Teoría y práctica del Digital Design

Escuela de Comunicación Social

Facultad de Ciencia Politica
Universidad Nacional de Rosario
Programa de Doctorado en Comunicación Social
Rosario, 2005.

ANALISIS DEL CD DE REDACCIÓN – Material de Estudio de la Cátedra

Redacción I de la carrera de Comunicación Social, UNR (año 2001-2002).

Autores:
Silvana Comba
Mauricio Mayol
Edgardo Toledo
Introducción

La propuesta de la cátedra de Redacción I se enuncia de la siguiente manera: “En

nuestra cátedra propiciamos la implementación de un modelo pedagógico que se
centra en el aprendizaje, porque creemos que el docente debe preocuparse por
enseñar a aprender y, con esta finalidad, diseñamos materiales que les permitan a los
alumnos no sólo realizar actividades sino, básicamente, a construir su propio
aprendizaje y alcanzar un estadio de reflexión que le permita autoevaluarse antes que
se produzca la instancia evaluativa del docente. “ 1

Para esto, se parte de la base de que los alumnos cuentan con: conocimientos
previos sobre algunos contenidos a dictar durante el año, un material desarrollado a tal
efecto y una motivación de los alumnos para el aprendizaje y la adquisición de
conocimientos nuevos. Cabe aclarar que en función del primero, se realiza una
evaluación diagnóstica la primera semana de clase que puede llegar a modificar
ciertos aspectos posteriores del dictado.

Es el segundo aspecto el que más nos interesa en este trabajo. Ya que para poder
llevarlo a cabo, la cátedra diseñó una herramienta de aprendizaje que cumpliría una
doble función: por un lado la sustitución –e incentivo posterior para la búsqueda y
lectura- del material bibliográfico editado tradicionalmente en papel; y segundo,
planificación de actividades para realizar la práctica de la escritura. Finalmente, el
tema de la motivación se orientó a fortalecer el hábito de la lectura.

Antes de proceder al análisis del producto, vamos a realizar algunas consideraciones

de orden teórico sobre algunos aspectos que hemos tenido en cuenta al comenzar
nuestro trabajo.

1
Proyecto de Investigación “Lectura Comprensiva y Producción de Textos”, Margarit, Sanchez, y otros,
Rosario, 2001.

2
Tecnología como lenguaje

El hombre, a lo largo de la historia, fue construyendo herramientas para el

pensamiento y, a la vez, diseñando nuevas prácticas. Estas herramientas/artefactos
pueden ser pensados como “tecnicidades” y en este sentido son dimensiones
constitutivas de toda sociedad. Es en esta misma dirección que hoy en día podemos –
elegimos- pensar a las tecnologías digitales –y particularmente a una de sus
aplicaciones, la computadora y su uso en red- como un nuevo tipo de tecnicidad en
tanto que son lenguajes, organizadores perceptivos que favorecen nuevos modos de
acción.

La visión más extendida sobre las tecnologías digitales de comunicación e información

es aquélla que Heidegger, al hablar de la técnica moderna, denominó la
“representación antropológica-instrumental”.2 Desde esta perspectiva, la tecnología es
inventada, ejecutada, desarrollada, dirigida y consolidada por los hombres y para los
hombres. Y, en consecuencia, está asociada a la idea de instrumento entendido como
utensilio, medio de transporte, algo que el hombre usa con la intención de obtener una
utilidad, un medio para un fin. Lo que nos interesa dejar en claro es que aún cuando
no desconocemos este carácter instrumental de la tecnología, sí creemos que no es
suficiente para determinar lo propio de las tecnologías digitales. “Sin embargo, la
representación antropológico-instrumental de la técnica permanece tan clara y
obstinada…” y “no sólo sigue siendo dominante porque se impone de modo inmediato
y palpable, sino también porque dentro de ciertos límites es exacta. Además, esta
exactitud es reforzada y consolidada por el hecho de que el representar antropológico
no determina únicamente la interpretación de la técnica, sino que irrumpe también en
todos los dominios como el modo decisivo de pensar.”3

El uso de las tecnologías digitales conlleva “una aleación de cerebro e información que
sustituye a la (relación) del cuerpo con la máquina.”4 Como señala Baudrillard, en la

2
HEIDEGGER, MARTIN, “Lenguaje de tradición y lenguaje técnico”, en Artefacto, 1989. Conferencia
que diera Martin Heidegger el 18 de julio de 1962 en un curso para docentes profesionales de escuelas
industriales en la Academia Estatal de Capacitación de Combourg.
3
HEIDEGGER, MARTIN, op. cit. pág. 16
4
BARBERO, JESUS MARTIN “Globalización y multiculturalidad: notas para una agenda de
investigación”, pág 196.

3
relación con las máquinas tradicionales de la era industrial el hombre es extraño a la
máquina. Pero las nuevas tecnologías, las nuevas máquinas, las nuevas imágenes
forman con el hombre un circuito integrado. “Video, televisor, computer, minitel, son, al
igual que las lentes de contacto, prótesis transparentes que están como integradas al
cuerpo hasta formar parte genéticamente de él… La calidad de hombre o de máquina
es ahí dudosa.”5

Las tecnologías digitales son para nosotros un nuevo lenguaje. Porque el lenguaje no
es un sistema para representar al mundo o para trasmitir información, sino ontología,
es decir una serie de distinciones que nos permiten vivir y actuar juntos en un mudo
compartido. “El lenguaje convierte el caos en forma… articula desde el primer
momento la realidad caótica en un mundo de relaciones”6 Entonces, podríamos decir
que como forma simbólica tiene una función determinadora y discriminadora en la
construcción de nuestro mundo.

Todo lenguaje es en realidad una acepción del mundo. El lenguaje no es sólo una de
las provisiones de que está pertrechado el hombre tal como está en el mundo, sino
que es el lenguaje mismo el que hace que los hombres simplemente tengan mundo.
De este modo, la existencia del mundo está constituida linguísticamente. Y esto es así
porque el lenguaje pone al individuo perteneciente a una comunidad lingüística en una
determinada relación con el mundo y en un determinado comportamiento hacia él. “El
lenguaje sólo tiene su verdadera existencia en el hecho de que en él se representa el
mundo. La humanidad originaria del lenguaje significa, pues, al mismo tiempo la
lingüisticidad originaria del estar-en-el-mundo del hombre”7 Al contrario de lo que
sostenían las primeras teorías de la comunicación, el lenguaje no es un simple medio
de transmisión de la información sino el ambiente donde vivimos. Los seres humanos
no sólo usamos el lenguaje, en realidad habitamos dentro de él. "No podemos huir del
lenguaje, pero nuestra movilidad dentro del lenguaje no tiene límites y nos permite
poner todo en discusión, incluso el mismo lenguaje y la relación que tenemos con él"8
La relación hombre máquina transcurre en la interfaz experimentada como el "mundo

5
BAUDRILLARD, JEAN, “La transparencia del mal”, pág. 65, Editorial Anagrama, Barcelona, 1991.
6
CASSIRER, “Mito y lenguaje”, Ediciones Galatea-Nueva Visión, Buenos Aires, 1973.
7
GADAMER HANS GEORG, “Verdad y Método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica”, pág.
531, Ediciones Sígueme, Salamanca, 1977.
8
CASTORIADIS, citado por SCOLARI, CARLOS en “La interface y sus metáforas”, Mimeo, Turin,
1999.

