Cîrstea Maria Teodora

Unitbv, anul 1, grupa 1

31 martie 2022

The impact of teacher preparation on responses

to student aggression in the classroom
ANALIZĂ CRITICĂ

1. Referin a bibliografic a articolului

Alvarez, H. S. (2007). The impact of teacher preparation on responses to student

aggression in the classroom. Teaching and Teacher Education, 23, 1113–1126. https://
doi.org/10.1016/j.tate.2006.10.001

2. Fundamentarea teoretic a problematicii abordate

Principalele concepte abordate: Dezvoltare profesională; Învățământ secundar

elementar; Credințe; Mediul de clasă; Tehnici de predare; Disciplina; Atitudinile
profesorului.

Studiul de față se concentrează în special pe impactul formării cadrelor didactice asupra

răspunsurilor profesorilor la agresivitatea în clasă. (Alvarez, 2007)
Comportamentul agresiv în rândul copiilor este obișnuit și, în multe forme, nu prezintă
preocupări clinice. Cu toate acestea, pentru un procent din tinerii de vârstă școlară,
comportamentul agresiv în școli rămâne o problemă semnificativă atât pentru educatori, cât și
pentru comunitate în ansamblu (Bauman & Del Rio, 2005). (Alvarez, 2007)
Formele specifice de agresiune, cum ar fi hărțuirea între egali, continuă să fie o
problemă comună în multe țări (Craig, Pepler & Atlas, 2000). În Statele Unite, se estimează
că între 5% și 10% dintre copii prezintă forme de agresivitate semnificative clinic (Kingery și

ț

ă

ă

colab., 1998). Aceasta înseamnă că fiecare profesor poate avea cel puțin un astfel de copil în
fiecare dintre clasele sale. Pentru acești tineri, comportamentul agresiv tinde, de asemenea, să
crească în frecvență și severitate în timp (Loeber, Green, Lahey, Frick și McBurnett, 2000).
(Alvarez, 2007)
Cercetările privind rezultatele agresiunii în copilărie, atât în cadrul școlii, cât și în afara
acesteia, confirmă severitatea acestei probleme. Pentru copilul agresiv, s-a demonstrat că un
astfel de comportament îi împiedică serios dezvoltarea academică, socială și emoțională. În
mod specific, s-a demonstrat faptul că un comportament agresiv întrerupe serios dezvoltarea
academică a copilului și limitează expunerea la interacțiunile prosociale (French & Conrad,
2001; Frick, 1998; Loeber & Farrington, 2000; Tremblay și colab., 1991). (Alvarez, 2007)
Cercetările au arătat, de asemenea, că interacțiunile profesorilor cu elevii lor sunt
afectate negativ de nivelul lor de stres, astfel încât aceștia folosesc o atitudine mai dură și
petrec mai puțin timp implicând elevii într-o manieră pozitivă (Bibou-Nakou, Stogiannidou și
Kiosseoglou, 1999; Capel, 1992). Shores, Gunter și Jack (1993) au descoperit, de asemenea,
că modelele de interacțiuni profesor-elev cu copiii agresivi au fost similare cu relațiile
coercitive părinte-copil, care sunt observate frecvent în familiile tinerilor agresivi. În mod
remarcabil, aceasta este destul de diferită de strategiile de management al comportamentului
neutru sau pozitiv, utilizate în mod obișnuit pentru a aborda problemele de comportament în
clasă (Bibou-Nakou și colab., 1999). Deși cercetătorii au stabilit legături între percepțiile
profesorilor despre comportamentul agresiv și creșterea strategiilor coercitive (Bibou-Nakou
și colab., 1999; Poulou & Norwich, 2000), rămâne nevoie de a studia în continuare atât
contextul, cât și procesul care stau la baza relațiilor negative dintre tinerii agresivi și ceilalți
cu care interacționează. (Alvarez, 2007)

3. Obiectivele de cercetare i ipotezele studiului

Scopul acestui studiu a fost să extindă cercetările anterioare legate de problemele de

comportament agresiv și experiențele de management al clasei ale profesorilor din școlile din
SUA. Două domenii de interes au fost luate în considerare ca parte a investigației curente.
Primul obiectiv a fost de a examina dacă atribuțiile propuse de profesori, reacțiile afective și
intervențiile pentru comportamentul agresiv la clasă variază în funcție de diferențele în

