Wiesbaden,
Westdeutscher Verlag, 2002, p. 145-155).

65
Faţa ştirilor - rolul prezentatorului de ştiri
Televiziunea este, de obicei, suportul prin care iei contact cu oamenii într-
un mod mai „uman”, în comparaţie cu alte suporturi de media. Există po-
sibilitatea ca acest mod de comunicare să fie personalizat, pentru fiecare
instituţie de presă. Prezentatorul de ştiri este, probabil, unul dintre cei mai
importanţi membrii ai redacţiei care produce materiale pentru mai mul-
te medii.

Ca prezentator de ştiri, eşti responsabil pentru comunicarea directă cu oa-


menii cărora, în acelaşi timp, trebuie să le serveşti de ghid în programul
informativ al zilei, oferind o perspectivă şi prezentând cadrul general pen-
tru ceea ce se întâmplă în societate.

Cei mai buni prezentatori de ştiri sunt mai mult decât buni comunicatori
– sunt lideri în producerea unui jurnalism de calitate.

Durată
• 2 zile (8 ore pe zi)

Conţinut
• Transmisiunea în direct,
• Promovarea încrucişată de produse de presă – promisiuni şi
greşeli,
• Comunicarea cu ceilalţi – pregătirea, oferirea de feedback,
• Etica jurnalismului TV.

Obiective
Participanţii vor primi o bază teoretică şi practică pentru a înţelege
posibilităţile şi importanţa rolului prezentatorului – ca un cadru pentru
dezvoltarea diferitelor aspecte ale acestui rol.

Îndrumări didactice
Ar trebui să existe diferite spaţii pentru „predare” – o sală de clasă, pentru
conferinţe şi pentru discuţiile în grup, şi un studio TV. În timpul cursului
vor avea loc mai multe prezentări scurte urmate de exerciţii practice, de
analiza acestor exerciţii şi de discuţii.
66
Metodologie
• Exemple de bună practică,
• Exerciţii practice în faţa camerei.

6.4 Modulul IV: Competenţe la nivel vizual pentru presa


scrisă/ video

Competenţe la nivel vizual pentru presa scrisă

Jurnalismul vizual: Cum gândeşte cititorul


Noi credem că, dacă un material este tipărit, atunci el va fi citit cu siguranţă
– şi nu este aşa. Numai o mică parte dintre articolele dintr-un ziar sau din-
tr-un magazin sunt citite cu adevărat. A produce un produs tipărit pentru a
fi citit este un proces dificil, care cere multă grijă. Nu este suficient să ai
cunoştinţe de jurnalism şi de redactare. Trebuie să ştii cum citesc oamenii
şi cum diferitele elemente ale produsului tipărit – imagini şi cuvinte, ele-
mente mari şi elemente mici – sunt folosite de către cititor.

Durată
• 1 zi (8 ore pe zi)

Conţinut
• Cum citim – diferitele etape ale procesului,
• Toţi măturăm paginile cu privirea: cum să-l aduci pe cititor aproape
de materialul scris,
• Diferenţele dintre text şi imagine – cum citim şi „înţelegem” dife-
ritele sensuri,
• Analizarea şi folosirea diferitelor tipuri de imagine în mod jurnali-
stic,
• Cum influenţează cuvintele înţelegerea unei imagini – şi ce se
întâmplă în celălalt sens,
• Gândeşte ca un cititor atunci când scrii şi produci un material
tipărit.
67
Obiective
Participanţii ar trebui să afle tipul de retorică folosit în presa scrisă – cum
citesc oamenii de fapt ziarele şi magazinele, şi la ce trebuie să fii atent
când planifici, scrii şi editezi diferitele tipuri de materiale tipărite.

Metodologie
Prezentări teoretice, exerciţii şi analiza unor pagini de publicaţie.

Îndrumări didactice
Înţelegerea modului în care gândeşte cititorul cere o bază teoretică oferită
de cercetare şi de studii despre direcţia privirii, dar scopul acestui modul
este ca participanţii să ajungă să gândească la fel ca cititorii. Fundamentale
în acest modul sunt producerea, analiza, reflexia – şi încercările repeta-
te. Nu este uşor să-ţi priveşti produsul cu ochii străinului, dar antrena-
mentul în analiza a ceea ce vezi de fapt este singurul lucru care ajută cu
adevărat.

Materiale didactice
• Garcia, Mario, Eyes on the News, The Poynter Institute, 1989.
• Rosenblatt, Louise, The Reader, the Text, the Poem, Southern
Illinois University Press, 1978.
• Bernstein, David, Creative Advertising, Longman, 1974.
• Mai multe exemple de analizat, pe care se poate lucra.

Competenţe la nivel vizual pentru producţia video

Rolul imaginilor puternice în naraţiune


Ştim din copilărie să spunem o poveste în cuvinte. Apoi, învăţăm cum să
scriem un eseu şi cum să susţinem o prezentare. Dar a spune o poveste
prin imagini este o profesie de sine stătătoare. De obicei, a spune o poves-
te prin fotografii este un hobby. Acum participanţii vor învăţa cum se
narează folosind imaginile, cum se uită oamenii la imagini, cum se poate
elabora o naraţiune şi ce modele pot fi folosite pentru a transfera un me-
saj cât mai clar cu putinţă.

68
Durată
• 2 zile (8 ore pe zi)
Conţinut
• Limbajul imaginilor,
• Filosofia televiziunii,
• Istoria filmului; analiza de film,
• Modele,
• Ce influenţă are montajul asupra naraţiunii?

Obiective
• Acumulare de cunoştinţe despre diferite tipuri de imagini (mărimea,
adâncimea imaginii),
• Semnificaţia poziţionării camerei faţă de subiect,
• Perspectiva camerei (ascendentă şi descendentă),
• Lungimea cadrelor şi mişcările de cameră (viteza de filmare, lungi-
mea cadrului, după montaj, efectele secvenţelor compuse din ima-
gini diverse),
• Funcţiile mijloacelor filmului sonor,
• Acumulare de cunoştinţe despre diferitele modalităţi de tranziţie
(tăieturi).

Metodologie
Prezentare de informaţii teoretice şi exerciţii practice. Participanţii vor
analiza fragmente de filme şi de materiale de televiziune. Vor „scrie” pro-
pria poveste în imagini, folosind camera.

Îndrumări didactice
Prezentare teoretică bazată pe exemple scurte de programe TV, filme de
artă şi filme comerciale. Este important să fie încurajate discuţiile dintre
participanţi.

69
Materiale didactice
Un calculator pentru prezentări Powerpoint, cu retroproiector, un DVD-
player cu retroproiector, camere digitale.

Ochiul camerei – Compoziţia imaginii – Cultură vizuală


În acest curs, participanţii vor afla informaţiile de bază despre compoziţia
imaginii, despre cultura vizuală şi despre legile culturii vizuale de care
trebuie ţinut cont atunci când este elaborat un material video.

Durată
• 1 zi (8 ore pe zi)

Conţinut
• Cum se citesc imaginile,
• Ochiul omenesc,
• Complexitatea straturilor vizuale,
• Percepţia,
• Selecţia,
• Compoziţia,
• Codurile,
• Stop cadru: puterea momentului,
• Imagini în mişcare: legile care le guvernează.

Obiective
Comunicarea vizuală este un proces de transmitere şi de primire de me-
saje, folosind imaginile. Cultura vizuală poate fi definită ca abilitatea de
a construi înţelesuri pornind de la imaginile vizuale. Într-un context mul-
timedia, sunt esenţiale citirea activă, bazată pe vizualizarea informaţiei
şi pe importanţa comunicării vizuale pentru a capta atenţia, a sublinia
informaţia şi a intensifica răspunsurile audienţei. Cultura vizuală se referă
la ceea ce este văzut şi cu ochii, dar şi cu mintea.

70
Metodologie
Prezentări teoretice în timpul cărora exemple din diferite producţii TV
vor fi analizate şi discutate.

Îndrumări didactice
Prezentare teoretică bazată pe exemple scurte de programe TV, filme de
artă şi filme comerciale.

Materiale didactice
Materiale cu informaţii teoretice, un televizor cu video şi cu retroproiec-
tor.

Montajul, condiţie a unui material puternic


Deprinderile tehnice au fost subiectul Modulului II. În acest curs,
participanţii vor învăţa diferite tehnici de montaj, importante pentru
producţia video. Prin analizarea materialului vizual existent şi a diferi-
telor forme de montaj, participanţii vor acumula informaţiile esenţiale
despre diversele modalităţi de montaj, pe care le vor folosi apoi pentru un
material de ultimă oră.

Durată
• 2 zile (8 ore pe zi)

Conţinut
• Tehnici de bază de montaj,
• Folosirea materialului brut,
• Structura,
• Tăietura de montaj, în relaţie cu mişcarea şi cu continuitatea unei
imagini,
• Crearea de secvenţe,
• Tăietura pe imagini cu sunet, tip „radio în imagini”,
• Analiza unor materiale informative date,
• Montajul într-o secvenţă a unor imagini date, filmate rapid,
• Elaborarea unui plan de montaj.
71
Obiective
Participanţii vor învăţa cum să abordeze trei aspecte ale montajului:
compoziţia, secvenţele şi materialul în totalitate. Prin analiză şi discuţii,
participanţii vor învăţa să lucreze cu straturi vizuale şi sonore puternice.

Metodologie
Sesiuni teoretice şi practice.

Îndrumări didactice
Prin editarea materialelor brute în diverse moduri, participanţi află modul
în care un material jurnalistic bun poate fi transpus în imagini şi sunete şi
cum imaginile şi sunetele pot fie să întărească, fie să facă mai slab mesa-
jul materialului jurnalistic.

Materiale didactice
Materiale brute, pentru montaj, şi echipamentele necesare.

6.5 Modulul V: Deprinderi manageriale pentru


producţia video/ audio/ on-line/ multimedia
Organizarea unei redacţii trimediale cere anumite deprinderi manageri-
ale. Următorul modul este împărţit în trei secţiuni. Grupurile ţintă sunt
jurnaliştii de pe orice treaptă ierarhică, dar şi personalul de la vârf, care,
de obicei, îi ghidează pe ceilalţi. Ca şi până acum, ar trebui să existe po-
sibilitatea alegerii întregului pachet de cursuri, dar şi a unui singur curs
anume.

Modulul începe cu un curs despre competenţele manageriale necesare


conducerii unor echipe, cu accent pe managementul în condiţii de diver-
sitate profesională şi pe managementul schimbării.

Managementul calităţii, cu accent pe chestiunea e-calităţii conţinutului,


va fi subiectul următorului curs. O înţelegere a noţiunilor fundamentale
legate de ştiinţa încă tânără a cercetării calitative va fi obiectivul acestei
unităţi de curs.

72
Modulul se încheie cu informaţii despre instrumentele de marketing pen-
tru un produs care este realizat atât tehnic cât şi organizaţional pentru a fi
distribuit pe mai multe medii.

Beneficiile diversităţii: Managementul jurnaliştilor


cu background diferit şi culturi jurnalistice diferite
Liderul echipei trebuie să-şi motiveze oamenii, pentru ca echipa să atingă
nivelul optim de performanţă. El trebuie să recunoască şi să utilizeze cât
se poate de bine punctele tari şi talentele fiecărui membru al echipei pen-
tru a se asigura că vor fi găsite, dezvoltate şi puse în practică cele mai
bune şi mai inovative soluţii. În acest curs vor fi explorate diferite vari-
ante ale lucrului în echipă şi ale colaborării cu personalităţi diferite – dar
interesante. Acest seminar se va concentra pe lucrul în echipă. Drept re-
zultat, posibilităţile de a lucra cu echipa şi de a motiva echipele şi stilurile
de conducere vor fi analizate.

Durată
• 2 zile (8 ore pe zi)

Conţinut
Teorie:
• Cum să rămâi flexibil: principiile „managementului schimbării” şi
ale organizaţiilor care învaţă,
• O introducere în abordarea „managementului diversităţii”,
• Managementul problemelor de comunicare,
• Comunicarea în cazuri conflictuale, într-un context intercultural
şi/ sau creat de mai multe medii,
• Comunicarea de criză, într-un context intercultural şi/ sau creat de
mai multe medii.

Aspecte practice:
• Contactul cu candidaţii la un post,
• Evaluarea candidaţilor pentru un post,

73
• Primul interviu cu un nou coleg,
• Principiile designului echipei şi ale dezvoltării unei echipe,
• Principii manageriale într-o redacţie pe mai multe medii,
• Cum să oferi un feedback potrivit,
• Cum să stabileşti o atmosferă conversaţională bună,
• Cum să rezolvi mai multe probleme în acelaşi timp.

Obiective
Participanţii la curs ar trebui să poată conduce o echipă eterogenă într-un
context de producţie pentru mai multe medii.

Metodologie
Dialoguri şi discuţii interactive, combinate cu prezentări teoretice, cu
întrebări socratice, cu diverse însărcinări pentru acelaşi grup de lucru,
învăţare auto-direcţionată (abordarea constructivistă).

Îndrumări didactice
Cel mai important sfat este legat de flexibilitate, interactivitate şi încu-
rajarea dialogului. Cursul ar trebui să plece de la problemele concre-
te ale participanţilor, legate de managementul şi organizarea muncii pe
mai multe medii. Soluţia unei probleme de management, sau, cel puţin,
îmbunătăţirea unei situaţii date, ar trebui să fie în centrul acestui întreg
curs.

Materiale didactice
Instrumente pentru video conferinţă (dacă este posibil), posibilitatea unei
conferinţe telefonice, prezentări în Powerpoint, manuale, în format pdf,
literatură introductivă.

74
Calitatea conţinutului multimedia. Cum să ridici standardele şi
cum să garantezi excelenţa
În acest atelier, participanţii vor învăţa noţiunile fundamentale despre
cum poate fi organizată o discuţie despre calitate în redacţie. Preocuparea
continuă şi sistematică pentru calitatea produselor jurnalistice în şedinţele
redacţionale stă la baza menţinerii calităţii jurnalistice. Modele de moni-
torizare şi de feedback vor fi prezentate. Participanţii vor lucra cu aceste
modele.

Durată
• 1 zi (8 ore pe zi)

Conţinut
• Ce înseamnă „calitatea în presă”?
• Controversa despre calitatea unui produs pentru mai multe medii,
• Utilizarea facilă, ca e-calitate specifică,
• Discuţii critice: standarde etice şi credibilitate informaţională pe
Internet,
• Cum se măsoară empiric calitatea,
• Cum se menţine şi se sporeşte calitatea unui produs pentru mai
multe medii,
• Evitarea greşelilor şi a erorilor pe care un cititor/ telespectator/ uti-
lizator nu le va ierta.
Obiective
Participanţii la curs ar trebui să poată îmbunătăţii calitatea unui e-conţinut
dat, în linii generale (de exemplu calitatea textului, calitatea în ceea ce
priveşte posibilitatea de navigare). Ei vor primi instrumente folositoare
în discuţiile viitoare cu colegii, în grup sau în particular, despre produse-
le jurnalistice.

Metodologie
Prezentarea unor exemple internaţionale de bună practică, prezentări te-
oretice cu Powerpoint, discuţii critice. Se vor folosi metodele de predare
tradiţionale, din cauza perioadei scurte alocate modulului.
75
Îndrumări didactice
Cel mai important sfat este legat de flexibilitate, interactivitate şi încu-
rajarea dialogului. Cursul ar trebui să plece de la problemele concre-
te ale participanţilor, legate de managementul şi organizarea muncii pe
mai multe medii. Soluţia unei probleme de management, sau, cel puţin,
îmbunătăţirea unei situaţii date ar trebui să fie în centrul acestui întreg
curs.

Materiale didactice
Prezentare în Powerpoint, manual, în format pdf, literatură introductivă.

Diverse instrumente de marketing într-un context trimedial – o


introducere
Participanţii vor dobândi cunoştinţe despre marketingul modern, într-un
mod sistematic şi cuprinzător. Aceste prezentări vor pune în lumină cele
mai eficiente instrumente de marketing. Participanţii vor învăţa cum să
le aplice în situaţia specială creată de distribuţia unui produs pe mai mul-
te medii. Participanţii vor planifica şi vor realiza cu succes strategiile de
marketing cruciale pentru compania de presă din care provin.

Durată
• 2 zile (8 ore pe zi)
Conţinut
• Noţiunile fundamentale de marketing de presă: mediile tradiţionale
vs. noile medii,
• Marketing pe mai multe medii, forme de marketing integrat,
• Crearea unei propuneri unice de vânzare (USP) pentru produsul
tău,
• Fidelizarea cititorului/ a telespectatorului/ a utilizatorului,
• Folosirea unui pachet de produse media bun,
• Profitabilitatea,
• Elaborarea unui plan de afaceri/ a unei viziuni/ a unei strategi.

74
Obiective
Participanţii la curs trebuie să înveţe cum să poziţioneze şi cum „să
vândă”, în mod adecvat, produsele lor multimedia publicurilor ţintă ale-
se.

Metodologie
Prezentări teoretice, ilustrate de exemple de bună practică, discuţii,
exerciţii individuale şi în echipă pe exemple practice şi pe studii de
caz. Participanţii au posibilitatea să discute propriile cazuri, întâlnite în
practică. Astfel, participanţii vor primi cunoştinţe de marketing pe care le
vor putea pune în aplicare pentru un scop precis stabilit.

Îndrumări didactice
Cel mai important sfat este legat de flexibilitate, interactivitate şi încu-
rajarea dialogului. Cursul ar trebui să plece de la problemele concre-
te ale participanţilor, legate de managementul şi organizarea muncii pe
mai multe medii. Soluţia unei probleme de management, sau, cel puţin,
îmbunătăţirea unei situaţii date ar trebui să fie în centrul acestui întreg
curs.

Materiale didactice
Prezentare în Powerpoint, manual, în format pdf, literatură introductivă.

6.6 Modulul VI: Trăsăturile individuale necesare în


redacţiile audio/ video/ on-line/ multimedia

Supravieţuirea – şi jurnalismul de calitate – în redacţiile trime-


diale
Redacţiile sunt, prin natura lor, organizaţii complexe şi stresante. Iar jur-
nalismul pe mai multe medii va mări complexitatea redacţiei. Pentru a o
reduce, redacţiile pe mai multe medii vor fi, de obicei, organizate în echi-
pe în jurul unui subiect jurnalistic, echipe care aduc alături diferite de-
prinderi tehnice, culturi şi background-uri personale.

75
O conducere sigură este un element fundamental în aceste contexte noi,
dar este nevoie şi de trăsături individuale puternice: abilitatea individului
de a-şi face propriul plan şi de a-şi gestiona timpul şi abilitatea de a luc-
ra în echipă pentru a produce rezultate excepţionale. Aceste trăsături vor
fi desăvârşite în activitatea de zi de zi, dar cunoştinţele de bază, pentru
o înţelegere aprofundată a logicii acestui tip de activitate, trebuie să fie
învăţate. Acest curs este dedicat noţiunilor fundamentale necesare pentru
a lucra într-o redacţie care produce pentru mai multe medii.

Durată
• 2 zile + 1 zi (8 ore pe zi)

Conţinut
• Cultura redacţională – diferenţa dintre mediile de muncă de-
fensive şi constructive,
• Managementul de proiect – cum se lucrează cu strategii, obiec-
tive, etape, cu resurse limitate,
• Putere şi responsabilitate în redacţii,
• Diferitele roluri într-o echipă. Cum poate individul contribui la
obiectivul comun,
• Instructaj şi feedback, teorie şi practică,
• Comunicare internă – distribuirea informaţiei într-o redacţie
care produce pentru mai multe medii.
Obiective
Participanţii vor înţelege cum pot lucra cel mai bine într-o redacţie, pentru
a duce la crearea unui mediu constructiv şi înalt-performant. Vor învăţa
care sunt propriile lor puncte slabe şi care sunt punctele forte pentru luc-
rul în echipă şi îşi vor dezvolta abilităţile personale pentru managementul
propriului program.

Îndrumări didactice
Datorită conţinutului acestui curs, este natural ca metoda de predare să
fie bazată mai ales pe învăţarea prin activităţi de echipă. Echipele vor pri-
mi de făcut, într-un timp cât mai scurt, însărcinări care au ca scop experi-

78
mentarea atât a provocărilor muncii în echipă, cât şi a reacţiilor personale
la aceste încercări.

Pentru a atinge aceste obiective didactice, este nevoie de o puternică im-


plicare personală. Este nevoie de informaţii teoretice, dar acestea trebuie
transformate în experienţă personală, pentru a fi reţinute. Acest lucru este
dificil în condiţiile unei sesiuni scurte.

O metodă de a obţine această implicare este divizarea cursului în două


secţiuni. Între timp, participanţii vor merge acasă, vor practica şi vor reflec-
ta - iar atunci când vor reveni, vor putea discuta propriile lor experienţe şi
vor putea oferi soluţii la probleme concrete. O altă modalitate de a obţine
această implicare este Jocul Dirijorului Convergenţei, elaborat de CfJE,
un joc profesional care are ca scop învăţarea trăsăturilor muncii pentru
mai multe medii într-o redacţie trimedială. Acest joc este, de asemenea,
o parte din primul seminar al Modulului I, ca parte a cursului „Fluxul
ştirilor: Modele pentru relatarea jurnalistică într-o lume convergentă”.

Metodologie
• Discuţii în grup,
• Testul Belbin (bazat pe modelul elaborate de Dr. R. Meredith
Belbin, Henley Management College, Londra),
• Instructaj, oferire de feedback,
• Studii de caz,
• Elaborarea şi conceptualizarea unor schiţe de proiect,
• Rapoarte scrise despre experienţa participanţilor.

Bibliografie recomandată
• Ankerhus Management College, The Belbin Test – Mapping of
Team Roles, 2001.
• Centre for Journalism and Further Education, Project management
in the Newsroom, 2005.
• Clark, Roy Peter; Fry, Don, Coaching Writers – Editors and
Reporters Working Together Across Media Platforms, Bedford/St.
Martins, 2003.
79
• Flaherty, James, Coaching: Evoking Excellence in Others,
Butterworth-Heinemann 1998.
• Readership Institute, Culture Report: A Profile of the Impact
Newspapers and Their Departments, Northwestern University,
2000.

