Psihologia - Educatiei - Carte

NICOLAE RADU, LAURA GORAN,
ANGELA IONESCU, DIANA VASILE
PSIHOLOGIA EDUCAÞIEI
ediþia a II-a
1
Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a României
Psihologia educaþiei / Nicolae Radu, Laura Goran, Angela Ionescu,
Diana Vasile Bucureºti: Editura Fundaþiei România de Mâine, 2004
128p.; 20,5 cm.
Bibliogr.
ISBN 973-725-138-5
I. Radu, Nicolae
II. Goran, Laura
III. Ionescu, Angela
IV. Vasile, Diana
37.015.3
159.922.7
ã Editura Fundaþiei România de Mâine, 2004
2
UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE PSIHOLOGIE
NICOLAE RADU, LAURA GORAN,

ANGELA IONESCU, DIANA VASILE
PSIHOLOGIA
EDUCAÞIEI
ediþia a II-a
Editura Fundaþiei România de Mâine

Bucureºti, 2004
3
4
CUPRINS
INTRODUCERE ......................................................................... 7
I. PEDAGOGIA PSIHOLOGICÃ ................................................ 11
1. Momentul J. Fr. Herbart ................................................. 13
2. Momentul E. Meumann ................................................. 17
3. Momentul W.A.Lay ....................................................... 17
4. Un moment contemporan ............................................... 19
5. Primele concluzii ........................................................... 20
6. Rezumat ......................................................................... 21
7. Concepte-cheie ºi extinderi ............................................ 22
8. Întrebãri pentru cursanþi ................................................. 23
9. Bibliografie .................................................................... 24
II. DIVERSITATEA PEDAGOGIEI PSIHOLOGICE
ÎN SECOLUL XX .................................................................. 25
1. Momentul ªcoala activã ............................................. 27
2. Critica tradiþiei din perspectiva ªcolii active ............. 29
3. Pedagogia culturii, semnificaþia ei psihologicã
ºi relaþia ei cu pedagogia experimentalã ........................ 31
4. Rezumat ......................................................................... 36
7. Bibliografie .................................................................... 38
III. DE LA PEDAGOGIA PSIHOLOGICÃ

LA PSIHOLOGIA PEDAGOGICÃ ....................................... 39
1. Momentul L.S. Vâgotski ................................................ 44
2. Momentul S.L. Rubinstein ............................................ 47
3. Momentul A. N. Leontiev .............................................. 49
4. Trecerea la practicã: momentul P.I. Galperin ................. 51
5. Rezumat ......................................................................... 55
8. Bibliografie .................................................................... 58
5
IV. DE LA PSIHOLOGIA PEDAGOGICÃ
LA PSIHOLOGIA EDUCAÞIEI ............................................. 59
1. Delimitarea domeniului Psihologia educaþiei .............. 61
2. De la psihologia educaþiei la didactica psihologicã ........ 63
3. Precursorii ...................................................................... 64
4. Adevãratul întemeietor al didacticii psihologice ............ 71
5. Psihologii europeni ºi cei americani o comparaþie ...... 77
6. Rezumat ......................................................................... 79
9. Bibliografie .................................................................... 84
V. DE LA DIDACTICA PEDAGOGICÃ LA TEORIA

INTELECTULUI SPECIFIC. PROBLEMA CONSTRUIRII
INTELECTULUI DEZIRABIL ANTICIPAT .......................... 85
1. Scurtã istorie a intelectului uman .................................. 87
2. De la intelectul specific la problema
construirii intelectului dezirabil anticipat ...................... 92
3. Rezumat ........................................................................ 93
5. Întrebãri pentru studenþi ................................................. 95
6. Bibliografie .................................................................... 96
VI. CURRICULUM-UL CA PROBLEMÃ

A PSIHOLOGIEI EDUCAÞIEI ............................................. 97
1. Aspecte globale .............................................................. 98
2. Problema aplicaþiilor practice ......................................... 99
3. Învãþarea scris-cititului .................................................. 100
4. Învãþarea numerelor ....................................................... 111
5. Rezumat .......................................................................... 121
7. Întrebãri pentru studenþi ................................................. 123
8. Bibliografie .................................................................... 123
ÎN LOC DE CONCLUZII ...................................................... 124
Bibliografie ........................................................................ 127
6
INTRODUCERE
În trecut, adicã pânã în decembrie 1989, aºa cum pedagogia era

formatã din douã pãrþi principale: Didactica (preocupatã cu problemele
instruirii, din perspectivã pedagogicã) ºi Teoria Educaþiei (preocupatã
cu problemele educaþiei, din aceeaºi perspectivã), exista ºi o psihologie
pedagogicã, formatã tot din douã pãrþi: Psihologia Instrucþiei ºi
Psihologia Educaþiei. Ea studia acelaºi domeniu ca ºi pedagogia, dar
din perspectivã psihologicã.
Din motivele de mai sus, o psihologie a educaþiei, independentã
de psihologia pedagogicã (deci, nu ca parte a ei), nu avea nici un rost ºi
ea nici nu a fost elaboratã. Se preda psihologia pedagogicã cu ambele
componente: instrucþie ºi educaþie, în calitate de capitole mari sau pãrþi
esenþiale ale ei.
Situaþia s-a schimbat brusc, o datã cu ordinul MEN Nr.3345/
25.02.1999, cu privire la pregãtirea iniþialã psihopedagogicã a viitorilor
profesori ºi institutori. Ordinul a luat prin surprindere frontul pedagogic
ºi psihologic, deoarece psihologia educaþiei apãrea ca un obiect de
învãþãmânt distinct, astfel:
l Psihologia educaþiei: an I, semestrul II; douã ore curs; o orã
seminar. Examen pe semestrul II.
În acest caz, psihologia educaþiei nu mai era înþeleasã ca parte a
psihologiei pedagogice, ci, pur ºi simplu, ca denumire a psihologiei
pedagogice în limba englezã. Era vorba de traducerea exactã în limba
românã a ºtiinþei denumitã în englezã Educational Psychology
(Psihologia educaþiei). În adevãr, în Occident (în SUA, în primul rând),
se preda un obiect de învãþãmânt denumit Psihologia educaþiei, iar în
Europa de Est (în þãrile comuniste) se preda Psihologie pedagogicã,
domeniul de preocupãri rãmânând acelaºi: copilul în context ºcolar,
instruirea ºi formarea lui.
Dar, Ordinul MEN nr. 3345 nu schimba, pur ºi simplu, denumirea
unui obiect de învãþãmânt, occidentalizând-o (fãcea ºi aºa ceva), ci
propunea o altfel de psihologie pedagogicã, una care sã se ocupe de
7
problemele ºcolii, sub denumirea de psihologie a educaþiei ºi care evoluase
ruptã de psihologia pedagogicã existentã la noi ºi acumulase multe
informaþii diferite ºi deosebit de valoroase. Încurcãtura produsã nu venea,
deci, de la domeniul studiat, el rãmânea acelaºi, ci de la faptul cã psihologia
pedagogicã ºi psihologia educaþiei (în înþelesul ei occidental) acumulaserã
nu numai informaþii comune, ci ºi unele foarte diferite. De unde nevoia de
a le trata în paralel ºi de a încerca sinteza lor.
ªi mai apãrea o problemã dificilã. Psihologia pedagogicã apãruse în
paralel cu pedagogia experimentalã ºi încã la sfârºitul secolului XIX ºi
începutul secolului XX, ºi nu numai în Rusia, ci ºi în Germania ºi în alte þãri
europene. De aici nevoia altor precizãri. Pedagogia se desprinsese de filosofia
speculativã, chiar cu I. Fr. Herbart, iar, ca urmare, acumulase informaþii
psihologice importante despre funcþionarea intelectului infantil ºi uman în
general, devenind o pedagogie psihologicã în douã variante: filosoficã
(speculativã) ºi experimentalã, ambele fiind o realitate a progresului în sfera
educaþiei, de unde ºi nevoia de a începe cursul de psihologie a educaþiei
chiar cu izvoarele, adicã cu pedagogia psihologicã ºi abia apoi cu psihologia
pedagogicã ºi psihologia educaþiei ca momente distincte ale unei sinteze
posibile. Evoluþia în aceste direcþii distincte ale cercetãrii domeniului este
realã, chiar dacã amestecul apare destul de frecvent la nivelul metaanalizei.
Oricum, un capitol al cursului nostru va trebui sã trateze cu atenþie
pedagogia psihologicã în diferitele ei ipostaze în timp ºi spaþiu, apoi
psihologia pedagogicã, în varianta ei sovieticã, mai ales, deoarece ea a
acumulat informaþii importante în domeniul instrucþiei ºi educaþiei.
Într-un capitol diferit va trebui sã analizãm apoi psihologia educaþiei,
deoarece ºi aceasta a acumulat informaþii importante în aceleaºi domenii.
Mai mult, fondurile uriaºe puse la dispoziþia cercetãrii psihologice în SUA
(în comparaþie chiar cu þãrile din Europa Occidentalã) au permis acumularea
de date care au impus psihologia educaþiei din SUA întregii lumi.
A fost justificat Ordinul MEN nr. 3345 din 1999, dar el a luat cu
adevãrat prin surprindere frontul pedagogic ºi psihologic. Lucrãrile de
care dispunem rãmân tributare vechiului mod de gândire, cel mai recent
exemplu fiind Dicþionarul de psihologie (coordonator Ursula ªchiopu,
1997) în care Psihologia Educaþiei nici nu figureazã, în ciuda faptului
cã la elaborarea lui au contribuit unii dintre cei mai importanþi psihologi
ai momentului, asta ca sã nu mai vorbim de dicþionarele mai vechi ale
Estului comunist. Dar, cum mai putem trece azi peste faptul cã de
psihologia educaþiei þine studiul naturii gândirii în diferite domenii
(specificul ei), modul în care trebuie structurate informaþiile, proiectarea
anticipatã a obiectivelor curriculare sub raportul capacitãþilor intelectuale
ce urmeazã a se forma, evaluarea lor riguroasã etc.?
8
*
Elaborarea unei psihologii a educaþiei în anul 2000 rãmâne o
sarcinã dificilã, deoarece nu este vorba doar de o singurã psihologie a
educaþiei, ci de variante cu evoluþii diferite ºi nu de puþine ori
contradictorii, ba chiar conflictuale. Pe de altã parte, sinteza cognitivistã
ºi cea curricularã nu sunt pregãtite sistematic dintr-o singurã perspectivã
disciplinarã, ci din acumulãri din domenii foarte diferite.
Dificultãþi ºi mai mari apar în ceea ce priveºte ierarhizarea
contribuþiilor. În þãrile foste comuniste, amestecul dintre ideologie ºi
ºtiinþã a încurcat serios ierarhia valorilor, inclusiv în domeniul care ne
preocupã, propulsând în vârf oameni care nu aveau nici o legãturã cu
psihologia, ci doar cu poziþia de putere în structura socialã. ªi nu este
vorba numai de conducãtori din sfera de vârf, ci ºi de
nomenclaturiºti mai mãrunþi, de aparatcici, care, cel puþin pânã
în 1965, au dominat administrativ ministere ºi edituri, institute de
cercetãri, facultãþi ºi catedre, ºi s-au strãduit sã reeºaloneze valorile în
domeniu dupã interese mai vechi ºi mai noi. Ignorarea specialiºtilor din
exteriorul sistemului (din þãrile capitaliste), ca ºi a celor din interiorul
lui (marginalii), ori preluarea lor arbitrarã sau deformatã, vor rãmâne
realitãþi istorice imposibil de ocolit multã vreme de aici înainte. Aºa se
ºi explicã dominarea unor nume într-un interval de timp în care poziþa
lor socialã a fost puternicã ºi intrarea lor ulterioarã în anonimat. Iatã un
exemplu simplu: dacã urmãrim autorii de manuale ºcolare din ultimii
50 de ani, pentru clasele mici, sã zicem, ºi le raportãm la poziþia lor
socialã în momentul în care acestea au apãrut, vom vedea pe cerul
didacticii stelele de carton apãrând ºi dispãrând dupã o logicã strict
politicã, la anumite intervale de timp.
Cu toate acestea, o psihologie a educaþiei, conceputã ca o
succesiune de momente evolutive esenþiale, este posibilã ºi necesarã,
mai ales dacã intenþia este dublatã de nevoia unor clarificãri majore
pentru tinerele generaþii de studenþi, care vor fi implicaþi semnificativ în
modernizarea învãþãmântului românesc în viitor.
Autorii
9
10
I. PEDAGOGIA PSIHOLOGICÃ
CONCEPTECHEIE
l Pedagogie
l Pedagogie psihologicã
l Pedagogie experimentalã
l Pedagogie experienþialã
CUNOªTINÞE MINIME CERUTE

dupã parcurgerea capitolului :
l Definiþia conceptelorcheie ºi delimitarea lor

l Contribuþia lui I.Fr. Herbart în domeniul pedagogiei
l Contribuþia adusã pedagogiei de E. Meumann
l Rolul concepþiilor implicite ºi explicite despre
copil, psihologia acestuia ºi metodele de învãþare
în procesul educativ.
11
O rice fel de educaþie porneºte de la o concepþie implicitã sau
explicitã despre copil, despre psihologia lui ºi despre metodele de
învãþare. Baza unei astfel de concepþii este, de regulã, dublã: experienþa
acumulatã în practicã (prin observaþie, constatãri etc.) ºi speculaþia
teoreticã, ºi ea legatã de practicã, dar nu întotdeauna vizibil. Aºa se face
cã, mult înainte de secolul XX ºi de orice cercetare experimentalã
riguroasã, apar numeroase descrieri de copii în literaturã (Ch. Dickens,
F.M. Dostoievski etc.), iar în ºtiinþã lucrãri de genul Sufletul copiilor
(Die Seele des Kindes, W. Preyer, 1882). Dupã 1815 apare, în unele
ºcoli, un paidometru, de fapt, un registru în care sunt trecute observaþii
sistematice despre rezultatele obþinute de diferite ºcoli. De altfel, prima
ºcoalã experimentalã apare în 1773 la Londra, deschisã de David
Williams, sub influenþa filosofiei luminilor ºi a lui J. J. Rousseau. Dupã
A. Leon1, începutul pedagogiei experimentale trebuie situat în perioada
Revoluþiei franceze (1789). Immanuel Kant scrisese un Tratat de
pedagogie (1803) în care milita ºi el pentru ºcoli experimentale. În
sfârºit, J.Fr. Herbart scrisese, chiar înainte de a-i urma lui Im. Kant la
catedra de filosofie, o monografie asupra psihologiei matematicilor.
Dincolo, peste ocean, în SUA, încã din 1855 (pânã în 1882) apare
American Journal of Education, care-ºi propunea sã publice idei
pedagogice venind din lumea întreagã. Aici, în SUA, Horace Man va
fundamenta evaluarea ºcolarã (pe baze empirice, fireºte). Din 1842, el
cere conducerii întreprinderilor sã compare productivitatea muncii dupã
gradul de ºcolarizare al angajaþilor. Aºadar, pedagogie bazatã pe filosofie,
dar ºi pe cercetare empiricã a faptelor.
E. Durkheim este poate gânditorul care a înþeles cel mai profund
amestecul de speculaþie ºi empiric specific începuturilor pedagogiei,
faptul cã strãdania de a înþelege obiectul educaþiei era fireascã. Între
multele lui studii pe teme educative amintim: Pedagogia lui
1
A. Leon, Introduction a l historie des faits educatifs, Paris, PUF, 1980.
12
Rousseau(La pédagogie de Rousseau, 1919), Copilãria (Enfance)
ºi, fireºte, Educaþie ºi sociologie, apãrutã în limba românã încã din
1930. Dar filosoful ºi gânditorul tipic pentru acest amestec de filosofie
ºi experienþã practicã, cel care a influenþat cel mai mult învãþãmântul
european este J.Fr. Herbart. De aceea l-am ºi ales ca gânditor
reprezentativ pentru pedagogia psihologicã, disciplinã caracterizatã
prin amestec de speculaþie ºi experienþã, dar ºi prin diferenþierea acestor
doua componente, cãci pedagogia psihologicã este una concomitent
filosoficã ºi experimentalã, mai exact experienþialã, deoarece ideea
experimentalã era incomplet tradusã în practicã, îi lipsea rigoarea
specificã a ceea ce numim azi experiment.
1. Momentul Johann Friedrich Herbart