4
donde el usuario del software percibe, actúa y responde a experiencias" 9 En Internet
la experiencia del usuario no es la de relacionarse con una máquina o un programa
sino la de ingresar a un “ciberespacio” habitado por textos, imágenes, sonidos,
gráficos, videos o, aún más precisamente, catálogos, publicidad, historias animadas,
galerías de arte, bibliotecas, etc. Como señala Winograd, la palabra “espacio” actúa
como una metáfora profunda. Un espacio no es un conjunto de objetos o actividades,
sino un ambiente en el cual el hombre tiene experiencias, actúa y vive.

A diferencia de todos los demás seres vivos, el hombre tiene “mundo”, lo cual quiere
decir que se comporta respecto al mundo. Esto presupone el mantenerse libre frente a
lo que le sale al encuentro desde el mundo. Esta libertad incluye la construcción
lingüística del mundo. Mientras que los demás seres vivos están directamente
confiados a su entorno, el hombre, por el contrario, puede elevarse por encima de las
coerciones de lo que le sale al encuentro gracias al lenguaje. El concepto de mundo se
nos muestra así en oposición al de entorno; y a la vez esa libertad del hombre frente al
entorno significa tanto “tener mundo” como “tener lenguaje”. Lo uno forma parte de lo
otro y a la inversa. La comunicación mediada por computadora en sus diversos modos
(chats, listas de discusión, foros, MUDS, e-mail, etc.) constituye una comunidad
lingüística en la que las personas se comprometen a la acción en las conversaciones
“hacen cosas con palabras” (Austin,1982)10

Siguiendo esta línea de reflexión, el lenguaje debe pensarse como un proceso vital
particular y único por el hecho de que en la conversación, en el entendimiento
lingüístico se hace manifiesto el mundo. “El mundo es el suelo común, no hollado por
nadie y reconocido por todos, que une a todos los que hablan entre sí. Todas las
formas de comunidad de vida humana son formas de comunidad lingüística, más aún,
hacen lenguaje. Pues el lenguaje es por su esencia el lenguaje de la conversación.
Sólo adquiere su realidad en la realización del mutuo entendimiento. Por eso no es un
simple medio para el entendimiento”11 Esta visión implica alejarse de las teorías

9
WINOGRAD, TERRY, “From computing machinery to interaction design” en www.hyperpage.it
10
AUSTIN, J., “Cómo hacer cosas con palabras”, Editorial Paidós, Barcelona, 1982.
11
GADAMER HANS GEORG, “Verdad y Método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica”, pág.
535, Ediciones Sígueme, Salamanca, 1977.

5
linguísticas del Iluminismo que al postular que el lenguaje derivaba de la reflexión
consciente lo consideraban como algo “inventado” 12

Entender al lenguaje como un proceso vital implica asumir que entramos en el

lenguaje usándolo. Por eso sólo lo que resulta importante para nuestro desear y
querer, esperar o cuidar, obrar y actuar; sólo aquello que de algún modo demuestra
ser impulsor u obstructor, importante o necesario para nuestro esquema de vida y
actividades recibe un énfasis lingüístico especial, un nombre.13

Todo lo anterior nos lleva a pensar que la diferencia entre los diversos lenguajes no es
una cuestión de sonidos y signos distintos, sino de diferentes concepciones del
mundo.

Por todo lo dicho anteriormente, cuando hablamos de tecnologías digitales de

comunicación e información nos referimos a “... todas aquellas conversaciones que
ocurren a nuestro alrededor, en las cuales inventamos nuevas prácticas y
herramientas para conducir las organizaciones y la vida humana.”14 Estas
conversaciones generan innovaciones que dinamizan lo social. Al emplear el término
tecnología la gente se refiere en general a artefactos –a cosas que diseñan,
construyen y usan. Pero en nuestra interpretación, más que el diseño de cosas físicas
(estamos pensando en numerosas aplicaciones que van desde la PC pasando por las
notebooks y las palms, hasta llegar al teléfono celular con acceso a la red) la
tecnología es el diseño de prácticas y posibilidades que se pueden realizar usando
artefactos. “El hombre vive con sus objetos fundamentalmente tal como el lenguaje se
los presenta, y aún podría decirse que vive con ellos exclusivamente, puesto que su
sensibilidad y acción dependen de sus percepciones…Cada lenguaje traza un círculo
mágico alrededor del pueblo al que pertenece, y de este círculo no hay escapatoria
posible…”15 Pensar a la tecnología como un lenguaje nos aleja de una concepción

12
CASSIRER, “Mito y lenguaje”, Ediciones Galatea-Nueva Visión, Buenos Aires, 1973.
13
CASSIRER, op. cit.
14
FLORES, FERNANDO, citado por PISCITELLI, ALEJANDRO en “Ciberculturas”, pág. 63, Ed.
Paidós, Buenos Aires, 1995.
15
VON HUMBOLDT, W., citado por Cassirer en “Mito y lenguaje”, op.cit., págs. 614 y 615.

6
instrumentalista; la tecnología como lenguaje crea, construye mundos posibles y no
nos podemos salir de esos mundos.

Metáforas

Pensar a las tecnologías como lenguaje nos conduce necesariamente a detenernos en

uno de sus elementos constitutivos: la metáfora. Porque el lenguaje es por
naturaleza metafórico; apela a formas indirectas de descripción, a términos
ambiguos y relativos, polisémicos.

El hombre, queriéndolo o no, fue forzado a hablar metafóricamente, no porque no

hubiese podido frenar su fantasía, sino porque debió esforzarse al extremo para
encontrar la expresión adecuada a las necesidades siempre crecientes que iban
surgiendo en la relación con sus pares y con los objetos que creaba. Por lo tanto, “…
ya no se debería entenderla (a la metáfora) simplemente como la consciente
transposición verbal de un objeto a otro, pues ésta es la moderna metáfora individual,
que es un producto de la fantasía, mientras que la metáfora antigua era más a menudo
cuestión de necesidad; y en la mayoría de los casos, fue más una transposición verbal
de un concepto a otro, que una creación o determinación más rigurosa de conceptos
nuevos mediante palabras viejas”16. En la relación del hombre con la computadora, el
uso de metáforas (la del escritorio con el cesto, las carpetas, los documentos; la de las
ventanas, la de los distintos menúes, el ícono del diskette para guardar, el maletín, el
globo y las flechas que indican conexión, etc.) también tiene que ver con la necesidad.
En el diseño de los distintos programas se trata de garantizar una comunicación fluida
y una relación “amistosa” con los usuarios tomando como criterio de usabilidad
elementos cognitivos que se asocian más con lo intuitivo que con lo racional.