80
6.7 Privire generală asupra curriculumului

Modulul I: Gândirea conceptuală. Noţiunile de bază


Fluxul ştirilor: Modele pentru relatarea jurnalistică într-o lume convergentă 3
Elaborarea unui conţinut pentru mai multe medii 1
Legislaţia media la nivel naţional şi internaţional 1
Modulul II: Deprinderi tehnice
Competenţe tehnice pentru producţia audio
Cunoştinţe de bază pentru producţia audio 2
Competenţe tehnice pentru producţia video
Cum să devii un Camjo / video-jurnalism (introducere) 1
Dvcam - înregistrarea cu camera digitală 1
Montajul cu AVID 3
Televiziunea interactivă - introducere 1
Deprinderi tehnice pentru producţia on-line/ multimedia
Limbajele de programare. O scurtă introducere 2
Editarea imaginilor digitale cu Photoshop şi cu alte programe 2
Programe de editare şi de paginare pentru Internet - introducere 2
Animaţie pe Internet 1
Funcţionarea sistemelor de management de conţinut pentru jurnalişti 1
- o introducere
Aplicaţii: elaborarea şi marketingul pachetelor de produse de presă 2
pe Internet
Modulul III: Tehnici de redactare
Texte creative pentru medii multiple 3
Redactarea pentru Internet 1
Rolul prezentatorului de ştiri 2

82
Modulul IV: Competenţe la nivel vizual
Competenţe la nivel vizual pentru presa scrisă
Jurnalismul vizual: Cum gândeşte cititorul 1
Competenţe la nivel vizual pentru producţia video
Rolul imaginilor puternice în naraţiune 2
Ochiul camerei. Compoziţia imaginii. Cultură vizuală 1
Montajul, condiţie a unui material puternic 2
Modulul V: Deprinderi manageriale
Managementul jurnaliştilor cu background-uri diferite 2
Calitatea conţinutului multimedia 1
Instrumente de marketing într-un context trimedial 2
Modulul VI: Trăsăturile individuale
Supravieţuirea şi jurnalismul de calitate în redacţiile trimediale 2
Toate modulele 44

83
6.8 Propunere de program

Luna Cursul Număr


de zile
Februarie Modulul I: Gândire conceptuală.
Săpt. 1 Fluxul ştirilor: Modele pentru relatarea jurnalistică într-o 2
lume convergentă
Săpt. 2 Alte cursuri 3

Martie Modulul II: Deprinderi tehnice


Săpt. 2 Cunoştinţe de bază pentru producţia audio 2
Săpt. 3 Cum să devii un Camjo/video-jurnalism 1
Dvcam - înregistrarea cu camera digitală 1
Montajul cu AVID 3
Săpt. 4 Televiziunea interactivă – introducere 1

Aprilie
Săpt. 1 Limbajele de programare 2
Săpt. 2 Editarea imaginilor digitale cu 2
Photoshop şi cu alte programe
Programe de editare şi de paginare pentru Internet 2
- introducere
Săpt. 3 Animaţie pentru Internet 1
Funcţionarea sistemelor de management de 1
conţinut pentru jurnalişti – o introducere
Aplicaţii: elaborarea şi marketingul pachetelor 2
de produse de presă pe Internet

84
Luna Cursul Număr
de zile
Junie Modulul III: Tehnici de redactare
Săpt. 1 Texte creative pentru medii multiple 3
Săpt. 2 Redactarea pentru Internet 1
Rolul prezentatorului de ştiri 2

Septembrie Modulul IV: Competenţe la nivel vizual


Săpt. 1 Jurnalismul vizual: Cum gândeşte cititorul 1
Rolul imaginilor puternice în naraţiune 2
Săpt. 2 Ochiul camerei. Compoziţia imaginii. Cultură vizuală 1
Montajul, condiţie a unui material puternic 2

Octombrie Modulul V: Deprinderi manageriale


Modulul VI: Trăsăturile individuale
Săpt. 3 Managementul oamenilor de media 2
cu background-uri diferite
Calitatea conţinutului în medii multiple 1
Instrumente de marketing pentru un 2
context trimedial
Săpt. 4 Supravieţuirea şi jurnalismul de 3
calitate în redacţiile trimediale

85
Part 2
Materiale didactice, articole şi cărţi
pentru Curriculum-ul
„TRIMEDIAL - Competenţe pentru
mai multe medii în jurnalismul local”
Autori
Media Academie
Marijke Baas/Jannerieke Hommenga
Conţinut
1. Prefaţă 91
2. Modulul I: Gândirea conceptuală 93
3. Modulul II: Competenţe tehnice 101
4. Modulul III: Tehnici de redactare 111
5. Modulul IV: Competenţe la nivel vizual 113
6. Modulul V: Deprinderi manageriale 115
7. Modulul VI: Trăsăturile individuale 117
1. Prefaţă

În urma unei evaluări a tipurilor de materiale didactice folosite de partene-


rii din proiectul „Tri-Medial Competences in European Local Journalism”,
din cadrul programului Leonardo da Vinci, am descoperit că cele mai
multe instituţii nu folosesc un suport de curs fix, ci cărţi de referinţă. De
aceea am decis că cea mai bună modalitate de a furniza o listă de mate-
riale didactice este de a face o colecţie de titluri de carte şi articole inte-
resante, în viitor, pentru jurnalistul trimedial şi pentru instituţiile care vor
oferi cursurile descrise în „TRIMEDIAL - Competenţe pentru mai multe
medii în jurnalismul local – Curriculum”.

În trecut, manualele şi articolele erau baza oricărui tip de educaţie. Fiecare


şcoală şi fiecare institut de formare avea o bibliotecă extinsă la dispoziţie.
Studenţilor li se cerea să citească multe cărţi, iar listele cu aceste cărţi
erau lungi. Cea mai mare parte a formării era de natură teoretică.

În instituţiile private şi vocaţionale orice tip de formare sau de predare


era susţinută de articole scrise de instructori. Aceste articole şi manuale
erau baza oricărui tip de formare iniţială. Deoarece cursurile de forma-
re nu erau internaţionale, toate materialele erau în limba de circulaţie a
ţării respective. Aduceri la zi ale materialelor didactice erau foarte rare.
Studenţii se înscriau la tot cursul, considerând că nu se poate altfel.

O dată cu introducerea calculatoarelor şi accesarea Internetului, o dată cu


internaţionalizarea şi cu digitalizarea, metodele de predare şi de învăţare
s-au schimbat. Au fost introduse învăţământul la distanţă, asistat de cal-
culator, şi învăţarea prin exerciţiu. Tendinţa este către individualizarea
predării. Instructorii şi profesorii nu mai stau în faţa clasei, ci merg din
clasă în clasă, având mai degrabă o funcţie asemănătoare celei de antre-
nor. Sesiunile de pregătire sunt acum adaptate nevoilor participanţilor.

91
Studenţii vor să afle lucruri pe care nu le ştiu deja şi să sară peste subiec-
tele cu care sunt familiarizaţi.

Acest lucru înseamnă, de asemenea, că individualitatea instructorilor are


un impact enorm asupra predării şi a învăţării. Deoarece vorbesc şi înţeleg
mai multe limbi, în afară de limba maternă, instructorii şi studenţii nu mai
depind de cărţile şi de materialele scrise într-o singură limbă şi au acces
la informaţii internaţionale.

Tehnicile digitale se schimbă atât de repede încât există riscul ca mate-


rialele scrise să fie depăşite chiar înainte de publicare. Drept consecinţă,
numai cărţile care descriu deprinderi şi tehnici care nu suferă schimbări
sunt folosite drept materiale de referinţă. Pentru a fi la curent cu noile
tehnici şi deprinderi un instructor sau un student trebuie acum să aibă ac-
ces la web log-uri şi la site-urile de informaţii scrise de specialişti şi de
producătorii de echipament.

Cele mai multe academii, universităţi, licee şi institute de pregătire nu


folosesc cărţi şi alte materiale didactice mai mult decât este nevoie.
Articolele sunt aduse la zi şi, prin intermediul site-urilor, a web log-urilor
şi a forumurilor, studenţii află care sunt cele mai noi schimbări.

Deoarece Manualul pentru Curriculum „TRIMEDIAL - Competenţe pen-


tru mai multe medii în jurnalismul local” se bazează pe cele mai noi teh-
nologii, nu este înţelept să propunem materiale didactice care necesită
o revizuire continuă. De aceea, partenerii din acest proiect au hotărât să
ataşeze o listă de materiale didactice disponibile: cărţi, articole şi site-uri
de Internet. Astfel, putem să facem o listă şi cu materiale disponibile în
mai multe limbi. Aceia care ştiu o anumită limbă străină au astfel acces la
un tip mai larg de informaţii.

92
Materialele sunt grupate pe module

2. Modulul I: Gândirea conceptuală.


Noţiunile de bază pentru producţia
audio/ video/ on-line/multimedia
I.1 Fluxul ştirilor: Modele pentru relatarea jurnalistică într-
o lume convergentă
• Berkman, Robert şi Shumway, Christopher, Digital Dilemmas:
Ethical Issues for Online Media Professionals, Iowa State Press,
2003.
• Bowman, Shayne şi Willis, Chris, We Media – How Audiences are
Shaping the Future of News and Information, Thinking paper from
The Media Center at the American Press Institute, 2003.
• Coman, Mihai, Mass media în România post-comunistă, Polirom,
Iaşi, 2003.
• Dailey, Larry, Demo, Lori şi Spillman, Mary, The Convergence
Continuum: A Model for Studying Collaboration Between Media
Newsrooms, paper to the Association for Education in Journalism
and Mass Communication, Kansas City, 2003.
• Dasselaar, Arjan, Handboek Internetresearch, Van Duuren Media,
2004.
• DeFleur, M.L. ”Audience Recall of News Stories Presented
by Newspaper, Computer, Television and Radio”, Journalism
Quarterly, 1992.
• Gordon, Rich, Digital Journalism: Emerging Media and the
Changing Horizons of Journalism, Rowman & Littlefield Publishers
Inc, 2003.
• Gross, Peter, Mass media şi democraţia în ţările Europei de Est,
Polirom, Iaşi, 2004.
• Hasebrink, Uwe, Mediennutzung in konvergierenden
Medienumgebungen, Fischer, München, 2004.
93
• Herbert, John, Journalism in the digital age, Focal Press, 1999.
• Huang, Edgar, Rademakers, Lisa, Fayemiwo, Moshood şi Dunlap,
Lillian Uncovering the Quality of Converged Journalism, Indiana
University, 2004.
• Jager, Rita şi van Twisk, Pieter, Internetjournalistiek, Boom,
2001.
• Leslé, François şi Macarez, Nicolas, Le multimedia, PUF, Paris,
1998.
• Marinescu, Valentina, Mass media din România, o lectură
sociologică, Tritonic, Bucureşti, 2004.
• McAdams, Mindy, Flash Journalism: How to Create Multimedia
News Packages, Focal Press, 2005.
• Negroponte, Nicholas, Being digital, Random House, 1996.
• Raiteri, Charles, Writing for Broadcast News: A Storytelling
Approach to Crafting TV and Radio News Reports, Rowman &
Littlefield Publishers, 2005.
• Sundar, Shyam, ”Multi-Media Effects on Processing and Perception
of Online News: A Study of Picture, Audio and Video Downloads”
Journalism and Mass Communication Quarterly, 2000.
• The Missouri Group et al., Telling the Story. The Convergence of
Print, Broadcast and Online Media, Bedford Books, 2003.
• Tyrrell, Robert, The work of the Television Journalist, Focal Press,
1981.

Studii de caz
• “Strategies for a Converging World”, strategy report from the
project Shaping the Future of the Newspaper, 2002.
• Integrare pe orizontală şi pe verticală într-o companie de
media
Mediafax, una dintre cele mai importante agenţii de ştiri din România,
este parte a unui grup integrat şi pe orizontală şi pe verticală. Astfel,
pe verticală, grupul are şi producători de text (Mediafax, un studio de

94
înregistrări, un studio de film, de exemplu), şi distribuitori de text. Pe
orizontală, grupul are mai multe staţii TV, radiouri, publicaţii şi site-uri
de Internet, atât la nivel local cât şi la nivel naţional. Într-un efort de a
raţionaliza producţia ştirilor, corespondenţii locali ai grupului pregătesc
un pachet de materiale bazate pe aceeaşi informaţie, care poate fi folosită
în cât mai multe produse posibile ale grupului - o versiune sonoră pen-
tru radio, o versiune TV pentru televiziune şi o versiune scrisă pentru
Mediafax.

Toti Marinescu, unul dintre directorii executivi ai grupului, explică: „Noi


facem un tip de radio cu nuanţe TV, ca să spun aşa. Ca stil, ca modali-
tate de căutare a subiectului, ca ilustraţie sonoră, şi mai ales în ceea ce
priveşte transmisiunile în direct. Oamenii noştri sunt pregătiri să poată
vorbi liber, fără text, de la orice tip de eveniment. În momentul în care
ajung la un eveniment, stau, se uită, şi pot intra în direct imediat. Căutăm
inserturi cu culoare şi evităm informaţiile statice. După transmisia live,
jurnalistul vine în studio şi scrie informaţia în modul de radio, şi o tri-
mite eventual şi agenţiei Mediafax, dacă agenţia nu a fost la eveniment.
Jurnalistul este practic un soldat universal al ştirilor. Vine şi montează
singur sau în echipă, dacă a avut o cameră sau un cameraman cu el (am
încercat să cumpărăm mai multe camere de luat vederi, dar nu am atins
punctul în care jurnalistul poate şi să filmeze, şi să transmită în direct,
în acelaşi timp.) Apoi montează materialul video, în camera de montaj,
face materialul audio şi, eventual, transmite şi pentru agenţia de presă.
Întregul proces durează maximum trei-patru ore.”

Grupul a oferit o pregătire intensă pentru corespondenţii locali, pentru a


duce la îndeplinire această operaţie complexă.

(Interviu făcut de Raluca Radu pe 29 Sept. 2005 cu Toti Marinescu,


Director Executiv, InfoPro, Compania de Radio Pro, parte a grupului
Media Pro, privat, AV, presă scrisă, on-line - „un grup trans-media”)

• Formate diferite, din surse diferite, pe un site de revista presei


care produce şi materiale proprii: www.hotnews.ro.
• Carteluri neoficiale între jurnaliştii de presă locală

95
- interviu făcut de Raluca Radu pe 28 Martie 2006 cu Ferencs
Vasas, fost coordonator al reţelelor de corespondenţi pentru
diferite titluri de presă scrisă şi TV -
Sistemul american este următorul - mai mulţi reporteri lucrează pentru
mai mulţi editori, iar când se anunţă un subiect, reporterii îi întreabă pe
editorul de presă scrisă, pe editorul de agenţie, de radio sau de TV, iar
aceştia pot spune dacă au nevoie de informaţie sau nu.

Jurnaliştii noştri nu sunt obişnuiţi să scrie pentru mai multe tipuri de me-
dia. Un text de agenţie se potriveşte şi în presa scrisă, dar pentru radio
are nevoie de anumite modificări, iar pentru televiziune trebuie regân-
dit, pentru că ai un dialog imagine-text. Dar de multe ori în materialele
de televiziune se vede că principalul vector nu este imaginea, cu vector
secundar cuvântul, ci, dimpotrivă, există reportaje în care povestea este
ilustrată, adică rolurile sunt schimbate. Imaginea vine pe al doilea loc.

În presa locală din România există o tendinţă a corespondenţilor locali


de a crea un cartel într-un anumit centru de judeţ. Colaborează. În primul
rând, colaborează pentru a nu pierde evenimentele. Ştiu că vor fi certaţi
de la Bucureşti, dacă toată presa are un eveniment, iar ei nu. Pentru a nu
risca, colaborează.

Cel care are primul informaţia despre un eveniment, dă celuilalt o parte,


dar nu tot. Pe de altă parte, dacă unul dintre ei nu vrea să colaboreze, este
boicotat de către ceilalţi - nu-i mai dau nici o informaţie.

Pe de altă parte, există o colaborare bună între corespondenţii locali şi


redacţiile locale, care, în anumite judeţe, sunt numeroase. De ce? Pentru
că unui corespondent i se cere să acopere mai multe evenimente, indife-
rent de natura lor, care se petrec pe teritoriul lui. Indiferent de cât este de
calificat şi indiferent cât de extinsă este reţeaua de surse, jurnalistul nu
poate acoperi toate evenimentele care se întâmplă în aceeaşi zi, la fel ca o
redacţie, sau ca mai multe redacţii la un loc.

De multe ori, pe cei de la Bucureşti nu-i interesează dacă informaţia a


apărut deja în presa scrisă locală, la o televiziune locală sau la un ra-

96
dio local. În unele situaţii, editorii de la Bucureşti observă, şi le cer
corespondenţilor să fie în sincronie cu presa locală. Dacă nu au o relaţie
bună cu presa locală, există, desigur, posibilitatea de a nu acoperi toate
aceste evenimente.

În unele oraşe mai mari există cel puţin două grupuri, uneori trei, care
formează un cartel, bazat pe afinităţi elective, şi care intră în competiţie
unul cu celălalt. În Craiova (aprox. 300.000 de locuitori, n.n.), de exem-
plu, are cel puţin două asemenea carteluri, în competiţie. Desigur, de obi-
cei, ei ştiu cele mai importante evenimente, dar în cazul radioului şi al te-
leviziunii, momentul în care acţionezi este foarte important.

Diferenţa dintre principalele canale TV, ProTV şi Antena 1, odată, la un


accident de avion, a fost că unii au trimis rapid imagini needitate în timp
ce ceilalţi, chiar dacă au ajuns primii, au avut dificultăţi tehnice şi nu au
putut să transmită nici măcar imagini needitate. În al doilea program in-
formativ, amândouă au avut, desigur, imagini editate.

Se colaborează mult pe parte de informaţii, dar de multe ori această co-


laborare depăşeşte limitele deontologice admisibile. De exemplu, pentru
o ştire TV, merge doar un cameraman, reporterul nici măcar nu părăseşte
redacţia. Cameramanul ia imagini, ia interviuri, astfel încât mai multe
posturi TV transmit aceeaşi ştire. Poate că evenimentul este destul de im-
portant încât să apară materiale pe toate posturile TV, numai că sunt trans-
mise aceleaşi interviuri, aceleaşi imagini, aceleaşi cadre, şi aşa mai depar-
te. De multe opri nu se observă, pentru că fiecare se uită la propriul post
de televiziune. Eu i-am prins când coordonam reţele de corespondenţi TV
locali. Nu-şi luau cele mai elementare măsuri de siguranţă - interviuri di-
ferite, dacă lucrează pentru mai multe posturi TV, cu surse legitime, desi-
gur, dar cu surse diferite. Mai mult, nici cadrele care ilustrau evenimentul
nu erau diferite. Dunărea era filmată întotdeauna din acelaşi unghi; îţi pu-
teai da seama după catarge, de exemplu. Aveau întotdeauna justificări. Şi,
de obicei, posturi TV diferite se ajută unele pe altele. Dacă unul pierde un
eveniment, le poate cere celorlalţi câteva cadre, şi, de obicei, obţine câte-
va imagini, dacă ceilalţi nu insistă să aibă exclusivitate.

97
Nu contează că un reportaj este în exclusivitate, deoarece doi reporteri nu
pot să vadă acelaşi lucru în acelaşi fel - este o prostie să scrii „reportaj în
exclusivitate”.

Există cauze diferite – competiţia, efortul de a face pe plac şefilor, de a


nu pierde evenimentele. Un alt motiv este că nu sunt foarte bine plătiţi, şi
dacă pot munci o dată, pentru a fi plătiţi de două ori, de ce să nu o facă?
Sau lucrează în ture. Am avut o echipă de reporter şi cameraman care erau
interşanjabili, aşa că, din când în când, cereau o zi sau o săptămână liber.

Instituţiile de presă au un apetit pentru originalitate; problema este că


nu observă, că nu ştiu realităţile de la nivel local. În general, presa din
România este excesiv de centrată pe Bucureşti. Drept rezultat, unele
judeţe sunt slab reprezentate. Acoperirea geografică nu este uniformă. Un
exemplu este situaţia din judeţele din sud: dacă te-ai baza pe ce arată pre-
sa centrală, în aceste judeţe nu se întâmplă nimic. Desigur, potenţialul
de ştire din anumite judeţe nu se poate compara cu altele: o ştire pen-
tru presa centrală pe zi din Cluj (unul dintre factori este că cele mai im-
portante partide politice din România, şi de la putere şi din opoziţie, au
lideri de importanţă naţională în Cluj, n.n.) versus 3-5 ştiri pe lună în
judeţele apropiate, dacă exploatezi aşa cum trebuie evenimentele de aco-
lo. Dar nu sunt admisibile pete albe pe hartă. În judeţele din sud nu există
corespondenţi, poate radioul public şi Rompres au corespondenţi acolo,
dar nu sunt folositori pentru posturile TV, dacă nu pot filma la eveniment,
se poate întâmpla orice, fără nici un folos.

În general, redacţiile centrale spun că acoperă cu reporteri de la centru


ştirile din sudul ţării, dar acestor reporteri nu li se permite să meargă în
aceste judeţe pentru a-şi face o reţea de surse, pentru a fi anunţaţi atunci
când se întâmplă ceva, să se ducă repede cu o maşină. Sunt întotdeauna
ocupaţi cu evenimentele centrale, pentru că toate redacţiile lucrează cu
prea puţini reporteri. Asta nu înseamnă că au prea mulţi editori. Altfel,
ştirile şi reportajele ar fi mai bine editate.

98
I. 2 Elaborarea unui conţinut pentru mai multe medii
• Alysen, Barbara et al., Reporting in a Multimedia World, Allen &
Unwin, 2003.
• Becking, Joost şi van Goor, Jolanda, De Internet methode, Business
Contact, 2000.
• Blanken, Henk şi Deuze, Mark, De media-revolutie 10 jaar www in
Nederland, Boom, 2003.
• Bromberger, Ghislaine, De kracht van beelddenken, H. Nelissen,
2004.
• England, Elain şi Finney, Andy, Managing Multimedia, Addison
Wesley Longman, 2001.
• Killian, Crawford, Writing for the Web, Self-Counsel Press,
Bellingham, 1999.
• Lapointe, Pascal, Le journalisme à l’heure du Net, Les Presses
de l’Université Laval, Laval, 1999.
• Lauwers, Mieke, Media Management in the digital era, Stichting
Beeld en Geluid, 2004.
• Medium Magazinder Österreicherisches Journalist (Hg.)
Werkstattheft Multimedia, Reihe „Journalisten-Werkstatt“ (16
Seiten), 1996.
• Quinn, Stephen, Convergent Journalism. The Fundamentals of
Multimedia Reporting, Peter Lang Publications, 2005.
• Quinn, Stephen şi Filak, Vincent F., Convergent Journalism. An
Introduction. Writing and Producing Across Media, Focal Press,
2005.
• Walker R., Janice şi Taylor, Todd, The Columbia Guide to Online
Style, Columbia University Press, New York, 1998.

1.3 Legislaţia media la nivel naţional şi internaţional


• Anding, Markus, Online Content Syndication, Deutscher
Universitätsverlag, 2004.

99
• Cercelescu, Carmen Monica, Regimul juridic al presei, Teora,
Bucureşti, 2002.
• Eremia, Mihail-Constantin, Dreptul comunicării publice, Editura
Universităţii Bucureşti, 2004.
• Francis, Barbara, Other People’s Words. What Plagiarism Is and
How to Avoid it, Enslow Publishers, 2005.
• Hamelink, Cees, Ethics in Cyberspace, Sage Publications Ltd,
2001.
• Reed, Chris, Internet Law. Text and Materials, Cambridge
University Press, 2004.
• Runcan, Miruna, A patra putere - legislaţie şi etică pentru jurnalişti,
Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
• Schulze, Bernd, Mehrfachnutzung von Medieninhalten, Eul Verlag,
2005.

Internet
• www.cna.ro (site-ul Consiliului Naţional al Audiovizualului,
pentru reglementări în AV).

100
3. Modulul II: Competenţe tehnice

II.A Competenţe tehnice pentru producţia audio

II.A.1 Cunoştinţe de bază pentru producţia audio


• Bakenhus, Norbert, Radioul local, Polirom, Iaşi, 1998.
• Bloom-Schinnerl, Margareta, Der Gebaute Beitrag, Ein
Leitfaden für Radiojournalisten, UVK Verlagsgesellschaft
mbH, Konstanz, 2002.
• Coman, Mihai, coord., Manual de jurnalism, vol I şi II, Polirom,
Iaşi, 2001.
• La Roche, Walther von şi Buchholz, Axel (Hrsg.), Radio-
Journalismus, Ein Handbuch für Ausbildung und Praxis im
Hörfunk, Paul List Verlag, München, 2004.
• Luini, Jon şi Whitman, Allen, Producing Audio for the Web,
New Riders Press, 2002.
• Lynen, Patrick, Das wundervolle Radiobuch. Personality,
Moderation und Motivation, Schriftenreihe der Deutschen
Hörfunkakademie, Band 4, München, 2004.
• McLeish, Robert, Radio Production, Elsevier Science, 2000.
• Oferă un manual complet despre orice aspect al producţiei
programelor de radio la standarde profesionale. De la tehni-
ci operaţionale la producţie de ştiri, la intervievare, scripturi
pentru radio, lectura ştirilor, prezentare, producerea reclamelor,
producerea diferitelor formate de programe, înregistrarea de
muzică şi difuzarea.
• Roback, Steven, Pro Tools 5, Peachpit Press, 2002.