Primul mare proiect de desprindere a pedagogiei de ansamblul
cunoºtinþelor despre om este cel realizat de J.Fr. Herbart. Ideea unei
pedagogii înþeleasã ca ºtiinþã independentã este formulatã în 1806, anul
apariþiei Pedagogiei Generale ºi este deplin fundamentatã în 1835,
anul apariþiei lucrãrii Prelegeri Pedagogice. Desigur, existaserã ºi pânã
atunci teoreticieni în sfera educaþiei (J. Locke, J.J. Rousseau,
I.H. Pestalozzi, Froebel, etc.) dar nu ºi intenþia de a elabora o disciplinã
de sine stãtãtoare denumitã pedagogie. Chiar la Comenius, gânditorul
cu care începe revoluþia în sfera modernizãrii învãþãmântului, apãruse
termenul de didacticã (Didactica Magna) ºi nu cel de pedagogie. Mai
trebuie adãugat ºi faptul cã pedagogia lui Herbart era independentã de
filosofie, nu ºi de psihologie, din simplul motiv cã psihologia mai fãcea
încã parte organicã din filosofie ºi delimitarea de ea nu avea sens.
Independenþa pedagogiei deriva din efortul de sintezã teoreticã
fãcut de Herbart. Din psihologia filosoficã va lua reprezentãrile pe
care le va înþelege ca pe un fel de componente atomice ale psihicului
uman, va lua apoi scopurile, cãci nici o pedagogie nu putea avea sens
fãrã scopuri, acestea fãcând parte din filosofia practicã. Adevãratul
scop al educaþiei la Herbart era cultivarea virtuþii, efectul fiind
educaþia moralã ºi libertatea interioarã2. Psihologia (la vremea lui
încã filosoficã) trebuia sã arate calea pentru realizarea anumitor
scopuri. Dar care din psihologiile filosofice existente? Pânã la urmã,
Herbart s-a decis sã elaboreze chiar el una, fireºte speculativã, dar nici
celelalte nu arãtau altfel.
2
I. Fr. Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,
Bucureºti, 1976, p. 6.
13
Acest mod de gândire în pedagogie, care presupunea elaborarea
unei baze filosofice ºi apoi a uneia psihologice, nu va fi deloc singularã
în istorie. La fel va proceda pedagogia ideologicã (comunistã ºi fascistã)
ºi la fel, cum vom vedea, ºi alte curente majore ale secolului XX.
În ceea ce priveºte concepþia psihologicã a lui J.Fr. Herbart,
aceasta porneºte de la ideea cã la baza vieþii psihice elementele iniþiale
sunt reprezentãrile. Combinarea (asocierea) lor dupã anumite reguli
determinã întreaga varietate a vieþii spirituale, a psihologiei umane, fie
cã este vorba de intelect, fie cã este vorba de afecte sau de voinþã. Doar
cã afectivitatea ºi voinþa depind de intelect. De aici, pedagogia lui
intelectualistã.
Important rãmâne faptul cã Herbart a înþeles cã cele douã baze
ale pedagogiei erau strict necesare. O bazã era, desigur, filosofia, care
cuprinde concepþii educative uneori bine conturate, în primul rând
scopurile educaþiei, care azi fac obiectul oricãrei concepþii curriculare.
A doua era psihologia, care trebuia sã arate calea pentru a realiza anumite
scopuri sau obiective. ªi cum psihologia epocii era încã filosoficã,
Herbart ºi-a propus sã creeze chiar psihologia de care avea nevoie. El a
anticipat efortul care va fi fãcut în psihologia sovieticã un secol mai
târziu: elaborarea unei noi baze filosofice ºi psihologice. Aceastã bazã
filosoficã nu putea fi decât arbitrarã în vremea lui Herbart ºi nu putea fi
altfel nici în vremea lui S. Vâgotski, S.L. Rubinstein etc. Ample
contribuþii filosofice, realizate în ambele cazuri, au presupus o imensã
cheltuire de timp cu consecinþe considerate azi ca fiind slab productive3.
Dar sã revenim la Herbart. Sub raport teoretic, el considerã cã fãrã o
concepþie , fie ea ºi construitã, nu poate fi vorba de o pedagogie deplin
fundamentatã. Pe de altã parte, orice concepþie psihologicã pusã în
practicã suferã transformãri ce sunt impuse de viaþã. În cazul lui
Herbart, tocmai aceste adaosuri au constituit tãria concepþiei care a
dominat multã vreme pedagogia. Unul dintre aceste adaosuri este
apercepþia. Pentru Herbart, apercepþia este procesul de integrare a
noilor reprezentãri în sistemul celor vechi care ar trebui, fireºte,
actualizate. Conceptul de apercepþie este deplin valabil, ºi azi, el
reprezentând chiar varianta învãþãrii optime, cãci doar integrarea
conceptului nou în cele vechi, existente, legarea de ele, asigurã
durabilitate instruirii. Din aceastã regulã psihologicã, Herbart trage o
altã concluzie didacticã, valabilã pânã azi: o lecþie trebuie sã înceapã cu
readucerea în minte a unor idei cunoscute deja, care se leagã firesc de
3
Chiar dacã teoria curricularã din vremea noastrã, cum vom vedea, uneºte
ambele aspecte în formularea obiectivelor, parte esenþialã a oricãrui curriculum.
14
noile idei, ce urmeazã a se însuºi. Aceasta este calea deºteptãrii interesului
pentru ceea ce urmeazã a se preda la lecþie, adicã atenþia involuntarã,
atât de importantã pentru instruire. Cultura (fondul aperceptiv) motiveazã
interesul ºi atenþia, ºi nu factorii nativi. De altfel, atenþia începe prin a fi
voluntarã ºi, dacã lecþia este corect condusã, se ajunge la atenþia
involuntarã, aceasta fiind cea mai productivã.
Teoria apercepþiei ºi a atenþiei involuntare reprezintã marile
contribuþii practice la didacticã, în ciuda concepþiei psihologice atomiste
ºi asociaþioniste de la care pornise Herbart, dar ºi alþi gânditori care
reduseserã viaþa psihicã la atomi elementari. Herbart o redusese la
reprezentãri, Condillac la senzaþii, Democrit la atomi etc. Dar prin teoria
apercepþiei, Herbart îl completeazã pe Pestalozzi, preocupat de trecerea
de la intuiþie la noþiune, arãtând calea prin care apare sistemul, organizarea
informaþiei. Apercepþia explica corect acest fenomen, cãci integrarea noului
în ceea ce se ºtie este, în esenþã, un proces de organizare, aceasta fiind
însãºi esenþa învãþãrii. Herbart aratã momentele formãrii structurii, acestea
fiind chiar momentele lecþiei, celebrele trepte formale herbartiene:
l redeºteptarea vechilor reprezentãri ºi revigorarea lor;
l predarea noilor informaþii, în paºi mici;
l evidenþierea ideilor principale;
l formularea definiþiei (concluziilor);
l aplicaþii practice.
Cu ultima cerinþã a unei lecþii se încheie procesul de amplificare a
structurii organizaþionale a cunoºtinþelor. Aplicaþiile practice vor arãta
dacã elevul a însuºit esenþialul, dacã este capabil de transfer la alte situaþii.
Schema psihologicã a lui Herbart a dominat secolul XIX ºi a
fost urmatã de cele ale ªcolilor noi.
Cauzele succesului didactic al concepþiei lui J.Fr. Herbart sunt
numeroase:
l Corectitudinea ºi eficienþa modului de a gândi învãþarea pornind
de la apercepþie, de la integrarea noului în structuri vechi.
l Posibilitatea transformãrii acestei cerinþe într-o tehnologie
didacticã simplã, eficientã ºi relativ riguroasã, chiar dacã redusã doar la
nivelul unei lecþii.
Limitele sesizate de ªcoala nouã vor fi însã reale ºi recunoscute azi:
abuzul de expunere, activismul limitat, individualizarea slabã a instrucþiei etc.
Dar, în fond, ce era J.Fr. Herbart ? Filosof, psiholog sau pedagog?
În Dicþionarul pedagogic al lui I.A. Kairov4 ni se spune limpede:
4
I.A. Kairov (red. principal), Dicþionar pedagogic, Editura Didacticã
ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1976.
15
Herbart, Johann Friedrich (1776-1841) - filosof, idealist ºi pedagog
german (p.548), dar el era ºi psiholog (elaborase o concepþie
psihologicã destul de închegatã). Dacã dicþionarul amintit nu
menþioneazã faptul cã a fost ºi psiholog, explicaþia trebuie cãutatã în
faptul cã psihologia, în vremea respectivã, nu avea un statut independent
ca ºtiinþã. În Cours de philosophie positive (6 volume), (1830-1842),
Auguste Comte (1798-1857), care a dominat clasificarea ºtiinþelor în
secolul XIX, considera psihologia în afara ºtiinþei, deoarece nu avea o
bazã ºtiinþificã, ci doar una filosoficã ºi speculativã. Pentru A. Comte,
ºtiinþific însemna afirmaþii bazate pe observaþie ºi experiment. Sã ne
amintim de faptul cã cele trei vârste ale umanitãþii erau: cea teologicã,
metafizicã ºi pozitivã sau ºtiinþificã. Pur ºi simplu, în vremea lui Her-
bart ºi Comte, psihologia nu intrase în etapa a treia de evoluþie, iar
când o va face, înaintaºii vor fi laboratoarele medicilor, fizicienilor
etc., care vor aduce precizie în mãsurarea unor procese psihice
elementare ºi abandonarea speculaþiilor neverificabile. În epocã,
pozitivismul a reprezentat un curent atât de puternic, încât psihologia
era automat înglobatã în filosofie, pedagogie, biologie sau sociologie.
De fapt, cunoºtinþele psihologice erau împrãºtiate în aceste domenii,
fiind simple prelungiri ale acestora din nevoi teoretice ºi practice
specifice.
Problema aceasta este de mare importanþã în abordarea problemelor
educaþiei (fie cã îi zicem psihologia educaþiei sau psihologie pedagogicã).
L .J. Cronbach ºi P. Suppes (1969) vor distinge o perioadã preºtiinþificã
în analiza fenomenului educaþional, care dureazã pânã la sfârºitul
secolului XIX. Este perioada în care marii gânditori sunt conºtienþi de
nevoia cercetãrii ºi ei chiar asta fac. Dar numai la nivelul observaþiei ºi
al analizei logice. Totodatã, este perioada în care Kant, Bain, Pestalozzi,
Diesterweg, Bernard ºi alþii se apleacã asupra problemelor educaþiei ºi
ale metodei. Ei rãmân încã legaþi strâns de speculaþia filosoficã, de ceea
ce nemþii au numit Geisteswissenschaft (ºtiinþã a spiritului). Nici Kant,
nici Herbart ºi nici ceilalþi nu au fãcut cercetãri ºtiinþifice în domeniul
educaþiei ºi, deci, nici o demonstraþie ºtiinþificã riguroasã nu a fost fãcutã.
Cu toate acestea, educaþia era un fenomen vechi în istoria omenirii ºi
acumulase deja o experienþã semnificativã.
Revenind strict la problema care ne preocupã, aceea a educaþiei: ce
era în fond Herbart? Era filosof, dar, în egalã mãsurã, pedagog ºi psiholog,
iar aceastã combinare de ºtiinþe se aflã la baza ºtiinþei pe care o propune
pedagogia, în fond o pedagogie experimentalã, în sensul epocii în care a
trãit, adicã puþin riguroasã ºi bazatã mai ales pe observaþie ºi experienþã.
16
2. Momentul Ernst Meumann
Din nevoi fireºti, pedagogia a fost obligatã sã elaboreze o psihologie
sau cel puþin sã ºi-o imagineze pentru a putea sã lucreze cu copiii. În fond,
Johann Friedrich Herbart nu face altceva decât sã contureze o astfel de
psihologie pe care îºi construieºte propria lui concepþie educativã ºi, de
unde puteau veni elementele construcþiei dacã nu din filosofie ºi din
observaþie? Succesul contribuþiei lui Ernst Meumann (1862-1915) se
datoreazã însã nu numai acestor surse, ci ºi unei a treia, cea experimentalã,
pe care el o promoveazã cu rigoare, depãºind mult, în aceastã privinþã, pe
Herbart. Pe linia lui Herbart, Meumann încearcã ºi el sã extragã informaþii
specifice pentru elaborarea unei concepþii psihologice de uz didactic, dar,
în vremea lui, în afara observaþiei ºi filosofiei, experimentul devenise un
fel de religie ºtiinþificã, ce se impunea treptat în toate domeniile.
Meumann trage concluziile necesare în ceea ce priveºte pedagogia. În
alte domenii, inclusiv în psihologie, acestea fuseserã trase mai de mult,
primul laborator de psihologie condus de Wundt apãruse în 1879. Meumann
va întemeia, în 1905, împreunã cu Wilhelm August Lay, o revistã specialã
destinatã preocupãrilor experimentale, care se va numi Pedagogie
experimentalã (Die experimentelle Pedagogik). În jurul ei se vor grupa
nume celebre, ca cele ale lui H.H. Goddard, C.H. Judd etc.
Ernst Meumann devine astfel întemeietorul pedagogiei
experimentale, dar problemele abordate þin mai ales de pedagogia
psihologicã. În paginile revistei întemeiate de el vom întâlni adesea teme,
precum: Contribuþie experimentalã la studiul aptitudinilor intelectuale,
Contribuþii la cunoaºterea fizicã ºi psihicã a copilului de 6 ani, la intrarea
sa în ºcoala primarã etc.
Când face cercetãri experimentale, Meumann respectã regulile
cunoscute: tema bine conturatã, acoperire totalã a factorilor implicaþi,
concluzii limitate, dar ferme. Una din lucrãrile sale va fi intitulatã
Economia ºi tehnica memoriei, alta Studii de pedagogie experimentalã.
Cercetãrile lui vor avea în vedere memoria ºi mai ales atenþia.
3. Momentul Wilhelm August Lay