Habitualmente se tiende a ver a la metáfora como un fenómeno denominativo es decir,

como un desplazamiento en la significación de las palabras. Pero si tenemos en
cuenta que la metáfora sólo tiene sentido en una expresión, se convierte entonces en
un fenómeno predicativo. “La metáfora es el resultado de la tensión entre dos términos

16
CASSIRER, “Mito y Lenguaje” op. cit., pág 22.

7
en una expresión metafórica”17 O, más precisamente, entre dos interpretaciones
opuestas de la misma. La interpretación metafórica presupone una interpretación literal
que se autodestruye en una contradicción significativa, imponiendo un giro a las
palabras, una extensión del significado. Sin embargo toda expansión conceptual
impone límites. “…cada metáfora subraya ciertos aspectos del concepto e
implícitamente oculta a otros… ninguna metáfora se acerca siquiera a ser definitiva.
En general, cada metáfora esconde más de lo que resalta…”18

La metáfora es una forma de conocimiento aditivo y no meramente sustitutivo ya que,

lejos de ser un adorno del discurso o de tener un valor solamente emotivo, siempre
dice algo más, nos dice algo nuevo sobre la realidad.

La antigua retórica reconocía a la sustitución del género por la especie y de la parte

por el todo, o viceversa, como uno de los principales tipos de metáfora. “Quien se haya
apoderado de cualquier parte del todo, también posee, por este solo hecho, el
dominio sobre el todo”19 Este es el verdadero principio básico de toda metáfora. Basta
pertenecer o haber pertenecido, haber estado conectado con el todo para asegurarse
toda su significación. Entre los términos que la metáfora pone en relación no existe
una simple analogía, sino más bien una real identidad. Por eso en la metáfora hay
mucho más que una “sustitución”, que una mera figura retórica del lenguaje. Lo que
parece ser una mera transcripción constituye en realidad una auténtica y directa
identificación.

En las tecnologías digitales, al igual que en el lenguaje oral o escrito, el recurso de la

metáfora nos permite ordenar el sentido frente a algo que nos resulta nuevo (un
software determinado), hacer lo que a veces, de otro modo, resultaría difícil, esto es,
comprender las cosas que nos rodean.

Para visualizar mejor cómo funcionan algunas metáforas en el ámbito de la

comunicación digital y, específicamente, en la relación entre el hombre y la
computadora nos parece útil el recorrido que propone Carlos Scolari en su trabajo “La

17
RICOEUR, PAUL, “Teoría de la interpretación. Discurso y excedente de sentido”, pág. 63, Siglo XXI
Editores, México, 1995.
18
LAKOFF Y JOHNSON, “Metaphors we live by”, citados por SCOLARI, CARLOS, op. cit.
19
CASSIRER, “Mito y Lenguaje”, op.cit., pág. 99

8
interfaz y sus metáforas”. En los inicios de la computadora nos encontramos con los
primeros calculadores construidos en la posguerra con los que el usuario se
comunicaba sólo a través del teclado y el ordenador le respondía por medio de la
impresora o, algunos años más tarde, del monitor (interfaces alfanuméricas). En este
caso la interactividad hombre-ordenador reenviaba a una metáfora conversacional o
dialógica.

La metáfora instrumental comenzó a tomar forma en los últimos quince años, cuando
a partir de 1984 -con la introducción del primer modelo Macintosh- se difundieron las
interfaces gráficas en todos los ordenadores del mundo –que hoy se generalizan en el
entorno Windows. Otra metáfora es la de la prótesis que permitió un enriquecimiento
teórico del modelo instrumental, el cual terminó por recombinarse con una teoría
protética de los objetos -una prótesis es un dispositivo que sustituye un órgano
ausente o que extiende sus capacidades-. En el caso de las interfaces de las
máquinas digitales, se trata de instrumentos –mouse- que extienden nuestros órganos
–mano- hasta hacerlos entrar en la pantalla –cursor- para manipular objetos
simulados. Por otra parte, la metáfora de la piel proviene del ámbito del design o
arquitectura de la interfaz, un enfoque que la encuadra desde un ángulo sociocultural y
económico-productivo.

El diseño de interfaces consiste, en primer lugar, en dar forma al espacio que separa
al objeto del usuario. O sea, consiste en configurar oportunamente las superficies, las
zonas y también las atmósferas de la adaptación entre el cuerpo del hombre y los
aparatos. Las superficies de los objetos -de todos los objetos, no sólo los que viven
una existencia virtual en las pantallas interactivas- comunican; la textura, la porosidad,
la forma y los colores de una superficie son indicadores de la función del objeto. Por
último, muchos proyectistas y teóricos, conscientes de los límites de las concepciones
instrumentales o conversacionales, han privilegiado una metáfora espacial,
tridimensional o ambiental para describir las interfaces como un espacio donde el
usuario puede realizar las actividades deseadas como si estuviera en un ambiente que
le resulta familiar.

Cada una de estas metáforas ilumina ciertos aspectos de la relación hombre-

máquina, privilegiando sólo algunas de sus propiedades y ocultando al mismo tiempo

9
las demás. Basta pensar, como ejemplo, en la vigencia del paradigma papelo-céntrico
traducido en la metáfora del desktop/escritorio. Cuando se compara algo en términos
de otra cosa se corre el riesgo de caer preso de la similitud o las semejanzas. Porque,
después de todo, la pantalla de una computadora podría haber sido otra cosa y no lo
que terminó siendo, una variante más –sin dudas con mayor plasticidad y
maleabilidad- del papel. Algunos autores, entre ellos Ted Nelson, proponen para el
futuro estructuras abiertas que no tengan nada que ver con el papel. También sugiere
reemplazar la noción de archivo, a los que considera como repositorios con nombres
fijos. Para él no hay nada peor que la fijación de lo escrito en jardincitos de bits
perfectamente delimitados. La creatividad humana es fluida, las ideas se pisan y se
ensucian las unas a las otras. Pero en el mundo de las computadoras, insistir en las
metáforas que asimilan la pantalla al papel, una vez superada la etapa del primer
aprendizaje de la interfaz y el conocimiento de los nuevos ambientes virtuales, es
poner trabas a la posibilidad de imaginar otras formas de estructurar el espacio de las
interacciones entre el hombre y la computadora.

Por último, es bueno dejar en claro que al hablar de tecnologías digitales y metáfora lo
estamos haciendo en dos niveles. Por un lado, nos referimos a las metáforas que se
usan insistentemente para tratar de comprender el desarrollo de las tecnologías
digitales y sus impactos sociales y culturales: se habla así de “autopistas” de la
información, “virus”, “cookies”, etc. Y, por el otro, las metáforas que son constitutivas
de las tecnologías digitales de comunicación e información -y específicamente las que
median nuestra relación con la computadora/los programas- entendidas como
lenguaje.

Narraciones

El poder de la metáfora –así como el de otras figuras retóricas- se hace evidente en

las narraciones que constituyen una manera de usar el lenguaje y, por consiguiente,
un modo de organizar nuestra experiencia. “(Las narrativas) son las historias que la
gente se cuenta…hay creencias, expectativas, planes de comportamiento…Entonces,
probablemente, la gente se comporta de acuerdo a estas narrativas… Hay historias
más en el sentido mitológico y otras más en el sentido de opiniones y comentarios del

10
saber cotidiano o de la sabiduría popular como los cuentos, refranes, coplas y dichos.
Todas las culturas los tienen.”20

Vivimos la mayor parte de nuestras vidas en un mundo que vamos construyendo

según las normas y los mecanismos de la narración, es decir, damos sentido al mundo
y a nuestras acciones contando historias, usando el modo narrativo de construir la
realidad.