101
• Wachtel, Stefan, Schreiben fürs Hören. Trainingstexte, Regeln
und Methoden, UVK Verlagsgesellschaft mbH, Konstanz,
2003.
• Wienken, Uschi, Radiomoderatoren und ihre Erfolgskonzepte.
Von den Besten lernen, Schriftenreihe der Deutschen
Hörfunkakademie, Band 3, München, 2004.
• Zimmer, Gert, Haas, Michael H. şi Frigge, Uwe, Radio ma-
nagement, Polirom, Iaşi, 2001.

Internet
Cursuri BBC on-line (vizitate 29-3-2006):
• Minidisc for radio.
http://www.bbctraining.com/onlinecourse.asp?tID05514&cat=2772
• Cool Edit Pro 1: The Basics:
http://www.bbctraining.com/onlineCourse.asp?tID=2292&cat=2772
• Cool Edit Pro 2: The Editing:
http://www.bbctraining.com/onlineCourse.asp?tID=2262&cat=2772
• Cool Edit Pro 3: Multitrack Packaging:
http://www.bbctraining.com/onlineCourse.asp?tID=2301&cat=27722
• Microphones and sound for radio:
http://www.bbctraining.com/onlineCourse.asp?tID=2508&cat=2772
• Interviewing for radio:
http://www.bbctraining.com/onlineCourse.asp?tID=2555&cat=3
• Branislava Milosevic, OneWorld Radio, Multimedia Training Kit:
Introduction to digital audio handout.,
http://www.itrainonline.org/ 29.03. 2006

Articole
• Inside Track este o serie de articole scrise de specialiştii BBC
Training & Development, pentru a ajuta la îmbunătăţirea de-
prinderilor de producţie. BBC adaugă articole noi în fiecare
lună.

102
http://www.bbctraining.com/tottindex.asp 29.03. 2006
• Steve Jones, Recording Great Sound,
http://www.bbctraining.com/tottsound.asp

II. B Competenţe tehnice pentru producţia video

II.B.1. Cum să devii un Camjo / video-jurnalism (introducere)


• Bălăşescu, Mădălina, Manual de producţie de televiziune,
Polirom, Iaşi, 2003.
• Brussee, Joop, Televisieregie/korte films, Wolters Noordhoff,
2003.
• Bueters, Gerard, Handboek voor televisiemakers, Eburon,
2002.
• Coman, Mihai, coord., Manual de jurnalism, vol. I şi II,
Polirom, Iaşi, 2001.
• Fictoor, Jea., Televisiemaken: van Idee tot programmaformat,
Boom, 2006.
• Griffiths, Richards, Videojournalism, Focal Press, 1998.
• Wegner, Dushan, Der Videojournalist. Von der Idee über den
Dreh bis zum Schnitt. So arbeitet man mit einer DV-Kamera und
Schnittcomputer erfolgreich für das Fernsehen. Mediabook-
Verlag, 2004.

II.B.2. Dvcam - înregistrarea cu camera digitală


• Bălăşescu, Mădălina, Manual de producţie de televiziune, Polirom,
Iaşi, 2003.
• Coman, Mihai, coord., Manual de jurnalism, vol. I şi II, Polirom,
Iaşi, 2001.

103
II.B.3. Montajul cu AVID
• Bayes, Steven, The Avid Handbook : Intermediate Techniques,
Strategies, and Survival Information for Avid Editing Systems,
Focal Press, 2003.
• Bălăşescu, Mădălina, Manual de producţie de televiziune, Polirom,
Iaşi, 2003.
• Coman, Mihai, coord., Manual de jurnalism, vol. I şi II, Polirom,
Iaşi, 2001.
• Kayfman, Sam, Avid Editing: A Guide for Beginning and
Intermediate Users, Focal Press, 2003.
• Louw, Ot, Beeldspraak, Walva Boek, 1987.

II.B.4. Televiziunea interactivă - introducere


• Lugmayr, Artur et al., Digital Interactive TV and Metadata. Future
Broadcast Multimedia, Springer Verlag, 2004.
• Morris, Steven, Interactive TV Standards: A Guide to MHP, OCAP
and JavaTV, Focal Press, 2005.
• Ploderer, Bernd, Usability und Akzeptanz des digitalen Fernsehens,
Universität Salzburg: Diplomarbeit, 2005.
• Schröfel, Ariane, Interaktives Fernsehen, VDM Verlag Müller,
2006.
• Srivastava, H. O., Interactive TV Technology & Markets, Artech
House Publishers, 2002.
• Swann, Philip, TV dot COM. The Future of Interactive Television,
TV Books, New York, 2000.

II.C. Deprinderi tehnice pentru producţia on-line/ multimedia

II.C.1. Limbajele de programare. O scurtă introducere


• Castro, Elizabeth, Webseiten mit HTML, Markt+Technik Verlag,
2005.
• Drulă, Georgeta, Site-uri Web, Semne, Bucureşti, 2002.
104
• Duckett, Jon, Beginning Web Programming with HTML, XHTML,
and CSS (Wrox Beginning Guides), Wrox, 2004.
• Freeman, Elisabeth and Freeman, Eric, Head First HTML with CSS
& XHTML. A learner’s guide to creating standards based Web pa-
ges, O’Reilly, 2006.
• Horton, William, Designing and Writing Online Documentation:
Hypermedia for Self- Supporting Products, Wiley, 1994.
• Knuckels, Craig D., Introduction to Interactive Programming on
the Internet: Using HTML and JavaScript, Wiley, 2000.
• Tittel, Ed and Burmeister, Mary, HTML 4 for Dummies, Hungry
Minds, 2005.
• Zakas, Nicholas C., Professional JavaScript for Web Developers,
Hungry Minds, 2005.

Internet (site-uri vizitate 8-4-2006)


• Online-Tutorial HTML: http://www.photozauber.de/praxis/tutori-
als/html.php [last check: 08-04- 2006]
• Skripten "HTML Einführung” und “JavaScript Einführung” (red-
monds Anwender Training), Bestelladresse: http://www.redmonds.
de/
• Skriptum "HTML 4 – Grundlagen der Erstellung von Web-Seiten",
Bestelladresse:http://www.herdt4vhs.at/commerceportal/item_de-
tail.asp?ItemNo=1000195
• Skriptum "HTML 4 –Zusatzwissen zur Gestaltung von Web-
Seiten", Bestelladresse:http://www.herdt4vhs.at/commerceportal/
item_detail.asp?ItemNo=1000196
• Skriptum "Java und XML–Grundlagen", Bestelladresse:http://www.
herdt4vhs.at/commerceportal/item_detail.asp?ItemNo=1000241
• "WebPublisher V2". CD-ROM von bitmedia. Bestelladresse:
http://www.lernportal.at/warehouse/katalog/katalog_detail_zeile.
php?shopartikel=299 [last check: 08-04-2006]

105
II.C.2 Editarea imaginilor digitale cu Photoshop şi cu alte pro-
grame
• Adobe Creative Team, Classroom in a Book. Adobe Photoshop
CS2, Adobe Press, 2005.
• Kraus, Helmut, Scannen. Einstellungen, Farbmanagement,
Nachbearbeitung, Galileo Press, 2004.
• May, Alex, Digital Photography, Dorling Kindersley, London,
2000.
• Netravali, Arun M., Haskell, Barry G., Digital Pictures:
Representation, Compression and Standards (Applications of
Communications Theory), Springer, 1995.
• Neumeyer, Heico, Adobe Photoshop CS2 Übungsbuch (mit CD-
ROM), Markt+Technik Verlag, 2005.
• Nyman, Mattias, 4 Farben, 1 Bild. Grundwissen für die
Farbbildverarbeitung von der Eingabe bis zum Proof mit
Photoshop, QuarkXPress, InDesign und PDF/X, Springer, 2004.
• Willmore, Ben, Photoshop CS2 Up To Speed, Addison-Wesley,
2005.

Internet (site-uri vizitate 8-4-2006)


• Tutoriale Online “Digitale Bildbearbeitung mit Photoshop”: http://
www.br-online.de/wissen-bildung/thema/alpha-bildbearbeitung/
• Tutoriale Online Photoshop: http://www.photozauber.de/praxis/tuto-
rials/photoshop.php und http://www.photozauber.de/praxis/schulungen.
php
• “Grundlagenschulung für Photoshop”. Online-pdf (kostenlos),
http://www.photozauber.de/praxis/schulungen/grund/grundlagen2005.
pdf
• “Photoshop – Erweiterte Techniken”. Online-pdf (kostenlos), http://
www.photozauber.de/praxis/schulungen/erweitert/ps_erweitert.pdf
• “Webdesign mit Photoshop – Grundlagen”. Online-pdf (kosten-

106
los), http://www.photozauber.de/praxis/schulungen/web/w_grundlagen.
pdf
• Skriptum “Adobe Photoshop CS2 für Windows –Grundlagen”,
Bestelladresse: http://www.herdt4vhs.at/commerceportal/item_detail.
asp?ItemNo=1003162
• Skriptum “Adobe ImageReady 7.0 für Windows – Grundlagen
Bildbearbeitung für Webseiten”, Bestelladresse: http://www.
herdt4vhs.at/commerceportal/ item_detail.asp?ItemNo=1000229
• Skriptum “Bildbearbeitung Allgemein und Einführung” (redmonds
Anwender Training), Bestelladresse: http://www.redmonds.de/
• Skriptum “Photoshop CS2” (redmonds Anwender Training),
Bestelladresse: http://www.redmonds.de/

II.C.3 Programe de editare şi de paginare pentru Internet - intro-


ducere
• Coley, Lon, How to Use Macromedia Dreamweaver 8 and
Fireworks 8, Sams, 2005.
• “Dreamweaver MX Grundlagen”. CD-ROM von bitmedia.
Bestelladresse: http://www.lernportal.at/warehouse/katalog/katalog_de-
tail_zeile.php?shopartikel=279 [vizitat 8-4-2006]
• Page, Khristine Annwn, Macromedia Dreamweaver MX 2004 :
Training from the Source, Macromedia Press, 2003.
• Skriptum “Macromedia Dreamweaver 8.0 für Windows –
Grundlagen Web-Design”, Bestelladresse: http://www.herdt4vhs.at/
commerceportal/ item_detail.asp?ItemNo=100377
• Warner, Janine, Dreamweaver 8 for Dummies, Hungry Minds,
2005.

107
II.C.4. Animaţie pe Internet. Noţiuni de bază despre tehnicile de
animaţie (Flash şi altele) şi despre tehnicile de animaţie 3D
• Abrahams, Anna şi Verweij, Vincent, Werken met iMovie, Bruna
Multimedia, 2002.
• Armstrong, Jay şi DeHaan, Jen, Macromedia Flash 8. A Tutorial
Guide, Macromedia, 2005.
• Lamb, Clarence şi Keller, Kirk, Multimedia Animation, Que
Educational & Training, 1997.

Internet
• Tutorial On-line Flash: http://www.photozauber.de/praxis/tutorials/
flash.php [vizitat 8-4-2006]
• Skriptum “Flash 5 Einführung” (redmonds Anwender Training),
Bestelladresse: http://www.redmonds.de/

II.C.5. Funcţionarea sistemelor de management de conţinut pen-


tru jurnalişti - o introducere
• Addey, Dave et al., Content Management Systems (Tools of the
Trade), Peer Information Inc, 2002.
• Forum Medienethik, Journalismus heute – nur Content
Management?, Kopaed Verlag, 2001.
• Kirilova, Sevdalina, Content Management Systeme aus medienö-
konomischer Sicht, Universität Salzburg, Diplomarbeit, 2005.
• Mauthe, Andreas şi Thomas, Peter, Professional Content
Management Systems. Handling Digital Media Assets, John Wiley,
2004.

Internet
Österreichisches Online-Tutorial zum Content-Management-
System “Joomla”: http://www.mamboportal.at/index.
php?option=com_docman&task=cat_view&Itemid=143&gid=129&
orderby=dmdatecounter&ascdesc=DESC [vizitat 8-4-2006]

108
II.C.6. Aplicaţii: elaborarea şi marketingul pachetelor de produ-
se de presă pe Internet
• Atkinson, Cliff, Erzählen statt aufzählen. Neue Wege zur erfolg-
reichen PowerPoint-Präsentation, Microsoft Press Deutschland,
2005.
• Catalano, Frank şi Smith, Bud, Internet Marketing for Dummies,
Hungry Minds, 2000.
• Charles, Curtis B şi Brown, Karen M., Multimedia Marketing for
Design Firms, Wiley, 1996.
• Glassner, Andrew, Interactive Storytelling, A. K. Peters, 2004.
• Handler Miller, Carolyn, Digital Storytelling, Focal Press, 2004.
• Mallender, Ariane, Ecrire pour le multimédia, Dunod, Paris,
1999.
• Seda, Catherine, Search Engine Advertising, Cisco Press, 2004.

109
4. Modulul III: Tehnici de redactare

III.1. Texte creative pentru medii multiple


• Bass, Frank (ed.), The Associated Press Guide to Internet Research
and Reporting, Perseus Publishing, Cambridge, 2001.
• Coman, Mihai, coord., Manual de jurnalism, vol. I şi II, Polirom,
Iaşi, 2001.
• Ferreol, Gilles şi Flageul, Noel, Metode şi tehnici de exprimare
scrisă şi orală, Polirom, Iaşi, 1998.
• Francis, Barbara, Other people’s words, Enslow Publications,
2005.
• Guérin, Serge, La cyberpresse. La presse et l’écrit off line, on line,
Hèrmes, Paris, 1996.
• Heijnk, Stefan, Texten fürs Web. Grundlagen und Praxiswissen für
Online-Redakteure, Dpunkt Verlag, 2002.
• Hoofacker, Gabriele, Schreiben und Gestalten für das Internet,
List, 2004.
• Joanescu, Irene, Radioul modern : tratarea informaţiei şi princi-
palele genuri informative, All, Bucureşti, 1999.
• Killian, Crawford, Writing for the Web, Roundhouse Publishing,
1999.
• Mill, David, Content is King. Writing and Editing Online,
Butterworth-Heinemann, 2005.
• Paul, Nora, Computer assisted reporting, Poynter institute, 1999.
• Randall, David, Jurnalistul universal, Polirom, Iaşi, 1998.
• Roşca, Luminiţa, Producţia textului jurnalistic, Polirom, Iaşi,
2004.

111
III.2. Redactarea pentru Internet
• Altmeppen, Klaus-Dieter şi Hömberg, Walter,
Journalistenausbildung für eine veränderte Medienwelt. Diagnosen,
Institutionen, Projekte, Wiesbaden: Westdeutscher Verlag, (p. 145-
155), 2002.
• Burger, Peter şi de Jong, Jaap, Handboek stijl, SDU, 2002.
• Coman, Mihai, coord., Manual de jurnalism, vol. I şi II, Polirom,
Iaşi, 2001.
• Hall, Jim, Online Journalism. A critical primer, Pluto Press,
London, 2001.
• Killian, Crawford, Writing for the Web, Self-Counsel Press,
Bellingham, 1999.
• Meier, Klaus, Herausforderungen des Internet-Journalismus. Das
neue Medium denken lernen, In, Altmeppen, 2002.
• Ward, Mike, Journalism Online, Focal Press, Amsterdam, 2002.

III.3. Rolul prezentatorului de ştiri


• Bălăşescu, Mădălina, Manual de producţie de televiziune, Polirom,
Iaşi, 2003.
• Zeca-Buzura, Daniela, Jurnalismul de televiziune, Polirom, Iaşi,
2005.

112
5. Modulul IV: Competenţe la nivel
vizual

IV.A. Competenţe la nivel vizual pentru presa scrisă

IV.A.1 Jurnalismul vizual: Cum gândeşte cititorul


• Bernstein, David, Creative Advertising, Longman, 1974.
• Bertrand, C. J., O introducere în presa scrisă şi vorbită, Polirom,
Iaşi, Polirom, Iaşi, 2001.
• Brielmaier, Peter şi Wolf, Eberhard, Ghid de tehnoredactare,
Polirom, Iaşi, 1999.
• Carreiras, Manuel şi Clifton, Charles E. (ed.), The on-line study of
sentence comprehension, Psychology Press, 2004.
• Garcia, Mario a.o., Eyes on the News, report by The Poynter
Institute, 1989.
• Hohlfeld, Ralf, “Der missachtete Leser revisited”. Zum Wandel
von Publikumsbild und Publikumsorientierung im Journalismus.
In: Behmer, Markus et al. (Hg.): Journalismus und Wandel.
Analysedimensionen, Konzepte, Fallstudien. VS Verlag für
Sozialwissenschaften, S. 195-224, 2005.
• Hyona, Jukka (ed.), The mind’s eye. Cognitive and applied aspects
of eye movement research, Elsevier, 2003.
• Reah, Danuta, The Language of Newspapers, London, Routledge,
2002.
• Rosenblatt, Louise, The Reader, the Text, the Poem, Southern
Illinois University Press, 1978.

113
• Schneider, Wolf, “Die neun typischen Journalisten-Sünden”.
Seminar handouts. Salzburg: KfJ (cu permisiunea autorului),
2005.

Internet
• Outing, Steve şi Ruel, Laura, The Best of Eyetrack III: What We
Saw When We Looked Through Their Eyes, 2004. http://www.poyn-
terextra.org/eyetrack2004/ main.htm [vizitat 3-4-2006]

IV.B. Competenţe la nivel vizual pentru producţia video

IV.B.1. Rolul imaginilor puternice în naraţiune


• Coman, Mihai, coord., Manual de jurnalism, vol. I şi II, Polirom,
Iaşi, 2001.
• Zeca-Buzura, Daniela, Jurnalismul de televiziune, Polirom, Iaşi,
2005.

IV.B.2. Ochiul camerei – Compoziţia imaginii – Cultură vizuală


• Coman, Mihai, coord., Manual de jurnalism, vol. I şi II, Polirom,
Iaşi, 2001.
• Zeca-Buzura, Daniela, Jurnalismul de televiziune, Polirom, Iaşi,
2005.

IV.B.3. Montajul, condiţie a unui material puternic


• Bălăşescu, Mădălina, Manual de producţie de televiziune, Polirom,
Iaşi, 2003.
• Coman, Mihai, coord., Manual de jurnalism, vol. I şi II, Polirom,
Iaşi, 2001.
• Zimmer, Gert, Haas, Michael H. şi Frigge, Uwe, Radio manage-
ment, Polirom, Iaşi, 2001.

114
6. Modulul V: Deprinderi manageriale

V.1. Managementul jurnaliştilor cu background-uri diferite


• Berggren, Curt, Gillstrom, Lars, Gillstrom, Lena şi Östling, Barbro,
Praktiskt ledarskap, Liber AB, 2001.
• Biemans, Caroline, Spirit! Meer zin in samenwerking, Scriptum,
2004.
• Blom, Herman şi Meier, Harald, Interkulturelles Management.
Interkulturelle Kommunikation – Internationales
Personalmanagement – Diversity-Ansätze im Unternehmen, Verlag
Neue Wirtschafts-Briefe, 2002.
• Borremans, Jos şi Keisse, Petra, Coaching hoe?zo!, Lannoo,
2004.
• Buchholz, Ulrike, “Kommunikation im Change Management: Die
Rehabilitierung einer verkannten Disziplin”, în: Rademacher, Lars
(Hg.): Distinktion und Deutungsmacht. Studien zu Theorie und
Pragmatik der Public Relations. VS Verlag, S. 223-237, 2005.
• Nelson, Bob, Blanchard, Ken şi Economy, Peter, Managing for
dummies, Wiley, John & Sons, Incorporated, 2003.
• Peretti, Andre de, Legrand, Jean-Andre şi Boniface, Jean, Tehnici
de comunicare, Polirom, Iaşi, 2001.
• Quinn, Stephen, Knowledge Management in the Digital Newsroom,
Focal Press, 2002.
• Schmidt, Siegfried J., Unternehmenskultur. Die Grundlage für den
wirtschaftlichen Erfolg von Unternehmen, Velbrück Wissenschaft,
2004.

115
• Schmidt, Siegfried J., Lernen, Wissen, Kompetenz, Kultur.
Vorschläge zur Bestimmung von vier Unbekannten, Carl-Auer-
Systeme, 2005.
• Senge, Peter M. et al., Das Fieldbook zur Fünften Disziplin, Klett-
Cotta, 1999.
• Stuber, Michael, Diversity. Das Potenzial von Vielfalt nutzen – den
Erfolg durch Offenheit steigern, Luchterhand, 2004.

Internet
• Senge, Peter M., „Creating Desired Futures in a Global Economy”,
în Reflections. The SoL Journal on Knowledge, Learning, and
Change, 2003. pdf la http://www.reflections.solonline.org/ [vizitat 3-
4-2006].
• Senge, Peter M. et al., „Awakening Faith in an Alternative Future”,
în Reflections. The SoL Journal on Knowledge, Learning, and
Change, 2004. pdf la http://www.reflections.solonline.org/ [vizitat 3-
4-2006].

V.2. Calitatea conţinutului multimedia


• McGovern, Gerry şi Norton, Rob, Content Critical: Gaining
Competitive Advantage Through High-Quality Web Content,
Financial Times, 2001.

V.3. Instrumente de marketing într-un context trimedial


• Kotler, Philip, Managementul marketingului, Bucureşti, Teora,
1997.
• Zwieten, Huub van şi v.d. Grift, Mark, Het merk ik, Volkrantbanen,
2005.

116
7. Modulul VI: Trăsăturile individuale

VI.1. Supravieţuirea şi jurnalismul de calitate în redacţiile tri


mediale
• Bono, Edward de, Serious Creativity, Harper Collins, 1992.
• Bono, Edward de, New Thinking for the Millenium, Penguin Books,
1990.
• Centre for Journalism and Further Education, Project Management
in the Newsroom, Teaching Material, 2005.
• Clark, Roy Peter şi Fry, Don, Coaching Writers – Editors and
Reporters Working Together Across Media Platforms, Bedford/St.
Martins, 2003.
• Flaherty, James, Coaching: Evoking Excellence in Others,
Butterworth-Heinemann, 1998.
• Kawamoto, Kevin (ed.), Digital Journalism. Emerging Media
and the Changing Horizons of Journalism, Rowman & Littlefield
Publishers, 2003.
• Meier, Klaus, Internet-Journalismus. Ein Leitfaden für ein neues
Medium, Konstanz, UVK, 2002.
• Pürer, Heinz, Rahofer, Meinrad şi Reitan, Claus (Hg.) Praktischer
Journalismus. Presse • Radio • Fernsehen • Online, UVK, 2004.
• Ward, Mike Journalism Online, Focal Press, 2003.

Articole
• The Belbin Test – Mapping of Team Roles, the Danish Institute
Ankerhus Management College, 2001.

117
• The Impact Study, “Culture Report: A Profile of the Impact
Newspapers and Their Departments”, The Readership Institute,
Northwestern University, 2000.

Resurse folositoare pe Internet pentru jurnaliştii trimediali


• Investigative Reporters and Editors Resource Center
http://www.ire.org/resourcecenter/
„Centrul pentru resurse IRE este o rezervă bogată de articole tipărite şi de
audiovizual, de culegeri de sfaturi practice şi de ghiduri care îi ajută pe
jurnalişti să facă materiale de cea mai bună calitate.

Biblioteca unică a centrului poate fi punctul de plecare pentru orice mate-


rial ar scrie un jurnalist. Se pot găsi, doar cu o conexiune la Internet, rezu-
matele a mai mult de 20.000 de materiale de investigare.”