O altã figurã interesantã ºi importantã a pedagogiei psihologice
este Wilhelm August Lay (1862-1926). Acesta publicã, încã în 1903, o
Didacticã experimentalã ºi o Pedagogie experimentalã, la trei ani
dupã cea a lui Meumann (1908). Lay îl depãºeºte pe Meumann în multe
privinþe, în primul rând în ceea ce priveºte trecerea în practica ºcolarã a
concepþiei sale. El este, de fapt, întemeietorul ªcolii acþiunii ºi, cu
17
aceasta, abaterea de la linia tradiþionalã este majorã, fie cã este vorba de
scolasticã, fie cã este vorba de ºcolile de tip herbartian. ªcoala acþiunii
aparþine curentului ªcolii active, care a dat prin Georg Kerschensteiner
o ªcoalã a muncii în Germania,, prin A.S. Makarenko ºi alþii o ºcoalã
legatã de munca productivã, prin J. Dewey ºi alþii o ºcoalã în care se
învaþã fãcând (learning by doing) în SUA etc.
Toate aceste ºcoli pun accentul pe a face, a acþiona, a munci,
deci a învãþa astfel. Modelajul, îngrijirea plantelor, a animalelor etc.
devin componente ale instruirii. Proiecþia psihologicã a acestei concepþii
este limpede formulatã de Lay: percepþia, prelucrarea ºi acþiunea sau
exprimarea a ceea ce s-a însuºit. Treapta ultimã acþiunea este cea
mai importanã, de unde ºi denumirea concepþiei sale: ªcoala acþiunii.
Aceastã schemã de învãþare se va dovedi valabilã pânã azi în variante
diferite. Evoluþia nu se va produce la nivelul schemei, ci al conþinutului
ºi modului de legare între verigi. Aceeaºi triadã a învãþãrii o vom
întâlni la Jean Piaget (asimilare-interiorizare-acomodare), la P.I. Galperin
(teoria acþiunilor mintale), la cognitiviºti (asimilare la schemã struc-
tura schemei comportamentele inteligente ale omului sau construcþiilor
realizate pe baza inteligenþei artificiale).
*
Pedagogia psihologicã a apãrut ºi în alte þãri. P.P. Blonski (1884-
1941), pedagog ºi psiholog rus, va scrie o carte intitulatã ªcoala muncii
(1919) ºi o Pedagogie (1925). A. Binet (1857-1911) a fost inspiratorul
pedagogiei experimentale în Franþa. În La fatigue intelectuelle, A. Binet
spune limpede: pedagogia trebuie întemeiatã pe observaþie, dar ea
trebuie sã fie, înainte de toate, experimentalã ºi, mai departe: în accepþia
ºtiinþificã a cuvântului. Binet spunea acest lucru în 1898, când a apãrut
lucrarea respectivã. Mai târziu, el va combate pedagogia vremii tocmai
pentru empirismul de care dãdea dovadã (nu pentru experimentalismul
ei), când nu o va combate pentru adevãrurile speculative, pentru lipsa
de rigoare ºi precizie care o plaseazã într-o zonã în care nu se poate
spune despre ea nici cã este adevãratã ºi nici falsã, fiind prea puþin precisã
pentru a permite o afirmaþie sau alta.
Situaþia nu este diferitã nici în SUA. În 1969 G.de Landsheere
Cronbach ºi Suppes ne atrag atenþia cã între SUA ºi Europa comunicarea
în domeniul educaþiei este orizontalã. Americanii vor desfãºura
mijloace care nu erau în puterea noastrã5. Psihologii vor pune bazele
5
Gilbert de Landsheere, Istoria universalã a pedagogiei experimentale,
Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995, p. 67.
18
pedagogiei experimentale: Hall, Thorndike, Judd, Terman interesaþi
de mãsura corectã în sfera educaþiei. Pedagogia experimentalã este
adesea numitã miºcarea pentru mãsurã.
*
Ar trebui sã reþinem faptul cã pedagogia experimentalã este
denumitã adesea miºcarea pentru mãsurã. Ceea ce vrea sã însemne cã
ceea ce aducea nou, în esenþã, noua pedagogie era mãsura ºi cã
mãsura era esenþa pedagogiei experimentale, respectiv a pedagogiei
psihologice, chiar dacã mãsura se referea mai ales la memorie (reþinere
de informaþii) ºi la gândire (utilizarea informaþiilor prin operarea cu ele
operaþii ale gândirii).
Pedagogia psihologicã se va strãdui sã dea un suport instruirii
ºcolare, iar acest suport nu putea fi decât cunoaºterea psihologiei celui
care se instruieºte, copilul la început, apoi ºi omul în general (educaþia
permanentã). Nici ªcoala activã, ºi ea parte a pedagogiei psihologice,
ºi nici alte evoluþii de mai târziu nu vor putea face abstracþie de aceastã
realitate. Pânã ºi pedagogia ideologicã, cum vom vedea, o va respecta,
doar cã psihologia de la baza ei va fi implicitã ºi îºi va avea izvorul în
tradiþia filosofico-istoricã, în cadrul cãreia se fãcuse dovada faptului cã
adaptabilitatea psihologicã a copilului este, practic, aproape nelimitatã.
4. Un moment contemporan
Pedagogia psihologicã nu ºi-a încheiat ciclul evolutiv nici azi.
Sub titlul Educaþia ºi dinamica ei sunt adunate recent6 la un loc studii de
pedagogie ºi psihologie într-o încercare de sintezã pentru orientarea
cadrelor didactice. Sunt abordate astfel, în aceastã lucrare, teme de
pedagogia sistemelor ºi pedagogia învãþãrii, inclusiv învãþarea ºcolarã
din perspectiva psihologiei cognitive.
În primul capitol, Miron Ionescu sintetizeazã preocupãrile actuale
ale pedagogiei astfel: Pedagogia contemporanã îºi concentreazã
eforturile în legãturã cu douã mari categorii de probleme: pedagogia
sistemelor/macropedagogia; pedagogia învãþãrii/micropedagogia (p.7).
Citându-l pe Stanciu Stoian (1969, p.33), autorul îºi însuºeºte constatarea
acestuia cã pedagogia experimentalã, care a adus însemnate servicii
tehnicii didactice, a încetat aproape sã se ocupe de marile probleme ale
educaþiei. Pedagogia experimentalã, plasatã la sfârºitul secolului XIX
6
Miron Ionescu, Educaþia ºi dinamica ei, Editura Tribuna învãþãmântului,
Colecþia sinteze de didacticã modernã, Bucureºti, 1988.
19
de Stanciu Stoian ºi apreciatã astfel în ceea ce priveºte preocupãrile ei
ulterioare, îi permite autorului sã facã urmãtoarea constatare: Într-
adevãr, aºa a fost; multe curente ºi sisteme pedagogice s-au pierdut în
detalii, scãpând din atenþie aspecte de globalitate ºi de perspectivã.
M. Ionescu considerã, în consecinþã, cã pedagogia nu mai poate rãmâne
limitatã la fenomenul particular al asimilãrii ºi trebuie sã abordeze
probleme de sistem, de organizare a întregului ansamblu, opticã fãrã de
care politica educaþionalã a statului nu se poate constitui ºi dezvolta pe
o bazã ºtiinþificã realã...(p.7). Mai aflãm, din acelaºi capitol, cã fiecare
stat în parte trebuie sã-ºi concentreze forþele pentru stabilirea unor
obiective precise, în raport cu care sã se poatã determina natura, sensul
ºi cantitatea de cunoºtinþe în stare sã formeze oamenii necesari
societãþii(p.7). Ceea ce nu se ºtie este mecanismul intim al asimilãrii
ºi autorul citeazã, în aceastã privinþã, opiniile lui M. Maliþa, K. Bowlding
ºi J. Efremov. Micropedagogia, opusã, dar legatã de macropedagogie,
se ocupã tocmai cu problema învãþãrii, de învãþare ºi problematica
acesteia (p.9), în formularea lui M. Ionescu.
Important rãmâne însã faptul cã pentru Miron Ionescu, profesor
universitar ºi coordonatorul lucrãrii amintite (ceilalþi autori fiind, de
asemenea, personalitãþi cunoscute în pedagogia ºi psihologia
româneascã), învãþarea, inclusiv problematica acesteia este o parte
a pedagogiei, fireºte a micropedagogiei ºi, din acest motiv, ea trebuie
privitã ca un mod de a înþelege pedagogia psihologicã la sfârºitul secolului
XX în þara noastrã.
5. Primele concluzii
Pedagogia psihologicã oferise ºcolii câteva contribuþii de excepþie.
Mai întâi, cea elaboratã de Johann Friedrich Herbart ºi care este valabilã
pânã azi, chiar dacã înþelesul ei este acum diferit. Apercepþia lui
reprezenta o legare a instruirii de structurile mentale existente în
interiorul intelectului, iar antrenarea acesteia în contextul unor informaþii
noi, care urmau a se preda în fiecare lecþie, reprezenta o contribuþie
importantã la creºterea eficienþei instruirii. Fãrã a cunoaºte structurile
mentale, organele funcþionale (A.N. Leontiev), Herbart le-a presupus
existenþa, inclusiv nevoia de a le forma ºi antrena prin integrarea
informaþiilor noi în contextul celor vechi. Ceea ce va face curriculum-ul
modern nu va fi altceva decât sã descrie convenabil aceste structuri ºi sã
separe însuºirea informaþiilor de cea a capacitãþilor, considerându-le
sarcini diferite, oricât de legate între ele ar fi acestea. ªi Meumann va
aduce contribuþii la instruire valabile pânã azi, cãci orice proces de
20
învãþare presupune informaþii mai ample despre intelectul copilului ºi
acestea nu pot fi obþinute riguros decât pe cale experimentalã. Pedagogia
experimentalã îºi propunea acest lucru ºi obþinea primele date sistematice
despre procesele psihice implicate în învãþare. Se contureazã astfel capul
de serie al unor acumulãri, care vor rodi deplin mai târziu, pe mãsura
acumulãrilor de informaþii. W.A. Lay va aduce o contribuþie importantã
în privinþa etapelor instruirii. Didactica lui experimentalã, bazatã pe
cele trei etape esenþiale ale instruirii: percepþia, prelucrarea, acþiunea,
va deveni chiar obiectul cercetãrilor lui J. Piaget (asimilare, transformare
a structurilor mentale existente ºi acomodarea la situaþii noi), reprezintã
o preocupare esenþialã în curriculum-ul contemporan.
Preocupat de soarta pedagogiei, în contextul contribuþiilor altor
domenii în cercetarea învãþãrii, M. Ionescu va prelungi pedagogia cu o
micropedagogie, reductibilã la învãþare ºi problematica acesteia.
Adevãrul este cã pedagogia experimentalã nu ºi-a încetat existenþa, o
datã cu Meumann sau Lay. Cum vom vedea, la fel de mari, ba chiar mai
mari vor fi contribuþiile ªcolii active în cele mai diferite ipostaze ale
ei, apoi cele ale pedagogiei ideologice (în variantã comunistã ºi fascistã,
dar ºi în alte variante).
6. Rezumat
Ion Gh. Stanciu rezumã începuturile pedagogiei astfel: În urmã
cu aproximativ o sutã de ani, gândirea pedagogicã traversa unul din
momentele sale cruciale, prin adoptarea unor noi metode de investigare,
menite sã-i confere un grad mai înalt de ºtiinþificitate. Se depãºea astfel
o îndelungatã perioadã de dominare a pedagogiei filosofice, care fãcea
din raþionamentul deductiv mijloc de evidenþiere a unor idei noi cu privire
la procesul paideutic. Vechiului demers investigator i se opunea acum,
în pragul trecerii spre secolul al XX-lea, unul nou, care-ºi propunea sã
facã din experiment ºi din raþionamentul inductiv modalitãþi
fundamentale de verificare ºi validare a oricãrei idei pedagogice(Prefaþã
la Istoria universalã a pedagogiei experimentale, G.de Landsheere, p.7).
Iatã un mod limpede de a rezuma începuturile, dar ºi caracteristicile
evoluþiei pedagogiei pânã azi. Mereu ne vom întâlni în conþinutul ei cu
o laturã filosoficã (diferitã de la o epocã la alta) ºi cu una bazatã pe
investigaþie (logicã, experimentalã sau combinatã). În mãsura în care se
referã la copil sau om, pedagogia va elabora, implicit sau explicit, ºi o
psihologie, speculativã sau bazatã pe cercetãri. De aceea, o pedagogie
psihologicã, adicã o psihologie elaboratã dinspre pedagogie, îºi va avea
21
mereu raþiunea sa de a fi. Din punctul nostru de vedere, curriculum-ul
contemporan nu face altceva decât sã confirme acest adevãr, fãrã a se
reduce la el. Pedagogia experimentalã a apãrut din nevoia de a cunoaºte
obiectul educaþiei ºi anume copilul. Ea a avut de la început douã
componente: una filosoficã (urmãrind pe cale speculativã cunoaºterea
copilului) ºi alta experimentalã sau, mai exact, experienþialã (preocupatã
de cunoaºterea practicã a copilului prin observaþie, experienþã empiricã
etc.). Deºi i-a lipsit rigoarea experimentalã, faptul nu a împiedicat-o sã
strângã un material deosebit de util pentru educaþia copiilor în ºcoalã.
J.Fr. Herbart este reprezentantul tipic al acestui domeniu. E. Meumann
ºi A. Lay sunt continuatorii creatori ai acestei tendinþe. Ei ºi alþii vor
pune accentul pe latura practicã ºi experimentalã (experienþialã) a
cercetãrii problemelor ºcolare. Menþinerea acestei preocupãri se justificã,
deoarece, pânã azi, nici o ºtiinþã experimentalã (sau nu) nu a permis
cunoaºterea deplinã a copilului în context ºcolar, ca sã nu mai vorbim
de cea a adultului, în context social, încã ºi mai larg.
7. Concepte-cheie ºi extinderi
Pedagogia este ºtiinþa educaþiei. În concepþia lui E. Durkheim,
educaþia este acþiunea exercitatã de cãtre generaþiile anterioare asupra
celor care nu sunt încã mature pentru viaþa socialã.
Pedagogia a fost consideratã uneori o psihologie aplicatã
(C. Narly, Pedagogie generalã). E. Meumann, în interpretarea aceluiaºi
C. Narly, considerã cã pedagogia este o psihologie experimentalã, chiar
dacã nu este reductibilã la aceasta din urmã.
Pedagogia psihologicã trebuie înþeleasã ca o încercare de a elabora
o concepþie despre copil sau om, pe cale speculativã sau experimentalã,
din nevoia fireascã de eficienþã în activitatea educativã. Termenul de
pedagogie psihologicã a fost utilizat de A. Binet. Pentru el pedagogia
psihologicã era, ca ºi pentru noi, o extindere a pedagogiei spre
cunoaºterea obiectului educaþiei copilul în laborator sau în afara
lui. Reprezentanþii de seamã ai pedagogiei psihologice pe laturã
speculativã sunt numeroºi în mai toate curentele mari de gândire; pe
laturã experimentalã, capul de serie îl reprezintã S. Hall, E. Meumann,
A. Binet etc. iar, în contemporaneitate, acei psihologi ºi pedagogi de
care se leagã marile aplicaþii practice în domeniul psihologiei învãþãrii.
Cum se aratã în Dicþionarul pedagogic de sub redacþia lui I.A. Kairov,
atât pedagogii, cât ºi psihologii au susþinut cã activitatea de instruire ºi
22
educaþie trebuie organizatã pornind de la studierea copilului (p.1067).
ªi mai clare devin lucrurile dacã înþelegem faptul cã aºa cum
sociopsihologia realizeazã puntea necesarã între sociologie ºi psihologie
din perspectiva sociologiei, pedagogia psihologicã face acelaºi lucru în
domeniul educaþiei, de data aceasta puntea fiind între pedagogie ºi
psihologie (a vârstelor, a învãþãrii etc.).
Pedagogie experimentalã. Tremenul a apãrut concomitent cu cel
de psihologie experimentalã. Dar, aºa cum remarcã G.de Landsheere, în
SUA, oricine ar întreba de existenþa laboratoarelor de experimental
pedagogy ar fi cu greu înþeles. Existã ªcoli experimentale (laboratory
schools) unde se face cercetare educaþionalã (educational research),
cu un sens mult mai larg decât cel de pedagogie experimentalã.7
Pedagogie experienþialã este forma primitivã a pedagogiei
experimentale. Temenul a fost adoptat definitiv, dupã acelaºi
G.de Landsheere, de R. Buyse, dar fusese utilizat mai de mult de cãtre
W. James, E. Claparède etc. Aceastã pedagogie (citãm dupã acelaºi
G.de Landsheere) se inspirã în acelaºi timp din clarviziunile de geniu
ale pedagogilor clasici ºi din intuiþiile propriilor sãi reprezentanþi de
seamã8, care porneau, fireºte, de la cercetarea incompletã ºi empiricã
a faptelor.
8. Întrebãri pentru cursanþi

1. Analizaþi modul în care au propus sã fie instruiþi copiii:
J.J. Rousseau, Johann Friedrich Herbart, eventual ºi alþi gânditori (filosofi
ºi pedagogi) ºi redactaþi un rãspuns la întrebarea: În ce constã contribuþia
pedagogiei speculative la cunoaºterea psihologiei copilului ?
2. Procedaþi în acelaºi mod pornind de la manualele de pedagogie

actuale.
3. Studiaþi manualul de aritmeticã pentru clasa I (unul din cele

existente) ºi deduceþi concepþia psihologicã aflatã la baza lui (implicit
sau explicit).
7
Editura Didacticã ºi Pedagogicã, R.A., Bucureºti, 1993, p.26.
8
Apud G. de Landsheere, p.29.
23
9. Bibliografie
l Johann Friedrich Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura

Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1976.
l Miron Ionescu (coord.), Educaþia ºi dinamica ei, Editura Tribuna
Învãþãmântului, Bucureºti, 1998, p.7-13.
l I.A. Kairov (redactor principal), Dicþionar pedagogic (2 vo-
lume), Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1963 ºi 1964.
l Gilbert de Landsheere, Istoria universalã a pedagogiei
experimentale, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1975, p.7-49.
l C. Narly, Pedagogie generalã, (ediþia a II-a), Editura Didacticã
ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1996, p.59-99.
24
II. DIVERSITATEA PEDAGOGIEI PSIHOLOGICE
ÎN SECOLUL XX
CONCEPTECHEIE
l ªcoala activã
l Pedologia
l Scolastica
l Pedagogia ideologicã


l Caracteristicile ªcolii active
l Caracteristicile pedagogiei ideologice în Rusia sovieticã
25
G ilbert de Landsheere va rezuma în felul lui prima etapã a
dezvoltãrii pedagogiei psihologice, fie cã aceastã dezvoltare se face sub
umbrela conceptului de pedagogie, fie sub cea de pedagogie experimentalã
sau experienþialã. Chiar de la începutul secolului al XX-lea, se simte cã
pedagogia nu va rãmâne strãinã de efervescenþa ºtiinþificã a epocii. Kant,
Herbart, Spencer, Bain, Pestalozzi, Diesterweg, Bernard ºi alþii resimt în
felul lor necesitatea de a experimenta, dar, în acelaºi timp, rãmân profund
influenþaþi de marile componente filosofice ºi istorice ale ºtiinþei spiritului,
a germanului Geisteswissenschaft, fãcutã din monumente ideatice de mare
valoare: meticuloase îmbinãri logico-deductive de materiale, când
empirice, când pur idealiste, cu toatã gama intermediarã care separã aceste
douã extreme. 1 Meritã toatã atenþia observaþiile autorului citat, deoarece
combinaþia filosofico-experimentalã, inclusiv îmbinãrile particulare sub-
tile ale ambelor perspective, vor domina pedagogia psihologicã pânã în
vremea noastrã ºi, probabil, mult timp de aici înainte. Acest adevãr este
fundamental ºi el trebuie repetat, deoarece doar în lumina lui vom putea
înþelege deplin evoluþia ciudatã a pedagogiei psihologice din secolul XX.
Primele decenii ale secolului nostru exceleazã prin explozia ºcolilor
noi (ªcoala acþiunii, ªcoala muncii, ªcoala activã etc.). Dar ºi aceste ºcoli
vor fi un amestec de filosofic ºi empiric, de ºtiinþe ale spiritului ºi bun
simþ rezultat din experienþa practicã, meticuloase îmbinãri logico-deductive
pornind de la amestecuri empirice ºi speculative. Nu vor lipsi nici variantele
de pedagogie psihologicã pornind de la ideologii religioase ºi laice. ªcoala
activã (expresie sinteticã pentru ºcolile noi), europeanã la origini, ºi
pedagogia ideologicã reprezintã formele în care se va manifesta, în mod
esenþial, pedagogia psihologicã, exprimând crezul cruciaþilor noii credinþe
pedagogice (expresia aparþine aceluiaºi G.de Landsheere), care o vor lua
înaintea cercetãtorilor dupã modelul secolului XIX ºi al secolelor
anterioare.
1
Gilbert de Landsheere, op.cit., p.36.
26
Abia începând cu anii 60, pedagogia psihologicã începe sã fie
dominatã de cercetarea ºtiinþificã, prin preluarea ºi adaptarea mereu
incompletã a realizãrilor din psihologia pedagogicã ºi psihologia educaþiei,
prin acumularea unor date de cercetare care vor evolua, independent de
pedagogia psihologicã, spre didactica intelectului specific. Revenind la
acelaºi Gilbert de Landsheere, etapele dezvoltãrii pedagogiei, în rezumarea
lui Ion Gh. Stanciu, sunt urmãtoarele: perioada preºtiinþificã (sfârºitul
secolului XVIII, pânã la sfârºitul secolului XIX). Perioada înfloririi
cercetãrii cantitative (anii 1890-1930) ºi perioada de reflecþie (de la
mijlocul anilor 30 ai secolului nostru pâna la începutul anilor 50). Este
perioada în care pedagogia ideologicã dominã o mare parte a Europei
(Rusia sovieticã, Germania fascistã, Italia lui Mussolini). Totuºi, aceasta
este ºi o perioadã în care ªcoala activã va aduna ºi valorifica (practic,
mai ales) tot ceea ce acumulaserã perioadele anterioare.
Dupã anii 60 progrese mari se realizeazã mai ales în SUA, prin
maturizarea didacticii psihologice ºi modernizarea curricularã. Cum
remarcã acelaºi Ion Gh. Stanciu (în prefaþa amintitã), Occidentul
european era dominat încã de pedagogia filosoficã, iar cea centralã ºi
rãsãriteanã de pedagogia ideologicã. De aceea, analiza noastrã trebuie
sã þinã seama de aceste tendinþe de evoluþie. Vom începe cu analiza
ºcolilor noi, deoarece acestea, sub denumirea generalã de ªcoala
activã, reprezintã una din continuitãþi în evoluþia pedagogiei psihologice.
1. Momentul ªcoala activã

Pedagogia psihologicã clasicã, indiferent cum ar fi fost înþeleasã
(ca o pedagogie psihologicã experimentalã sau experienþialã) nu putea
duce prea departe. Fenomenul educativ era prea complex pentru a putea
fi raþionalizat pe baza unor cercetãri experimentale puþin evoluate ºi a
unor concepþii relativ rudimentare privind psihologia copilului. Ea nu
putea detrona nici tradiþia, majoritatea ºcolilor rãmânând herbartiene.
Nevoia de progres era însã acutã ºi dacã ea nu putea fi satisfãcutã de
pedagogia experimentalã (experienþialã) tradiþionalã, alte cãi rãmâneau
deschise. Desigur, ºcoala continua sã meargã pe drumul ei, dar era deplin
raþional sã se încerce ºi alte soluþii, chiar dacã insular la început. Baza
acestor încercãri nu mai putea fi nici exclusiv pedagogicã (fie ºi o
pedagogie cu intenþii experimentale), nici numai psihologicã, deoarece
nici psihologia nu acumulase suficiente certitudini ºtiinþifice pentru a
prelua pe cont propriu procesul de educaþie. O anumitã discontinuitate
în gândirea pedagogicã devine inevitabilã ºi unul din efectele practice
27
ale acesteia este apariþia ªcolii active. Aceasta este eterogenã ca origini
ºi concepþii, dar ceva îi dã unitate ºi acest ceva este centrarea pe copil.
Astfel îºi face apariþia o nouã ºtiinþã - pedologia - , ºtiinþa copilului,
care îºi propunea sã adune tot ceea ce ofereau testele: cunoaºterea
vârstei intelectuale ºi diagnoza inteligenþei, dar ºi alte realizãri ale
diferitelor ºtiinþe. Pedologia, ca ºtiinþã, nu s-a menþinut, dar
pedocentrismul, centrarea pe copil, a rãmas una din cerinþele educaþiei
pânã azi. S-a adãugat studiul relaþiei ºcoalã-societate, care devine un
adevãrat curent socio-educativ încã din anii 30.
Pedocentrismul a fost curentul pentru care au militat mulþi
teoreticieni ºi practicieni, pe care azi îi gãsim strâns legaþi de ceea ce s-
a numit cândva ªcoala nouã, ªcoala muncii, ªcoala acþiunii, dar,
mai ales, ªcoala activã, legatã de pedagogia psihologicã mai ales prin
centrarea pe copil, dar ºi prin efortul de a cerceta ºi cunoaºte copilul.
ªcoala activã a fost definitã de H. Marison, încã din 1888, ca fiind
un curent nou de instruire ºcolarã, care urmãreºte mobilizarea permanentã a
interesului elevilor, prin folosirea tehnicilor pedagogice care sã-i incite:
l Exersarea inteligenþei prin modul în care se intrã în relaþii cu ei;
l Participarea prin rãspunsuri la elaborarea propriului ansamblu
de cunoºtinþe;
l Experimentarea concretã a realitãþii lucrurilor înainte de iniþierea
în nomenclatorul lor abstract.
Începând cu anul 1919, pedagogii genevezi ai Institului
J.J. Rousseau considerã elevul ca fiind actorul care determinã propria
instruire. Proiectul educativ, care porneºte din acest punct, se bazeazã
pe o psihologie a copilului, ruptã de senzualismul metodelor intuitive ºi
care considerã operaþiile subiectului ca esenþiale în formarea lui. Teza
aceasta, dupã D. Hameline, este proclamatã de É. Claparède ºi se
desãvârºeºte în opera lui Jean Piaget ºi a piageticienilor.
Noþiunea de ªcoalã activã, dupã acelaºi D. Hameline, popularizatã
de genevezi, reia pe aceea de Arbeitschule (ªcoala muncii care
aparþine lui Kerschensteiner ºi care considerã cã a face înseamnã mult
mai mult decât a asculta). Tezele acestea sunt în consonanþã cu ceea ce
în SUA era cunoscut sub denumirea de learning by doing, aparþinând lui
J. Dewey (p. 765).
În raport cu aceste teze, o ºcoalã este modernã sau, dimpotrivã,
tradiþionalã, pasivã ºi autoritarã.
Apare limpede în aceastã concepþie diferenþa dintre ºcoala feudalã
ºi cea de tip capitalist ºi de masã. Cu vechile metode scolastice nu mai
28
era posibilã instruirea în limitele a patru clase a unei mari mase de elevi,
iar intuiþia lui Comenius nu mai era nici ea deajuns. ªcoala activã va
face saltul dramatic spre modernizarea cerutã de capitalismul
târziu,dupã expresia lui Sombart ºi pedagogia experimentalã, sub forma
cunoscutã de ªcoala activã, va domina câteva decenii gândirea
educativã a Europei, reprezentanþii ei fiind prezenþi ºi azi în peisajul
educativ al Europei în curs de profundã reformare a sistemului de
învãþãmânt.
Ponderea ªcolii active, atât de importantã chiar ºi în elaborarea
curriculum-ului modern, ne obligã sã stãruim asupra ei cel puþin din
perspectiva criticii pe care o aduce tradiþiei didactice.
2. Critica tradiþiei din perspectiva ªcolii active