ș

​​

 formarea profesorilor. Sa emis ipoteza că profesorii cu pregătire anterioară ar raporta o

probabilitate mai mare de reacții și intervenții afective pozitive și mai puține probabilități de
raspunsuri negative, în comparație cu profesorii fără astfel de caracteristici. Al doilea obiectiv
a fost să examineze efectul moderator al formării profesorilor asupra relației dintre atribuții,
reacții afective și sugestii de intervenție. Mai exact, era de așteptat ca în condiția pregătirii
prealabile, relația dintre atribuții și reacțiile afective negative să fie mai puțin evidentă decât
ar fi în condițiile fără pregătire anterioară. În mod similar, în condițiile pregătirii prealabile,
relația dintre atribuții și strategiile negative de intervenție era de așteptat să fie mai puțin
evidentă decât ar fi în condițiile lipsei de pregătire anterioară. (Alvarez, 2007)

4. Designul i procedura de cercetare

Ca parte a acestui studiu, un eșantion de 31 de școli publice primare și gimnaziale din

sud-vestul Virginiei a fost solicitat pentru participare. Un total de 11 școli au fost de acord.
Din aceste 11 școli au fost recrutați profesori care au predat elevilor din clasele 5-8. Dintre
școlile participante, 360 de profesori au fost eligibili pentru proiect. Un total de 121 (33,6%)
profesori eligibili au semnat consimțământul și au participat la proiect. Acest eșantion a fost
format din 102 femei (84,3%) și 19 bărbați (15,7%), majoritatea identificate ca caucazieni
(adică 98,3% caucazieni; 1,7% afro-americani). Participanții au avut vârste cuprinse între 23
și 61 de ani. (Alvarez, 2007)
Instrumentele pentru acest studiu au inclus evaluări auto-raportate ale caracteristicilor
demografice și de predare ale participanților. În plus, participanții au răspuns la o serie de
patru chestionare ipotetice ale agresivității elevilor cu măsurători ale atribuțiilor propuse,
reacțiilor afective și intervențiilor. În mod specific, experimentatorul a elaborat un chestionar
de bază pentru profesor pentru a stabili variabilele demografice de bază, inclusiv sexul, etnia,
nota predată de profesor, anii de experiență în predare și natura formării profesorului. În
scopul acestui studiu, formarea profesorilor a fost considerată ca un posibil factor contextual
care influențează răspunsurile la comportamentul agresiv la clasă. Formarea profesorilor a
fost operaționalizată ca (a) „instruire în tehnici de management al comportamentului la clasă”
sau (b) „instruire în tehnici de predare pentru copiii cu probleme emoționale sau dizabilități
emoționale (ED)”. (Alvarez, 2007)

3
ș

 Patru viniete scrise care descriu un copil care se implică într-un comportament agresiv
în clasă au fost dezvoltate de către experimentator pentru investigația curentă. Descrierile
subtipurilor de agresiune reflectă elementele din Scala de evaluare a profesorilor (TRS)
dezvoltată de Brown, Atkins, Osborne și Milnamow (1996). În urma fiecărei vignete,
participanții au completat un chestionar în care își măsoară atribuțiile și reacția la
comportamentul copilului. Acest format de chestionar a combinat itemi din măsurile
dezvoltate de Johnston și Leung (2001), precum și de Poulou și Norwich (2000), care au
evaluat modelele de atribuire ale părinților și profesorilor în Columbia Britanică șiAtena,
respectiv Grecia. Întrebările despre atribuții s-au bazat pe munca lui Johnston și Leung, iar
întrebările despre reacțiile afective și comportamentale au fost adoptate din chestionarul lui
Poulou și Norwich. (Alvarez, 2007)
Participanții au fost rugați să evalueze locul cauzal, controlabilitatea, stabilitatea și
intenționalitatea comportamentului unui copil ipotetic pe scale de completare a frazei în 10
puncte (Hodge & Gillespie, 2003). Designul de completare a frazei este similar cu cel al unei
scale Likert, dar încorporează în schimb utilizarea unui continuum numeric fără a atribui
etichete de categorii fiecărui punct de date. Participanții și-au evaluat, de asemenea,
probabilitatea de a experimenta anumite reacții afective și de a pune în aplicare diverse
intervenții ca răspuns la acel comportament. Șase reacții afective posibile (de exemplu,
stresat/anxios, neajutorat/ deprimat, rănit/ jignit, furios/ supărător, simpatie/ compasiune,
iritat) și șase intervenții posibile (adică, pedeapsă, amenințări, sprijin, trimitere pentru
consiliere, explicația regulilor școlare, formarea profesorilor/aflați mai multe). Profesorii au
fost rugați să evalueze gradul în care fiecare răspuns enumerat s-ar aplica propriei lor reacții
probabile la copil (1 1⁄4 foarte puțin probabil până la 10 1⁄4 foarte probabil). Pentru testele de
moderare, reacția afectivă de simpatie/compasiune a fost folosită pentru a reflecta un răspuns
emoțional empatic, iar un compus din reacțiile de furie/resentiment și iritare a reprezentat un
răspuns emoțional negativ/distres (Betancourt, Hardin și Manzi, 1992). Intervențiile au fost
analizate separat pentru toate analizele, având în vedere diferențele calitative în răspunsurile
comportamentale. (Alvarez, 2007)