Para comprender mejor cómo nos formamos una concepción del “mundo” usando
narraciones creemos conveniente, en este punto, explicar algunos de sus rasgos
principales:

 Secuencialidad: una narración consta de una secuencia particular de acciones,

estados mentales, acontecimientos en los que participan personajes. El significado
de estos componentes viene dado por el lugar que ocupan en la configuración
global de la totalidad de la secuencia, su trama. Si queremos entender una
narración debemos captar la trama que la configura para luego poder dar sentido a
sus componentes que ponemos en relación con esa trama. A su vez, la
configuración de la trama debe extraerse a partir de la secuencia de
acontecimientos. Esta secuencialidad se relaciona con la segmentación del tiempo
a través del desarrollo de acontecimientos cruciales. Como señala Ricoeur21 el
tiempo narrativo es “tiempo humanamente relevante” y su importancia está dada
por los significados que los protagonistas de la narración, el narrador o ambos le
otorgan a los acontecimientos.

 Elaboración de vínculos entre lo excepcional y lo corriente: una narración que vale

la pena contar es aquélla que va contra las expectativas, que rompe un protocolo
canónico. “La ‘realidad narrativa’ del mundo, o es canónica, o se ve como una
desviación de alguna canonicidad implícita.”22 El aparato narrativo del que
disponemos nos permite hacer frente simultáneamente a la canonicidad y la
excepcionalidad. ¿Cómo? A la canonicidad porque a través del lenguaje y la

20
PISCITELLI, ALEJANDRO, en Interlink Headline News N° 1047/48/49 del 12, 13 y 14 de diciembre
de 1997.
21
RICOEUR, PAUL, “Tiempo y Narración”, Vol. 1, pág. 158, Ed. Cristiandad, Madrid, 1987.
22
BRUNER, JEROME, “La educación, puerta de la cultura”, pág 158 , Editorial Visor.

11
 invención literaria -con las figuras retóricas, los distintos tiempos narrativos, etc.- la
narración busca cautivar a la audiencia haciendo que lo cotidiano y ordinario se
vea como extraño, es decir, nos hace considerar como nuevo lo que antes
dábamos por supuesto. Y a la excepcionalidad, ya que los relatos alcanzan su
significado explicando las desviaciones de lo habitual de forma comprensible.
Precisamente es en la negociación de significados comunitarios y en la capacidad
para resolver conflictos y explicar las diferencias donde radica, en gran medida, la
viabilidad de toda cultura.

 Negociabilidad: en el caso de las narraciones es más fácil aceptar versiones

alternativas, con una actitud perspectivista, que cuando nos enfrentamos, por
ejemplo, a argumentos, comprobaciones, es decir, modos más lógico-
proposicionales de construir la realidad. Por eso la narración aparece como muy
apropiada para la negociación social y cultural. Y esto, en gran medida, por el
punto que trataremos a continuación.

 La voz del narrador: una historia es siempre la historia de alguien. Los

acontecimientos se contemplan a través de un conjunto de enfoques personales y,
por ende, aparece una voz narrativa, aunque muchas veces no resulte sencillo
descubrir de quién se trata y ahí quizá radique en parte el misterio que nos atrapa.
“Lo que hace la gente en las narraciones nunca es por casualidad, ni está
estrictamente determinado por causas y efectos; está motivado por creencias,
deseos, teorías, valores u otros ‘estados intencionales’… Lo que se busca en la
narración son los estados intencionales que hay ‘detrás’ de las acciones: la
narración busca razones, no causas. Las razones se pueden juzgar, se pueden
valorar en el esquema normativo de las cosas”23 Las historias que nos contamos
en lo cotidiano a menudo adoptan la forma de justificaciones, excusas, promesas.
De ahí que su tono retórico sea evidente y que se presten para la negociación
sociocultural.

 Centralidad de la problemática: como vimos más arriba, los relatos giran en torno a
normas quebrantadas, por eso las historias que vale la pena construir/contar
suelen nacer de una problemática, un conflicto. Las problemáticas pueden ser de

23
BRUNER, JEROME, “La educación, puerta de la cultura”, págs. 155 y 156, Editorial Visor.

12
 índole muy variada; no radican sólo en desajustes entre el protagonista y su
entorno. Según Jerome Bruner, “…en la segunda mitad de nuestro siglo, el
dramatismo se ha vuelto epistémico, atrapado no sólo por ‘lo que sucede’, sino
también por el rompecabezas de cómo llegamos a conocer o a construir nuestras
realidades en un mundo turbulento.”24

 Elaboración de marcos: la modalidad narrativa constituye la manera típica de

enmarcar nuestra experiencia. La elaboración de marcos es una actividad social,
cultural que nos proporciona un medio para construir el mundo, segmentar los
acontecimientos que ocurren en él, “ir del caos al orden”.

Las narrativas van cambiando a medida que emergen nuevas tecnologías del
conocimiento o, dicho de otra manera, de acuerdo con el tipo de tecnología intelectual
hegemónica en cada época. Como señala Piscitelli, las narrativas de la oralidad son
diferentes a las impresas o a las audiovisuales y, nos arriesgamos a decir, a las que
hoy nos proponen las tecnologías digitales a través del uso de la computadora.

Una de las características de estas tecnologías es que la lógica narrativa propuesta

rompe con el esquema lineal, propulsando la pérdida de centro: ya no vemos más que
fragmentos de narraciones. El usuario puede seleccionar dentro de múltiples flujos de
acuerdo a sus ritmos, sus énfasis, sus preferencias, dando origen a un hipertexto. La
posibilidad de estructurar mensajes en forma no lineal, sino compleja, incluso
multidimensional y multimediática, sólo puede hacerse hoy gracias a los sistemas de
cómputo, que permiten el acceso no lineal, aleatorio e inmediato a la información. Lo
que se propone esta nueva narrativa es romper las nociones de centro, márgenes,
jerarquía y linealidad, y sustituirlos por otras de multilinealidad, nodos, nexos y redes.

“Podemos definir al hipertexto como una organización textual multidimensional y

elástica de la información, que permite recorridos múltiples, nuevos en cada
aproximación, que no tiene definido claramente un principio y un final, un texto cuyo
centro es móvil, un texto que puede ser reordenado y al que el autor o el lector le
pueden añadir vínculos tanto en el momento de la publicación como posteriormente,
un texto en el que puede haber muchas formas y niveles de aproximación a un tema o

24
BRUNER, JEROME, op.cit., pág. 62.

13
problema. El hipertexto puede incluir todo tipo de información: textual, icónica, sonora,
etcétera.”25

Debido a limitaciones de orden técnico o de insuficiencia de almacenamiento de

información, no todo lo que hoy llamamos hipertexto se ajusta totalmente a esta
definición. A pocos hipertextos actuales se le pueden añadir vínculos de acuerdo a las
necesidades del usuario, a pocos se los puede modificar. Por el contrario, pocos
hipertextos son puramente textuales; sin embargo algunos de éstos son los más
flexibles en cuanto a posibilidades de modificación, reorganización, crecimiento y
establecimiento de vínculos por parte del usuario.