• Resurse pe site-ul Online News Association / Cyberjournalist


http://www.cyberjournalist.net/tips_and_tools/
http://www.cyberjournalist.net//tips/ojtips.html
http://www.cyberjournalist.net/great_work_gallery/
http://www.cyberjournalist.net/the_weblog_blog/
„CyberJournalist.net este un site de ştiri şi de resurse care are ca puncte de
interes Internetul, convergenţa mediilor şi noile tehnologii care schimbă
mediile. Site-ul oferă sfaturi practice, ştiri şi comentarii despre jurnalis-
mul on-line, despre jurnalismul civic, despre naraţiunile în mediul digi-
tal, despre redacţii convergente sau care folosesc Internetul ca instrument
de difuzare a informaţiilor. CyberJournalist.net pune în valoare exemple
de jurnalism on-line cu scopul de a-i recunoaşte pe aceia care realizează
un produs foarte bun şi de a-i ajuta pe aceia care nu reuşesc să realizeze
un asemenea produs. Site-ul explorează şi modul în care noile tehnologii
afectează jurnalismul, cu un accent pe modul în care Internetul îi poate
ajuta pe jurnalişti să-şi facă treaba mai bine.”

• Radio and Television News Director Foundation


http://www.rtnda.org/resources/wiredweb/index.html

118
„Radio and Television News Directors Foundation oferă programe de
pregătire, seminarii, suport prin burse pentru cursuri şi cercetare în arii de
interes vital pentru profesioniştii mediilor electronice şi pentru audienţa
lor.”

• Poynter Institute Resources


http://www.poynter.org/resource_center/
„Poynter Institute este o şcoală dedicată pregătirii şi inspirării jurnaliştilor
şi liderilor din industria media. Institutul promovează excelenţa şi inte-
gritatea în practicarea jurnalismului şi în managementul practic al unei
afaceri de succes. Poynter Institute susţine un jurnalism care informează
cetăţenii, îmbunătăţeşte discursul public şi duce mai departe credinţa lui
Nelson Poynter în importanţa jurnalistului independent pentru servirea
interesului public.”

• Sfaturi: TV / Radio
http://www.poynter.org/content/content_view.asp?id=31904
• Culoare, contrast şi dimensiune în designul materialelor informati-
ve
http://www.poynter.org/content/content_view.asp?id=2711
• Bibliografii - biblioteci de jurnalism
http://www.poynter.org/content/content_view.asp?id=1202
• Bibliografii - audiovizual
http://www.poynter.org/content/content_view.asp?id=1166

Online Journalism Review


“Ne străduim să oferim căi de urmat pentru reporterii, redactorii şi edito-
rii on-line – şi să îi stimulăm pentru a oferi servicii informative inovative
şi provocatoare, atât pentru cititorii lor, cât şi pentru comunitatea globală
în general.”

• Sfaturi pentru imagini video digitale mai bune


http://www.ojr.org/ojr/wiki/video/

119
• Web Video
http://www.ojr.org/ojr/stories/050303mccombs/
• Resurse pentru ştiri on-line în Europa
http://www.ojr.org/ojr/lasica/1017820248.php
• Pregătire în jurnalism, aşa cum va fi el în viitor
http://www.ojr.org/ojr/stories/060212pryor/
• Ghid pentru cercetarea în jurnalism şi comunicarea de masă
http://lib.sdstate.edu/lib15/mcomlinks.html
• Instrumente pentru căutarea de imagini la journalism.net
http://www.journalismnet.com/video/index.htm

Internet Archive
• http://www.archive.org/
• http://www.archive.org/web/web.php
Internet Archive este o organizaţie non-profit care are ca scop construirea
unei „biblioteci pe Internet” care să ofere acces permanent pentru
cercetători, istorici şi cadre didactice la colecţii istorice care există în for-
mat digital. Cu „Wayback Machine” se poate căuta în 55 de miliarde de
pagini de internet din 1996.

CurrentTV
• http://current.tv/studio/survivalguide/
• http://current.tv/studio/create/cj/casestudies
CurrentTV se referă la „conţinut generat de către utilizator”, dându-le po-
sibilitatea „amatorilor” să filmeze şi să monteze imagini video, de exem-
plu. Acest proiect susţinut de Al Gore oferă un excelent suport utilizatori-
lor pentru a filma şi a monta mai bine. Mai mult, CurrentTV oferă studii
de caz despre standardele jurnalistice.

120
Part 3
Manual pentru instructorii
pe mai multe medii
Autor:
Lars Moeller, Center for Journalistik og Efteruddannelse (Danemarca)

Au mai contribuit:
Uros Mlakar, Radio Academija (Slovenia)

Sandra Uebbing şi Hans Paukens, Deutsche Hörfunkakademie


(Germania)

Marijke Baas şi Jannerieke Hommenga, Medie Academie (Olanda)

Manuela Manliherova şi Teodora Petrova, University of Sofia


(Bulgaria)

Viorica Păuş, Mihai Coman şi Raluca Radu, Universitatea din Bucureşti


(România)

Despre manual
Acest manual este parte a proiectului „Tri-Medial Competences in European
Local Journalism”, elaborat în cadrul „Proiectului Pilot TRIMEDIAL – Leonardo
da Vinci 2004-2006”. Proiectul se adresează jurnaliştilor din presa locală din
Europa, care se pregătesc pentru confruntarea cu tendinţele convergente crescân-
de din industria de media.

Principalul scop al acestui manualul pentru formatori este acela a veni în întâm-
pinarea celor care îşi asumă rolul de a pregăti - prin cursuri sau prin training-uri
la locul de muncă - profesionişti de media să lucreze transmedial, adică pentru
mai multe canale de presă în acelaşi timp.

Manualul a fost creat în strânsă colaborare de către Deusche Hörfunkakademie


(Germania), Universitatea din Sofia (Bulgaria), Universitatea din Bucureşti
(România), Radio Academija (Slovenia), Medie Academie (Olanda) şi Centrul
pentru Dezvoltare Profesională în Jurnalism (Danemarca) – ultima instituţie
având rolul de coordonator.
1. Preambul 125
2. Principiile învăţării adulţilor 129
2.1 Autonomie şi autodeterminare 129
2.2 Experienţă de viaţă şi cunoaştere 130
2.3 Orientarea către rezultat 131
2.4 Orientarea în funcţie de relevanţă 131
2.5 Orientarea către aspectele practice 131
3. Competenţele formatorului 133
3.1 Competenţe didactice 133
3.1.1 Transparenţă în privinţa scopurilor pregătirii 133
3.1.2 Conceperea planului de training 134
3.2 Competenţe psiho-sociale 134
3.2.1 Înţelegerea dinamicii grupului. 134
3.2.2 Calităţi organizatorice 135
3.2.3 Competenţe profesionale 135
3.2.4 Cunoştinţe profesionale din domeniul pedagogiei 135
3.2.5 Cunoştinţe despre condiţiile de lucru ale cursanţilor 136
3.4 Competenţe personale 137
3.4.1 Naturaleţea 137
3.4.2 Creativitatea 137
3.4.3 Stabilitatea emoţională 137
4. Conceperea seminariilor de pregătire 139
4.1 Pregătirea 139
4.1.2 Analiza participanţilor. 139
4.1.2 Definirea scopurilor. 140
4.1.3 Conceperea cursului 141
4.1.4 Stabilirea orarului de curs. 141
4.2 Introducerea 141
4.2.1 Primirea participanţilor 141
4.2.2 Prezentarea participanţilor la curs 142
4.2.3 Motivarea participanţilor 143
4.2.4 Prezentarea cursului 143
4.3 Metodele de predare 144
4.3.1 Metoda gândirii critice 145
4.3.2 Metoda „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” 146
4.3.3 Lucrul pe grupe 147
4.3.4 Brainstorming-ul 148
4.3.5 Regulile de desfăşurare 149
4.3.6 Metoda ciorchinelui 149
4.3.7 Descrierea tehnicii de realizare. 150
4.3.8 Discuţia. 151
4.3.9 Tehnica de conducere a discuţiei. 152
4.3.10 Folosirea întrebărilor. 153
4.3.11 Întrebările socratice 154
4.3.12 Tehnica întrebărilor 155
4.3.13 Jocul de rol 158
4.3.13 Simularea 159
4.3.14 Studiul de caz 159
4.4 Utilizarea mijloacelor de comunicare
4.4.1 Tabla de scris 161
4.4.2 Flip chart-ul. 161
4.4.3 Videoprojectorul. 162
4.4.4 Afişe şi colaje de imagini 162
4.4.5 Tabela cu sarcini. 163
4.4.6 Prezentările PowerPoint. 163
4.4.7 E-learning 164
4.4.7 Tehnologiile de afişare digitală 166
4.5 Motivarea participanţilor 166
4.5.1 Formatorul ca facilitator 167
4.5.2 Formatorul ca moderator 168
4.5.3 Tehnica „Am nevoie să învăţ, sunt gata să învăţ” 169
4.5.4 Alţi factori motivaţionali 172
4.5.5 Alte recomandări. 173
4.6 Managementul conflictelor 174
4.6.1 Confruntarea cu rezistenţa 176
4.6.2 Rezistenţa la învăţare 177
4.6.3 Marea provocare a 178
4.7 Sfârşitul cursului 178
1. Preambul

Profesia de jurnalist înseamnă să comunici, să explici şi să descrii realita-


tea, iar acest lucru se face în presa scrisă, la radio şi chiar în direct la tele-
viziune. Jurnaliştii deţin capacitatea de a preda altor jurnalişti şi mulţi fac
acest lucru fără a avea în prealabil o pregătire pedagogică. Alţii sunt mai
ezitanţi în a-şi asuma rolul de formatori fără să stăpânească în prealabil
teoria învăţării şi trucurile acestui meşteşug.

Acest manual se adresează ambelor grupuri. El încearcă să explice ceea


ce mulţi dintre noi cunosc deja, ca persoane care au învăţat şi continuă
să înveţe. Cum învaţă oamenii? Manualul se concentrează pe principiile
educării adulţilor şi oferă o serie de sugestii despre cum se construieşte un
curs. Scopul manualului este să uşureze înţelegerea diferitelor stiluri de
învăţare, a diverselor forţe motivaţionale şi a numeroaselor bariere care
pot împiedica procesul de învăţare.

Unii formatori sunt reporteri şi fotografi, alţii sunt editori şi redactori,


iar alţii sunt tehnicieni sau ţin de zona editorială. Unii au deja o vastă
experienţă a muncii în presă, mixtă, obţinută chiar în instituţiile de media
în care lucrează; alţii sunt specializaţi în anumite tipuri de media, dar pot
oferi expertiză pentru mai multe tipuri de media. În general, toţi aceştia au
o experienţă limitată de predare şi cunoştinţe pedagogice reduse.

Cum pot să instruiesc colegi care sunt la fel de buni ca mine, sau
chiar mai buni? Dincolo de capacităţile noastre de comunicare, cele
mai importante atuuri ale viitorilor instructori în media multiple sunt
experienţa şi cunoştinţele căpătate lucrând în diverse domenii mediatice
sau colaborând cu instituţii de presă specializate. Acesta este ceea ce ne
deosebeşte de viitorii noştri cursanţi. Provocarea noastră, ca instructori,
constă în a ne transforma experienţa profesională în cunoştinţe teoretice
şi practice solide, pe care să le transmitem mai departe.

125
Există diverse modalităţi de a-ţi analiza şi structura experienţa, pornind
de la cunoştinţele practice şi ajungând la fişe, clasificări şi definiţii te-
oretice. Oricum, având în vedere că experienţa trimedială este destul de
nouă, teoria privind acest domeniu este încă în formare. În acest manu-
al, viitorii formatori în problemele de media multiple nu vor găsi formule
conceptuale privind lucrul în mai multe domenii de media. Aceste con-
cepte vor fi prezentate într-un curs conceptual, intitulat „Fluxul ştirilor:
Modele pentru relatarea jurnalistică într-o lume convergentă”.

Planificarea propriului curs Instructorii de media multiple vor avea de


pregătit şi dezvoltat propriul modul. În plus faţă de acest manual, ei vor
avea la dispoziţie planurile generale ale modulului, dar felul în care vor
ajusta aceste planuri generale la grupuri-ţintă specifice din propria ţară
depinde doar de instructorii respectivi. Unul dintre principiile-cheie ale
acestui manual este necesitatea de a adapta eforturile de pregătire la ne-
voile celor cărora li se adresează. Astfel, instructorii trebuie să adapteze
obiectivele fiecărui modul în funcţie de nevoile de învăţare identificate
şi trebuie să găsească activităţi relevante (exerciţii, discuţii, activităţi de
grup sau individuale, etc.) pentru a atinge aceste obiective. Ei trebuie, de
asemenea, să formuleze obiective şi pentru fiecare sesiune cuprinsă în
modulul de pregătire. Partea a doua a acestui manual îşi propune să ofere
îndrumări în acest sens.

Cum învaţă oamenii? Unii jurnalişti şi diverşi alţi angajaţi ai instituţiilor


de media şi-au însuşit profesia urmând un drum dificil: la locul de muncă,
prin încercări şi eşecuri, fără prea mult ajutor pedagogic în afara comenta-
riilor şefilor: „Nu e îndeajuns de bine, mai încearcă!” Alţii au studiat jur-
nalismul, ştiinţele comunicării sau comunicarea de masă la nivel univer-
sitar, fără a avea însă prea multă experienţă practică.

Acest manual nu crede nici în prelegeri teoretice demodate, nici în învăţarea


prin metoda uceniciei („înveţi făcând cum ţi se spune”). Procesul modern
de învăţare, bazat pe learning by doing (învăţare aplicativă) combină cele
două metode cu ideea că oamenii acumulează cunoştinţe şi prin reflecţie
critică şi prin participare activă.

Această metodă este circulară şi are patru etape: 1. Cursantul acţionează


126
(munceşte, experimentează, îndeplineşte sarcini); 2. Cursantul are astfel
parte de noi experienţe; 3. Pe baza acestor noi experienţe, el reflectează
critic; 4. În cele din urmă, îşi adaptează noţiunile teoretice şi devine gata
să reia procesul de la pasul 1., dar la un nivel superior.

Învăţarea ca proces circular a fost teoretizată de cercetătorul american


David A. Kolb, care, în 1984, a publicat cartea Experiential Learning: ex-
perience as the source of learning and development.

Ciclul învăţării experimentale în viziunea lui Kolb

Este un lucru ştiut că oamenii dezvoltă preferinţe pentru stiluri diferite de


învăţare. De-a lungul anilor au existat câteva teorii asupra stilurilor diferi-
te de învăţare. Una dintre ele îşi are originea în teoria lui Kolb şi priveşte
cele patru procese ale ciclului descris anterior ca reflectând patru stiluri
de învăţare:
• Învăţarea activă presupune experienţa directă (simulări, studii de
caz, teme). Cursanţii sunt gata pentru orice provocare.
o Abordări posibile: rezolvarea unor probleme, discuţii în grup
restrâns, încurajarea feedback-ului între cursanţi, temele pen-
tru acasă; instructorul trebuie să-l lase pe cursant să stabilească
singur criteriile de relevanţă a exerciţiilor.

127
• Învăţarea reflexivă presupune observaţie şi reflecţie (jurnale, fişe
de observaţie, sesiuni de brainstorming). Acest tip de cursant are
nevoie de timp pentru a analiza bine decizia luată.
o Abordări posibile: prelegerile sunt de mare ajutor, în cadrul
lor instructorul putând să ofere interpretări de specialitate;
performanţa cursantului este evaluată în funcţii de criterii ex-
terne.
• Învăţarea abstractă presupune preferinţa pentru conceptualizare
(prelegere, referate, analogii). Acest tip de cursant vrea să analize-
ze şi să compare diferitele componente ale unui sistem / proces.
o Abordări posibile: accent pe studiile de caz, lecturi teoretice –
orice altceva, inclusiv discuţiile cu experţi, nu ajută.
• Învăţarea pragmatică presupune acumularea de experienţă prin
testarea ideilor noi (în laborator, în practică sau prin observaţie).
Astfel de cursanţi vor să ştie cu precădere cum pot aplica teoria în
practică.
o Abordare presupune feedback-ul colegilor şi activităţi în care
sunt folosite calităţile lor, iar instructorul are rol de antrenor/
ajutor al cursantului autonom.
Nu vrem să dedicăm acest manual lui Kolb şi ideilor sale ori să scoatem
în evidenţă una sau alta dintre şcolile de gândire despre învăţare. Nu do-
rim decât să subliniem următorul lucru: suntem diferiţi şi trebuie să fim
priviţi ca atare.

Ceea ce ne aduce în atenţie o altă problemă: în filmul artistic „Life of


Brian” („Viaţa lui Brian”), din seria de comedii Monty Python,1 există o
scenă în care mulţimea îi cere eroului principal, Brian, să fie profetul lor
(Mesia). Acesta se opune şi încearcă să le explice oamenilor că nu doreşte
să aibă adepţi:

Brian: „Toţi sunteţi unici”.


Mulţimea: „Da, toţi suntem unici”.
Brian: „Toţi sunteţi diferiţi”.
Mulţimea: „Da, toţi suntem diferiţi!”.
O singură voce, din spate: „Eu nu sunt!”
1
Monty Python’s Life of Brian (producţie a studiourilor britanice Handmade Films Ltd., 1979,
128 regia Terry Jones) – parodie religioasă de mare succes la începutul anilor ’80, având ca subiect
viaţa unui presupus contemporan al lui Iisus Hristos, care este luat drept Mesia (n. tr.).
2. Principiile învăţării adulţilor2

“Spune-mi şi o să uit;

Arată-mi şi s-ar putea să-mi amintesc;

Implică-mă şi o să înţeleg.”

Confucius, 450 î.Hr.

Există lungi teorii despre învăţare şi despre cum să faci un curs să fie efi-
cient. Dar cel mai scurt răspuns este acela că un curs eficient presupune
un instructor capabil să reţină interesul cursanţilor, să aleagă metode şi
tehnici potrivite, un plan de curs bine gândit şi materiale de predare de ca-
litate. Înainte de toate acestea, însă, este nevoie de cursanţi buni:

2.1 Autonomie şi auto-dirijare.


Aceste calităţi reprezintă o caracteristică a adulţilor. Auto-dirijarea este
un element central pentru succesul unui program de instruire, din moment
ce, în cele mai multe dintre cazuri, un adult participă din proprie iniţiativă
la un program de instruire, astfel că motivaţia sa de a participa activ este
foarte mare. Astfel de persoane doresc să fie incluse în implementarea
şi chiar planificarea procesului de învăţare. Ele se simt mai ataşate de
activităţile în care se simt integrate, şi în care contribuie
2
Cf. Stephen Lieb, Principles of Adult Learning. disponibil la: http://honolulu.hawai.edu/intranet/
committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-2… vizitat 31-1-2006;
Cf. Principles of Adult Learning. disponibil la: http://www.teachermentors.com/RSOD%20Site/
StaffDev/adultLrng.HTML, vizitat 7-3-2006;
http://adulted.about.com/cs/learningtheory/, vizitat 31-1-2006;
http://www.southernhealth.org.au/cpme/articles/adult_learning.htm, vizitat 31-1-2006
Cf. Rolf Meier, Seminare erfolgreich durchführen. Ein didaktisch-methodischer Handwerkskoffer.
Gabal Verlag GmbH, Offenbach, 2003, p. 218-225;
Cf. Jochem Kießling-Sonntag, Trainings- und Seminarpraxis. Cornelsen Verlag, Berlin, 2003; 129
Cf. Andragogical Model, disponibil la: http://www.ucd.ie/adulted/resources/pages/facil_
andragog.htm, vizitat 31-1-2006.
la definirea nevoilor de pregătire. Aceste persoane pot fi integrate chiar
din momentul evaluării nevoilor de pregătire şi al formulării obiectivelor
programului. Ca adult, este mult mai interesant şi mai eficient să desco-
peri şi să primeşti cunoştinţe direct şi să planifici cum vei folosi aceste
cunoştinţe în contextul profesional propriu. Pe lângă aceasta, exerciţiile şi
activităţile de grup încurajează dezvoltarea unei atmosfere plăcută pentru
adulţi. Instructorul devine, astfel, un facilitator care îi ghidează pe adulţi
către extinderea activă a propriilor cunoştinţe, în opoziţie cu ideea oferirii
de informaţie către receptori pasivi.

2.2 Experienţă de viaţă şi cunoaştere.


Spre deosebire de copii, pentru care a învăţa înseamnă a se obişnui cu
noi contexte, fapte şi informaţii, adulţii deţin deja o bogată experienţă
de viaţă, precum şi aşteptări pe care le includ în procesul de învăţare,
permiţându-le să le influenţeze modul în care se raportează la sesiunile
de pregătire.

De aceea, sesiunile trebuie să folosească materiale didactice bazate pe


situaţii de muncă şi viaţă în care se regăsesc participanţii, precum şi
experienţe educaţionale precedente, ca surse pozitive pentru pregătire.

Sesiunile de instruire trebuie să fie centrate pe rezolvarea unor probleme


sau îndeplinirea unor sarcini. Această abordare participativă şi integratoa-
re foloseşte exerciţii care vor reflecta contextul – experienţa de viaţă şi
situaţia profesională ale participanţilor.

Abordarea participativă garantează că sesiunea de instruire va fi


considerată folositoare şi semnificativă, mai ales dacă jocurile de rol,
exerciţiile şi exemplele se referă la situaţii concrete legate de experienţa
de muncă a participanţilor.

Preluarea informaţiilor din experienţa practică îmbunătăţeşte receptarea


şi reţinerea noilor cunoştinţe.

130
2.3 Orientarea către rezultat
Adulţii au nevoie de un model de învăţare. Ei doresc să fie informaţi despre
obiectivele, conţinuturile, metodele şi programul sesiunilor. Transparenţa
procesului de învăţare are o importanţă-cheie pentru adulţi.

Astfel, una dintre principalele obligaţii ale instructorilor este să confere


transparenţă cursurilor, astfel încât participanţii să-şi poate atinge scopu-
rile şi obiectivele în urma procesului de învăţare.

2.4 Orientarea în funcţie de relevanţă


Adulţii au nevoie să înţeleagă clar relevanţa sesiunilor de training pentru
viaţa lor socială, respectiv pentru situaţia lor profesională.

Pregătirea trebuie să poată fi aplicată la activitatea lor profesională, pen-


tru a căpăta valoare şi pentru a garanta succesul însuşirii cunoştinţelor
primite.

Sarcina formatorului este să scoată în evidenţă specificitatea


informaţiei transmise, lucru care va duce automat la întărirea motivaţiei
participanţilor.

Prin reliefarea relevanţei informaţiilor, sesiunea de training dobândeşte


autenticitate pentru cei implicaţi, care vor dobândi capacităţile de care au
nevoie şi pe care le pot utiliza în situaţii reale din viaţa profesională.

2.5 Orientarea către aspectele practice


Din moment ce adulţii decid ei înşişi să participe la training, ei îşi vor dori
întotdeauna să obţină cunoştinţe folositoare. Ei îşi doresc să ştie cum pot
utiliza aceste cunoştinţe în muncă şi cum pot utiliza capacităţile dobân-
dite în mediul profesional. Gradul de utilitate a informaţiilor obţinute de
participanţi va încuraja rememorarea cunoştinţelor dobândite.

131
3. Competenţele formatorului3

Un formator de succes trebuie să aibă o serie de competenţe si capacităţi


astfel încât să fie apt să răspundă nevoilor fiecăruia dintre cursanţii săi,
fără excepţie.

Astfel de competenţe pot fi didactice, psiho-sociale, metodologice, pro-


fesionale, personale.

3.1 Competenţe didactice

3.1.1 Transparenţă în privinţa scopurilor pregătirii.


Instructorul se găseşte adesea prins între studenţi şi cerinţele lor de dez-
voltare profesională, pe de o parte, şi dorinţele organizatorului pregătirii
– angajator, organizaţie, instituţie-sponsor sau organism educaţional, pe
de alta. Aceste situaţii limită trebuie rezolvate în mod transparent.