Învãþãmântul primar obligatoriu este rezultatul presiunii exercitate
de dezvoltarea industriei asupra politicilor educative naþionale. John
Dewey ºi Evelyn Dewey au consacrat un capitol întreg relaþiei dintre
societate ºi dezvoltarea industrialã - Industria ºi readaptarea educaþiei
- într-una din lucrãrile lor 2. Aºa se face cã cele mai dezvoltate state îl
vor ºi legifera. Dar, din nimic nu este posibil sã se ºi obþinã ceva ºi, din
acest motiv, generalizarea învãþãmântului primar a preluat o puternicã
experienþã scolasticã. Prezenþa vechiului mod de a gândi învãþarea apare
limpede în suprasolicitarea memorialã (în treacãt fie spus, aceastã
meteahnã se mai face simþitã ºi azi în majoritatea þãrilor, inclusiv a celor
avansate), în caracterul formal al învãþãrii, adicã în lipsa de preocupare
pentru demonstraþie practicã, în precaritatea acþiunii exterioare în vederea
învãþãrii, dar mai ales în accentul esenþial pe informaþie sistematicã ºi
pe formaþie, derivatã ºi necontrolatã riguros, din informaþiile însuºite.
Aceste carenþe ale învãþãmântului primar generalizat, prezente ºi azi,
ridicã probleme serioase privind eficienþa lui la nivelul unor mase mari
de copii, de aceea nu trebuie sã ne mire faptul cã încã de la sfârºitul
secolului trecut au apãrut ºcoli noi, hotãrâte sã încerce noi soluþii. Fie
cã este vorba de ºcoala lui Cecil Reddie de la Abbotsholme (Anglia)
apãrutã în 1889, fie de cele care au urmat-o, cea a lui J.A.Badley în
1893, de la Bedales, în Anglia, de cea a lui Herman Lietz, în 1896, de la
Isenburg, Haubinda ºi Biberstein-Germania, de cea a lui Edmond
Demolins, în 1899, de la Roches-Franþa, toate, influenþate de
2
John Dewey ºi Evelyn Dewey, ªcolile de mâine, Editura Librãriei
Principele Mircea, Bucureºti (în traducerea lui G.I. Simeon, nedatatã).
29
întemeietor, vor avea o concepþie nouã despre copil (pus în centrul
procesului de învãþãmânt) ºi despre învãþare (trebuia sã fie activã ºi
pragmaticã). Epoca industrialã avea nevoie de un om activ, dornic de
realizare ºi ºcolile noi au reflectat aceastã cerinþã, cunoscutã din Etica
protestantã ºi spiritul capitalismului, a lui Max Weber, în perspectivã
sociologicã, teoretizatã ºi în psihologia istoricã a lui McClelland sub
denumirea de nevoia de realizare, ca indicator major al gradului de
pregãtire pentru progres al unui popor. ªcolile noi abundã în Europa
ºi nu trebuie sã ne mire faptul cã însuºi Hans Aebli, autorul primei
didactici psihologice de succes, va selecta câteva personalitãþi ºi
argumentele lor împotriva ºcolii tradiþionale, marcatã încã de moºtenirea
tradiþionalã scolasticã, o ºcoalã despre care Ellen Key spunea cã
maltrateazã sufletul copiilor3. cum vom vedea.
*
Rãmâne însã interesant faptul cã ªcoala activã nu criticã
pedagogia experimentalã, ci tradiþia contra cãreia este, pornind de la
argumente similare. ªi un alt fapt: dacã în Europa concepþia despre
ªcoala nouã dominã prin lucrãrile lui Ferrière, Ellen Key, Maria
Montessori etc., în SUA, cum remarca, încã în 1915, V. Bãrbat,
contribuþiile de seamã aparþin unor personalitãþi care vor avea un rol
decisiv în modernizarea ºcolii pânã azi, chiar dacã ei aparþin, în fond,
tot pedagogiei psihologice. Ei pun de fapt bazele gândirii pedagogice
curriculare. Iatã citatul din V. Bãrbat: W. James, marele filosof american,
este unul care, împreunã cu Horace Mann, W. Charles Eliot, Hall ºi
Dewey, a modelat sufletul ºi structura externã a educaþiei americane în
secolul XIX ºi care a deschis, aº putea zice, orizonturi largi noi educaþiei
de pretutindeni. Cãci dacã în vremea modernã s-a fãcut vreo tentativã
serioasã în vederea adaptãrii educaþiei la spiritul timpului, e
incontestabil cã grupul acesta de oameni a fãcut-o4. Autorii citaþi de
V. Bãrbat sunt, ca mai toþi reprezentanþii ªcolii active, filosofi, pedagogi
ºi psihologi, teoreticieni ºi practicieni în acelaºi timp.
3
Ellen Key, Secolul copilului, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti,
1978. A se vedea mai ales capitolul Maltratarea sufletelor în ºcoli, p. 80. Sã
amintim ºi faptul cã lucrarea apare în 1900 ºi a fost publicatã în 11 limbi pânã
în 1970 (ultima informaþie de care am dispus).
4
Virgiliu Bãrbat, O carte americanã de educaþie, în Noua Revistã
Românã, nr. 8/1915. Studiul a fost republicat în introducerea la lucrarea ªcolile
de mâine, scrisã de John Dewey ºi Evelyn Dewey ºi publicatã în traducerea lui
G.I. Simon (nedatatã).
30
3. Pedagogia culturii, semnificaþia ei psihologicã
ºi relaþia ei cu pedagogia experimentalã
În Germania, evoluþia pedagogiei este nu numai experimentalã, ci
ºi filosoficã, pânã în anul 1933, anul în care Hitler preia puterea. Albert
Reble5 descrie în linii mari aceastã perioadã ca fiind dominatã de influenþe
filosofice, preocupate ºi ele de clarificarea locului ºi rolului pedagogiei
practice.
Pedagogia filosoficã are meritul de a clarifica scopul ºi sensul
educaþiei. Educaþia apare mereu ca o funcþie esenþialã a societãþii. Prin
ea, copilul este format pentru a participa la viaþa ei spiritualã. Pedagogia
apare ca o ºtiinþã a dirijãrii formãrii individului, pornind de la
presupunerea existenþei unei nelimitate capacitãþi de adaptare a lui la
cerinþele sociale. Aceste orientãri aparþin lui Peter Peterson (1884-1952)
ºi Ernst Krieck (1882-1947). Krieck, considerat reprezentant de vârf al
pedagogiei naþional socialiste, adaugã faptul cã, prin educaþie, tinerii
sunt formaþi în funcþie de normele ºi regulile comunitãþii în care trãiesc.
Tot el vorbeºte despre creºtere disciplinatã. Aceastã tendinþã era
puternicã în Gremania încã la începutul secolului, deschiderea spre
filosofia culturii fiind majorã. Aºa cum remarcã A. Reble, pedagogia
germanã, în primul interval de dezvoltare (pânã în 1933), respinge
posibilitatea unei ºtiinþe empirice a educaþiei. ªi afirmaþia se referã la
majoritatea pedagogilor germani trãitori în intervalul de la sfârºitul
secolului XIX ºi prima jumãtate a secolului XX: Hermann Nohl (1882-
1963), Theodor Litt (1880-1962), Eduard Spranger (1882-1963),
Georg Kerschensteiner (1854-1932) etc. Motivul respingerii este tendinþa
psihologiei empirice de reducere a instruirii la tehnologie.
Aceastã viziune este specificã gândirii teoretice germane în
domeniul educaþiei începând cu Wilhelm Dilthey (1833-1911), care
opune ºtiinþele naturii celor istorice, considerate ºtiinþe ale spiritului
ºi presupun înþelegerea fenomenelor bazate pe trãire. Se impune
astfel conceptul de înþelegere în educaþie. ªcoala Dilthey a fost activã
în anii 20-30, dar ºi dupã 1945. H.Nohl, elev al lui Dilthey, considerã
cã educaþia are legãturi cu întreaga viaþã culturalã, ea nu este îndreptatã
asupra unor scopuri obiective, ci trebuie sã slujeascã omului. Alte
direcþii sunt de acelaºi fel, cu accente religioase, existenþialiste etc.
Pedagogia primei etape a considerat individul total adaptabil, dar
poate tocmai de aceea ea a respins cercetarea empiricã, chiar dacã nu
total. Pedagogii de dupã al doilea rãzboi mondial vor reproºa celor
5
Albert Reble, Geschichte der Pedagogik, Ernst Klett Verlag, Stuttgart, 1951.
31
vechi neconcordanþa teoriei cu practica, neangajarea în rezolvarea
problemelor concrete, timiditate în rezolvarea lor etc. Acesta este ºi
punctul în care, oricât ar pãrea de ciudat, pedagogia comunistã (care îºi
are începutul o datã cu apariþia URSS) se întâlneºte deplin cu cea fascistã,
chiar dacã limbajele folosite sunt foarte diferite. Pentru pedagogia
ideologicã, psihologia umanã se caracterizeazã printr-o plasticitate
practic infinitã, în funcþie de specificul ºi forþa presiunii educative care
se exercitã asupra ei. Dar, asupra acestei probleme vom insista în
subcapitolul urmãtor.
*
Pedagogia ideologicã este cunoscutã azi în douã variante: cea
comunistã ºi cea naþional-socialistã, dar, de fapt, variantele sunt mai
numeroase, acestea fiind modele sau capete de serie în epoca modernã.
De aici ºi interesul pentru cunoaºterea lor, inclusiv sub raport psihologic.
Varianta ruso-sovieticã6. Dezvoltarea pedagogiei în Rusia sovieticã
ridicã probleme importante în faþa ºtiinþei nu numai prin ineditul, ci ºi
prin extinderea ei, în timp ºi spaþiu, la toate þãrile comuniste, pe un interval
de mai multe decenii.
Din capul locului trebuie spus cã, în Rusia sovieticã, aºa cum ne
lãmureºte dicþionarul lui I.A. Kairov, la care ne-am mai referit, nu este
vorba de o pedagogie în general, ci de o pedagogie marxist-leninistã,
care studiazã în mod ºtiinþific fenomenele educative, fundamenteazã
scopurile educaþiei comuniste, aplicã materialismul istoric la studiul
fenomenelor educative, proclamã deschis scopurile ei de clasã, legãtura
cu politica, cu lupta pentru construirea comunismului. Sarcinile
educaþiei comuniste sunt elaborate de ideologii ºi politicienii cu poziþiile
cele mai înalte în societate. În Rusia sovieticã, sarcinile educaþiei sunt
elaborate chiar de V.I. Lenin: Sarcina noii pedagogii spunea V.I. Lenin
este de a lega activitatea didacticã de sarcina organizãrii socialiste a
societãþii7. La fel de semnificative ni se par ºi urmãtoarele remarci:
Pedagogia sovieticã este o etapã superioarã, calitativ nouã în dezvoltarea
pedagogiei, începutã dupã Revoluþia din OctombrieÎn 1918 s-au dat
publicitãþii douã documente pedagogice fundamentale «Regulamentul
cu privire la ºcoala unicã bazatã pe muncã» ºi «Principiile fundamentale
6
Am optat pentru prezentare acestei variante deoarece ea este mai bine
cunoscutã. Pe de altã parte, nici pânã azi, asemãnãrile ºi deosebirile dintre
pedagogia comunistã ºi cea fscistã nu au fost clarificate, din motive asupra
cãrora nu stãruim ºi nu se stãruie nici în Occident ºi nici în Europa de Rãsãrit.
7
V.I.Lenin, Opere vol.27, Bucureºti, ESPLA, 1955, p.433, apud
I.A.Kairov (red.principal), Dicþionar pedagogic, p.1045.
32
ale ºcolii unice bazate pe muncã în care s-au precizat cãile de con-
struire a ºcolii noi, sovietice ºi care au contribuit la rezolvarea
problemelor pedagogiei sovietice». Hotãrârile C.C. al P.C.(b) al U.R.S.S.
ºi ale guvernului sovietic (1931-1936) au indicat modalitatea lichidãrii
influenþelor burgheze ºi mic-burgheze.8 Sursele acestei pedagogii
sunt preluarea criticã a ideilor înaintaºilor, ea rezolvând de pe poziþiile
marxism-leninismului problemele educaþiei tinerelor generaþii ºi
promovând, desigur, gândirea ideologilor de rang înalt, între care,
Dicþionarul amintit menþioneazã pe urmãtorii: V.I. Lenin ºi F.E.
Dzerjinski. Încã din 1918 apar douã documente pedagogice
fundamentale: Regulamentul cu privire la ºcoala unicã bazatã pe muncã
ºi Principiile fundamentale ale ºcolii unice bazate pe muncã, menite sã
fixeze cãile de construire a ºcolii noi, sovietice9. O serie de hotãrâri
ale CC al PC(b) al U.R.S.S. ºi ale guvernului sovietic (intervalul 1931-
1936) au conturat deplin pedagogia sovieticã. Autorii ºi lucrãrile cãrora
le revine acest merit sunt prezentate în urmãtoarea ordine de Dicþionarul
lui I.A. Kairov: K. Marx ºi Fr. Engels, Despre educaþie ºi învãþãmânt
(tradusã în limba românã în 1960); V.I. Lenin, Despre învãþãmântul
public, Articole ºi cuvântãri (tradusã în 1959); Tezele C.C. al P.C.U.S.
ºi ale Consiliului de Miniºtri al U.R.S.S., 1958; N.S. Hrusciov, Sã educãm
constructorii activi ºi conºtienþi ai societãþii comuniste (1958) etc.
Pe aceastã bazã ideologicã, puternicã încã din anii 20 ºi 30,
A.S. Makarenko ºi-a elaborat opera, cu douã componente esenþiale:
educaþia în colectiv ºi educaþia pentru muncã. Pe aceeaºi bazã, începând
cu sfârºitul deceniului 4, au apãrut primele manuale de pedagogie,
întocmite de colective conduse de I.A. Kairov ºi alþii, dar ºi metodici,
reviste de specialitate. În 1943 s-a înfiinþat Academia de ªtiinþe
Pedagogice a RSFSR, cea mai mare instituþie de profil din lume. Marii
creatori ai vremii sunt: I.A. Kairov, P.N. ªimbirev, N.K. Goncearov,
B.P. Esipov etc., dar, cu toate aceste realizãri, dicþionarul menþionat nu
uitã sã adauge: Pentru studierea cursului de pedagogie, o mare
importanþã o are cunoaºterea temeinicã a operelor clasicilor marxism-
leninism-ului consacrate educaþiei ºi învãþãmântului10.
Cercetarea ºtiinþificã se reduce la observaþie ºi la lecþii
experimentale, excursii experimentale ºi la activitãþi extraºcolare
experimentale, alte mijloace, cum sunt tehnologiile didactice ºi, desigur,
testele, ieºind din calcul. Cât priveºte restul þãrilor comuniste, dicþionarul
8
I.A.Kairov, op.cit., p.1056.
9
Ibidem.
10
Ibidem.
33
subliniazã: Ideile pedagogiei sovietice ºi experienþa ºcolii sovietice sunt
folosite în mod creator de pedagogia din þãrile socialiste.11
Cât de creator au fost folosite ideile ºi experienþa ºcolii sovietice
în România este suficient sã urmãrim studiile din Revista de pedagogie
pe un interval mai mare de timp, pânã în 1965, pentru a ne convinge cât
de puþin creatoare era pedagogia româneascã. Dupã aceastã datã se
instaleazã treptat indiferenþa faþã de cercetarea pedagogicã în general.
Institutul de ªtiinþe Pedagogice se uneºte cu Institutul de Cercetãri
Psihologice, pentru ca la începutul anilor 80 sã fie desfiinþat hibridul
rezultat, situaþie întreruptã abia dupã Decembrie 1989.
*
Pedagogia ideologicã a fost una din dominantele gândirii pedagogice
ale secolului XX, în intervalul 1917-1989 (în unele þãri ºi dupã, mai ales
din motive de rutinã mentalã), de aceea vom mai stãrui asupra ei.
Marxismul, aºa cum a fost el înþeles ºi aplicat în fosta U.R.S.S., nu
a recunoscut multã vreme legitimitatea unor ºtiinþe, în afara celor generate
chiar de el. De aceea, efortul de negare sau transformare a celor existente
a fost enorm. Sociologia ºi psihologia socialã au început sã fie tolerate
abia la sfârºitul anilor 50, dar efortul de creare a unei alte sociologii ºi
alte psihologii sociale, cu caracter marxist, a continuat încã multã vreme,
consumând inutil mari energii ºi fonduri materiale. Pedagogia, devenitã
marxistã, nu ºi-a mai revenit pânã în anii 90, fiind într-o continuã stare
de fundamentare. Concepþia lui A.S. Makarenko era reflexul unei societãþi
cu vocaþie de organizare militarã prin înregimentarea tuturor în diferite
organizaþii (în afarã de armatã ºi partid, organizaþii obºteºti cu reguli ºi
regulamente bine structurate). În România, prin desfiinþarea institutelor
de cercetare, pedagogia ºi psihologia au fost practic desfiinþate în anii
80. Se vorbeºte mereu de faptul cã este vorba de greºelile începuturilor,
dar lucrurile nu stau deloc aºa. Mãsurile luate la noi, în anii 80, contra
pedagogiei ºi psihologiei, ba chiar a informaticii, atitudinea faþã de teste
etc. dovedesc atitudini structural-negative faþã de ºtiinþele sociale ale
marxismului practic. Dacã totuºi realizãrile nu lipsesc, faptul se datoreazã
imposibilitãþii de a controla total societatea; marginalii au avut un anumit
grad de libertate, din acest motiv.
Întrebarea fundamentalã care se pune în legãturã cu pedagogia
ideologicã este însã dacã a rãmas, sau nu, ceva de pe urma ei. Sub raport
psihologic s-a proiectat pentru prima datã o concepþie periculoasã despre
adaptabilitatea umanã. Cãci educaþia comunistã (ca ºi cea fascistã) au
11
Ibidem., p.1058.
34
creat cu adevãrat un om nou, gata de sacrificiu pentru un ideal iluzoriu,
devotat statului, gata sã vinã în întâmpinarea cerinþelor acestuia indiferent
de aspectele morale ale acþiunilor întreprinse. Astfel, s-a dovedit, în plin
secol XX, cã este posibilã o religie laicã, elaboratã pe baza unei
concepþii sau alta ºi cã aceastã posibilitate rãmâne una din marile tentaþii
ale secolului urmãtor. Într-adevãr, educaþia poate face din oameni aproape
orice, iar primitivismul moral al politicienilor poate asigura trecerea de
la teorie la practicã ori de câte ori condiþiile o permit.
Noua psihologie pe care a proiectat-o pedagogia ideologicã diferã în
mod esenþial de cea cunoscutã azi din tratatele clasice. Ea urmãreºte spãlarea
creierelor ºi construirea de organe funcþionale psihologice cu conþinuturi
proiectate de politicieni ºi nu de oamenii de ºtiinþã. De aceea, pedagogia
ideologicã nu este atât trecut, cât viitor potenþial. Istoria a experimentat
pentru politicienii viitorului ºi posibilitatea de a construi o nouã psihologie
umanã, pornind de la acest gen de experimente, este cu totul realã. Din
pãcate, maleabilitatea psihologiei umane nu arelimite nici în rãu, în
adaptabilitatea negativã, iar aceasta este marea ºi esenþiala lecþie a pedagogiei
ideologice. De fapt, societãþile totalitare nu au nevoie de pedagogia ºi
psihologia clasicã. Educaþia devine o funcþie a statului (cea cultural-
educativã), a propagandei, sectoare întregi având astfel de sarcini ºi, mai
ales, a organizaþiilor politice ºi de tineret. În aceste condiþii, are loc nu
educarea oamenilor, ci îndoctrinarea lor, un fel de învãþare de tip religios a
ideologiilor laice. Aºa se ºi explicã de ce unele þãri comuniste nu au tolerat
deloc pedagogia ºi psihologia, uneori, cultura în general. Cele care le-au
acceptat le-au schimbat conþinutul ºi le-au circumscris un cadru de acþiune
îngust ºi bine controlat. ªcoala îºi primeºte sarcinile educative de la structurile
politice ºi administrative, iar îndeplinirea lor este sever controlatã.
Unele þãri comuniste, în primul rând Rusia sovieticã, erau totuºi
prea europene prin tradiþii pentru a renunþa total la pedagogie ºi psihologie,
ele s-au mulþumit sã le amâne maturizarea ºi sã le modifice conþinutul ºi
rolul. Dar, odatã acceptate, aceste ºtiinþe ºi-au avut un minim de viaþã
proprie, ba chiar reuºite, deoarece nu se putea controla chiar totul prin
organele administrative ºi de represiune, acestea nu excelau prin pregãtire
de specialitate. Pe de altã parte, nonconformiºtii nu erau întotdeauna excluºi
din sistem, ci doar marginalizaþi. Faptul ºi-a avut importanþa lui, deoarece
vârfurile pedagogiei ideologice nu mai apar azi decât accidental ºi
forþat prin dicþionare ºi bibliografii. Reorganizarea structurii de valoare
este una din caracteristicile postcomunismului.
Dintr-un anumit punct de vedere, realizãrile pedagogiei ideologice
sunt totuºi mari. Ea a dovedit faptul cã sub presiune infinitã se poate
face aproape orice din oameni, dar acest gen de presiune, totalã în fond,
35
este inacceptabilã pentru filosofia educaþiei ºi pentru morala umanã, fãuritã
cu atâta trudã în milenii de evoluþie ºi cu un preþ uriaº. A doua observaþie:
pedagogia nu poate fi o slugã a ideologiei fãrã riscul de a dispãrea.
Istoria a pus faþã în faþã oamenii ºi societãþile fãurite pe baza educaþiei
ideologice ºi pe baza educaþiei umaniste. Rezultatul apare azi limpede:
ideologiile totalitare au pierdut lupta pentru viitor ºi procesul dezintoxicãrii
este încã unul din marile spectacole ale educaþiei postcomuniste.
Este prea devreme pentru a trage concluziile, dar problema
pedagogiilor ideologice, cu o viziune specificã asupra psihologiei
umane, va rãmâne o preocupare presantã, chiar dacã azi ne lipseºte
perspectiva necesarã de analizã.
4. Rezumat
Pedagogia psihologicã, înþeleasã ca amestec de speculaþie filosoficã
ºi intenþie experimentalã este prezentã în secolul XIX, iar gânditorii la
care ne-am referit (Johann Friedrich Herbart, E. Meumann, W.A. Lay ºi
alþii) fac parte din prima generaþie. Ceea ce îi separã este ponderea
speculaþiei sau a experienþialitãþii, nu amestecul tendinþelor. Ceea ce
caracterizeazã ªcoala activã este acelaºi amestec de speculaþie, observaþie
ºi bun simþ, la care se adaogã recursul la ºtiinþele care ar fi putut oferi ceva
util ºcolii. Centrarea pe copil va fi dogma acestei ºcoli. Pedologia, adicã
ºtiinþa copilului ºi-a propus sã fie o sintezã a tot ceea ce se ºtia despre
acesta, dar ea nu a rezistat deoarece existau prea puþine cunoºtinþe capabile
sã o susþinã. Apãrutã prematur, ea va dispare, lãsând locul unor ramuri ale
psihologiei mai ales, care vor tinde spre sintezã, dar sub alte denumiri:
psihologia copilului, psihologia vârstelor, mãsurarea intelectului prin teste
etc. ªcoala activã a avut totuºi un mare rol în evoluþia psihologiei
educaþiei prin sugestiile subtile care le-a propus ºi prin educarea a generaþii
de cadre didactice în spiritul modernizãrii, prin calitatea criticii faþã de
ºcoala tradiþionalã, scolasticã în esenþã ºi îndepãrtatã fundamental de ºcoala
necesarã epocii industriale. De altfel, de la W. James ºi pînã la J. Dewey,
problema adaptãrii ºcolii la cerinþele vieþii sociale trece ca un fir roºu
pentru a se continua în gândirea reprezentanþilor pedagogiei ideologice.
Pedagogia culturii a reprezentat curentul preocupat de nevoia clarificãrii
obiectivelor învãþãmântului. Prin conþinutul ei aceasta se leagã de pedagogia
psihologicã, aºa cum macropedagogia contemporanã teoria curricularã, în
general, se strãduieºte sã clarifice obiectivele sau finalitãþile sociale ale ºcolii
ºi, din acest motiv, orice reformã a învãþãmântului trebuie sã o aibã în vedere.
Mult mai dificilã de interpretat este pedagogia ideologicã.
Ion Gh. Stanciu, fostul ºef al Catedrei de Pedagogie de la Universitatea
36
Bucureºti, director la Editura Didacticã ºi Pedagogicã o vreme ºi director
adjunct al Institutului de ªtiinþe Pedagogice, va sintetiza astfel cele douã
variante ale pedagogiei ideologice comunistã ºi fascistã. Dacã
comunismul a educat fanatici ai luptei de clasã pânã la victoria finalã a
comunismului, naþional-socialismul a educat fanatici ai luptei pentru
asigurarea supremaþiei rasei germane. Douã concepþii social politice
opuse, dar care se întâlneau într-un ideal totalitar ºi cãrora istoria le-a
rezervat o reîntâlnire ca regimuri social-politice care, dupã ce au zguduit
lumea secolului XX, au fost împreunã repudiate la sfârºit de secol12.
Cum vom vedea însã, în capitolul urmãtor, lucrurile sunt mult mai
complicate.
5. Conceptecheie ºi extinderi
ªcoala activã. Termenul este inventat de P. Bovet, 1917, iar
fundamentarea teoriei a fost realizatã de A. Ferrière. Teoreticienii de seamã
ai ªcolii active sunt: M. Montessori, C. Freinet, O. Decroly,
G. Kerschensteiner etc. De numele ultimului se leagã ºi denumirea de
ªcoalã a muncii, sub care a fost cunoscutã ªcoala activã în Germania.
Variantele ªcolii active sunt foarte numeroase (peste 40): ªcoala în aer
liber, întemeiatã de J.H. Badley în Anglia, ªcoala muncii, cu
reprezentanþi numeroºi: Cecil Reddie, la Abotsholme (Anglia),
W.T. Booker (SUA) ºi, în primul rând, G. Kerschensteiner (în Germania).
În ceea ce priveºte ªcoala muncii trebuie spus cã ea are la bazã
ideea cã instrucþia trebuie sã se îmbine cu munca productivã ºi cu
pregãtirea pentru muncã. Potrivit Dicþionarului lui I.A. Kairov, explicaþia
apariþiei ei are la bazã dezvoltarea capitalismului. Nu numai Lay ºi
Kerschensteiner, în Germania, dar ºi pedagogia sovieticã a militat pentru
ªcoala muncii, pe care a denumit-o însã adevãrata ºcoala a muncii.
În aceeaºi categorie de ºcoli (þinând seama de conþinutul ºi centrarea ei
pe interesele copiilor) trebuie încadratã ªcoala de la Iasnaia Poleana,
organizatã de L. N. Tolstoi în 1859 etc.
Pedologia. Mai mult decât pedagogia psihologicã, pedologia (ºtiinþa
copilului) ºi-a propus o sintezã, care îngloba ºi realizãrile pedagogiei
psihologice, dar ºi pe cele legate de ªcoala activã în general, de psihologia
pedagogicã etc. Urma sã fie o disciplinã de graniþã, capabilã sã înglobeze
tot ceea ce se ºtie despre copil, dinspre pedagogia psihologicã, dar ºi dinspre
psihologie, fiziologie etc. De aceea, ea poate fi consideratã, ca ºi ªcoala
activã, o continuare a pedagogiei psihologice.
12
Ion Gh. Stanciu, ªcoala ºi doctrinele pedagogice ale secolului XX,
Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995, p.153.
37
Scolastica. Reprezintã sub raport didactic un mod de instruire specific
evului mediu. La baza învãþãrii era pusã memorarea formalã a informaþiilor ºi
ignorarea rolului intuiþiei, al experienþei ºi activismului personal. Aceastã formã
în învãþare mai este ºi azi puternic ancoratã în ºcoalã, solicitarea intensã a
memoriei rãmânând încã regula de aur a instruirii. ªcoala activã i s-a
opus puternic, la fel, didactica intuiþiei ºi, mai ales, didactica intelectului.
Pedagogia ideologicã. Specific acestei pedagogii este ruperea de
continuitatea istoricã a practicii educative. Izvorul ei este în doctrina
politicã, de aceea s-a ºi vorbit multã vreme de pedagogia marxistã, în
sensul de întemeiere a ei pe concepþia marxist-leninistã. Aceastã
pedagogie este ideologicã, dar ºi psihologicã, în mãsura în care din textele
clasice rezultã limpede modul în care se aºteaptã sã reacþioneze omul la
diferite tipuri de solicitãri. Psihologia umanã în pedagogia ideologicã
este însã mai ales implicitã, ca în toate ideologiile, religioase sau atee.