5. Principalele rezultate ale studiului

 In ceea ce priveste impactul oferit de caracteristicile profesorului, deși nu s-au găsit

asocieri pe scalele de atribuire, principalele efecte ale antrenamentului au fost găsite pentru
reacțiile afective. În general, profesorii cu pregătire au susținut un efect semnificativ mai
puțin negativ ca răspuns la vignetele ipotetice în comparație cu cei fără pregătire. În mod
specific, scorurile la scalele de furie, stres, neputință, iritare și rănire/ jignită au fost toate
semnificativ mai mici pentru profesorii pregătiți în comparație cu profesorii nepregătiți.
Principalele efecte ale formării profesorilor au fost, de asemenea, găsite în cadrul
intervențiilor propuse. În primul rând, în comparație cu cei fără pregătire în ED, participanții
cu pregătire au considerat că se vor angaja în strategii de intervenție mai active și pozitive în
sala de clasă, inclusiv explicarea regulilor clasei și utilizarea comportamentului de susținere
față de copil. În mod alternativ, profesorii nepregătiți au avut mai multe șanse să trimită
copilul către personal extern pentru servicii. (Alvarez, 2007)

6. Concluzii privind rezultatele/ Implica ii teoretice i practice ale rezultatelor

Studiul actual s-a concentrat pe investigarea formării profesionale ca o posibilă

influență asupra răspunsului profesorilor la problemele de comportament agresiv. Rezultatele
au confirmat că pregătirea anterioară a afectat atât răspunsurile afective, cât și reacțiile
comportamentale la vignetele ipotetice ale agresiunii în clasă. Datele sugerează că pregătirea
avansată în comportamentul și/sau factorii emoționali care influențează managementul clasei
se poate dovedi utilă profesorilor de educație generală. (Alvarez, 2007)
În concordanță cu cercetările anterioare (de exemplu, Cunningham și Sugawara, 1988),
profesorii din studiul actual au avut mai multe șanse să raporteze sentimente de furie, stres,
neputință, iritare și rănire/ofensivă dacă nu au primit o pregătire anterioară. De asemenea,
este probabil ca formarea profesorilor să aibă efecte importante asupra autoevaluării
competențelor de către profesori, care, la rândul său, poate avea un impact asupra
răspunsurilor la nevoile de management al clasei. (Alvarez, 2007)

7. Reflec ie critic privind

5
ț
ă

ț
ș

 Prezentul studiu oferă o analiză a unei probleme ce influențeaza atât comunitatea de

profesori cât si pe cea de elevi, din întreaga lume. Deși se face referire decât la SUA,
eșantionul ales fiind din această zonă, problema agresivității la elevi se resimte in toată
lumea. Auzim tot mai des de fenomenul de bullying și de cât de nociv este pentru dezvoltarea
elevilor noștri. Rezultatele acestei cercetari doresc sa ajute profesorii in combaterea acestui
fenomen si a altor fenomene asemanatoare ce țin de agresivitatea elevilor.
Din punctul meu de vedere, putem considera acest articol un ajutor în lupta împotriva
agresivitații, având totuși în vedere câteva aspecte ce nu au fost luate în considerare în
momentul elaborarii studiului.
În primul rand, una dintre cele 3 ipoteze de la care a plecat cercetarea este aceea ca
profesorii cu o experiență mai vastă în domeniu, au reacții mai potrivite la episoadele de
agresivitate ale elevilor. Un profesor cu o experiență vastă poate fii, in majoritatea cazurilor,
sinonim cu un profesor mai înaintat în vârstă ceea ce înseamnă si un mai mare deficit de
răbdare din partea cadrului didactic. Astfel, pe termen lung, confruntandu-se în mod repetat
cu agresivitatea unui elev, reacțiile profesorului, deși in teorie știe mai bine ce are de facut,
pot să devină lipsite de empatie și înțelegere.
În al doilea rând, procedura de cercetare s-a bazat pe evaluări auto-raportate ale
profesorilor ce au raspuns la intrebari referitoare la reacțiile lor in confruntare cu 4 situații
ipotetice de agresivitate. În raspunsurile lor au fost neglijați factori perturbatori precum
stresul sau oboseala, raspunsurile lor riscând sa fie subiective si contextuale.
Astfel, consider că informațiile oferite de acest studiu sunt importante în rezolvarea
acestei problematici, dar dispun de anumite lipsuri ce trebuiesc luate în considerare.