Uneori, ideile organizatorului training-ului despre ce anume au nevoie să


înveţe participanţii nu se potrivesc cu nevoile de instrucţie ale acestora.

În unele cazuri, condiţiile în care se desfăşoară pregătirea – în terme-


ni de timp, durată, resurse etc. – sunt insuficiente pentru dezvoltarea
capacităţilor practice.

În alte cazuri, organizatorul nu are un plan clar despre cum poate fi conti-
nuat training-ul la locul de muncă, iar condiţiile de lucru şi structura pro-
cesului de producţie pot pune chiar în pericol cunoştinţele dobândite.

3
Cf. Rolf Meier, Seminare erfolgreich durchführen. Ein didaktisch-methodischer Handwerkskoffer.
Gabal Verlag GmbH, Offenbach, 2003, p. 141-147, 199-217;
Cf. Jochem Kießling-Sonntag, Trainings- und Seminarpraxis. Cornelsen Verlag, Berlin, 2003;
Cf. Effective Facilitation, disponibil la:
http://www.ucd.ie/adulted/resources/pages/facil_effective.htm, vizitat 31-1-2006;
Pentru temele: “conflicte”, “activităţi de grup”, “pregătire”, 133
http://www.ucd.ie/adulted/resources/pages, vizitat 31-1-2006.
În sfârşit, în unele cazuri, motivaţia cursanţilor poate fi afectată de pro-
blemele de comunicare şi management existente chiar în organizaţia an-
gajatorului sau în instituţia organizatoare a training-ului.

Punctul de plecare pentru formator îl constituie o analiză a ceea ce or-


ganizatorul training-ului doreşte şi proiectează în numele participanţilor.
Această analiză presupune înţelegerea progresului pe care training-ul
ar trebui să-l producă, precum şi o evaluare, pentru fiecare individ, a
cerinţelor sale de pregătire.

O evaluare prin discuţii scurte şi prin chestionare poate oferi instructoru-


lui o serie de informaţii despre ce se aşteaptă de la el în timpul sesiunii
de lucru.

3.1.2 Conceperea planului de training.


După ce a ajustat obiectivele si conţinutul în funcţie de dorinţele
studenţilor, formatorul va putea să conceapă cu uşurinţă un proiect care
să stabilească modul de desfăşurare şi conţinutul training-ului.

Totuşi, un plan de training trebui să ţină seama de o serie de probleme,


precum cele organizaţionale. Proiectele de training trebuie să fie destul de
flexibile încât să se adapteze unor schimbări bruşte apărute, de exemplu,
la nivelul compoziţiei grupului de participanţi.

3.2 Competenţe psiho-sociale

3.2.1 Înţelegerea dinamicii grupului/Managementul diversităţii.


Transferul de cunoştinţe, informaţii şi deprinderi de lucru în condiţiile
integrării active a tuturor participanţilor la training presupune un manage-
ment eficient al diversităţii.

Fiecare participant poate avea o abordare diferită a subiectului predat,


precum şi un anumit nivel de cunoştinţe anterioare. Formatorul trebuie să

134
lucreze în aşa fel încât să susţină potenţialul individual al fiecărui cursant
din grup. În acest context, abilitatea de a recunoaşte şi de a analiza dina-
mica grupului este cât se poate de utilă.

Instructorul trebuie să recunoască diversele perspective şi modalităţi de


reflexie din cadrul grupului, pentru a putea să le integreze într-un proces
în urma căruia fiecare participant îşi va atinge obiectivele individuale.

3.2.2 Competenţe privind organizarea echipei şi gestiunea


conflictelor.
O reuşită analiză a dinamicii grupului include şi competenţe de gestionare
a conflictelor, menite să rezolve situaţii de tipul întreruperilor provocate
de participanţi recalcitranţi. Pentru a garanta desfăşurarea firească a trai-
ning-ului, un instructor competent trebuie să îşi dea seama când este pe
cale să izbucnească un conflict. La momentul respectiv, formatorul va tre-
bui să poată analiza şi clarifica neînţelegerile şi comunicarea defectuoasă,
reacţionând adecvat la întreruperi şi la critică.

3.2.3 Competenţe de comunicare deosebite.


Comunicarea reprezintă principala activitate a unui instructor, nu doar cu
cursanţii, dar şi cu organizatorii training-ului, cu alţi facilitatori sau lecto-
ri. Formatorul trebuie deci să aibă capacităţi retorice şi chiar persuasive,
dar, înainte de orice, el trebuie să stabilească scopurile cu exactitate şi să
înţeleagă în ce constă diversitatea celor cu care comunică.

3.2.4 Competenţe metodologice.


În general, formatorul trebuie să conceapă un anumit seminar, al cărui
plan trebuie să ţină cont de toate dorinţele, preparativele şi aranjamen-
tele anterioare. Pe lângă aceasta, transparenţa planului de curs asigură
înţelegerea metodei de predare de către participanţi, precum şi faptul că
fiecare cursant este dator să-şi stabilească propriile obiective de învăţare
şi să le atingă, prin curs.
135
Formatorul pregăteşte conţinutul cursului, stabilind inclusiv metodele şi
tipurile de media ce urmează să fie folosite în cadrul sesiunilor de pregătire.
Un instructor competent este dator să poată interveni cu eficienţă în cazu-
rile de întrerupere a cursului din motive tehnice.

3.2.5 Calităţi organizatorice.


Adesea, formatorul trebuie să se ocupe de aspectele organizatorice ale
cursului, precum planificarea şi organizarea resurselor locale şi a celor
de media.

3.3 Competenţe profesionale

3.3.1 Cunoştinţele profesionale din domeniul pedagogiei.


Pentru a putea contura şi facilita procesul de pregătire, instructorul are
nevoie de cunoştinţe pedagogice de bază despre conceperea planului de
curs şi despre modul în care oamenii învaţă. Acestea pot include cunoştinţe
didactice şi metodologice, de psihologie, comunicare precum şi altele, re-
feritoare la diverse modele de cursuri.

3.3.2 Cunoştinţe despre condiţiile de lucru ale cursanţilor.


Pentru a putea asigura o abordare care să stimuleze participarea tutu-
ror cursanţilor, precum şi o transmitere eficientă a informaţiei, forma-
torul trebuie să cunoască mediul de lucru al cursanţilor şi conţinutul
activităţii acestora. Aceste cunoştinţe permit instructorului să înţeleagă
posibilele probleme şi întrebări pe care participanţii le pot ridica, precum
şi să ilustreze cum se pot rezolva aceste probleme în cadrul sesiunilor de
pregătire.

136
3.4 Competenţe personale

3.4.1 Naturaleţea.
Ca urmare a propriei lor experienţe de viaţă, adulţii pot manifesta o atitu-
dine critică faţă de personalitatea formatorului. Ei îşi doresc un instructor
natural şi convingător, apt să adapteze cunoştinţele şi informaţiile la
situaţiile reale din activitatea profesională a cursanţilor. În acest context,
naturaleţea înseamnă nu doar că formatorul este demn de încredere din
punct de vedere al cunoştinţelor, dar şi din perspectiva rolului său de for-
mator.

3.4.2 Creativitatea.
Un formator are nevoie de un potenţial creativ superior pentru a putea
reacţiona la diferite situaţii, solicitări sau stiluri de învăţare. Instructorul
va trebui, de asemenea, să aibă o atitudine deschisă faţă de semnalele ve-
nite de la participanţi şi să producă planuri de pregătire noi şi moderne.

3.4.3 Stabilitate emoţională.


Un formator se va confrunta deseori cu situaţii dificile şi provocatoare din
punct de vedere emoţional. Este foarte important să se înţeleagă că a avea
probleme în sala de curs, cu un anume participant, nu înseamnă o înfrân-
gere personală. Astfel de situaţii trebuie anticipate ca probleme pedago-
gice ce trebuie considerate provocări profesionale şi tratate cu înţelegere
şi spirit pedagogic.

137
4. Conceperea seminariilor de pregătire4

4.1 Pregătirea

4.1.1 Analiza participanţilor.


Pentru a asigura reuşita pregătirii participanţilor, instructorul trebuie să
analizeze profilul fiecărui individ din cadrul grupului. După discuţia
iniţială cu organizatorul, instructorul ar trebui să aibă deja o idee des-
tul de clară despre nevoile de instruire ale cursanţilor, dar aceasta trebuie
susţinută şi de o evaluare personală.

Pot fi adresate câteva întrebări:


Care este experienţa, care sunt calităţile, cunoştinţele şi nivelul de educaţie
al fiecărui participant?

Ce-şi doresc de la acest curs? Care le sunt obiectivele?

Care sunt nevoile lor de instruire? Care le sunt carenţele de pregătire?

Evaluând nevoile individuale de instruire şi situaţia profesională actuală,


instructorul poate să-i ajute pe cursanţi să formuleze ţeluri individuale
pentru sesiunea de pregătire.

4
Cf. Rolf Meier, Seminare erfolgreich durchführen. Ein didaktisch-methodischer Handwerkskoffer.
Gabal Verlag GmbH, Offenbach, 2003, p. 218-247; 139
Cf. Jochem Kießling-Sonntag, Trainings- und Seminarpraxis. Cornelsen Verlag, Berlin, 2003,
p.11-32 111-121.
4.1.2 Definirea scopurilor.
În mod evident, acest proces ar trebui să înceapă încă înainte de stabilirea
planului de curs. Definirea scopurilor îl priveşte nu numai pe instructor, îi
priveşte şi pe cursanţi. Adulţii au adesea o înţelegere destul de clară a pro-
priilor carenţe şi nevoi de pregătire şi, prin aceasta, pot fi incluşi în pro-
cesul de stabilire a obiectivelor cursului. Acestea sunt optime doar atunci
când sunt definite în cooperare de către cursanţi şi instructor.

Este de o importanţă crucială să facem diferenţa între cele trei tipuri de


obiective, respectiv obiectivele care vizează 1) conştientizarea unor situaţii
/ probleme, 2) dezvoltarea unor abilităţi şi 3) îmbogăţirea cunoştinţelor.

Obiectivele care presupun conştientizarea unor situaţii / probleme includ


sensibilizarea la anumiţi factori, crearea motivaţiei, schimbarea compor-
tamentului şi facilitarea comprehensiunii. Astfel de obiective sunt înde-
plinite prin discuţii, exerciţii şi schimb de experienţă şi informaţii.

Obiectivele ce vizează abilităţile practice se referă la dobândirea şi


stăpânirea de noi capacităţi. Aceasta presupune exerciţiu, încercări repe-
tate şi erori. Participanţii trebuie să reflecte şi să evalueze experienţa pen-
tru a îmbrăţişa cunoştinţele noi şi pentru a-şi modifica înţelegerea sau
percepţia. Apoi, trebuie să reia procesul la un nivel superior. După cum
spune şi David Kolb, acumularea de noi abilităţi este un proces circular
care se dezvoltă în timp!

Obiectivele focalizate pe cunoaştere se referă la transferul de noi


cunoştinţe. Aceste obiective sunt în principiu atinse prin lectura cărţilor
de specialitate - dacă participanţii la curs sunt motivaţi. Oricum, stilurile
de învăţare diferă de la o persoană la alta, iar procesul în sine este rareo-
ri unul simplu.

140
4.1.3 Conceperea cursului.
Este vorba despre un proces care presupune îmbinarea mai multor
informaţii. Instructorul cunoaşte în acest moment ceea ce organizatorul
doreşte de la curs, precum şi dorinţele de pregătire, trebuinţele, profilul
personal şi nivelul de pregătire ale fiecăruia dintre participanţi. Instructorul
va combina această informaţie cu durata şi întinderea cursului, în raport
cu cadrul organizaţional şi stilurile de învăţare. Astfel, el va putea stabi-
li obiective fezabile, decizând asupra metodelor de training potrivite. În
acest moment, se poate prezenta programul sub forma unui plan.

4.1.4 Stabilirea orarului de curs.


După conceperea în linii mari a planului de curs, instructorul poate să
treacă la realizarea unui syllabus detaliat şi a unui program cu sugestii
pentru durata fiecărei sesiuni, la definirea exactă a subiectelor de abor-
dat, a metodelor de predare, precum şi a tipurilor de materiale didactice
folosite.

4.2 Introducerea5

4.2.1 Primirea participanţilor.


Primul moment al unui curs are o importanţă crucială. Primele minute
şi ore ale sesiunii sunt cele în care participanţii la curs decid dacă acesta
merită atenţia lor.

Cele mai importante momente de la începutul cursului sunt cele dedicate


primirii cursanţilor. Instructorul trebuie să-i facă pe cursanţi să se simtă
confortabil şi bineveniţi, creând un mediu plăcut pentru învăţare.

Pentru a obţine respectul participanţilor, instructorul se va prezenta pe


sine însuşi, insistând asupra pregătirii profesionale.

5
http://www.le.ac.uk/cc/rjm1/etutor/introduction/introduction.html
http://www.le.ac.uk/cc/rjm1/etutor/resources/learningtheories/kolb.html 141
Maier, Pat şi Warren, Adam, Integrating technology in learning and teaching / a practical guide
for educators, ed. 2, FALMER/KP, 2000.
4.2.2 Prezentarea participanţilor la curs
Înaintea începerii cursului, formatorul va obţine o descriere generală a
participanţilor, pentru a putea îndrepta cursul către interesele de educaţie
specifice ale cursanţilor. Această abordare nu numai că face comunicarea
dintre formator şi cursanţi mult mai eficientă, dar îi şi furnizează instruc-
torului, în avans, cunoştinţe importante despre fiecare cursant în parte.
Formatorul ar trebui să găsească cea mai potrivită abordare atât pentru
grup, cât şi pentru fiecare cursant în parte.

Oricum, în majoritatea cazurilor, formatorul şi cursanţii nu s-au mai


întâlnit niciodată iar informaţiile instructorului despre fiecare dintre
participanţi sunt puţine, dacă nu chiar inexistente. Adesea, cursanţii nu se
cunosc între ei şi chiar dacă se cunosc, este posibil să nu aibă nici o idee
despre capacităţile, experienţa şi cunoştinţele fiecăruia în parte. Prin ur-
mare, formatorul va dori să conducă o trecere în revistă a participanţilor.

Există mai multe modalităţi de a creiona rapid profilul fiecărui cursant:


una dintre ele presupune invitarea participanţilor să-şi prezinte califica-
rea profesională, abilităţile, motivul pentru care sunt prezenţi la curs şi
aşteptările în legătură cu acesta. O altă metodă este să se solicite cursanţilor
să se intervieveze unul pe altul, pe aceste subiecte, iar apoi să prezinte
informaţiile celorlalţi. O a treia modalitate este să le ceri participanţilor să
completeze un chestionar (nume, calificare şi experienţă practică, abilităţi
profesionale, aşteptări de la curs, motivaţia pentru pregătire). Fişele com-
pletate pot fi citite de formator sau de către fiecare participant în parte.

Împărtăşirea informaţiilor despre participanţi în cadrul grupului prezintă


o serie de avantaje: grupul de cursanţi devine mai responsabil în ceea ce
priveşte rezultatele efortului de pregătire, încurajează respectul faţă de
opiniile şi experienţa celor prezenţi şi contribuie la înţelegerea obiective-
lor comune ale grupului de cursanţi precum şi la dezvoltarea abilităţii de
a evalua nivelul general de cunoştinţe dobândite în timpul cursului.

142
4.2.3 Motivarea participanţilor.
Formatorul trebuie să cunoască motivaţia cursanţilor în a participa la
curs. Cyril Houle identifică trei tipuri de motivaţie: 1. persoanele orienta-
te către obiective, care utilizează educaţia cu scopul de a îndeplini obiec-
tive bine definite; 2. persoanele orientate către socializare şi 3. persoanele
orientate către acumularea cunoştinţelor, care învaţă de dragul învăţării.

Adesea, adulţii au puţin timp pentru învăţat; ei nu se văd pe ei înşişi


ca studenţi, căci lucrează şi nu au timp să se pregătească, ci caută doar
informaţie utilă activităţii lor profesionale şi văd în instructor o sursă de
cunoştinţe. Pentru a maximiza acumularea de cunoştinţe de către adulţi,
este important să înţelegem principiile şi motivaţiile învăţării adulte.

4.2.4 Prezentarea conţinutului şi a obiectivelor cursului.


Prezentarea conţinutului cursului nu este deloc lipsită de importanţă, la
momentul demarării acestuia. Obiectivele şi natura participativă a sesiuni-
lor de curs trebuie cunoscute de la început – şi trebuie avut grijă ca acestea
să se potrivească aşteptărilor şi nevoilor de pregătire ale participanţilor.

În acest fel, formatorul şi cursanţii săi vor deveni părţi ale unui „con-
tract de curs”, în care fiecare se angajează să lucreze pentru atingerea
obiectivelor – prin participarea la discuţii, împărtăşirea experienţelor şi a
cunoştinţelor şi ducerea la bun sfârşit a sarcinilor încredinţate.

Descrierea cursului poate include şi prezentarea subiectelor şi


conţinuturilor abordate, a conceptelor de lucru în grup şi învăţare în grup,
a tehnicilor de învăţare şi a materialelor şi tehnologiilor implicate.

143
4.3 Metodele de predare
Metodele de predare se împart în două mari categorii: metoda pasivă: for-
matorul le furnizează participanţilor informaţii pertinente pentru scopul
formării, aceştia iau notiţe şi, în limita timpului, pun întrebări; metoda
activă: formatorul utilizează mijloace de lucru care permit interacţiunea
cu participanţii şi punerea în practică a unor aptitudini.

Principalele metode pasive sunt:


• cursurile magistrale;
• demonstraţii realizate de către experţi;
• expunerile cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
• examinarea conţinutului modulului şi al temelor.
Metodele active tipice sunt:
• discuţiile de grup, fie cu întreg grupul, fie pe grupe mici, urmate de
discuţii şi concluzii cu întreg grupul de participanţi;
• jocuri care stimulează şi favorizează reflecţia asupra parametrilor
unei sarcini şi asupra unor comportamente;
• simularea unor activităţi, jocuri de rol, urmate de comentarii ale
întregului grup, sub supravegherea formatorului;
• exersarea unor sarcini de lucru;
Înainte de a determina cel mai adecvat stil pentru transmiterea unor
cunoştinţe şi formarea unor aptitudini, este bine să se determine ce princi-
pii directoare conduc la folosirea uneia sau alteia dintre metode. Folosirea
metodelor pasive, în special prezentarea prin cursuri magistrale şi utili-
zarea mijloacelor audio-video, nu este cea mai recomandată manieră de a
organiza o sesiune de training. Aceste metode sunt însă utile pentru a de-
monstra şi descrie tipul de cunoştinţe şi aptitudini ce urmează a fi predate,
precum şi pentru a prezenta obiectivele de învăţare.

Metodele active stimulează aptitudinile specifice pentru anumite sarcini


de învăţare, permit participanţilor să pună în practică aceste sarcini şi con-
tribuie la crearea spiritului de echipă în cadrul grupului. Aceste metode,

144
bine concepute şi controlate, permit o evaluare continuă a cunoştinţelor şi
sprijină progresele ce decurg din training.

4.3.1 Metoda gândirii critice


o gândire de tip superior, se bazează pe deprinderile şi abilităţile celor
ce o practică de a raţiona corect, coerent, logic, pe bază de argumente
suficiente, solide şi valoroase. Ea implică analiza, sinteza şi evaluarea
pe baza unor criterii şi valori sociale, asumate de individ şi practicate în
cunoştinţă de cauză şi cu eficienţă.

Sarcina unui formator sau moderator6 este de a face grupul să progreseze


pentru a realiza obiectivele pentru care s-a organizat sesiunea de training.
În aceasta rezidă rolul de animator pe care fiecare formator şi-l asumă.
Pentru a ne asuma această sarcină, este necesar să cunoaştem noţiunea
de grup.

Un grup nu se reduce la suma indivizilor ce îl compun. El reprezintă o en-


titate sociologică ale cărei atitudini, comportamente, reacţii şi produse nu
se pot reduce la observarea şi cunoaşterea fiecărui membru al grupului.
Un grup corespunde unui ansamblu de indivizi care, la un moment dat,
au un obiectiv comun şi realizează împreună un produs, fie el intelectual
sau material.

Pentru formator, aceasta implică obligaţia de a construi grupul,


de a-l constitui ca atare. Calitatea formatorului şi capacitatea
sa de organizare vor determina eficienţa şi coeziunea grupului.
Formatorul trebuie să constituie grupul, să-l ajute să ia naştere,
să-l îndrume pe tot parcursul existenţei sale, în funcţie de
obiectivele urmărite şi produsele dorite a fi obţinute.
Grupul trebuie să fie, în acelaşi timp, o resursă pentru fiecare
dintre membrii săi. De aceea, animatorul trebuie să vegheze asupra
diferenţelor, divergenţelor sau chiar opoziţiilor ce există, inerent, în
interiorul grupului, care este, prin însăşi natura sa, eterogen. Pentru
aceasta, formatorul trebuie să îmbogăţească potenţialul grupului,

6
Păuş, V., (coord.), Parteneriat şi dialog social – Ghidul formatorului (Partnership and social
dialogue, Trainer’s guide), ed. Vanemonde, 2003, pp.27-28. 145
să-i permită să exprime suficiente puncte de vedere şi idei care
să poată fi apoi sintetizate într-un produs comun al grupului.

4.3.2 Metoda „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat”


este o tehnică de învăţare folosită pentru dezvoltarea gândirii critice, ce
ajută la conştientizarea, de către fiecare participant, a ceea ce crede că
ştie despre o temă sau un subiect în discuţie, a ceea ce ar mai dori să afle
(aşteptările proprii) şi, în final, ce a aflat nou despre subiectul respectiv.
Pentru aplicarea ei este nevoie de un tabel precum cel de mai jos7. În tabel,
apar evidenţiate clar situaţia de plecare, aşteptările şi achiziţiile finale,
ceea ce au dobândit cursanţii prin activitatea respectivă. Urmează studie-
rea / dezbaterea temei propuse, realizată prin metode şi tehnici adecvate.

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat


Participanţilor li se Participanţii La sfârşitul activităţii,
cere să inventarieze notează ideile de participanţii notează
– individual sau care se îndoiesc, ce aici toate problemele
în grupuri mici – anume ar mai vrea elucidate.
cunoştinţele pe care să afle, precum şi
le au deja despre tema întrebările la care
lansată în discuţie. ar dori răspuns prin
parcurgerea temei.

Metoda poate fi utilizată în aşa fel încât să permită formatorului să ad-


apteze diverse materiale la mediul de lucru specific în care se desfăşoară
activităţile de formare. Formatorul trebuie, pe de altă parte, să arate de-
schidere faţă de ideile şi sugestiile formulate astfel de grup şi chiar să
schimbe obiectivele iniţiale ale sesiunii, dacă apare această necesitate.

7
Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă (The development of critical
146 thinking and the efficient learning), Editura de Vest, Timişoara, 2000, p. 72-73.
4.3.3 Lucrul pe grupe
Lucrul pe grupe se organizează în perechi sau grupe de trei-cinci
participanţi.

Avantajele metodei:
• Asigură implicarea maximă a participanţilor la activitate;
• Valorifică experienţa de cunoaştere;
• Valorifică abilităţile intelectuale ale participanţilor;
• Într-un grup mic toţi participanţii sunt implicaţi în „a gândi şi a face
ceva”;
• Asigură transferul la situaţii noi;
• Contribuie la generalizarea cunoştinţelor;
• Stimulează creativitatea, spontaneitatea, combinarea soluţiilor
parţiale până la soluţiile finale;
• Ajută la dezvoltarea abilităţilor de cooperare, ascultare şi comuni-
care, rezolvarea de probleme, împărţirea sarcinilor.
• Are un efect psihic stimulator pentru majoritatea participanţilor,
pentru unii (de obicei timizii), efectul putând fi inhibitor.