Los hipertextos presentan al usuario pequeños bloques informativos, casi todos ellos
con múltiples salidas, bloques de unas cuantas líneas, cuanto más unas pocas
páginas, tal vez algunas imágenes o íconos o una pequeña animación. Una
característica del hipertexto es que el usuario debe sentir que se mueve a su gusto
dentro de él, debe sentir que el control de los recorridos es suyo, aunque es el autor ya
sea de un juego, una enciclopedia o de un software el que piensa y desarrolla la
estructura general y la de cada uno de los nodos.

Nuestro interés por estudiar las narraciones no se agota en la descripción de los

contenidos multimediales que nos presenta la pantalla de la computadora a través de
distintos softwares, por ejemplo, juegos, enciclopedias, cuentos, historias donde se
combinan la imagen, el sonido y el movimiento; o de Internet, con todos sus servicios.
Nuestra sospecha es que es mucho más fecunda la idea de pensar la relación que los
usuarios entablamos con la máquina -la navegación por la web, el uso de
determinados programas, el manejo de los íconos, los modos de ordenar el desktop,
las conversaciones que sostenemos con otros usuarios a través del e-mail, los chats o
las listas- como formas de armar un relato, de contar historias, de narrar y narrar(nos).
Creemos que ésa es la utilidad de prestar atención a los elementos constitutivos de las
narraciones que describíamos más arriba. ¿Cómo construimos nuestros recorridos por
los programas, por la web? ¿Aparecemos como la voz del narrador que va realizando
acciones, resolviendo problemas, desplegando intenciones? ¿Qué secuencias

25
ESPINOSA, BRUNO DE VECCHI, "Nuevas formas de vida, nuevas estructuras de comunicación”, en
www.hiperpage.com

14
establecemos para armar nuestra trama? Al recorrer las pantallas, ¿tendemos a
romper o a respetar – o, probablemente ambos, según la circunstancia- cierta
canonicidad implícita para su recorrido? ¿Cómo construimos/negociamos sentido con
esos otros sujetos con los cuales intercambiamos símbolos a distancia?

Simulación

En esta forma de pensar la relación del hombre con la máquina en términos de

construcción de un relato, de narrar, de organizar recorridos, la simulación aparece
como un recurso fundamental que está en la base de la interfaz gráfica propuesta por
los nuevos entornos operativos.

La imagen de síntesis, más que evidenciar una fractura epistemológica en la historia

de la producción icónica -pintura, fotografía, cine, televisión- que señalaría el tránsito
de la representación a la simulación, lo que hace es poner de manifiesto aspectos ya
presentes en esas técnicas tradicionales de producción de las imágenes. Y, aún más,
podríamos decir que todo lenguaje simula, construye un modelo de la realidad de la
que pretende hablar y para eso se aleja de ella y la simula. Como señala Gombrich26,
existe un fuerte modelo interpretativo en la pintura más “inocentemente imitativa”. Hay
un vocabulario visual que cambia con la variación de los estilos dominantes y que sirve
como filtro para que el artista pueda afrontar “los insidiosos caminos de la imitación de
la realidad”. En estos casos simulación en pintura significa creación de un efecto de
realidad cada vez más acentuado que, sin embargo, se consigue con el máximo
artificio.

El ícono sintético es una construcción autorreferencial, en la que coinciden significante

y significado. Es producido sólo a partir de un proceso interno de la máquina misma y,
en este sentido, más que representar lo que hace es recrear. Como afirma Louis
Weissberg, este procedimiento se inserta en la lógica que caracteriza a toda la historia
de la expresión visual. “Los dibujos de animales en las grutas prehistóricas no eran
imágenes en el sentido moderno del término. Transportaban al animal en carne y

26
GOMBRICH, citado por BETTETINI Y COLOMBO, “Las nuevas tecnologías de comunicación”,
Editorial Paidós Instrumentos, Buenos Aires-Barcelona, 1995.

15
hueso a la superficie rocosa, inaugurando así la historia de la representación a través
de la simulación”27

Algo similar ocurre con los íconos presentes en la pantalla de la computadora que son
verdaderas “imágenes-objeto”, un término útil para describir los signos del ordenador
gráfico que, al estar dotados de autonomía y coherencia interna, se asemejan a
verdaderos objetos. Esa autonomía adquiere una característica muy particular.
Significa, por un lado, la tendencia del ícono sintético a perder el vínculo referencial
que lo unía al objeto representado. Pero, a la vez, ese ícono tiene una dependencia
cada vez mayor con respecto al usuario -que está previstopor el programador- para
que sea posible la interacción. Las imágenes de síntesis no están hechas para ser
vistas, sino más bien, “…para ser objeto de continuas intervenciones por parte del
usuario…Estas imágenes tienen el carácter de ‘objetos latentes’, sepultados en la
memoria de un ordenador hasta que la energía y la fuerza de un espect-actor llega a
despertarlos y a actualizarlos en la pantalla.”28

Se trata entonces de imágenes portadoras de una nueva materialidad que incluyen,

como nunca antes, al usuario en el proceso de simulación. Por eso cuando se
proyectan interfaces, los dispositivos de simulación no se dirigen a la creación de
imágenes-casi-objetos individuales, sino que se proponen recrear las experiencias del
usuario en el mundo físico. Las interfaces de manipulación directa permiten que el
usuario, arrastrando el mouse sobre una pequeña superficie, mueva íconos que
simulan objetos en la pantalla en un entorno virtual que recrea, por ejemplo, un
escritorio (el desktop, la metáfora más difundida en los entornos operativos actuales).
La exploración de superficies cambiantes tiene mucho de juego, de combinación de
elementos, de asociación e intuición en la búsqueda de aquello que pueda funcionar.
Las nuevas imágenes son dinámicas, seductoras, a veces esquivas.

Couchot29 señala que “…no se lee una imagen interactiva: se la interroga, se la

manipula, se dialoga con ella.” Y Bettetini-Colombo completan la idea diciendo que la
transformabilidad propia de este tipo de imagen hace que se multiplique y se diferencie
según las exigencias y los deseos de un usuario que se han vuelto conscientes. Por
27
WEISSBERG, LOUIS, citado por BETTETINI Y COLOMBO, op.cit., págs. 89 y 90.
28
WEISSBERG LOUIS, citado por BETTETINI-COLOMBO, op.cit., pág. 95.
29
COUCHOT, citado por BETTETINI-COLOMBO, op.cit.

16
eso, la imagen de síntesis está hecha para la interacción, y aún más, está hecha de
interacción.

En el ámbito de la interacción hombre-máquina, la simulación adquiere, según

Colombo (“Ombre sintetiche”, 1990) la característica de una “simulación
comportamental”, por parte del sistema informático, de las modalidades de
comportamiento de un interlocutor real o de un entorno en el que el hombre pueda
actuar. Este modo de diseñar las interfaces se desarrolló a partir de una
transformación del concepto de la computadora: de ser concebida como una máquina
para procesar información pasó a convertirse en una máquina para comunicar. Y esto
colocó al usuario en una posición central, lo que a su vez se tradujo en nuevos
criterios valorativos a la hora de diseñar interfaces: adecuarse a las expectativas,
gustos y competencias de ese usuario.