1. Analizaþi caracteristicile învãþãmântului scolastic aºa cum apare
la origini ºi cum apare el în vremea noastrã? Indicaþi diferenþele dintre
ceea ce se înþelegea prin scolasticã în evul mediu ºi ce se înþelege azi
prin acest concept.
2. Analizaþi conceptele: pedagogie psihologicã, ºcoala activã ºi
pedologie. Stabiliþi legãtura dintre ele.
3. Cum apare contribuþia ªcolii active în concepþia modernã
despre învãþare ?
4. Analizaþi concepþia despre rolul muncii în pedagogia ideologicã.
5. Bibliografie
l Roland Doron, Francoise Parot, Dicþionar de psihologie, Editura
Humanitas, Bucureºti, 1999.
l Antony Flew, Dicþionar de filosofie ºi logicã, Editura Humanitas,
1996, p.303-307.
l I.A. Kairov (redactor principal), Dicþionar pedagogic, Editura
Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1963, p.1296.
l Gilbert de Landsheere, Istoria universalã a pedagogiei
experimentale, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995.
l Ion Gh. Stanciu, ªcoala ºi doctrinele pedagogice în secolul XX,
Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995, p. 54-87.
38
III. DE LA PEDAGOGIA PSIHOLOGICÃ
LA PSIHOLOGIA PEDAGOGICÃ
CONCEPTECHEIE
l Psihologie pedagogicã
l Psihologie curricularã
l Organe funcþionale
l Condiþionare totalã

dupã parcurgerea capitolului:
l Definiþia conceptelor cheie ºi delimitarea lor

l Caracteristicile psihologiei pedagogice
l Contribuþia lui L.S. Vâgotski la dezvoltarea
psihologiei pedagogice
l Contribuþia lui S.L. Rubinstein la dezvoltarea
l Contribuþia lui A.N. Leontiev la dezvoltarea
l Importanþa teoriei organelor funcþionale
39
P edagogia psihologicã s-a dezvoltat în variante diferite. Uneori
dominant speculativã, cazul tipic fiind J.Fr. Herbart pentru secolul XIX,
iar în secolul XX, pedagogia ideologicã. ªi în vremea noastrã tendinþa
se menþine, mai ales în cazul pedagogiei de catedrã, dar ºi în ceea ce
se numeºte curriculum (ne vom ocupa de acest concept într-un capitol
special al cursului nostru). În acest caz, se pornea de la o psihologie
umanã presupusã, iar aceasta stãtea la baza psihologiei copilului în
context ºcolar. În alte cazuri, pedagogia avea pretenþia de a fi mai ales
experimentalã, dupã modelul altor ºtiinþe pozitive, inclusiv al psihologiei,
dar aºa cum W. Wundt nu reuºise sã cerceteze întreaga psihologie umanã
în laborator (ºi nici nu credea cã este posibil acest lucru), nici pedagogia
experimentalã nu putea fundamenta deplin o psihologie ºcolarã.
Pedagogia ideologicã va relua efortul pedagogiei de a fundamenta
speculativ o psihologie umanã ºi va reuºi, parþial ºi în felul ei, acest
lucru, operând cu o concepþie implicitã potrivit cãreia din om (ºi din
copil) se poate face orice, cu condiþia controlului total al
comportamentului. Condiþionarea totalã , gânditã mai târziu de
B.F.Skinner, pe linia psihologiei behavioriste, a fost o realitate în statele
ideologice (ºi mai este în unele ºi azi). Nu în cadrul behaviorismului se
fãcuse afirmaþia, încã din vremea lui Watson, cã dintr-un copil se poate
face orice prin educaþie? Iar Watson fusese tradus in limba rusã încã din
1919 (este vorba de lucrarea Psihologia ca ºtiinþã a comportamentului).
Dar, dacã o pedagogie psihologicã era posibilã pornind chiar numai
de la teoria pedagogicã, la fel de bine se justifica si o psihologie pedagogicã,
adicã una care sã porneascã de la datele cunoscute despre psihicul uman în
psihologie ºi sã le extindã la o practicã didacticã posibilã. Acest tip de evoluþie
nu este, de altfel, specific domeniului de care ne ocupãm. Psihologia socialã
apãruse ºi ea ca o extindere a psihologiei la social, iar sociopsihologia ca o
extindere din direcþia opusã : de la social la psihologic. Pe seama acestor
extinderi s-au acumulat multe ºi valoroase informaþii despre psihicul uman
ºi azi nici nu ne mai mirã diversificarea ºi acceptarea tendinþelor de extindere
40
spre diferite domenii, din direcþii foarte opuse. Aºa se face cã avem o
psihologie istoricã, începând chiar cu W. Wundt, ca sã nu mai vorbim de
Fr. Braudel, o psihologie arheologicã, fiziologicã, etc.
În ciuda aparenþelor, psihologia pedagogicã era la fel de diferitã de
pedagogia psihologicã, precum sã zicem, sociopsihologia lui
E. Durkheim de psihologia socialã a lui G. Tarde. Din acest motiv, va trebui
sã stãruim asupra ei, mai ales cã realizãrile în domeniu sunt remarcabile. ªi
încã o observaþie: psihologia pedagogicã a început prin a fi germanã, dar ºi
rusã, francezã etc. ºi a continuat prin a fi, mai ales, sovieticã.
Cei mai autorizaþi analiºti ai domeniului psihologiei
pedagogice în Rusia sunt, fãrã indoialã, D.N. Bogiavlenski ºi
N.A. Menciuskaia.1Întreaga psihologie pedagogicã, considerã autorii
amintiþi, nu s-a dezvoltat deloc linear. În Europa Occidentalã, ca ºi în
Rusia, s-a pornit de la pedagogia experimentalã, dar ºi de la psihologia
pedagogicã. În intervalul 1906-1916, aratã autorii amintiþi, în Rusia au
avut loc cinci congrese consacrate pedagogiei experimentale sau
psihologiei pedagogice. Delimitarea celor douã direcþii de dezvoltare
era încã vagã ºi, nu de puþine ori, confuzã. Unii opun psihologia
pedagogicã pedagogiei, considerând cã toate problemele învãþãmântului
ºcolar pot fi rezolvate experimental (A.P. Neceaev), alþii îºi pun problema
contopirii pedagogiei cu psihologia, absorbirii pedagogiei de cãtre
psihologie (N.E. Rumeanþev). Acum apar ºi o serie de manuale de
psihologie pedagogicã (P.E. Kapterev, M.M. Rubinstein, A.P. Neceaev
etc.). Aceste psihologii pedagogice rãmâneau însã speculative, ele
încercau sã aplice ceea ce se ºtia în psihologia generalã la viaþa ºcolii.
Dar, psihologia vremii era departe de a putea rezolva o astfel de sarcinã,
concluziile pedagogice derivate din cercetãrile psihologice fiind sumare,
insuficiente ºi puþin adaptabile. Cu A.P. Neceaev apare ideea necesitãþii
unor experimente special adaptate unor nevoi ºcolare, dar ºi în acest caz
se studiau procesele psihice generale: memoria cifrelor, a cuvintelor,
interesele în general, ºi nu cele legate de învãþaturã.
Abia în deceniul al treilea se pune problema locului ºi rolului
psihologiei pedagogice în sistemul ºtiinþelor pedagogice, deci ca o
prelungire a pedagogiei ºi nu ca un domeniu de sine stãtãtor. Discuþia în
aceastã privinþã a fost purtatã de P.P. Blonski ºi L.S. Vâgotski ºi redatã
în lucrarea ultimului, intitulatã Psihologia pedagogicã (apãrutã postum
în 1946). Este importantã lucrarea lui Vâgotski, deoarece în ea se pune
limpede problema psihologiei pedagogice ca disciplinã de sine-stãtãtoare.
1
D.N.Bogiavlenski, N.A. Menciuskaia, Psihologia învãþãrii, în
Psihologia in U.R.S.S., Editura ªtiinþificã, Bucureºti,1963, p. 495.
41
*
Din analiza datelor de cercetare istoricã rezultã cã, dupã Revoluþia
din 1917, totul s-a schimbat în cultura rusã, în cazul psihologiei pedagogice
punându-se problema (ca ºi în multe alte cazuri) reconsiderãrii obiectului
ºi conturãrii noilor probleme. De fapt, totul se ia de la început ºi în opoziþie
cu ceea ce se realizase pânã atunci. Ca în atâtea alte cazuri, Rusia sovieticã,
Rusia nouã, încearcã refacerea tuturor ºtiinþelor sociale, iar în cazul
multora dintre ele, discuþiile au continuat pânã la sfârºitul erei comuniste.
Sarcina pusã în faþa stiinþelor umane de a fi reconstruite din temelii nu se
putea realiza însã într-un termen istoric atât de scurt. Fapt pentru care nu
au putut fi evitate marile erori, enormele cheltuieli inutile de energie
spiritualã ºi fonduri materiale. S-a cercetatat puþin ºi s-a speculat mult ºi
fãrã rost. D.N.Bogiavlenski si N.A. Menciuskaia vorbesc chiar de un anume
arbitrar în fundamentarea psihologicã a pedagogiei. Un exemplu tipic: în
1936 apare Hotãrârea CC al P.C.U.S. Cu privire la denaturãrile pedologice
în sistemul comisariatelor poporului pentru învãþãmânt, testele sunt
eliminate din psihologie, pedagogia se bazeazã pe marxism-leninism ºi
nu pe cercetarea ºtiinþificã, ruptura cu Occidentul devine majorã.
Prima consecinþã a ideologizãrii psihologiei pedagogice constã în
centralizarea artificialã a competenþei. Aceeaºi psihologi (L.S. Vâgotski,
A.N. Leontiev etc.) vor domina toatã psihologia ºi vor fi prezenþi ca
autori principali în toate domeniile. Aºa se face cã D.N. Bogiavlenski ºi
N.A. Menciuskaia se vor referi la L.S. Vâgotski, S.L. Rubinstein,
A.N. Leontiev ºi la alþi câþiva psihologi ºi, fireºte, la documentele P.C.U.S.
cu privire la problemele învãtãrii ºi ale ºcolii, cãrora abia în al treilea
rând li se adaugã psihologii care se ocupã efectiv de probleme de
psihologie pedagogicã.
Acest fenomen al centralizãrii ideologice este ºi mai evident în cultura
noastrã psihologicã. ªefii de ºcoalã: Al.Roºca, P. Popescu-Neveanu etc.,
vor apare în mai toate domeniile psihologiei ca autori sau coordonatori, iar
în pedagogie S.Stoian va fi autorul prim pânã ºi în Cibernetica pedagogicã.
Efortul de a reconstrui în întregime ºtiinþele socio-umane (ºi nu
numai) a fost, în general, nu numai un eºec, ci ºi o absurditate a mentalului
ideologic, dar oamenii de talent au creat ºi în acest cadru. ªi asta din douã
motive: indivizii izolaþi nu pot fi total ideologizaþi în condiþiile vieþii
obiºnuite, dar ºi pentru cã psihologia în ansamblu (ºi cea pedagogicã)
putea fi gânditã pe baze diferite, justificate pânã la un punct ºi fãrã a intra
în conflict cu ideologia sau cu ºefii de ºcoli. Desigur, psihologia pedagogicã
româneascã mai mult a copiat-o pe cea sovieticã (din 15 autori citaþi în
42
bibliografia de la sfârºitul manualului de Psihologie pedagogicã, publicat
în 1962, în Bucureºti, 12 sunt sovietici ºi 3 români: Al. Roºca, A. Chircev
ºi D.Salade). La fel au stat lucrurile ºi în alte branºe ale psihologiei, pânã
târziu în anii 70 ºi 80, când deschiderea spre Occident a fost realã, chiar
dacã ea nu a fost decât toleratã ºi drastic limitatã.
Oricum, în cadrul unui curs ni se pare util sã prezentãm, fie ºi pe
scurt, câþiva psihologi sovietici de seamã, în mãsura în care creaþia lor a
avut legãturi organice cu psihologia pedagogicã ºi cu dezvoltarea ei
ulterioarã, sub aceeaºi denumire sau sub alta, ca psihologie a educaþiei.
Pe de altã parte, fãrã aceastã prezentare nu este posibilã nici
întelegerea trecerii de la psihologia pedagogicã la psihologia educaþiei,
temã pe care o vom trata în capitolul urmãtor.
În general, o psihologie, inclusiv una pedagogicã, elaboratã
exclusiv din perspectivã comunistã, pornind de la realizãrile culturii ruse,
era posibilã. Chiar Occidentul a recunoscut cã bazele psihologiei ca ºtiinþã
apar o datã cu I.M. Secenov (1829-1905) sub forma psihologiei
fiziologice2. Dupã M. Secenov a urmat I.P. Pavlov (1849-1936), care
este creatorul unei ºtiinþe, Activitatea nervoasã superioarã, ºi care este
prezentat pe larg de E.R. Hilgard ºi G.H. Bower într-o lucrare esenþialã
pentru realizãrile în domeniul teoriilor învãþãrii, alãturi de Thorndike,
Guthrie, Skinner, Hull, Tolman, Koehler ºi alþi câþiva mari psihologi.3
Lui I.M. Secenov ºi I.P. Pavlov li se adaogã o întreagã ºcoalã de
psihologie fiziologicã. În sfârºit, nu trebuie uitat Vladimir Mihailovici
Behterev (1857-1927), psihiatru, neuropatolog, dar ºi psiholog. Acesta
întemeiazã primul laborator de psihologie experimentalã (la Kazan, în
1907) ºi publicã, în 1910, Psihologia obiectivã, iar în 1917 , Principiile
generale ale reflexologiei umane.
Aceste contribuþii îl vor determina pe Paul Fraisse sã afirme cã,
înaintea lui Watson, Pavlov ºi Behterev au fundamentat o psihologie
obiectivã, chiar dacã nu au utilizat expresia respectivã.
*
Psihologia ideologicã sovieticã, ale cãrei baze au fost puse dupã
1917, dispunea de tot ceea ce avea nevoie pentru a nega psihologia
idealistã proprie, reprezentatã de Celpanov ºi psihologia idealistã
occidentalã, în ansamblu. Se putea porni astfel la întemeierea unei noi
2
Paul Fraisse, Jean Piaget (eds.), Experimental Psychology, Basic Book,
N.Y., 1968, p.53.
3
Ernest R. Hilgard, Gordon H. Bower, Teorii ale învãþãrii, Editura Didacticã ºi
Pedagogicã, Bucureºti, 1974, Cap. Condiþionarea clasicã a lui Pavlov, p.50-74.
43
psihologii. Premisele ei erau duble: linia ºtiinþificã a lui Secenov ºi
Pavlov, dar ºi linia filosoficã justã, reprezentatã de filosofia marxistã.
Fundamentarea psihologiei materialiste, psihologiei marxiste etc.
va reprezenta þinta unor gânditori de primã mãrime, ca: L.S. Vâgotski,
S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev etc. Aceºtia ne mai uimesc ºi azi prin
enormul efort fãcut pentru a construi o psihologie total nouã faþã de
Occident ºi, fireºte, o psihologie pedagogicã la fel de nouã. Pentru a
înþelege evoluþiile în sfera psihologiei pedagogice în secolul XX,
prezentarea contribuþiei lor mai pe larg ni se pare obligatorie.
1. Momentul Lev Semionovici Vâgotski