În lucrul pe grupe, participanţii efectuează activităţi ce implică operaţii


mentale diverse. Ei expun, explică, interpretează, fac comparaţii, resping
sau acceptă idei / soluţii, exprimă opinii / sugestii, formulează ipoteze /
concluzii, etc.

Organizarea participanţilor de către formator poate fi realizată în trei va-


riante principale: într-o primă variantă, cea mai puţin structurată, forma-
torul dă indicaţii de ordin general, participanţii fiind apoi lăsaţi să se or-
ganizeze singuri.

Într-a doua variantă de organizare, mai structurată, formatorul stabileşti


rolurile în grup.

În sfârşit, în a treia variantă, formatorul recomandă anumite roluri în grup,


dar le permite membrilor grupului să-şi distribuie aceste roluri (în cadrul

147
unei discuţii nu este recomandat să se distribuie roluri).

• Strategiile de raportare8: se raportează comentariile a două grupu-


ri şi se cer celorlalte grupuri să adauge ce nu s-a menţionat. Acest
procedeu se aplică în cazul în care toate grupurile au avut de rea-
lizat aceeaşi sarcină. De exemplu, să realizeze programul unei zile
de formare.
• Se alocă fiecărui grup o sarcină distinctă, astfel încât munca fiecărui
grup să devină vitală pentru îndeplinirea întregii sarcini. Fiecare
grup are de proiectat câte o activitate distinctă pe o temă dată, în
etapa ulterioară, toate grupurile având de simulat o secvenţă de for-
mare colaţionând activităţile propuse de grupuri.
• Se poate cere participanţilor să folosească munca pe care au depus-
o în grup ca bază de plecare pentru o altă sarcină. De exemplu, pe
baza programului unei zile de formare, să proiecteze conţinuturile
concrete ale modulelor.

4.3.4 Brainstorming-ul.
„Furtuna în creier” sau „asaltul de idei”, este un mod simplu şi eficient de
a genera idei noi. La ora actuală, este cea mai răspândită metodă de sti-
mulare a creativităţii, în condiţiile activităţii în grup9. Principiile de apli-
care sunt:

• Cantitatea determină calitatea. Participanţii trebuie să emită cât


mai multe idei. Cu cât ne vin în minte mai multe idei, cu atât cresc
şansele de a găsi ideile valoroase şi folositoare în soluţionarea unei
probleme. Unele idei ar putea părea bizare sau imposibil de reali-
zat, dar acest fapt nu este rău. Uneori, cele mai năstruşnice idei ne
determină să ne gândim la alte idei cu valoare deosebită. Asociaţia
liberă, spontană, a cât mai multor idei conduce la apariţia unor idei
viabile şi inedite.

8
Keen, E., Tîrcă, A., Educaţia pentru cetăţenie democratică, ghid pentru profesori (Education for
a democratic citizenship, Trainer’s guide), ed. Radical, 1999, p. 58.
9
de Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J., (coord.) Tehnici de comunicare (Communication
techniques), ed. Polirom, Iaşi, 2001, 107-109,
Charles, R., Williame, C., La communication orale, ed. Nathan, 1992,
148 Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă (The development of critical
thinking and the efficient learning), Editura de Vest, Timişoara, 2000.
• Amânarea evaluării / judecăţii ideilor celorlalţi. Aceasta dă posi-
bilitatea fiecărui participant la şedinţele de brainstorming să emită
orice idee referitoare la problema în cauză, să se elibereze de ori-
ce prejudecată referitoare la problemă, să renunţe la orice fel de
cenzură. Brainstorming-ul poate fi caracterizat ca o metodă care nu
tolerează nici un fel de critică.

4.3.5 Regulile de desfăşurare


se lansează problema în discuţie într-un grup alcătuit din 20-30 de persoa-
ne; cerinţa este să se exprime spontan toate ideile şi ipotezele care vin in-
stantaneu în mintea fiecăruia. În această etapă, accentul se pune pe canti-
tate. Nu se admite ca judecarea ideilor participanţilor să aibă loc imediat,
prin aceasta evitându-se inhibarea ideilor şi blocarea spontaneităţii. Sunt
ascultate toate ideile. Participanţii sunt încurajaţi să construiască pe ipote-
zele celorlalţi, să facă ajustări succesive şi asociaţii libere asemenea unei
reacţii în lanţ. Sunt luate în considerare toate ideile, oricât de depărtate
de soluţie ar părea la prima vedere. Este suspendată orice fel de critică.
Evaluarea şi selecţia ideilor şi soluţiilor sunt lăsate pe mai târziu (dacă
este posibil, după o zi sau două), de unde şi numele de „metoda judecăţii
amânate”. Ideile sunt înregistrate discret.

4.3.6 Metoda ciorchinelui.


“Ciorchinele” este o metodă flexibilă, care poate fi utilizată atât indivi-
dual, cât mai ales ca activitate de grup. Când se aplică individual, tema
trebuie să fie familiară participanţilor la activitate, aceştia neavând posi-
bilitatea să obţină informaţii sau idei din colaborarea în cadrul grupului.
În acest caz, utilizarea tehnicii ciorchinelui poate reprezenta o pauză în
brainstorming-ul de grup, dând posibilitatea fiecărui participant să ia
cunoştinţă de ideile altora, de legăturile şi conexiunile logice dintre idei
realizate de membrii grupului, idei care le vor îmbogăţi pe cele proprii10.

Tehnica ciorchinelui poate fi utilizată în mod liber, fără nici un fel de


restricţii sau prescripţii, sau prin indicarea prealabilă a unor categorii de
10
Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă (The development of critical
thinking and the efficient learning), Editura de Vest, Timişoara, 2000, pp. 73-75. 149
informaţii pe care animatorul le aşteaptă de la participanţi. În acest caz,
este vorba despre un ciorchine semi-dirijat.

Caracteristici:
• Este o tehnică ce încurajează gândirea liberă şi creativitatea;
• Este un „brainstorming necesar” prin care se stimulează conexiuni-
le dintre idei;
• O modalitate de a construi asociaţii noi de idei sau de a releva noi
sensuri ale ideilor;
• Permite gruparea ideilor şi informaţiilor în funcţie de anumite cri-
terii;
• Facilitează fixarea ideilor şi ajută la structurarea informaţiilor, pen-
tru o mai bună înţelegere şi reţinere a acestora;
• Este o tehnică de acces spre propriile cunoştinţe, credinţe şi con-
vingeri, evidenţiind modul propriu al individului de a înţelege o
anumită temă sau conţinut.

4.3.7 Descrierea tehnicii de realizare.


Animatorul scrie un cuvânt sau o propoziţie nucleu pe o foaie de flip-chart.
Participanţii sunt invitaţi să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte
în legătură cu tema / problema pusă în discuţie (scrisă pe foaie). Se leagă
cuvintele sau ideile produse de cuvântul, sintagma sau propoziţia-nucleu
iniţială, stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor linii ce evidenţiază
conexiunile dintre idei (conexiuni pe care le intuim sau credem că există).
Se notează apoi toate ideile ce apar în mintea participanţilor în legătură
cu tema / problema în discuţie, până la expirarea timpului alocat acestei
activităţi sau până la epuizarea tuturor ideilor participanţilor.

Reguli ce trebuie respectate în organizarea activităţii:


1. Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la tema / problema pusă
în discuţie;
2. Nu judecaţi şi nu evaluaţi ideile produse, ci doar notaţi-le;
3. Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau

150
până la expirarea timpului alocat; dacă participanţii nu produc su-
ficiente idei, insistaţi până deblocaţi spontaneitatea grupului;
4. Lăsaţi să apară conexiuni între idei cât mai numeroase şi mai va-
riate; nu limitaţi nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre
acestea.

4.3.8 Discuţia
Acest procedeu implică o activitate frontală, cu întreg grupul participant.
Formatorul poate propune mai multe tipuri de discuţii11:

• Discuţia de tip dispută este caracterizată prin:


- Dezacorduri, provocări;
- Perspective individuale diferite ale persoanelor angajate în
discuţie;
- Încercări sporadice de a veni cu sugestii constructive sau de a
înţelege poziţia celeilalte persoane.
• Discuţia de tip cumulativ este caracterizată prin:
- Preluarea poziţiei celorlalte persoane şi continuarea discuţiei pe
baza acesteia;
- Schiţarea unor puncte de acord;
- O anumită reticenţă în a face faţă diferenţelor şi a rezolva
neconcordanţele.
• Discuţia exploratorie este caracterizată prin:
- O atmosferă de încredere şi respect reciproc;
- Încercarea de a-i înţelege pe oponenţi şi a identifica sursa punc-
tele lor de vedere;
- Încercarea de a fi cooperant şi a clarifica conceptele şi proble-
mele apărute în discuţie.

Reguli ale discuţiei: se stabileşte o listă scurtă de reguli pe care toţi


participanţii să le înţeleagă şi pe care să le respecte. Acest lucru este bine
să se realizeze la începutul formării şi va funcţiona pe tot parcursul sta-
11
Keen, E., Tîrcă, A., Educaţia pentru cetăţenie democratică, ghid pentru profesori (Education for
a democratic citizenship, Trainer’s guide), ed. Radical, 1999, pp. 62-63. 151
giului. O a doua variantă constă în a cere participanţilor să-şi stabilească
propriile reguli. Aceasta îi va ajuta să le înţeleagă şi să le respecte mai
bine.

Principii ce trebuie respectate într-o discuţie:

• Ascultă persoana care vorbeşte;


• Ridică mâna dacă doreşti să spui ceva;
• Nu întrerupe pe cineva care vorbeşte;

Când nu eşti de acord cu cineva, critică ideea şi nu persoana care o


exprimă;

• Nu râde de ce spune altă persoană (decât în cazul în care este vorba


despre o glumă), nu ironiza ideile altora;
• Încurajează-i pe toţi cei prezenţi să participe la discuţie.

4.3.9 Tehnica de conducere a discuţiei.


Formatorul / animatorul are rol integrator. El orientează contribuţia
participanţilor, introduce şi limitează subiectele de discutat, creează o
bază de deschidere prin prezentarea unei situaţii-problemă. Rolul său este
de a lansa conversaţia iniţială, după care se retrage. Intervenţiile sale ul-
terioare sunt de ordin informaţional, prin prezentarea unor elemente sau
ipoteze noi, menite să impulsioneze discuţia. În principal, formatorul
coordonează eforturile de căutare ale participanţilor şi sprijină participa-
rea acestora la formularea ideilor.

Un bun conducător de discuţie trebuie să dea dovadă de o bună cunoaştere


a dinamicii grupului şi să-şi pregătească un plan prealabil de desfăşurare
a discuţiei, cu caracter funcţional şi orientativ, care să cuprindă: probleme
cheie, eventuale întrebări pentru impulsionarea discuţiei, concluzii dezi-
rabile12.

12
Păuş, V., (coord.), Parteneriat şi dialog social – Ghidul formatorului (Partnership and social
152 dialogue, Trainer’s guide), ed. Vanemonde, 2003, pp. 37-38, Charles, R., Williame, C., La
communication orale, ed. Nathan, 1992, p. 74.
4.3.10 Folosirea întrebărilor
în cadrul discuţiei13 are drept scop dezvoltarea gândirii critice şi reflexive.
Este indicat să se folosească întrebări de tipul: De ce?, Cum?, Ce?, pentru
a încuraja participanţii să-şi clarifice părerile exprimate. Se pot introduce
expresii de genul: Vrei să spui că…?, Ce ai vrut să spui prin…?, etc. Nu
se folosesc întrebări închise, la care participanţii să răspundă cu DA sau
NU, întrebări care să direcţioneze răspunsul, de tipul: Nu este aşa că…?

Tipuri de întrebări:

• Întrebări ce vizează nivelul literal al unui conţinut. Sunt întrebări re-


productive, ce oferă confort psihic, teama de greşeli fiind minimă;
• Întrebări de transpunere, ce necesită transformarea informaţiilor
şi încercarea subiectului de a se transpune imaginar în situaţia
descrisă, să descrie ce vede, aude, simte persoana în cauză.
• Întrebări interpretative, ce ajută la descoperirea conexiunilor dintre
fapte, evenimente, idei. Acest tip de întrebări stimulează gândirea
speculativă, critică.
• Întrebări aplicative, ce solicită rezolvarea unor probleme întâlnite
în experienţa proprie.
• Întrebări analitice, ce favorizează identificarea motivelor acţiunii
unei persoane, pe baza unor informaţii prealabile.
• Întrebări sintetice, ce duc la rezolvarea creativă a unor probleme pe
baza unei gândiri originale. Ele ajută la găsirea unor soluţii alterna-
tive într-o situaţie dată.
• Întrebări de evaluare, ce solicită aprecieri şi judecăţi de valoare
despre fapte, evenimente, etc.
Întrebările ce stimulează gândirea critică:
• Ce s-a întâmplat? De ce s-a întâmplat? Trebuia oare să se întâm-
ple? Se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, consecinţele
unor fapte, etc.
• De ce aţi acţionat aşa? A trebuit să faceţi asta? Care au fost moti-
vele? Se creează posibilitatea de a se deplasa accentul spre căutarea
13
Keen, E., Tîrcă, A., Educaţia pentru cetăţenie democratică, ghid pentru profesori (Education for
a democratic citizenship, Trainer’s guide), ed. Radical, 1999, pp. 65-66. 153
motivelor interioare sau a cauzelor.
• Existau şi alte lucruri care puteau fi făcute? Se încurajează ideea
că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate
de faptul că am ales sau nu cea mai bună alternativă posibilă.
• A cui a fost responsabilitatea? Ce ai fi făcut tu într-o astfel de
situaţie? Ce crezi că a simţit persoana respectivă? De ce crezi că
a reacţionat aşa? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie? Cum ai
fi reacţionat? Se poate vedea în ce măsură indivizii empatizează în
anumite situaţii.
• Decizia luată a fost corectă? A fost greşită? De ce? Acestea sunt
întrebări esenţiale care trebuie puse cât mai des posibil pentru a ve-
dea stadiul dezvoltării morale a angajaţilor şi tipul de leadership
din grupul respectiv.
• A fost un lucru bun pentru colectiv? Astfel de întrebări se folo-
sesc pentru a încuraja empatia şi înţelegerea efectelor faptelor
sau vorbelor asupra altor persoane. Aceste tipuri de întrebări îi
ajută pe membrii grupului să ia în considerare motive mai puţin
egocentrice, care ar afecta alte persoane din grup.
• De ce credeţi acest lucru? Trebuie să facem tot posibilul să îi
încurajăm pe oameni să-şi motiveze răspunsurile.

4.3.11 Întrebările socratice14.


Cursanţii trebuie încurajaţi să pună întrebări, deoarece răspunsurile din
manuale inhibă, adesea, gândirea creativă. Pe drept cuvânt se spune că
„gândirea se desfăşoară nu prin răspunsuri, ci prin întrebări [...] doar
aceia studenţi care îşi pun întrebări gândesc şi învaţă”.

Filosoful grec Socrate cunoştea bine această modalitate de a cultiva gân-


direa critică.

Instructorii care vor să folosească această tehnică a dialogului trebuie:

• să răspundă tuturor întrebărilor cu o întrebare care îl ajută pe inter-


locutor să-şi dezvolte gândirea critică;
14
Elder, L., Paul, R., The role of Socratic questioning in thinking, teaching, and learning, The
154 Clearing House, 71 (5), pp. 297-301, 1998.
• să caute să înţeleagă, dacă e posibil, contextul celor spuse sau
gândite şi să urmărească implicaţiile contextului cu ajutorul
întrebărilor adresate (instructorul trebuie să aibă în minte cât mai
multe informaţii de context despre fiecare participant);
• să trateze toate afirmaţiile făcute ca având posibile legături cu idei-
le exprimate;
• să considere toate ideile exprimate ca având nevoie de aprofundare
/ dezvoltare;
• să recunoască faptul că toate ideile pot exista doar în legătură cu
alte idei;
• să recunoască faptul că toate întrebările adresate presupun întrebări
anterioare şi că toate ideile exprimate presupun idei anterioare (lu-
ate ca atare sau asumate).

4.3.12 Tehnica întrebărilor15


Întrebări închise

• Întrebări închise propriu-zise, ce solicită răspunsuri scurte şi pre-


cise, de obicei o confirmare sau o negare (da/nu). Ex.: Vă place
să lucraţi în această echipă? Aţi participat şi la alte cursuri de
pregătire?
• Întrebările „cafeteria” sunt întrebări închise care oferă o alegere
multiplă limitată. Răspunsul figurează obligatoriu în eşantionul
propus. Ex.: Consideraţi că acest curs ca fiind foarte eficient / efi-
cient / puţin eficient / ineficient?

Întrebări deschise

• Întrebările informative sunt întrebări ce permit să se facă turul unui


subiect sau să se adune informaţii esenţiale despre un subiect. Ex.:
Ce? Despre ce este vorba? Cine? Despre cine este vorba? Când?

15
Charles, R., Williame, C., La communication orale, ed. Nathan, 1992, p. 36-37.
155
• Întrebările oglindă permit aprofundarea dialogului. Ele îl provoacă
pe interlocutor să aducă precizări suplimentare la afirmaţiile făcute.
Ex.: - Găsesc această soluţie total inoperantă.
Inoperantă?
Da, pentru că...
• Întrebările releu permit exploatarea răspunsurilor interlocutorului.
Instructorul adresează altcuiva întrebarea care tocmai a fost pusă
de un alt participant. Ex.: Participant - Ce credeţi despre această
soluţie? În ce mă priveşte, eu o consider inoperantă.
Instructor - Inoperantă? Aceasta este şi părerea dumneavoastră,
domnule V.?
• Întrebarea test. Interlocutorul cere să i se precizeze sensul unui cu-
vânt sau expresie obscură căruia participanţii îi atribuie sensuri di-
ferite. Ex.:Ce înţelegeţi dumneavoastră exact prin ”trimedial”?
• Întrebarea bumerang este formulată direct asupra unui punct din
răspunsul antevorbitorului. Ex.: Domnul M. tocmai ne-a vorbit de-
spre cum a procedat în situaţia dată. În ceea ce vă priveşte, dom-
nule X., dumneavoastră cum vedeţi lucrurile?
• Întrebarea ecou. Întrebarea lansată de unul dintre participanţi este
repusă acestuia, solicitându-i-se tot lui să dea răspunsul. Ex.: Hai
să vedem, domnule M, ce răspuns credeţi că vă voi da la întrebarea
dumneavoastră?
• Întrebări de verificare. Aceste întrebări permit să se verifice dacă
cel căruia i s-a adresat întrebarea a înţeles corect ceea ce i s-a cerut
să răspundă. Ex.: Despre ce urmează să ne vorbiţi în continuare?
• Întrebări pentru a sugera. Aceste întrebări dirijează raţionamentul
celui întrebat spre răspunsul care este aşteptat de la el. În acest caz,
cel ce pune întrebarea domină situaţia. Ex.: Sunteţi de acord că
aceasta este cea mai bună soluţie în acest caz?
• Întrebări pentru a se opune. Obiectul acestor întrebări este de a-l
face pe interlocutor să formuleze un răspuns în scopul de a fi con-
trazis. Şi în acest caz, cel ce pune întrebarea domină situaţia. Ex.:

156
Tot mai susţineţi că nu ar trebui să-i dăm dreptul la cuvânt celui
care a greşit?
• Întrebări pentru a concluziona. Sunt întrebări ce au drept finalita-
te să sintetizeze toate informaţiile care au fost furnizate în timpul
discuţiei. În acest caz, cel ce cere informaţiile se află pe picior de
egalitate cu toţi ceilalţi participanţi la discuţie. Ex.: Ce concluzii
am putea trage în urma acestei analize?

4.3.13 Răspunsurile la întrebări


Instructorul trebuie să-şi rezerve o parte din timp pentru a răspunde la
întrebările participanţilor. Această modalitate de interacţiune dă întâlni-
rilor un caracter mai dinamic şi permite exprimarea deschisă a opiniilor
fiecărui participant, fiind o sursă de informaţii şi de feedback. Răspunsul
la întrebări parcurge mai multe faze: de identificare a sensului, de con-
struire a răspunsului şi de verificare a înţelegerii16.

Identificaţi tipul întrebării. La o întrebare închisă se aşteaptă un răspuns


precis, de tip „da” sau „nu”. Răspunsul poate fi completat; în acest caz se
reia întrebarea în începutul răspunsului. La o întrebare deschisă, răspunsul
trebuie, de obicei, să cuprindă o opinie personală ori o argumentare a unui
punct de vedere. În acest caz, răspunsul impune un moment de reflecţie,
de pregătire mentală.

Căutaţi limitele întrebării.


Identificaţi contextul întrebării cu ajutorul cuvintelor-cheie folosite de in-
terlocutor în formularea ei. Pot apărea mai multe situaţii:

a) întrebarea se referă la un detaliu. Pentru ca răspunsul să aibă sens,


este uneori necesar să facem referire la un context mai general al
problemei;
b) întrebarea se referă la un caz prea general - în acest caz se poate re-
duce domeniul, ilustrând cazul prin exemple concrete. Cazul parti-
cular este considerat semnificativ pentru întreaga situaţie;
c) întrebarea poate conţine o presupunere implicită (întrebare
16
Charles, R., Williame, C., La communication orale, ed. Nathan, 1992, p. 40-41.
157
capcană): înainte de a răspunde, căutaţi informaţia ascunsă din în-
trebare. Apoi, demontaţi presupunerea în răspunsul dat. Ex.: - Este
OK dacă fac acest material doar pentru radio şi TV? Indiferent de
răspunsul afirmativ sau negativ, întrebarea implică o presupunere
că materialul poate fi realizat mai ales pentru radio şi pentru TV.

4.3.14 Jocul de rol


reprezintă interpretarea de către două sau mai multe persoane a unui sce-
nariu de rezolvare a unei probleme. Scenariul este pregătit de formator
şi interpretat de către participanţi. Scopul jocului de rol este de a-i ajuta
pe participanţi să dobândească noi cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, într-
un mod stimulativ şi amuzant. Avantajul lui este că oferă participanţilor
oportunitatea de a se destinde şi de a trata în mod relaxat şi pozitiv pro-
blemele serioase de la locul de muncă17.
Modalităţi de exploatare:
• se dă fiecărui participant un text în care se prezintă o situaţie / se
propune oral o situaţie;
• se cere fiecărui participant să facă o apreciere a situaţiei prezenta-
te;
• se cere fiecărui participant să îşi aleagă un partener cu care să dis-
cute părerea proprie;
• se discută cu întreg grupul câteva reacţii la situaţia prezentată; se
încurajează participanţii să-şi exprime motivaţia ce stă la baza opi-
niei enunţate;
• se cere partenerilor de joc să-şi asume un rol şi să interpreteze
situaţia respectivă din momentul în care problema a fost elucidată;
• se cere ca trei-patru perechi să realizeze în faţa întregului grup jo-
cul de rol;
• se trag concluziile, cu tot grupul, asupra problemei / situaţiei pre-
zentate şi se cere părerea grupului privind reacţiile / atitudinile /
părerile celor ce au interpretat rolurile.

17
de Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J., (coord.) Tehnici de comunicare (Communication
techniques), ed. Polirom, Iaşi, 2001, pp. 352-353,
158 Keen, E., Tîrcă, A., Educaţia pentru cetăţenie democratică, ghid pentru profesori (Education for
a democratic citizenship, Trainer’s guide), ed. Radical, 1999, p. 66.
4.3.15 Simularea
este o metodă apropiată jocului de rol, în acest caz participanţilor cerân-
du-li-se să interpreteze atât rolurile, cât şi să se transpună într-o situaţie
cadru anume, pentru a reinterpreta realitatea.