Podríamos hablar así de una serie de mecanismos de simulación comportamental. “Se

trata de la implementación de reglas de comportamiento del sistema que hagan
posible el diálogo con el usuario siguiendo correctamente las solicitudes de este
último, integrándolas con un cierto nivel de autonomía y en tiempos asimilables a los
de un coloquio interpersonal.”30 Por ejemplo, se tiende a simular la comprensión, la
interpretación de las preguntas formuladas por el usuario construyendo reglas que
garanticen la coherencia lógica de las respuestas, asimilables, de este modo, a las de
un interlocutor humano. O se trata de simular una libertad para conversar mediante la
construcción de un sistema que prevea la mayor cantidad posible de preguntas y de
posibilidades combinatorias de orden. En estos casos, el modelo es la conversación
interpersonal. También existen mecanismos de simulación comportamental que
intentan emular la interacción del hombre con su entorno. Aquí encontramos las
interfaces de manipulación directa de íconos a las que nos referíamos en los párrafos
anteriores.

En relación con la calidad de los resultados de la interacción, podemos identificar,

siguiendo a Bettetini-Colombo, dos niveles de interactividad íntimamente relacionados:
de selección y de contenido. En el primer caso, el usuario interactúa con la máquina
mediante una serie de selecciones de recorrido, de búsqueda o de operaciones que

30
COLOMBO-VITTADINI, citado en BETTETINI-COLOMBO, op.cit., pág. 163.

17
puede realizar de manera no totalmente prevista gracias a las múltiples combinaciones
posibles. Por ejemplo, en el recorrido por una página web el usuario puede activar
distintos links, no necesariamente vinculados entre sí, que se integran sólo a partir de
su actividad cognoscitiva. En el segundo caso, la implicación del usuario se ejerce a
través de la activación de una serie de funciones previstas por el sistema para llegar a
la realización de un producto, por ejemplo, una imagen, un texto o una animación que
surgen de la interacción y constituyen una de sus partes. Y, por último, hay un
elemento que es sumamente importante como parámetro organizador de la calidad: el
tiempo. Porque la interactividad es algo que se da en el tiempo y la calidad se
producirá precisamente organizando secuencias de acontecimientos. En el diálogo
que el usuario entabla con un determinado programa, la casi inmediatez de la
respuesta del sistema no se plantea como una simulación de los tiempos de la
conversación interpersonal. Su función es mantener el contacto con el usuario, de
asegurar una continuidad entre la acción del hombre y la respuesta de la máquina. “Se
trata de un tiempo convencionalmente establecido en dos segundos, que define el
término más allá del cual se supone que la comunicación ya no se percibe como
interactiva.”31

Lo que caracteriza a la computadora –así como a otros artefactos inteligentes- es la

capacidad de modificar sus comportamientos en función de ciertas variables externas.
Instauran un coloquio con el usuario y definen con él -o con el ambiente- una
interacción: uno actúa y reacciona en función del otro. Manzini define a estos
artefactos como “objetos-cuasi-sujetos” y amplía esta idea con un ejemplo. “Si la
máquina de escribir no funciona, nos preguntamos qué es lo que se ha roto; si el
procesador de textos no hace aquello que esperábamos que hiciera, nos preguntamos
qué le ha sucedido.”32

Y para finalizar, una cita de Borges donde describe al misterioro planeta Tlön que bien
podría servir como metáfora de nuestra relación con esa máquina también misteriosa
por medio de la que hacemos emerger mundos virtuales, es decir, los actualizamos.
“Las cosas se duplican en Tlön; tienden asimismo a borrarse y a perder los detalles
cuando los olvida la gente. Es clásico el ejemplo de un umbral que perduró mientras lo

31
COLOMBO-BETTETINI, op.cit., pág. 167.
32
MANZINI, EZIO, “Artefactos”, pág. 155, España, 1992.

18
visitaba un mendigo y que se perdió de vista a su muerte. A veces unos pájaros, un
caballo, han salvado las ruinas de un anfiteatro… ¿Cómo no someterse a Tlön, a la
minuciosa y vasta evidencia de un planeta ordenado? Inútil responder que la realidad
también está ordenada. Quizá lo esté, pero de acuerdo a leyes divinas… que no
acabamos de percibir. Tlön será un laberinto, pero es un laberinto urdido por los
hombres, un laberinto destinado a que lo descifren los hombres. El contacto y el hábito
de Tlön han desintegrado este mundo. Encantada por su rigor, la humanidad olvida
que se trata de un rigor de ajedrecistas, no de ángeles.”33

33
BORGES, J.L., “Ficciones”.

19
Análisis del CD

Volviendo entonces a nuestra introducción y para tomar en consideración el segundo

aspecto del proceso señalado –construcción de una herramienta de conocimiento-
partiremos de la propuesta de un modelo semio-cognitivo de la interacción tal como
aparece en el libro de Carlos Scolari, “Hacer Clic”. 34 En este caso, el producto
analizado, CD de Redacción, lo incluiríamos entre los modelos cognitivos que buscan
la interacción con el usuario. En este libro, se cita a Donald Norman 35 y su propuesta
de dos modelos conceptuales y una imagen como intervinientes en el proceso
interactivo. Bajo esta consideración, podríamos afirmar que en la primera instancia de
creación de la herramienta (y ponderamos esta característica del producto), los
diseñadores desarrollaron una imagen mental del sistema y un usuario ideal que debía
reunir ciertas características para asegurar el buen funcionamiento del producto.

Veamos cuales eran:

Un recorrido a través del CD que utilizaba un ordenamiento jerárquico que sigue el

criterio del programa de estudio de la materia. Esto es, una división en unidades, cada
una con contenidos teóricos y actividades prácticas para la resolución por parte de los
alumnos. Estos contenidos estaban divididos en tres grandes grupos: los llamados
Textos Base, que son contenidos articuladores del tema, escritos por los docentes; los
Textos Fuente, fragmentos escogidos de los autores propuestos en la bibliografía y los
Textos Complementarios, lecturas de carácter no obligatorio que complementan el
desarrollo del tema.

Las otras categorías eran las Actividades, esto es, trabajos preparatorios del tema a
desarrollar, y sobre todo tendientes a poner en juego procesos cognitivos por parte de
los usuarios para la comprensión del tema y los Trabajos Prácticos, es decir, trabajos
evaluativos donde se ponían en juego los conocimientos adquiridos.

34
Scolari, Carlos, “Hacer Clic. Hacia una sociosemiótica de las iteracciones digitales”, Gedisa, Barcelona,
2004.
35
Norma, Donald, “Perspectiva de la ciencia cognitiva”, Paidós, Barcelona, 1987.

20
Para esto la arquitectura diseñada en el CD, proponía, junto al ordenamiento
jerárquico, un acceso guiado a través de links que partiendo de los textos Base,
procuraba un recorrido hacia los otros textos de estudio. Se esperaba que el usuario
pudiera ir y volver de los Textos Fuente y Complementarios partiendo desde el Texto
Base. Esto implica que la primera articulación era la que realizaban los docentes en
estos textos y a medida que el usuario iba adquiriendo experiencia y conocimientos
podría por sí mismo producir articulaciones más generales entre todas las unidades y
temas del programa.