L.S. Vâgotski (1896-1934) a trãit 38 de ani ºi a cercetat practic zece
ani, în intervalul 1924-1934, fiind un gânditor de primã mãrime în psihologia
Rusiei sovietice, dar ºi a lumii. Pânã azi i se dedicã numeroase studii ºi cãrþi,
iar aºezarea lui în psihologia occidentalã alãturi de J. Piaget este deplin
justificatã. El este autorul teoriei social-istorice a dezvoltãrii psihicului, mereu
criticatã ºi mereu acceptatã, cum vom vedea în decursul prelegerilor noastre.
A fãcut ºi cercetãri empirice în domeniul psihologiei pedagogice (s-a ocupat
de problema însuºirii noþiunilor). A scris ºi o Psihologie pedagogicã în
1926, Studii în domeniul comportamentului, în 1930 etc.
Sigur, L.S. Vâgotski era un marxist, dar unul luminat, care înþelegea
deopotrivã valoarea teoriei corect elaborate ºi a cercetãrii concrete.
Problema dezvoltãrii funcþiilor psihice superioare (1960) este o
culegere de studii mai vechi. În timpul vieþii i se publicaserã Psihologia
ºi marxismul (1925), Psihologia pedagogicã (1926), Studii în
domeniul istoriei comportamentului (împreunã cu A.R. Luria, 1930).
În aceastã ultimã lucrare suntem confruntaþi cu o concepþie bine elaboratã,
de interes pânã azi în domeniul psihologiei teoretice ºi în psihologia
pedagogicã. De aceea vom stãrui asupra concepþiei acestui mare psiholog.
L.S. Vâgotski începe prin a afirma cã istoria dezvoltãrii funcþiilor
psihice superioare reprezintã un domeniu al psihologiei cu desãvârºire
necercetat.4 Lipseºte o teorie pe care sã se bazeze aceste cercetãri ºi lipsesc
metodele (sã ne amintim mereu cã W. Wundt nici nu considera aceste
funcþii ca putând fi cercetate altfel decât culturologic). De aceea, spunea
L.S. Vâgotski, trebuie pornit de la clarificarea noþiunilor fundamentale,
de la formularea problemelor de bazã, de la fixarea sarcinilor cercetãrii.5
4
L.S. Vâgotski, Opere psihologice alese, vol. I, Editura Didacticã ºi
Pedagogicã, Bucureºti, 1971, p.12 (traducere realizatã de V.Radu ºi L. Slifca).
5
L.S. Vâgotski, ibidem.
44
La vremea respectivã, datele adunate în domeniul psihologiei erau
încadrate într-o concepþie nefondatã, care concepea funcþiile psihice
superioare ca procese ºi structuri naturale, nu istorice, social-istorice. În
cazul copilului s-au studiat multe aspecte ale intelectului sãu: limbajul
ºi desenul, însuºirea cititului ºi scrisului, logica ºi concepþia despre lumea
copilului, dezvoltarea reprezentãrilor ºi a operaþiilor numerice etc., dar
sub aspectul lor natural, nu ºi ca funcþii superioare psihice, ca produse
ale istoriei culturale ale omenirii.
Consecinþele sunt, constatã L.S. Vâgotski, cã apar numeroase
cercetãri particulare ºi monografii valoroase consacrate anumitor laturi,
probleme ºi momente ale dezvoltãrii funcþiilor psihice superioare ale
copilului, limbajul ºi desenul copilului, însuºirea cititului ºi scrisului,
logica ºi concepþia despre lume a copilului, dezvoltarea reprezentãrilor
ºi a operaþiilor numerice, chiar psihologia algebrei ºi a formãrii
noþiunilor.6 Aceste cercetãri, observã L.S. Vâgotski, sunt elaborate sub
aspectul lor natural, al proceselor naturale. Funcþiile psihice superioare,
formele superioare de comportament rãmân în afara preocupãrilor
cercetãrii. Întregul, structura se pierd astfel, totul se reduce la studiul
aspectelor elementare ale proceselor. Acest lucru nu a permis înþelegerea
dezvoltãrii copilului. S-a putut constata, de exemplu, cã noþiunile
abstracte se cristalizeazã în jurul vârstei de 14 ani, dar nu de ce ºi cum
tocmai la aceastã vârstã. Se cristalizeazã ºi atât, aºa cum dinþii se
înlocuiesc la 7 ani. Organicul ºi culturalul apar astfel nedistinct, ca ºi
când ar fi vorba de aceeaºi serie de fenomene. L.S. Vâgotski mai constatã
ºi faptul cã, în cercetarea empiricã (inclusiv în cea de tip behaviorist),
funcþiile psihice superioare se descompun în primare ºi elementare,
efortul fiind de a ajunge la elementele primare, combinarea lor dându-le
pe cele complexe. Se încearcã un tablou atomist grandios al spiritului
uman dezmembrat. Pentru L.S. Vâgotski, ºi psihologia veche, ºi cea
nouã sunt, în fond, psihologii ale proceselor elementare. Aºa se face, îºi
continuã L.S. Vâgotski demonstraþia, cã psihologia apare la douã etaje
distincte: memoria mecanicã memoria logicã; atenþia involuntarã
atenþia voluntarã; imaginaþia reproductivã imaginaþia creatoare;
gândirea în imagini gândirea prin noþiuni; sentimente inferioare
sentimente superioare. Psihologia copilului se ocupã (în cercetare) cu
primul etaj, psihologia generalã cu al doilea. Cele douã psihologii sunt,
astfel, rupte. Istoria dezvoltãrii funcþiilor psihice superioare sau istoria
dezvoltãrii culturale a copilului nu este încã scrisã.
6
L.S. Vâgotski, op. cit. p.13.
45
Este vorba despre dualismul inferior - superior, ruptura lor, etajarea
ca explicaþie. Se ajunge astfel la o psihologie fiziologicã ºi la una descriptivã
(sau interpretativã a spiritului: Dilthey, Münsterberg, Husserl etc.).
Psihologia empiricã nu a fost unitarã, nu a rezolvat problema, iar
psihologia spiritului a constatat cã cea empiricã nu poate constitui o
bazã a ºtiinþelor umaniste: pentru istorie, lingvisticã, artã etc. De aici
rezultã cã psihologia spiritului nu este ºtiinþificã.
Dualismul voalat între psihologia empiricã ºi filosofia spiritului a
continuat. Prima ar fi o viziune empiristã, a doua ar fi cea scientistã.
Atât putea face cercetarea experimentalã empirism ºi nimic mai mult
în aceste condiþii. Restul rãmânea pe seama filosofiei culturii (Wundt)
sau a psihologiei descriptive ºi azi dominantã. Empirismul însuºi era
de mai multe feluri: fiziologic (studiul organelor de simþ, reflexele
condiþionate), psihologic (cercetarea senzaþiilor, a percepþiilor, a învãþãrii:
Weber- Fechner, psihologia gestaltistã, psihologia behavioristã).
Nu numai în cazul sugarului, ci ºi în cel al adolescentului ºi
tânãrului, procesele psihice sunt concepute tot naturalist, nu istoric. Dar,
în acest caz, nimic nu se mai poate explica prin creºterea creierului
(încheiatã la doi ani). Se recurge la explicaþia psihanaliticã. Pentru
psihanalizã, funcþiile psihice superioare reprezintã efectul metamorfozei
atracþiei erotice, a sexualitãþii în general, sau prinderea culturii pe un
substrat biologic (E. Spranger).
Pentru psihanalizã tot ceea ce este cultural în om reprezintã un
aspect al sexualitãþii. Este o descifrare biologicã a culturii, un echivalent
natural al funcþiilor superioare. Interpretarea biologicã a culturii este
totalã ºi ingenioasã. Opera lui Tolstoi sau Balzac apar ca momente ale
dezvoltãrii sexuale ale autorilor. În psihologia înþelesului, în schimb,
se produce ignorarea naturalului ºi astfel totul devine filosofie
speculativã, cu referiri la legile eterne ale spiritului.
*
În concepþia lui L.S. Vâgotski, funcþiile psihice superioare se împart
în douã grupuri:
1. Procesele însuºirii mijloacelor exterioare ale dezvoltãrii cultu-
rale ºi ale gândirii: limba, scrierea, socotitul, desenul;
2. Procesele dezvoltãrii funcþiilor psihice superioare denumite în psihologia
tradiþionalã atenþie voluntarã, memorie logicã, formarea noþiunilor etc.
*
Evident, unele funcþii biologice ale creierului au rãmas aceleaºi la
om ºi la animal. Dar toate? Cultura nu introduce ºi alte funcþii în afara
reflexelor ºi a instinctelor? Acestea sunt funcþii ºi structuri superioare:
46
unele þin de toþi oamenii unei anumite culturi (intelect de epocã, intelect
de clasã etc.), altele de domenii ale culturii (intelect logico-matematic,
artistic etc.). iar o a treia categorie, de un obiect limitat sau de o parte a
lui (intelect specific). Azi ne apare limpede faptul cã reflexele ºi
instinctele, inconºtientul ºi conºtientul nu explicã nimic din psihologia
istoricã, din funcþiile psihice superioare, chiar dacã efortul de a explica
totul prin reflexe condiþionate mai domina încã psihologia comunistã ºi
la începutul anilor 60, de exemplu, în România.
Prin L.S. Vâgotski, psihologia ideologicã a generat o direcþie de
cercetare deosebit de productivã. Linia culturalã de gândire a proceselor
psihice superioare era corectã ºi fecundã, capabilã sã adune împreunã
realizãrile ªcolii active, ale reflexologiei ºi behaviorismului. Procesele
psihice superioare apãreau ca produse ale contactului cu obiectele cul-
turale specifice fiecãrei epoci. În aceastã direcþie s-a înaintat în
psihologia lumii pânã la tehnologiile didactice, la teoria obiectivelor
ºi la intelectul specific. Dar, spre acelaºi þel, se înainta ºi din alte direcþii
ºi anume dinspre psihologia empiricã.
L.S. Vâgotski nu a avut urmaºi în aceastã direcþie, ci doar psihologi
ideologi cu contribuþia lor, fireºte. În primul rând, A.N. Leontiev ºi
S.L. Rubinstein. Pentru multã vreme, L.S. Vâgotski a devenit un obiect al
referirilor critice ºi al respingerii, ca oricare gânditor idealist stigmatizat
în epocã. De fapt, L.S. Vâgotski a fost preluat parþial ºi denaturat de urmaºii
lui direcþi.
2. Momentul Serghei Leonidovici Rubinstein

Cu S.L. Rubinstein (1889-1960), psihologia sovieticã dobândeºte
nuanþe ideologice mult mai puternice decât la Vâgotski, chiar dacã
concepþia lui ne apare azi ca o continuare a gândirii acestuia, dar nu în
plan cultural, ci filosofic.
Uneltele sociale, care vor forma funcþii noi, structuri mentale,
procese psihice superioare sunt concepte utilizate de Vîgotski pentru a
arãta cã procesele psihice superioare se prezintã iniþial sub forma unor
obiecte culturale, care cuprind în ele, pe lângã ceea ce vedem (limbã, etc.)
ºi o psihologie culturalã implicitã, pe care copilul o creeazã, o reface în
activitatea de învãþare. S.L. Rubinstein îºi va asuma sarcina de a demonstra
în plan filosofic acest lucru. În studiul Principiul determinismului ºi teoria
psihologicã a gândirii, în care el rezumã ceea ce expusese pe larg în cartea
Despre gândire ºi cãile cercetãrii ei (1958), de fapt reia pãrþi din cartea
amintitã, pe care le considerã reprezentative pentru contribuþia sa în
psihologie (studiul a fost publicat la sfârºitul vieþii, în 1959).
47
Aceastã contribuþie constã în respingerea behaviorismului în forma lui
psihologicã, adicã a relaþiei stimul-reacþie (determinism mecanicist),
concepþie care a suferit un incontestabil eºec. Acestei concepþii
S.L. Rubinstein îi opune o întreagã teorie, expusã pe larg în Existenþã ºi
conºtiinþã (Condiþiile externe acþioneazã întotdeauna prin intermediul celor
interne). În psihologie expresia acestui mod de gândire este teoria lui
Secenov-Pavlov despre reflexe. În psihologie, spune S.L. Rubinstein, expresia
specialã a acestui principiu al determinismului este teoria lui Secenov-Pavlov
despre reflexe (tocmai în aceasta rezidã, pentru noi, în primul rând, importanþa
ei principalã) (p.143). În treacãt fie spus, aceastã observaþie era greºitã. Lucrãri
de genul celor scrise de Hilgard ºi Bower au aºezat definitiv în aceeaºi ordine
de gândire reflexul condiþionat ºi condiþionarea operantã. S.L. Rubinstein
fãcea în acest caz o simplã concesie ideologiei comuniste în variantã ruseascã,
care avea o componentã naþionalã extrem de agresivã, cum se poate lesne
constata în multe alte lucrãri ºi nu numai de psihologie (polemici degenerate,
sofisme impuse ideologic, protocronisme inventate etc.). Scopul acestui gen
de abordare era sublinierea continuã a faptului cã de pe poziþiile principiului
materialist-dialectic al determinismului se deschide calea rezolvãrii
problemelor teoretice fundamentale ale psihologiei (p.143). Determinarea
problemelor psihice, oricât ar fi fost subliniatã, nu se opunea, în esenþã,
concepþiei lui Vâgotski. Concepþia culturologicã a acestuia susþinea acelaºi
lucru ºi mai la obiect decât speculaþiile lui Rubinstein, de genul ceea ce este
fundamental în gândire, în cunoaºtere este interacþiunea subiectului gânditor
cu obiectul cunoscut (p.145). Combaterea de pe aceastã poziþie a gestaltismului
este, desigur, cu totul superficialã. Nici Koffka, nici Wertheimer ºi nici alþi
gestaltiºti nu susþinuserã niciodatã contrariul. Reformularea problemei, în
procesul rezolvãrii, presupune, de fapt, tocmai aceastã interacþiune. Urmeazã
reluarea gândirii lui L.S. Vâgotski, fãrã referiri exprese la izvor. Specificul
gândirii umane îºi gãseºte aici expresia în faptul cã ea este interacþiunea omului
care gândeºte, nu numai cu realitatea perceputã nemijlocit, senzorial, ci ºi cu
un sistem de cunoºtinþe elaborat de societate ºi obiectivat în cuvânt, o
comunicare a omului cu omenirea (p.146).
ªi S.L. Rubinstein susþine cã acþiunile copilului cu obiectele, care
reproduc procedeele socialmente elaborate de a opera cu ele, se
conformeazã proprietãþilor obiectelor ºi servesc la cunoaºterea acestora
(p.146). S.L. Rubinstein devine cu adevãrat creator atunci când afirmã:
Aºadar, nu numai dezvoltarea gândirii individului este determinatã
social, ci ºi procesul funcþionãrii ei; întregul proces al gândirii este o
operare cu cunoºtinþe social elaborate (p. 146).
Definirea gândirii lui S.L. Rubinstein conþine totuºi elemente
remarcabile. Ea nu este numai rezolvare de probleme, ci ºi punere sau formulare
48
de probleme, reconstituirea realului reflectat, reflectarea dependenþelor
cauzale, formare ºi utilizare de concepte, structura ºi dinamica cunoºtinþelor.
Obiectul de cercetare în cazul gândirii este procesualitatea,
gândirea ca activitate, ca proces, operaþiile care o compun (analiza,
sinteza etc.). Analiza este un act de gândire: Anumite acte de gândire
(analiza etc.) se descompun dupã obiectele asupra cãrora se orienteazã
sau dupã rezultatele la care ne conduc (p.148). ªi, mai departe: Trecerea
de la o verigã a procesului de gândire (de la o operaþie de gândire) la
alta, se desfãºoarã când procesul de gândire (sã zicem analiza) trece de
la un obiect la altul (p. 148). Gândirea are verigi, deci, operaþiile
gândirii sunt aceste verigi, denumite ºi acte de gândire.
Concluzia este neaºteptatã: Aºadar, douã principii fundamentale
determinã modul în care abordãm problema gândirii; primul este
principiul materialist-dialectic al determinismului (ºi teoria despre
reflexe, care este expresia sa specialã); cel de-al doilea se referã la faptul
cã obiectul de bazã al investigaþiei psihologice este procesul de gândire.
(p.148). Desigur, condiþiile exterioare nu acþioneazã ca impuls exterior,
care determinã nemijlocit, mecanic rezultatele activitãþii de gândire, ci
mijlocit, prin condiþiile interioare ale acestei activitãþi, în expresia lor
fiziologicã ºi psihologicã. S.L. Rubinstein revine la definirea gândirii,
a procesului de gândire: Procesul de gândire este analizã ºi sintezã (în
conexiunea ºi în determinarea lor), abstracþiune ºi generalizare.
*
Lãmurirea procesului gândirii fãrã cunoaºterea ipostazelor lui specifice
ºi anume: gândirea matematicã, istoricã, empiricã, biologicã etc. nu este
posibilã. Se ajunge inevitabil la speculaþie, la generalizãri nejustificate, la
inducþii incomplete, cu o micã valoare de orientare practicã. S.L. Rubins-
tein este un maestru al speculaþiei sterile în sfera înþelegerii gândirii, chiar
dacã unele contribuþii nu îi pot fi negate. El rãmâne totuºi un reprezentant
tipic al psihologiei speculative, al psihologiei filosofice, în varianta ei
marxistã, ridicatã la rang de ideologie ºi în sfera diferitelor ºtiinþe sau domenii
particulare (psihologie, geneticã, ciberneticã, testologie, behaviorism etc.
3. Momentul Alexei Nikolaevici Leontiev