Caracteristici:

• Tehnică de explorare a realităţii;


• Serveşte la explicarea unor noţiuni şi teorii abstracte;
• Este o strategie euristică;
• Conduce la descoperirea unor cunoştinţe noi, a unor relaţii logice
şi legice în interiorul unor cunoştinţe deja existente;
• Consolidează şi dezvoltă deprinderile de exprimare orală;
• Permite feedback-ul privind consecinţele unor acţiuni;
• Este o metodă de modelare a gândirii.
Rolul formatorului, atât în simulare, cât şi în jocul de rol, este de lider, de
coordonator al activităţii. El este cel ce alege subiectul, fixează obiecti-
vele şi atrage atenţia spre punctele importante.

Activitatea jurnaliştilor – cum ar fi cea de rescriere a unui material pentru


diferite suporturi media – este un tip de simulare care implică dobândirea
şi folosirea unor abilităţi noi. O altă formă mai dezvoltată de simulare este
jocul de imaginare a dinamicii existente în cadrul redacţiilor trimediale.

4.3.16 Studiul de caz


reprezintă expunerea unei situaţii care, în cadrul unui mediu profesional
sau privat, va implica probleme de gestiune, de organizare, de negociere,
de management. Situaţiile prezentate sunt de obicei complexe, punând în
joc probleme de ordin tehnic, administrativ şi uman. Rezolvarea unui caz
cere calităţi legate de decizie, tehnici de arbitraj, capacitate de previziu-
ne privind evoluţia situaţiei în contextul dat, capacitate de a negocia şi a
formula propuneri18.

18
Charles, R., Williame, C., La communication orale, ed. Nathan, 1992, p. 94.
159
Studiul de caz este un exemplu, scris sau verbal, bazat pe experienţa reală
a participanţilor sau care prezintă un caz real, supus dezbaterii grupului.
Scopul lui este de a-i ajuta pe participanţi să dobândească noi abilităţi şi
de a le schimba atitudinea. Avantajul studiului de caz este că îi implică pe
participanţi în discutarea şi în analizarea aspectelor importante ale muncii
lor, fără a-i obliga să vorbească critic despre propria organizaţie.

Instructorul poate prezenta studiul de caz fie ca un întreg, incluzând şi


soluţiile; ca un studiu analitic în care se prezintă o parte a soluţiei; sau ca
un caz de rezolvat de către participanţi.

Studiul de caz are mai multe etape: se prezintă cazul, se analizează şi se


diagnostichează problema (de obicei în interiorul echipei), se discută şi se
propun intervenţii, se caută soluţii, se analizează şi se prezintă soluţii iar
la sfârşit se poate include şi o etapă de experimentare. În condiţiile în care
cazul este studiat de mai multe echipe, faza a cincea poate fi cea în care
participanţii se confruntă şi evaluează soluţiile propuse pentru a ajunge la
o decizie potrivită.

Caracteristici19:

• Antrenează eficient participanţii;


• Mare valoare euristică şi aplicativă;
• Mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală (se
numeşte şi metoda „cazurilor de viaţă”);
• Cuprinde cazuri problemă / exemple tipice, semnificative;
• Serveşte ca suport cunoaşterii inductive (de la particular la general)
şi deductive (de la general la particular).
• Rolul instructorului este de animator şi mediator. El sau ea prezintă
cazul, organizează şi conduce procesul de analiză de caz.
• Analiza se realizează, de preferat, pe coordonatele avantaje / deza-
vantaje / consecinţe20:

19
Păuş, V., (coord.), Parteneriat şi dialog social – Ghidul formatorului (Partnership and social
dialogue, Trainer’s guide), ed. Vanemonde, 2003, p. 51.
20
Păuş, V., (coord.), Parteneriat şi dialog social – Ghidul formatorului (Partnership and social
160 dialogue, Trainer’s guide), ed. Vanemonde, 2003, p. 52-53.
Avantaje Dezavantaje Consecinţe
Varianta I
Varianta II
Varianta III

4.4 Utilizarea mijloacelor de comunicare

4.4.1 Tabla de scris.


Neagră sau albă, tabla de perete este probabil cel mai utilizat instrument în
cadrul sesiunilor de pregătire. Este însă important să ştim cum să o folo-
sim (pentru a nota agenda discuţiilor, idei, informaţii etc.). Tabla de scris
este potrivită pentru prezentări la care participă între două şi douăzeci de
persoane, fapt pentru care trebuie să ne asigurăm că utilizarea ei vine în
sprijinul tuturor participanţilor. Avantajele tablei – ca şi ale flip-chart-ului
– rezidă în aceea că este uşor de utilizat şi flexibilă ca instrument de luc-
ru şi că este un mod de comunicare care poate fi folosit în timpul zilei, la
lumină normală.

4.4.2 Flip chart-ul.


În comparaţie cu tabla de scris, flip-chart-ul permite două lucruri: poţi
pregăti planşe şi diagrame în avans (astfel încât participanţii să nu fie
nevoiţi să aştepte până desenezi, pe loc) şi poţi păstra planşele pentru alte
utilizări ulterioare sau ca afişe. În acelaşi timp, flip-chart-ul este portabil.
Ca dezavantaje, putem spune că pregătirea unor desene sau diagrame su-
gestive poate lua destul de mult timp, schiţele pot fi uneori mai greu de
văzut de către participanţi şi, nu în ultimul rând, hârtia pe care sunt reali-
zate se poate distruge uşor.

161
4.4.3 Videoproiectorul.
Pentru grupuri de până la o sută de persoane, videoproiectorul poate aju-
ta în mod eficient la marcarea elementelor-cheie ale unei prezentări, a
ideilor principale sau a unor studii de caz. Ca un avantaj, acest instru-
ment poate fi folosit în timpul zilei, în lumină normală; diapozitivele pot
fi pregătite înainte sau în timpul prezentării; aparatul este uşor de mâ-
nuit; diapozitivele pot fi refolosite, sunt uşor de transportat şi constituie
un excelent mijloc de transmitere a informaţiei în cadrul unui seminar de
pregătire. Ca dezavantaje, putem considera că un număr mare de diapo-
zitive pot îndemna pe unii dintre participanţi la somn sau pot face pre-
zentarea plictisitoare. O idee ar fi ca sumarul fiecărui diapozitiv să fie
listat şi distribuit audienţei. Dacă este nevoie de aşa-numitele hand-out-
uri, distribuiţi-le doar atunci când este nevoie să fie utilizate, în aşa fel în-
cât publicului să nu-i fie distrasă atenţia sau să înceapă să se joace cu ele.
Dacă au fost înmânate prea devreme, puteţi ruga audienţa să ţină paginile
cu faţa în jos. Direcţionaţi-le atenţia către fiecare pagină pe rând, astfel
încât să urmărească prezentarea pas cu pas. Dacă aveţi mai multe pagi-
ni, asiguraţi-vă întotdeauna că sunt numărate; acest lucru va fi de mare
folos pentru membrii audienţei care vor încurca ordinea hârtiilor. Totuşi,
cea mai bună idee este să aşteptaţi până la sfârşit pentru a înmâna hand-
out-urile.

4.4.4 Afişe şi colaje de imagini.


Păstraţi ascunse aceste materiale până la momentul la care este nevoie
de ele. Dacă pot fi studiate în timpul prezentării, audienţa nu va mai da
atenţie prezentării şi va fi distrasă de afişul sau colajul de imagini respec-
tiv. Din aceleaşi motive, este bine ca aceste materiale să fie puse deop-
arte de îndată ce au fost folosite. Trebuie să vă asiguraţi şi de faptul că,
atunci când este nevoie să fie prezentate, ele sunt uşor de văzut din toa-
te colţurile încăperii. Ideea de bază este să includeţi o anumită cantitate
de informaţie, astfel încât să ilustraţi ideea pe care o doriţi, fără a dimi-
nua însă din atractivitatea afişului. Asiguraţi-vă şi că textele de pe poste-
re şi afişe sunt lizibile, inclusiv din spatele sălii. Un corp de literă mare

162
şi clar trebuie folosit cât mai des. De asemenea, este important să ale-
gem culorile astfel încât ele să contrasteze şi, prin urmare, grafica să fie
inteligibilă.

4.4.5 Tabela cu sarcini.


Un astfel de element vizual oferă o privire de ansamblu asupra sarcinilor
deja îndeplinite precum şi a celor încă neterminate. Tabela trebuie să fie
vizibilă şi destul de mare pentru a permite adăugarea de noi informaţii.
Astfel de tabele sunt rareori folosite în cadrul prezentărilor şi / sau în ca-
drul conferinţelor, şi pot fi considerate mult mai potrivite pentru întâlni-
rile de lucru, deoarece acestea permit participanţilor să reprezinte în mod
detaliat progresul realizat în privinţa unor sarcini, precum şi lucrurile ce
rămân încă de făcut.

4.4.6 Prezentările PowerPoint.


Programele de calculator create special pentru realizarea de prezentări,
cum ar fi PowerPoint, Keynote sau StarOffice, oferă instrumente pen-
tru compilarea, organizarea şi comunicarea de informaţii către audienţă,
precum şi posibilitatea adaptării prezentărilor respective în funcţie
de necesităţi. Printre beneficii se numără: o mai bună comunicare cu
audienţa; îmbunătăţirea eficienţei actului de comunicare; reducerea
masivă a prezentărilor manuale (cu afişe, hand-out-uri, etc.), organiza-
rea accesibilă a informaţiei, folosirea unor pagini presetate sau standar-
dizate. În acelaşi timp, printre avantaje se numără posibilitatea creării cu
uşurinţă a unor materiale vizuale deosebit de atractive, precum şi a unor
elemente rudimentare de animaţie; pot fi create legături hyperlink cu alte
documente sau chiar cu site-uri de internet; apare posibilitatea învăţării în
ritm propriu, cu opţiunea parcurgerii informaţiei în funcţie de nevoile şi
de interesele cursantului. Totodată, se pot combina cu uşurinţă elemen-
te audio, video, grafice, tabele şi orice alte fişiere, cu scopul dezvoltării
prezentării (formate audio şi / sau video de tip AIF, AU, AVI, CD, MIDI,
MPEG, Quicktime, Vivo şi WAVE). Atenţie însă, nu abuzaţi de animaţie,
pentru că există riscul să distragă atenţia cursanţilor.
163
O altă problemă care nu trebuie scăpată din vedere: caractere utilizate
trebuie să fie destul de mari pentru a putea fi citite de la distanţă (minim
corp 18). Trebuie avute în vedere atât locul unde va avea loc seminarul
de pregătire, precum şi abilităţile vizuale ale audienţei. Nu abuzaţi de ali-
neate şi bazaţi-vă pe imagini, deoarece acestea sporesc reamintirea me-
sajelor; evitaţi tabelele cu prea multe coloane (când nu se pot citi carac-
terele, acestea devin lipsite de sens); nu îngrămădiţi prea multe informaţii
pe o singură pagină – folosiţi două sau trei pagini, cu informaţii spaţiate.
Păstraţi constante formatul şi culorile slide-urilor, pentru a da un plus de
profesionalism prezentării şi pentru a evita distragerea atenţiei cursanţilor.
Limitaţi-vă la două sau trei culori, pentru ca slide-urile să nu pară prea
complicate. Tranziţiile şi animaţia pot fi amuzante, dar ar trebui utiliza-
te cu zgârcenie, ca să nu afecteze capacitatea de concentrare a audienţei.
În acelaşi timp, utilizaţi slide-urile mai degrabă ca un fel de marcaje pen-
tru prezentare şi nu ca pe prezentarea în sine. Nu daţi toată informaţia pe
ecran, păstraţi notiţe astfel încât să puteţi vorbi liber, fără a avea nevoie
să citiţi de pe slide-uri.

4.4.7 E-learning.
Se referă la folosirea calculatorului pentru a creşte calitatea actului de pre-
dare şi învăţare; este vorba în acelaşi timp de folosirea tehnologiile mul-
timedia, informaţionale şi comunicaţionale şi de folosirea Internetului,
pentru a îmbunătăţi calitatea actului de învăţare prin facilitarea accesu-
lui la resurse şi servicii şi prin stimularea schimburilor şi a colaborării la
distanţă.

Avantajele sistemului e-learning: se poate produce oricând, oriunde, în


orice ritm, pe orice subiect. Materialele e-learning pot fi accesate în mo-
mentul oportun pentru procesul de învăţare. Dacă materialele de curs sunt
bine construite, atunci învăţarea poate avea loc pe segmente mici şi poate
fi adaptată nevoilor cursanţilor. În cazul e-learning, cursanţii pot contro-
la procesul de învăţare, deoarece acesta din urmă nu mai este secvenţial.
Astfel, studenţii pot „naviga” liber prin conţinutul oferit pentru a obţine
o privire de ansamblu înainte de a se focaliza pe un anumit aspect sau

164
detaliu. E-learning este un mod rentabil de învăţare: un număr mare de
studenţi poate avea acces la aceleaşi materiale, iar sprijinul în învăţare po-
ate veni atât de la colegi, cât şi de la instructor.

În e-learning, este mai uşor să revizuieşti materialul de curs, deoarece


conţinutul se află păstrat într-un singur loc şi se pot adăuga uşor link-uri
către site-uri şi baze de date.

Sistemul e-learning mai are un avantaj: studenţii pot învăţa într-un mediu
anonim, fără teamă de eşec şi de prejudecăţi socio-culturale generate de
contactul personal cu alţii. Un alt plus este interactivitatea (prin simulări,
de exemplu), lucru care stimulează şi consolidează procesul de învăţare.

Printre dezavantajele acestui sistem de învăţare se numără dependenţa


de tehnologie, deoarece cursanţii au nevoie atât să folosească aparatură
electronică potrivit specificaţiilor minime anunţate de formator, cât şi să
descarce de pe Internet materialele de curs, în prealabil. Uneori, materia-
le destinate e-learning-ului nu vor funcţiona pe o platformă de operare,
dacă au fost construite pentru o alta (de exemplu, pentru Apple Macintosh
în loc de Windows PC). E-learning-ul poate fi nepotrivit pentru anumite
categorii de cursanţi, deoarece presupune un nivel înalt de autodisciplină
şi de control al timpului personal. Cursanţii trebuie să se automotiveze
puternic, pentru a putea beneficia la maximum de mediul de comunica-
re electronică, având în vedere că sistemul poate fi văzut drept unul mai
degrabă impersonal. Comunicarea digitală nu oferă neapărat un substitut
de succes pentru comunicarea faţă-în-faţă. Unii cursanţi pot avea de sufe-
rit de pe urma cunoştinţelor de IT limitate sau pur şi simplu pentru că nu
sunt obişnuiţi cu sistemele de comunicare electronică – prin urmare vor
avea nevoie de sprijin pentru a învăţa cum să utilizeze aceste sisteme în
mod eficient.

165
4.4.8 Tehnologiile de afişare digitală
facilitează accesul şi folosirea resurselor digitale pentru întregul grup de
cursanţi, în timp ce formatorul se ocupă de ghidarea şi supravegherea
procesului de învăţare. Cel mai important element este posibilitatea de
a concentra atenţia grupului de cursanţi asupra unui cuvânt sau idee din-
tr-un text, oferind ocazia de a face modificări şi / sau adăugiri pe text în
sensul discuţiei conduse de formator. Astfel, tehnologia conferă valoare
adăugată procesului de învăţare. O diversitate de resurse multimedia sunt
folosite pentru aceste tipuri de interacţiune pedagogică, iar mulţi instruc-
tori au început să-şi creeze propriile resurse. Interacţiunea este profundă,
iar cursanţii joacă un rol activ.

Alte avantaje sunt: cursanţii dau dovadă de o motivare sporită şi apreciază


posibilităţile de lucru oferite de tehnologie; subiectele de discuţie capătă
„viaţă” şi ţin captivă atenţia cursanţilor; aceştia din urmă se simt încurajaţi
să se implice în substanţa prezentării; formatorii au posibilitatea de
a împărţi resursele multimedia şi de tip Internet cu întregul grup. Cele
mai cunoscute tipuri de afişaje digitale interactive sunt: CleverBOARD,
Mimio, Ebeam, cărora li se adaugă ecranele cu plasmă, proiectoarele şi
televizoarele.

4.5 Motivarea participanţilor


Se spune că „în privinţa educaţiei, trei sunt lucrurile de care trebuie să se
ţină seama: Primul este motivaţia. Al doilea este motivaţia. Al treilea este
motivaţia”.

Cu toate acestea, este foarte greu să răspundem la întrebarea „de o sută de


puncte”: „Ce anume îi motivează pe oameni?”.

În general, se ştie că studenţii găsesc în motivaţie combustibilul care le


hrăneşte pofta de a învăţa. Iar această forţă vine din ei înşişi. Mai degrabă
decât a-i motiva pe cursanţi, provocarea cu care se confruntă formatorul
este de a-i ajuta pe elevii săi să se motiveze singuri. Din acest punct de
vedere, este necesar ca motivaţia să fie planificată, fără a uita însă nevoia

166
de a înţelege cum învaţă oamenii şi care sunt diferenţele dintre stilurile de
învăţare ale fiecăruia.

4.5.1 Formatorul ca facilitator.


În acest manual a fost subliniată de mai multe ori ideea că adulţii rareo-
ri învaţă doar prin ascultare şi lectură. În mod deosebit, oamenii orientaţi
către acţiune, precum jurnaliştii şi specialiştii multimedia, sunt rareori
pregătiţi să asculte lungi conferinţe. Chiar dacă ei audiază un conferenţiar
cultivat şi bine pregătit, cunoştinţele transmise pot să nu prindă rădăcini
în creierul adulţilor: pur şi simplu, pot intra pe o ureche şi ieşi pe cealaltă.
Acesta este un lucru ştiut.

În consecinţă, este nevoie să îi motivăm pe adulţi să asculte şi să înveţe.


Atunci când au o nevoie urgentă de a dobândi cunoştinţe teoretice,
cursanţii adulţi vor asculta şi vor înţelege. Acesta este motivul pentru
care, adesea, se încearcă să se lege o conferinţa (de tip academic) cu un
subiect pe care participanţii îl cunosc din munca lor – ori cu unul contro-
versat, de care audienţa este, în mod curent, preocupată.

Cea mai bună cale de a crea motivaţie – sau o nevoie imediată de a acu-
mula cunoaştere – este să îi faci pe cursanţi să experimenteze o anumită
dificultate chiar în activitatea lor profesională, în condiţii de viaţă reală
din afara sălii de clasă.

Pentru a fi motivaţi să acumuleze cunoştinţe teoretice, numeroşi jurnalişti


au nevoie să lege aceste cunoştinţe de experienţa lor practică şi de cea
generală, de viaţă. Instructorul devine astfel un facilitator care se asigură
că această conexiune motivaţională este mereu prezentă.

Metoda lui „a învăţa prin a face” se bazează pe experienţele participanţilor,


extrase din exerciţii, workshop-uri şi întâmplări din munca de zi cu zi în
presă, precum şi pe baza reflecţiilor şi discuţiilor purtate de cursanţi, înt-
re ei.

167
4.5.2 Formatorul ca moderator.
De cele mai multe ori, cursanţii au nevoie să ajungă la propriile con-
cluzii. Prin urmare, sesiunile de instruire vor fi conduse într-o manieră
accentuat participatorie, care îi angajează pe studenţi şi îi incită să-şi
povestească experienţele în cadrul grupului. Participanţii sunt experţi ei
înşişi, împărtăşindu-şi experienţele, iar formatorul se află printre ei cu
scopul de a facilita discuţiile şi de a le rezuma la un nivel mai înalt.

Abilitatea formatorului de a conduce discuţiile în grup este foarte


importantă pentru abordarea participatorie. Prin chiar propria manieră
de a modera discuţiile, formatorul transformă interacţiunea într-un pro-
ces de învăţare:

• prin lansarea unor întrebări provocatoare, cu scopul de a concentra


discuţia asupra unor probleme distincte;
• prin aducerea în discuţie a propriei experienţe profesionale, in-
vitându-i pe ceilalţi să facă la fel şi, în acest fel, asigurând aborda-
rea bazată pe viaţa de zi cu zi;
• prin rezumarea şi enunţarea concluziilor provizorii, în diverse mo-
mente ale discuţiei, pentru a ridica nivelul acesteia;
• prin direcţionarea discuţiei către concluzii teoretice, de preferinţă
conducându-i pe participanţi către enunţarea concluziilor;
• prin întreruperea cu fermitate a persoanelor prea vorbăreţe, precum
şi prin stoparea devierilor discuţiei către subiecte neimportante;
• printr-o prestaţie activă ca moderator, prin adresarea de întrebări
directe, inclusiv participanţilor mai rezervaţi, în aşa fel încât şi
aceştia, nu doar cei extrovertiţi, să contribuie la discuţie cu propri-
ile opinii;
De o importanţă egală este şi capacitatea formatorului de a superviza
munca în grup, în special în fazele de dezvoltare a ideilor şi de planificare
a proiectului. În activitatea de grup, rolul formatorului poate fi comparat
cu acela al antrenorului într-un meci de baschet:

• Nu participă, ci doar urmăreşte discuţiile din grup, de pe bancă;

168
• Dacă trebuie, îşi va exprima comentariile, dar cel mai nimerit în ast-
fel de situaţii este să ceară o pauză, pentru a adăuga noi informaţii
sau chiar pentru a reorganiza grupul;
• Exact ca antrenorul de baschet, formatorul va aştepta să intervină
momente de pauză, pentru a trage concluzii şi pentru a insera noi
idei în discuţie;
• După încheierea activităţii de grup, formatorul va încuraja cursanţii
să analizeze şi să evalueze, notând ce anume are nevoie, ca pregătire,
fiecare dintre cei prezenţi;
• Un bun antrenor cunoaşte importanţa gestului de a lăuda fiecare
membru al echipei pentru contribuţia sa;
• Un antrenor priceput ştie că progresul se construieşte pe capacităţile
şi abilităţile membrilor echipei, nu pe lipsurile lor;
• Acelaşi antrenor este conştient că, pentru ca o persoană să se poată
dezvolta, aceasta are nevoie de tărie şi de motivaţie interioară;
Totuşi, pregătirea pentru profesia de jurnalist înseamnă, practic, a vorbi
despre jurnalism şi despre munca de zi cu zi din redacţie, de exemplu rea-
lizarea de ştiri, editarea şi producţia lor în sistem trimedial. Jurnalistul este
cel care întreţine discuţia, în timp ce „antrenorul” (formatorul) ascultă,
punând întrebări de clarificare care îl ajută pe jurnalist să înţeleagă sub-
iectul abordat. La fel ca moderatorul competent, antrenorul îi conduce pe
studenţii săi către atingerea nemijlocită a propriilor concluzii.

4.5.3 Tehnica „Am nevoie să învăţ, sunt gata să învăţ”.


Adulţii, în general, şi profesioniştii de media în particular, sunt conduşi
de două motivaţii majore: nevoia lor de a învăţa şi, respectiv, disponibi-
litatea lor de a învăţa.

Nimic nu se întâmplă decât dacă participantul la sesiunea de formare


doreşte ca acel lucru să se întâmple. ”Poţi să aduci un cal la apă, dar nu-l
poţi forţa să şi bea!”, spune un proverb.

169
Instructajul trebuie să fie pe cât se poate de relevant pentru viaţa
profesională de zi cu zi a cursanţilor. Clarificarea lacunelor participanţilor
la instructaj şi respectiv stabilirea în consecinţă a obiectivelor sesiunii de
pregătire sunt de o importanţă crucială. Dacă nu există o coerenţă între
sarcina încredinţată şi dorinţa de a afla, cursantului îi poate lipsi motivaţia
de a duce sarcina în cauză la bun sfârşit.

Indiferent de toate acestea, obiectivele trebuie să fie realiste pentru


cursanţi. Prezumţia de bază este aceea potrivit căreia perspectiva succe-
sului este mult mai motivantă decât perspectiva eşecului. Pe de altă par-
te, obiectivele trebuie să fie destul de solicitante, iar sarcina de îndeplinit
– nu foarte uşoară; cursanţii trebuie să fie, temporar, oarecum nesiguri pe
ei, pentru a conştientiza ce anume au de învăţat.