Todo esto implica un “usuario modelo” de carácter activo y motivado para la búsqueda,
aunque esta se cerraba dentro de los límites que imponía el formato del CDRom. Tal
como indica Scolari en el libro citado, esta propuesta parte de una hipótesis a cargo de
quienes diseñaban el producto. Cabe señalar que la ventaja relativa que ofrecía este
caso en estudio, era que los diseñadores pertenecían también al equipo que preparó
los contenidos, por lo cual disminuían bastante las posibles discrepancias que
pudieran presentarse al momento de trasladar los contenidos a la estructura
planificada.

Este usuario modelo sobre el cual se articulaba todo el proyecto, como ya dijimos
presuponía un lector y redactor de carácter activo, motivado en la exploración del
producto y con cierta flexibilidad para producir procesos de articulación complejos.
Para esto también debía contar con ciertas competencias que se supone formaban
parte del universo cognitivo de los jóvenes que accedían a la carrera, por ejemplo el
conocimiento en el uso de los procesadores de texto, la experiencia, aunque sea
intuitiva en la lectura y recorrido de hipertextos, la posibilidad de articular textos
fragmentados y la de recorrer caminos señalados, pero que se desplegaban hacia
delante y hacia atrás en los textos.

Se partía de la base de que una vez que el usuario hiciera compresible el

funcionamiento del sistema, podría crear un esquema mental de apropiación de los
conocimientos que proponía el CD y resolver las actividades de manera creativa y
autónoma. A medida entonces que recorría los contenidos, captaba las actividades
cognitivas y metacognitivas necesarias para el desarrollo del pensamiento propio y la
adquisición de herramientas que lo favorecieran.

21
Ahora bien, citando a Scolari: “Aceptar un contrato de interacción significa para el
usuario empírico entrar en un mundo con su propia gramática, un universo donde
estará obligado a manipular ciertos dispositivos y a realizar ciertas operaciones (y no
podrá ejecutar otras)”; se nos revela, entonces, cómo el diseño contaba con la
aceptación de un usuario que garantizara un cierto numero de operaciones para lograr
el objeto pedagógico, es decir, la finalidad para la cual se creo el CD analizado.

¿Qué esquemas de recorrido y de metáforas utilizaron los diseñadores para acercar

su propio mundo cognitivo al de los alumnos? Aquí es donde notamos quizás el
problema que produjo la transposición de un mundo de saberes, intereses y
conocimientos propios de quienes diseñaron el CD a unos usuarios a los que en gran
parte les eran ajenos.

En efecto, esto se hace evidente en la utilización de iconografía correspondiente a la

rutina productiva de un trabajador de prensa al estilo del imaginario romántico de la
formación de la profesión. Una maquina de escribir antigua, un tipo de letra similar a la
de los “papeles” o anotaciones a máquina portátil de los periodistas de otras épocas,
un teléfono de principios de siglo que era el que “comunicaba” a partir de la “ayuda”
que el sistema mismo preveía, una imaginería de sala de redacción donde el trabajo
no estaba automatizado, ni facilitado por la tecnología, y entre otras cosas, un mapa
de navegación por el CD que utilizaba la figura literal de un mapa de navegación
marítima antiguo, con su correspondiente iconografía: catalejos, brújulas, etc.; eran
supuestamente los encargados de proponer el vínculo y la interacción con el usuario.

Este universo iconográfico a nuestro juicio no encontró la correspondiente interrelación

con el usuario quien en la mayoría de los casos no logró unir estas imágenes,
pertenecientes a un universo simbólico al que difícilmente pertenecía. En efecto, todos
estos objetos pertenecientes a una época nostálgica de juegos infantiles y de films y
libros de aventuras distó bastante del propio imaginario de los jóvenes educados en
otro tipo de tradiciones literarias y audiovisuales. En este sentido, gran parte de la
propuesta del CD no fue aprovechada ya que el escollo resultaba insalvable, porque el
usuario no poseía las competencias culturales adecuadas para utilizarlo.

22
Por otra parte, la procedencia de una tradición de pensamiento que se funda en la
adquisición de conocimientos de manera secuencial y sistemática, como es el caso de
la enseñanza previa al acceso a la carrera, y que continúan también en muchas de las
materias del cursado, producía de manera inesperada cierta confusión entre los
usuarios sobre los recorridos bibliográficos y de contenidos del CD. En efecto, el
proceso de adecuación resultó más dificultoso y forzado de lo esperado en un
principio. Este se evidencia claramente en la necesidad de la impresión del material
que procuraron los alumnos al momento de leer los contenidos. A pesar de que el
usuario pertenecía claramente a una cultura de tipo audiovisual, no poseía la
experiencia de lectura de hipertextos o de otros materiales en internet que se suponía
debía tener.

Más allá de este aspecto de diseño del CD, también existieron ciertas dificultades al
momento de usar la bibliografía de la materia. El usuario resultó, al contrario de lo
esperado, menos dispuesto a dar una respuesta activa en cuanto a la participación en
el proceso de aprendizaje, efecto, sin duda de la propia experiencia e imposibilidad de
reconocerse como un sujeto capaz de construir su propio acceso al conocimiento. En
efecto, la respuesta intuitiva fue, como ya dijimos, procurarse una copia en papel de
los contenidos del CD como reaseguro para aprobar la asignatura.

Finalmente podemos señalar algunos otros aspectos que a nuestro criterio presentan
ciertos desajustes entre el modelo cognitivo propuesto y los elementos elegidos para
su representación:

1- Utilización de metáforas de carácter instrumental. El usuario va recurriendo a los

diferentes objetos virtuales que le presenta la interface gráfica (brújula, teléfono,
libros, etc.) inspirada en la manipulación directa de esos objetos.

Creemos que dichas metáforas -libro, lupa, máquina de escribir, teléfono, etc.- no
ayudan a organizar la experiencia del usuario en la página digital ya que acentúan la
conexión con la experiencia de la lectura en soporte papel.

23
2- Hay algunas incoherencias gráficas como la representación del “mapa del sitio”
donde:

- no están exhibidos todos los contenidos del CD

- no se pueden reconocer claramente los objetos interactivos. En algunos títulos no
hay posibilidad de roll-overs y en otros sí cuando, en ambos casos, resultarían
pertinentes para mostrar la organización de los contenidos, esto se comprueba,
por ejemplo en “inicio del curso” y luego, debajo, las distintas unidades del curso.

Encontramos otra incoherencia gráfica en la utilización, dentro de una misma página,

de metáforas de ámbitos muy diversos: el ícono de la flecha para retornar desde el
mapa de sitio al inicio donde aparecen un cartel del ámbito del tránsito, junto a libros,
brújulas, personas y una máquina de escribir.

3- La estructura ícono/textual de algunas secciones no logra jerarquizar los

contenidos. Esta tarea se realiza luego en forma de recomendaciones para el uso del
CD en “Ayuda”.

4- Con respecto a la sintaxis de la interacción, entendida como lo plantea Scolari como

la “secuencia de acciones que el usuario de la interfaz debe ejecutar para lograr un
objetivo determinado”, el CD presenta un sistema combinado de interacción basado en
los íconos y en los diferentes menús que van explicitando distintas funciones.