În cadrul sesiunilor de pregătire organizate într-o manieră reuşită, nevoile


de pregătire ale cursanţilor trebuie să fie consonante cu obiectivele gene-
rale ale cursului. Pentru formator, însă, este crucial să înţeleagă că fieca-
re cursant în parte traduce obiectivele comune în obiective individuale –
ceea ce înseamnă că formatorul ar trebui să ofere feedback informaţional
asupra progresului către astfel de obiective individuale.

Chiar şi aşa, procesul de învăţare naşte o uşoară anxietate, deoarece implică


schimbări la nivelul convingerilor şi comportamentului cursanţilor. Un
uşor stres este de natură să motiveze individul, dar o anxietate severă şi
un grad ridicat de stres poate limita serios capacitatea cursantului de a
controla situaţia. Formatorul trebuie să fie capabil să prevadă anxietatea
şi are responsabilitatea de a o evita prin stabilirea de obiective în egală
măsură realiste şi solicitante.

Pe de altă parte, când este vorba despre obiective intermediare, de exem-


plu cele stabilite pentru un modul sau o sesiune anume, solicitările de
instrucţie vor varia între membrii aceluiaşi grup de lucru. De exemplu,
unii dintre ei vor dori să repete un exerciţiu, alţii vor considera că nu e ne-
voie. Sau unii vor dori să efectueze un anume exerciţiu, alţii vor fi având
deja această experienţă. Pentru unii cursanţi, o prelegere intermediară
poate să nu aibă nici o relevanţă, iar ei nu au nevoie să o parcurgă.

170
Atunci când este vorba de disponibilitatea de a învăţa a cursanţilor, avem
de-a face cu o situaţie similară. Unii cursanţi sunt gata să fructifice lecţiile
învăţate chiar pe loc, alţii au nevoie de mai multe eforturi de lămurire, ori
simt nevoia unor experienţe personale sau chiar a unei noi explicaţii de-
taliate a subiectului.

Din cauza stilurilor de învăţare diferite, ne putem confrunta cu astfel de


situaţii chiar şi atunci când toţi cursanţii au nevoie să înveţe un subiect
anume şi toţi sunt hotărâţi să facă acest lucru. Astfel, unii cursanţi ar pu-
tea dori să înceapă prin a înţelege partea teoretică, alţii ar putea prefera
să experimenteze mai întâi; unii ar putea prefera să urmeze instrucţiunile
formatorului, pas cu pas, în timp ce colegi de-ai lor şi-ar putea dori să re-
flecteze mai mult timp. Formatorului îi va fi, deci, imposibil să răspundă
la toate aceste dorinţe, simultan.

• În fiecare dintre situaţiile de mai sus, unii dintre cursanţi sunt


motivaţi de nevoile lor de învăţare, în timp ce alţii sunt în pericol
să-şi piardă motivaţia.
• În astfel de situaţii, soluţia constă în identificarea unor forţe
motivaţionale alternative.
• Cel mai important lucru este identificarea tuturor acelora care nu
se acomodează cu activitatea curentă. Formatorul trebuie să le dea
acestora un semnal: „Da, ştiu că activitatea asta nu este pentru toţi,
şi mai ales nu pentru voi, dar aveţi răbdare, va veni şi rândul vo-
stru”.
• O importantă forţă motivaţională este înţelegerea imaginii de an-
samblu: conexiunea dintre activităţi, obiective intermediare şi
obiectivele generale. În această imagine de ansamblu se află şi
înţelegerea metodelor de formare participativă şi a diferitelor sti-
luri de învăţare. Dacă pentru cursanţi nu este clar de ce o activi-
tate anume este necesară, ei nu sunt motivaţi, cu atât mai puţin
entuziasmaţi. Este ca în povestea cu cei doi zidari: unul părea
morocănos, se mişca încet şi lipsit de motivaţie, iar celălalt, ve-
sel, tăia piatră după piatră. Întrebat ce face, primul răspunde: „Tai
nişte blestemate de pietre pentru stăpânul meu”. Al doilea, bun

171
cunoscător al imaginii de ansamblu, spune: „Eu construiesc noua
catedrală”.
• Un element de motivare, similar recunoaşterii meritelor, este lau-
da: „Tu ai învăţat deja asta, deci îţi poţi permite să ai răbdare”.
• Un al patrulea factor de motivare constă în a le cere studenţilor
de succes să sprijine instructajul, împărtăşind celorlalţi experienţa
acumulată: „Tu ai cunoştinţe despre asta, împărtăşeşte-le şi
celorlalţi”. Sau: „Te rugăm să ne spui cum ai învăţat asta”.
• Motivaţia poate fi stimulată şi prin stabilirea unor obiective de
învăţare adiţionale, de exemplu perfecţionarea unei proceduri, res-
pectiv combinarea acestor obiective adiţionale cu celelalte. Oricum,
făcând acest lucru, instructorul trebuie să se asigure că există feed-
back şi la acest nivel.
• Pentru acei cursanţi care au o stare de anxietate vis-à-vis de o
anumită activitate, încurajările constituie o motivaţie şi pot ajuta la
„spargerea” acţiunii în posibili paşi.
• Pentru aceia care nu sunt pregătiţi să asimileze perspectivele teo-
retice şi abordarea sistemică, factorul de motivare este similar.
Asiguraţi-i că vor putea învăţa şi ei în cele din urmă şi arătaţi-le
înţelegere, pentru a se putea relaxa.

4.5.4 Alţi factori motivaţionali.


Cursanţii nu sunt motivaţi întotdeauna doar de dorinţa de a învăţa. Unii
sunt mai degrabă stimulaţi de ideea apartenenţei la o comunitate interesată
de acumularea de cunoştinţe, iar alţii sunt atraşi de senzaţia de cunoaştere
adusă de acest proces. Cercetătorul Cyril Houle identifică trei categorii de
stiluri motivaţionale:

• Persoanele orientate către obiective clare, pentru care training-ul


este un mod de a atinge respectivele obiective;
• Persoanele orientate către activitate, anume aceia care iau parte la
cursuri pentru a-şi spori contactele sociale;
• Persoanele orientate către învăţare, care caută noi informaţii şi
cunoştinţe de dragul cunoaşterii.
172
Cele trei stiluri se pot influenţa reciproc, în mod pozitiv. Oamenii se
caută unii pe alţii, pentru a-şi compara abilităţile, opiniile şi impresiile.
Acceptarea socială şi chiar simpla prezenţă a celorlalţi contribuie ade-
sea la reducerea anxietăţii şi poate stimula dorinţa de a experimenta. În
acelaşi timp însă, astfel de factori de motivare socială pot conduce atât la
conformism social pasiv, cât, dimpotrivă, la declanşarea unei competiţii
încrâncenate, sau la orice alte forme de comportamente neconstructive.

Prin urmare, spiritul de echipă este cât se poate de important pentru a pu-
tea înţelege diferenţele manifestate în sala de curs. Este foarte important
ca formatorul să fie permanent atent la modul în care cursanţii lucrează
împreună, precum şi la rolurile lor diferite în cadrul acţiunilor de grup cât
şi, în general, în cadrul grupului ca atare.

Desigur, şi atitudinea formatorului poate avea ca efect motivarea sau


chiar de-motivarea cursanţilor. Astfel, formatorii care sunt percepuţi ca
având inspiraţie, o prezentare bine pregătită şi capacităţi profesionale de-
osebite vor putea obţine încrederea cursanţilor, motivându-i şi în acest fel.
Acelaşi efect îl au formatorii care creează un mediu de interacţiune agrea-
bil, dar marcat de seriozitatea specifică demersului educaţional.

Formatorii care comunică bine, cu ajutorul exerciţiilor şi al mijloacelor


vizuale, îşi motivează cursanţii prin aceea că le atrag atenţia şi le stârnesc
permanent curiozitatea. La fel, formatorii care se folosesc de recompen-
se simbolice – laude, privilegii, recunoaşterea succeselor - vor reuşi să-şi
motiveze cursanţii şi pe această cale; desigur, formatorul decide ce fel de
recompensă simbolică şi când anume trebuie aceasta acordată unuia sau
altuia dintre cursanţi.

4.5.5 Alte recomandări.


O serie de sugestii folositoare pot fi găsite inclusiv pe Internet, o căutare
putând să ofere mai multe amănunte despre fiecare în parte (sursa originală
s-a pierdut, însă, în cyber-spaţiu).

• Construieşte pe baza lacunelor studenţilor, completând cu


informaţiile necesare;
173
• Caută să-i faci pe cursanţi să participe activ la procesul de
învăţare;
• Cere-le cursanţilor să analizeze ce anume face ca grupul lor să fie
mai mult sau mai puţin „motivant”;
• Menţine standarde înalte, dar realiste în ceea ce priveşte
performanţele cursanţilor;
• Spune-le cursanţilor ce anume trebuie să facă pentru a participa cu
succes la cursul tău;
• Consolidează elementele de auto-motivare ale cursanţilor;
• Evită apariţia unei competiţii intense între ei;
• Arată-te entuziast în legătură cu subiectul în discuţie;
• Bazează-te pe punctele tari şi pe interesele cursanţilor;
• Atunci când se poate, lasă-i pe cursanţi să aibă un cuvânt de spus în
legătură cu subiectul ce va fi studiat;
• Sporeşte dificultatea cursului pe măsură ce semestrul progresează;
• Variază metodele de predare;
• Oferă-le cursanţilor feedback, cât mai repede posibil;
• Răsplăteşte succesul;
• Prezintă-le cursanţilor reuşitele colegilor lor;
• Fii cât se poate de clar atunci când oferi un feedback negativ.

4.6 Managementul conflictelor, al situaţiilor delicate şi


al participanţilor dificili
Modul în care sunt gestionate conflictele şi situaţiile delicate create de
participanţi dificili depinde atât de natura fiecărei situaţii, cât şi de perso-
anele implicate.

Mesajul de bază al acestui scurt capitol este: învăţarea organizată


reprezintă o interacţiune riscantă pentru cursantul adult, iar formatorul
trebuie să se aştepte la conflicte şi trebuie să considere dificultăţile ca pe
o parte integrantă a procesului de învăţare. Un bun formator înţelege şi

174
foloseşte rezistenţa unora dintre cursanţi ca pe un feedback folositor. În
acelaşi timp, este foarte important să subliniem că a te confrunta cu pro-
bleme la curs nu reprezintă un eşec personal, ci o provocare profesională
şi pedagogică ce trebuie anticipată. Formatorul trebuie să gestioneze
aceste situaţii, nu învinovăţindu-se pe sine, ci cu ajutorul metodelor pe-
dagogiei.

Identificarea cât mai devreme a conflictelor este importantă, pentru a pu-


tea evita escaladarea lor ulterioară. Situaţiile tensionate nerezolvate tind
să se acutizeze şi să se extindă.

Din punctul de vedere al formatorului, există două categorii de conflicte:


cele care apar între participanţi şi cele dintre formator şi participanţi.

Având în vedere că participanţii sunt persoane diferite, cu aşteptări, sti-


luri de învăţare, modalităţi de acţiune şi personalităţi diferite – şi toţi se
află sub presiunea procesului de învăţare – conflictele sunt inevitabile.
Provocarea, pentru formator, este să identifice cauzele şi caracterul con-
flictelor. Unele trebuie rezolvate prin management direct, implicându-i pe
participanţi în soluţia problemei. Conflictele pot apărea ca urmare a unor
simple neînţelegeri privind sarcinile atribuite sau chiar din competiţia
distructivă declanşată între cursanţi.

Alte conflicte îşi au rădăcinile dincolo de aparenţe şi pot fi rezolvate doar


prin acceptarea diferenţelor. Uneori, este mai bine ca unii participanţi la
curs să nu lucreze împreună pe un subiect anume; alteori, unii dintre ei au
nevoie de ajutor în a-şi clarifica rolul în diverse situaţii de cooperare.

În acelaşi timp, diverse situaţii conflictuale pot apărea între formator şi


cursanţi. Cauzele pot fi simple cuvinte greşit înţelese, sau chiar diferenţa
dintre profilul psihologic al formatorului şi cel al cursantului: se poate ca
aceştia să se antipatizeze sau cursantul să se simtă în competiţie cu forma-
torul, ori să-i fie frică de el sau chiar mai rău, formatorului să-i fie teamă
de cursant.

Este de datoria formatorului să se ocupe de toate aceste conflicte şi să se


asigure că ele nu pun în pericol procesul de învăţare al fiecărui cursant.

175
Marele risc este dat de posibilitatea ca formatorul să ignore un conflict în
mod voit, tocmai din cauza naturii neplăcute a conflictului.

În multe cazuri, formatori cu experienţă pedagogică pot avea nevoie de


sfaturile altor colegi, pentru a identifica şi rezolva un conflict.

De obicei însă, conflictele sunt mai degrabă banale şi ţin de anxieta-


te, rezistenţa sau obstacole specifice care apar în cadrul procesului de
învăţare.

4.6.1 Confruntarea cu rezistenţa


în sala de curs este o problemă obişnuită pentru orice formator. Rezistenţa
se poate manifesta în diverse moduri: participanţi care vorbesc între ei,
care întârzie, care sunt pasivi, oftează din greu, încearcă să abată discuţia,
să intre în competiţie, să se confrunte cu alţii sau să declanşeze acţiuni
subversive, de tipul „bisericuţelor” îndreptate împotriva formatorului, a
subiectului, a metodei de învăţare sau a altor cursanţi.

Toate acestea ar trebui să fie interpretate de formator ca elemente de feed-


back – poate mai slab articulate – dar totuşi utilizabile în îmbunătăţirea
procesului de predare.

Cursanţii se pot împărţi în trei categorii: cei hotărâţi şi care se implică


de la început, cei ezitanţi, care trebuie câştigaţi, şi cei încăpăţânaţi, a
căror rezistenţă trebuie înfrântă. Este important ca persoanele cu proble-
me de adaptare să fie identificate din primul moment; acestea nu trebuie
lăsate să ocupe mai mult spaţiu de interacţiune decât ceilalţi, fie în sala de
curs, în pauze sau în mintea formatorului! Astfel de cursanţi încăpăţânaţi,
negativişti, sunt precum un magnet puternic: fie resping atenţia forma-
torului, care pur şi simplu nu va observa problema, fie o atrag atât de tare
încât formatorul sfârşeşte prin a le da mult prea multă importanţă. Datoria
formatorului este să se extragă din acest „câmp magnetic” şi să îi ajute pe
respectivii să înveţe.

176
Într-o sală de curs se vor regăsi toate tipurile de participanţi: cei care „în-
ghit” pauzele, cei care tac şi dau impresia că suferă, morocănoşii care
mormăie şi se iau la ceartă cu toţi ceilalţi, cei care nu înţeleg, dar încearcă
să dea impresia inversă, răzbunătorul care aşteaptă fişa de evaluare a
cursului pentru a-şi lua revanşa asupra formatorului. Toţi aceştia se află
amestecaţi printre participanţii cu atitudine pozitivă, trebuie doar să fie
identificaţi rapid şi trataţi cu profesionalism.

4.6.2 Rezistenţa la învăţare


intervine adesea atunci când cursantul se simte nesigur pe abilităţile sale
de a performa. Abandonarea vechilor practici şi percepţii îi provoacă
oricărui cursant o senzaţie de insecuritate, până la momentul la care noi
cunoştinţe umplu vacuumul. Adulţii îşi pun în joc statutul prezent chiar
prin acceptarea ideii de a învăţa lucruri noi. În sfârşit, procesul de învăţare
este unul bazat pe încercări şi greşeli, în cadrul căruia fiecare este supus
greşelii. Rezistenţa poate apărea şi din cauza stilurilor de învăţare diferite,
a modurilor de acţiune diferite şi aşa mai departe. Toate acestea pot ali-
menta rezistenţa faţă de învăţare, fără chiar ca persoana să conştientizeze
acest lucru. Însă un formator experimentat cu siguranţă va observa aşa
ceva.

Rezistenţa este, cel mai adesea, rezultatul blocajelor inconştiente din


mintea cursantului. Un astfel de blocaj poate să fie cauzat de multe lu-
cruri, din trecut. Poate să fie vorba despre o situaţie intervenită în şcoală,
de un profesor rigid, sau de colegi agresivi. La fel, poate fi vorba despre
dificultăţi personale precum cea de a te exprima direct, sau de a trata un
subiect anume, sau de a opera cu termeni tehnici. Astfel de dificultăţi pot
fi nenumărate, în cazul fiecărui cursant.

177
4.6.3 Marea provocare a
formatorului este să raţioneze în termenii blocajelor, barierelor de învăţare.
Uneori, acestea sunt evidente, alteori – imposibil de înţeles. Adesea, form-
atorul se poate confrunta deschis cu aceste obstacole, iar alteori este mai
bine să le depăşească discret.

Adesea, lipsa motivaţiei stârneşte rezistenţă – de exemplu, dacă obiec-


tivele nu suplinesc lacunele de cunoaştere ale cursantului, sau dacă aces-
ta simte că subiectul discuţiei nu îi este de folos. Rezistenţa poate apărea
şi ca efect al unor situaţii externe sălii de curs. Proastă dispoziţie, o du-
rere de dinţi, probleme cu partenerul de cuplu, un copil bolnav sau orice
altceva ce ţine de viaţa personală. Soluţia este să arătaţi compasiune şi să
întrebaţi: „Ce se întâmplă?”

Este mult mai dificil de tratat o situaţie în care rezistenţa este cauzată de
atmosfera tensionată şi contraproductivă la locul de muncă al cursanţilor.
Dacă există probleme în relaţia cu managementul organizaţiei pentru care
lucrează cursanţii, dacă aceştia din urmă au fost forţaţi să participe la
activităţile de pregătire şi formare profesională de către un şef dur sau
dacă şeful în cauză este văzut ca un inamic, atunci vă puteţi aştepta la o
rezistenţă semnificativă din partea cursanţilor. Asta deoarece succesul se-
siunii de pregătire ar putea fi văzut ca un succes personal al şefului, iar
în logica stranie a conflictului, cursanţii nu vor dori ca acest lucru să se
întâmple, chiar şi cu preţul irosirii unei şanse de dezvoltare personală.

4.7 Sfârşitul cursului


Sfârşitul unui curs presupune trei paşi: consolidarea lecţiei predate, eva-
luarea acesteia şi conceperea unui plan de acţiune despre cum se pot im-
plementa noile cunoştinţe.

Consolidarea transferului de cunoştinţe în timpul cursului poate să fie un


proces similar celui care are loc la sfârşitul unei zile sau al unui modul de
pregătire, de exemplu prin intermediul unui jurnal personal, pe hârtie sau
pe internet (blog).

178
Evaluarea priveşte cursul în sine. Formatorul poate conduce o evaluare
orală de grup sau poate discuta personal cu fiecare cursant, ca o modalita-
te de a suplimenta informaţia colectată prin intermediul fişelor de evalua-
re standard distribuite cursanţilor. Un alt mod de a obţine feedback constă
în a deschide un web log pe Internet.

La finalul cursului, participanţii ar trebui să construiască un plan de


acţiune personală, privind modul în care vor aplica în munca de zi cu
zi ceea ce au învăţat, şi cum vor continua să se pregătească la locul de
muncă. Întrebările iniţiale vor fi:

• Aţi atins obiectivul de pregătire pe care vi l-aţi stabilit la începutul


cursului?
• Numiţi trei lucruri pe care le-aţi învăţat.
• Cum veţi implementa aceste lucruri la locul de muncă?
• Numiţi trei acţiuni concrete pe care le veţi desfăşura în următoarele
două luni.
Când participanţilor li se cere să stabilească obiective de follow-up pentru
sesiunea de pregătire recent încheiată, acestea trebuie să fie operaţionale
şi fezabile. În acest context, formula S-M-A-R-T poate fi utilizată pen-
tru definirea obiectivelor. Astfel, obiectivele trebuie să fie definite de o
manieră simplă şi Specifică, uşor de înţeles. Ele trebuie să fie Măsurabile,
în sensul că participanţii trebuie să poată să-şi dea seama când au atins
obiectivele stabilite. Un obiectiv trebuie să poată fi Atins în sensul că par-
ticipantul la curs va fi cu adevărat capabil să atingă obiectivul. Obiectivele
trebuie să fie Relevante, deoarece numai astfel de obiective sunt îndeajuns
de interesant pentru a fi integrate în situaţii reale din viaţa profesională.
Ca o ultimă caracteristică, obiectivele trebuie să se bazeze pe factorul
Timp. Participantul la curs trebuie să-şi stabilească un termen-limită până
la care obiectivul cursului va fi atins.

Este eficient, în general, să se monitorizeze planul de acţiune, de exemplu


două luni după încheierea cursului. Aceasta se poate face printr-o reuniu-
ne sau prin poşta electronică.

179
Bibliografie

Cărţi şi articole
• Charles, R., Williame, C., La communication orale, ed. Nathan,
1992.
• ***, DOBA teaching material, Doba Maribor, 2005, p. 25-28.
• Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă
(The development of critical thinking and the efficient learning),
Editura de Vest, Timişoara, 2000.
• Elder, L., Paul, R., The role of Socratic questioning in thinking,
teaching, and learning, The Clearing House, 71 (5), pp. 297-301,
1998.
• Keen, E., Tîrcă, A., Educaţia pentru cetăţenie democratică, ghid
pentru profesori (Education for a democratic citizenship, Trainer’s
guide), ed. Radical, 1999.
• Kießling-Sonntag, Jochem, Trainings- und Seminarpraxis,
Cornelsen Verlag, Berlin, 2003, p. 11-32, 111-121.
• Maier, Pat şi Warren, Adam, Integrating technology in learning
and teaching / a practical guide for educators, ed. 2, FALMER/
KP, 2000.
• Meier, Rolf, Seminare erfolgreich durchführen. Ein didaktisch-
methodischer Handwerkskoffer, Gabal Verlag GmbH, Offenbach,
2003, p. 141-147, 199-217, 218-247.
• Păuş, V., (coord.), Parteneriat şi dialog social – Ghidul forma-
torului (Partnership and social dialogue, Trainer’s guide), ed.
Vanemonde, 2003.

181
• de Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J., (coord.) Tehnici de
comunicare (Communication techniques), ed. Polirom, Iaşi,
2001.

Resurse de Internet
• Stephen Lieb, Principles of Adult Learning: http://honolulu.hawai.
edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-2…
vizitat 31-1-2006;
• http://www.teachermentors.com/RSOD%20Site/StaffDev/adul-
tLrng.HTML, vizitat 7-3-2006;
• http://adulted.about.com/cs/learningtheory/, vizitat 31-1-2006;
• http://www.southernhealth.org.au/cpme/articles/adult_learning.
htm, vizitat 31-1-2006.
• Modelul andragogic: http://www.ucd.ie/adulted/resources/pages/
facil_andragog.htm, vizitat 31-1-2006.
Facilitare eficientă:
http://www.ucd.ie/adulted/resources/pages/facil_effective.htm, vi-
zitat 31-1-2006,
http://www.ucd.ie/adulted/resources/pages, vizitat 31-1-2006.
http://www.le.ac.uk/cc/rjm1/etutor/introduction/introduction.html
http://www.le.ac.uk/cc/rjm1/etutor/resources/learningtheories/kolb.html
• Principii şi sfaturi legate de folosirea flip-chart-urilor:
http://www.usingflipcharts.co.uk/, vizitat 11-2-2006.
• Epson Presenters on-line:
http://www.presentersonline.com/basics/, vizitat 8-2-2006.
• Principiile de E-learning:
http://www.le.ac.uk/cc/rjm1/etutor/index.html, vizitat 10-2-2006.
• Principii şi sfaturi legate de prezentări eficiente:
http://www.powerpresentation.info/, vizitat 10-2-2006.

182