5- La dinámica entre affordances y constraints es la que, finalmente, va a sustentar la

experiencia de navegación. Si partimos del concepto de affordance propuesto por el
psicólogo de la percepción J.J. Gibson, como las propiedades de los objetos que nos
brindan sugerencias oportunas para el funcionamiento de las cosas (en este caso, los
íconos sintéticos en la pantalla), en el caso del CD de Redacción algunos íconos
confunden al usuario:

- Por ejemplo, el teléfono situado en el margen superior derecho. Uno supondría que
indica la posibilidad de comunicarse con los tutores pero cuando se despliega la
ventana aparece el título “Ayuda” con contenidos muy heterogéneos: explicación

24
 de las diferentes posibilidades de cursado de la materia, instrucciones para la
navegación en el CD, etc.

- Otros íconos sí resultan efectivos, ya que su uso está estandarizado, como por
ejemplo el de la impresora. Del mismo modo, la imagen del “paquete” de libros
ordenados al modo de estantería o de biblioteca funciona como un verdadero
affordance. No deja lugar a dudas: indica, por supuesto, el acceso a la bibliografía
de la materia.

25
Algunas conclusiones

Una conclusión que sacamos con el análisis es que si bien el usuario implícito parece
estar subestimado en cuanto a sus habilidades de desplazamiento en los entornos
digitales, en realidad, resulta a la postre necesaria esta “redundancia” del producto, ya
que, creemos que al menos los primeros usuarios, no han demostrado suficiente
competencias con el entorno digital. Un ejemplo de esto se puede observar en “Ayuda”
-ícono del teléfono- se le explica cómo puede leer un texto con enlaces y se le
proponen dos formas de lectura posible. Esta explicación que en cierto sentido,
contradice la lógica de la experiencia hipertextual que propondría el CD, sin embargo
actúa como guía para el abordaje de los textos.

En la página digital confluyen, como sostiene Bettetini, “diferentes códigos y

lenguajes”. Scolari agrega que “este conjunto complejo de códigos cromáticos,
sonoros, interactivos y topológicos es el que organiza los posibles recorridos de
lectura.” En este sentido, una complicación que observamos, es que en el CD se
aprecia una especie de sobreutilización de algunos recursos de animación en algunos
casos, o de movimiento de texto que dificultan la lectura ya que distraen al lector. La
elección del color de alguna de las tipografías -azul oscuro- la tornan poco legibles. No
es posible anular el sonido, si el usuario así lo prefiere.

Otra dificultad importante, es la imposibilidad de minimizar el CD y poder trabajar con

otras pantallas. Esto obliga a abrirlo y cerrarlo continuamente, con la pérdida de
tiempo que esta operación ocasiona y la imposibilidad de trabajar simultáneamente,
con el procesador de textos. Esto se ve agravado por el hecho de que no es posible
realizar operaciones sobre el texto como copiar, resaltar, etc. En algunas páginas,
además, es imposible volver atrás, lo cual desorienta al usuario.

Cabe aclarar que todo esto no implicó un fracaso del CD como material de
aprendizaje, sino un lugar menos activo del esperado en el proceso de desarrollo de la
cultura de pensamiento que se proponía el proyecto en un principio. A la luz de estos
resultados, se produjo un replanteo y la creación posterior de una página en internet
(weblog), donde además de servir de recipiente del contenido bibliográfico de la

26
materia, y evitar así la sensación de inseguridad sobre los contenidos teóricos que
cada uno debía poseer, pudiera producir mecanismos de intercambio más
personalizados entre los docentes y los usuarios. Esto cumple también con el objetivo
de suplir el principal problema de la actualización de contenidos que el formato en CD
no permite.

Creemos que este espíritu se corresponde con la propuesta de Eco 36, que afirma que
un autor empírico –en este caso, los docentes de cada comisión de la materia- debe
prever un lector modelo –los alumnos de cada comisión- capaz de cooperar en la
actualización textual y de realizar procesos interpretativos y de colaboración más
activos. Para esto, el weblog se constituyó en un vehículo interesante, ya que provee
una batería de elementos que permiten la participación del usuario, varios de ellos aún
en etapa de desarrollo y exploración (publicación on line de comentarios, tag-board,
etc.)

Como resultado de este cambio, en la actualidad el CD de Redacción ha sido

abandonado como material de uso tanto para los alumnos presenciales como para los
alumnos a distancia, y ha pasado a tomar el mismo lugar que tienen los contenidos de
las unidades impresos y las fotocopias de la bibliografía de la materia.

Para finalizar quisiéramos transcribir el resultado de un análisis producido por un grupo

de alumnos que luego de experimentar el uso del CD, describieron la experiencia de la
siguiente forma:

El taller de Redacción I, perteneciente a la carrera de Comunicación Social de la

Facultad de Ciencia Política y RR.II. (U.N.R.), presentó en el año 2001 un CD que
incluye contenidos, materiales y objetivos dispuestos por la cátedra.
Uno de los propósitos de la implementación del C.D. es adaptar a los alumnos en el
uso de esta herramienta. Esto conlleva una nueva modalidad de realizar los
trabajos prácticos, utilizando una tecnología que, por ejemplo, deja en segundo
plano a la máquina de escribir. La intención comunicativa de la cátedra de
Redacción se podría clasificar como exógena, ya que "se brinda acceso o se
distribuyen medios interactivos para que otros modifiquen su conducta o realicen
algún tipo de actividades".
El uso de las tecnologías está relacionado con la sociedad, su cultura y sus normas.
La mayoría de los estudiantes que utilizaron el C.D. en el año 2001 no estaban
habituados a la apropiación de tecnología con fines pedagógicos, sólo se
relacionaban con esta en busca de divertimentos (como chat y juegos interactivos).
36
Eco, Umberto, “Lector in fábula”,Lumen, Barcelona, 1999.

27
En cambio, los jóvenes que en este momento cursan E.G.B. o Polimodal recurren a
internet o enciclopedias en CD para buscar material y bibliografías.

En tanto, los estudiantes tuvieron reacciones distintas al utilizar el CD. Algunos

fueron evolucionando y lograron aprovecharlo en mayor o menor medida, y otros
no lograron adaptarse y necesitaron de los antiguos apuntes para el normal cursado
de la materia.
Existen diversas categorías de individuos que se posicionan de forma distinta ante
la computadora. Podemos mencionar a informáticos, hobbystas y usuarios. En este
caso, los alumnos serían usuarios ya que no están muy interesados por la
tecnología, pero tienen al CD como recurso práctico.
El estudiantado se apropia así de un nuevo modo de conocer, reemplazando el
soporte papel por el soporte digital.

Grupo Alumnos de Seminario Integración y Producción:

David Pire
Emiliano Scopetta
Rocío Sevilla
Matías Torno

Consideramos que la opinión de estos alumnos es muy interesante ya que son

estudiantes que en algún momento han estado implicados en su uso como material de
aprendizaje de Redacción I y que hoy pueden considerarse como observadores
valiosos al momento de evaluar resultados de la implementación del CD en la materia.

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