Prin L.S. Vâgotski ºi S.L. Rubinstein, psihologia sovieticã s-a întors
spre filosofie. A.N. Leontiev a fãcut-o în felul lui, adicã prin revenirea
la concepþia lui L.S. Vâgotski.7 Teza de pornire este cã influenþa
7
A.N. Leontiev, Despre abordarea istoricã a psihicului uman, în ªtiinþa
psihologiei în URSS, Moskva., p.5.
49
condiþiilor social-istorice stã la baza comportãrii ºi conºtiinþei omului.
Faptul acesta este recunoscut, în diverse variante, de diferite curente
psihologice. A.N. Leontiev vorbeºte de evoluþionismul pozitivist al lui
H. Spencer (Principii fundamentale, Moscova, 1867, ºi Elemente de
psihologie, 1898). Spencer a vorbit de un mediu supraorganic, adicã
social, de care omul este influenþat ºi la care se adapteazã. Orientarea
sociologistã aparþine lui E. Durkheim, M. Halbwachs etc., la care se
adaugã clasicii marxismleninismului, care formuleazã deplin ideea
naturii istorico-sociale a însuºirilor ºi aptitudinilor psihice ale omului.
Pe linia combativ agresivã a lui L.S. Rubinstein, A.N. Leontiev
formuleazã concluzia: Nici materialismul mecanicist, nici idealismul nu
sunt în stare sã orienteze investigaþia psihologicã în aºa fel încât sã poatã
fi creatã o ºtiinþã unicã despre viaþa psihicã a omului. Aceastã sarcinã
poate fi rezolvatã numai pe baza unei concepþii filosofice asupra lumii,
care extinde explicaþia ºtiinþificã materialistã atât la fenomenele naturii,
cât ºi la fenomenele sociale. Iar singura concepþie despre lume de acest
fel este materialismul dialectic.(p.9). ªi mai departe: Din primele zile
ale existenþei sale, psihologia sovieticã ºi-a asumat sarcina de a dezvolta
psihologia pe baza materialismului dialectic, pe baza marxismului (p.9).
Aici A.N. Leontiev îl citeazã pe A.A. Smirnov, care face o istorie a
dezvoltãrii psihologiei sovietice în ultimii 40 de ani, publicatã în 1957.
*
Primele lucrãri care încearcã o psihologie marxistã s-au mãrginit,
în mod firesc, sã afirme cele mai generale principii din cadrul concepþiei
materialiste a psihicului ºi sã critice idealismul militant în psihologie.
(p.9). Este ceea ce face P.P. Blonski în Schiþe de psihologie ºtiinþificã
în 1921 ºi K.N. Kornilov în Psihologia contemporanã ºi marxismul.
L.S. Vâgotski este primul, aratã A.N. Leontiev, care a deschis o nouã
etapã în problema determinãrii social-istorice a psihicului uman în
psihologia sovieticã, iar acesatã tezã trebuie sã devinã principiul
conducãtor în construirea psihologiei (p. 9). Faptul se petrecea în 1927
ºi trimiterea se face la lucrarea lui L.S. Vâgotski ºi a lui A.R. Luria
Studii asupra istoriei comportamentului (1930).
L.S. Vâgotski, în interpretarea lui A.N. Leontiev, a emis douã
ipoteze fundamentale: ipoteza caracterului mediat al funcþiilor psihice
umane ºi ipoteza provenienþei proceselor intelectuale interioare din
activitãþi iniþial exterioare.
Acum, în anii 30, apare tendinþa de a analiza pe baza pavlovismului
procesele psihice inferioare ºi pe baza marxismului pe cele superioare.
Se reia, oarecum caricatural, dupã o jumãtate de secol, problema lui
Wundt, experimentalistul ºi culturologul.
50
A.N. Leontiev va aduce în psihologie un mod de gândire, mai exact
va da relevanþã unui mod de gândire cunoscut astfel: organismele dispun de
comportamente ereditare, înnãscute (reflex necondiþionat, instinct) ºi de
comportamente dobânite (reflexele condiþionate ºi dezvoltãrile permise de
acestea). Apoi, face deosebire între comportamentul de specie ºi cel
diferenþial, în cadrul speciei între indivizi care îi aparþin. Relaþia înnãscut
dobândit devine centralã în psihologie. Pavlov dorise o listã a
comportamentelor înnãscute la care sã se adauge cele dobândite. Cãile
preformate, care asigurau funcþionarea reflexelor necondiþionate, a
instinctelor, aparþineau subcortexului, cortexul rãmânând, în mod esenþial,o
zonã liberã pentru formarea unor legãturi condiþionate noi, determinate de
condiþiile exterioare în care îºi ducea animalul viaþa. La om, aceastã zonã
are o dezvoltare deosebitã ºi o calitate superioarã celei animale. Ea poate
realiza reflexe condiþionate, ca forme de învãþare ontogenicã, dar ºi structuri
psihice superioare, în funcþie de condiþiile de învãþare solicitate de mediu.
De aici ºi pânã la teoria obiectivelor din curriculum-ul modern
nu era decât un pas, iar al doilea ar fi fost chiar curriculum-ul sau intelectul
specific fiecãrui domeniu de instruire. Aceºti paºi puteau fi fãcuþi în anii
30 sau 40, dar nu au fost fãcuþi nici în anii 80. Iar când au fost fãcuþi,
cauza nu a fost dezvoltarea proprie, ci importul de idei din civilizaþia
occidentalã, care se dovedise mai eficientã ºi în sfera instruirii practice.
Întoarcerea spre trecut nu este însã inutilã. Dimpotrivã, abia înþelesul
ºi geneza funcþiilor psihice superioare permite înþelegerea deplinã a teoriei
obiectivelor. Cãci aceste funcþii superioare, aceste structuri sunt cu adevãrat
culturale ºi istorice. ªi aceasta pentru simplul motiv cã fiecare culturã ºi
epocã istoricã asigurã conþinutul a ceea ce urmeazã a se însuºi (mereu altul,
în funcþie de evoluþia fiecãrei societãþi ºi a fiecãrei ºtiinþe). Din perspectivã
psihologicã, acest conþinut este ºi o psihologie obiectivatã, pe care o preia,
prin efort propriu, fiecare individ. Teoria organelor funcþionale rãmâne
marea contribuþie a lui A.N. Leontiev la psihologie, în general, ºi la cea
pedagogicã, în special. Ea este valabilã ºi azi, deosebit de productivã în
contextul oricãrui sistem curricular de modernizare a învãþãmântului.
4. Trecerea la practicã: momentul P. I. Galperin

Fundamentarea teoreticã a unei noi psihologii a luat foarte mult timp
ºi, practic, nu s-a încheiat niciodatã în cultura comunistã. Dar era limpede
faptul cã începând chiar cu L. S. Vâgotski se putea trece la practicã, o practicã
nouã, diferitã de cea gânditã cândva de Comenius sau Herbart. În aceastã
privinþã, presiunea era mare ºi ea venea nu atât din interior, cãci mimarea
cercetãrii ºtiinþifice era o tehnicã bine pusã la punct, inclusiv în România
51
(cine are curiozitatea sã compare planurile de cercetare ºtiinþificã ale
Institutului de Psihologie al Academiei R.S.R., ale Institutului de ªtiinþe
Pedagogice ºi ale catedrelor de profil cu rezultatele practice ale cercetãrii
este uluit de gradul de ficþiune în care alunecase cercetarea în domeniile
amintite), cât din exterior. Se fãceau progrese în cercetarea ºcolarã (pe care
le vom analiza în capitolul urmãtor) ºi trebuia fãcut ceva. Mai ales
P.I. Galperin este omul care încearcã aceastã trecere la practicã prin teoria
acþiunilor mintale.8 P.I. Galperin începe prin a spune cã studiul procesului
formãrii acþiunilor intelectuale, iar apoi, pe baza acestora, a celorlalte procese
psihice, a început relativ recent. Dezvoltarea psihologiei sovietice a dus
treptat la aceasta, pe cãi diferite.9 Era adevãratã observaþia, precum ºi o
alta emisã de Galperin ºi anume cã, în gândirea pedagogicã ºi psihologicã
mondialã problema fusese abordatã, dupã cum am vãzut, mai de mult (de
cãtre W.A. Lay ªcoala acþiunii; Kerschensteiner ªcoala muncii;
Dewey learning by doing etc., ca sã nu mai vorbim ºi de alþi reprezentanþi
ai ªcolii active). Psihologia sovieticã a trebuit sã aºtepte conturarea cãilor
care au permis elaborarea teoriei acþiunilor mintale (intelectuale). Dintre
cãile diferite la care se referã P.I. Galperin cea mai importantãa cons-
tat în dezvoltarea problemelor teoretice ale psihologiei linie principalã a
psihologiei sovietice, corespunzãtor necesitãþii istorice de a restructura
ºtiinþa psihologiei pe baza concepþiei materialiste, în forma ei ºtiinþificã
cea mai evoluatã, adicã pe baza materialismului dialectic ºi istoric (s.n.).
Fãrã aceastã restructurare nu s-ar fi putut conta pe o reuºitã temeinicã a
cercetãrilor concrete, lucru atestat în mod elocvent de istoria psihologiei
burgheze10. Mai limpede nici cã se poate. Psihologia burghezã nu putea
avea reuºite concrete, deoarece nu avea la bazã materialismul dialectic ºi
istoric. Nu conta faptul cã aceastã psihologie burghezã dãduse deja prima
didacticã psihologicã (a lui Hans Aebli) ºi pe cea de a doua, denumitã
învãþare programatã (legatã de numele lui B.F. Skinner). Reuºitele acestea,
ca sã nu mai vorbim de altele, erau deplin conturate când P.I. Galperin ºi-a
scris studiul la care ne referim: ªtiinþa psihologiei în U.R.S.S. (1959
1960). În timp ce alþii cercetau ºi mergeau înainte, psihologia comunistã
restructura. Efortul de construire a unei psihologii ideologice era pe cât
de cronofag, pe atât de inutil, dar efortul a fost dus pânã la capãt având ca
efect final, în România, distrugerea parþialã chiar a domeniului, iar în Rusia
desincronizarea profundã de progresele altora în domeniul psihologiei.
8
P.I. Galperin, Dezvoltarea cercetãrilor asupra formãrii acþiunilor
intelectuale, în: Psihologia în U.R.S.S., Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1963, p. 279.
9
Ibidem.
10
P.I. Galperin, op. cit., p. 279.
52
A doua cale, dar nu cea mai importantã, a fost, recunoaºte Galperin,
teoria lui L.S. Vâgotski. P.I. Galperin era desigur un ideolog în psihologie,
ca ºi Vâgotski, Rubinstein sau Leontiev, dar unul mai zelos decât aceºtia,
cãci el îi reproºeazã lui Vâgotski faptul cã nu ºi-a pus problema
conþinutului concret al activitãþii psihice. Atenþia îndreptatã exclusiv spre
mediere, spre utilizarea uneltelor ºi insuficienta luare în considerare a
naturii ºi organizãrii sociale a muncii l-au fãcut sã supraaprecieze
elementul tehnic al activitãþii umane, ceea ce a avut drept consecinþã
diversele sale devieri de la concepþia marxistã asupra muncii ºi asupra
societãþiinoþiunea a devenit pentru Vâgotski cheia înþelegerii structurii
conºtiinþei, iar dezvoltarea noþiunilor a ajuns veriga conducãtoare a
evoluþiei psihicului.11 Intelectualismul apare ca eroarea capitalã a lui
L.S. Vâgotski, care îl plasa în plin idealism pe acesta ºi în afara gândirii
psihologice marxiste.
Este ca ºi când ai reproºa unui antropolog cã nu se ocupã cu teoria
învãþãrii, ca ºi când ai reproºa logicii aristotelice cã nu se ocupã cu formarea
gândirii copilului. De altfel, chiar observaþia privind locul socialului în
dezvoltarea gândirii era un abuz de interpretare. În 1996 a apãrut o lucrare
semnificativã pentru psihologia secolului XX: The social genesis of thought
(Anastasia Tryphorne and Jaques Voneche, eds, Psychology Press), adicã
geneza socialã a gândirii, în care se vorbeºte despre J. Piaget ºi
L.S. Vâgotski, numindu-i figuri pivotante ale psihologiei mondiale. ªi
mai departe: Ambii ajung la concluzii similare, ºi anume: cunoºtiinþele
sunt construite în contextul unor activitãþi materiale concrete ºi în context
social. Prin P.I. Galperin mai ales, L.S. Vâgotski a fost victimizat, dupã
modelele vremii, întocmai ca ºi Celpanov, din nevoia negãrii psihologiei
occidentale, cãci L.S. Vâgotski criticase diferite curente psihologice, dar
nu negase niciodatã psihologia capitalistã ºi nu ºi-a imaginat-o ca fiind
un fel de alchimie a cunoaºterii psihologiei umane.
Dar, în fond, ce aduce nou P.I. Galperin în psihologia pedagogicã
prin critica lui L.S. Vâgotski? Faptul cã nu noþiunea oferã cheia pentru
înþelegerea psihicului, ci activitatea cu sens.12 Sarcina pe care ºi-a
luat-o Galperin era analiza noþiunii de activitate, atât de cunoscutã lui
J. Dewey, Éd. Claparède, W.A. Lay, G. Kerschensteiner etc. El o
interpreteazã încercând sã creeze un spaþiu nou, psihologic, între
conceptul clasic de activitate ºi conceptele de acþiune ºi de operaþie
elaborate de J. Piaget. P.I. Galperin, ca un strãlucit reprezentant al
psihologiei ideologice, îl ignorã pe primul (J. Piaget) ºi îl expediazã pe
11
P.I. Galperin, op.cit., p.280.
12
P.I.Galperin, op.cit. p. 281.
53
al doilea (L.S. Vâgotski) printr-o formulã specificã ideologiei vremii,
catalogându-l ca idealist. ªi astfel, teoria acþiunilor mintale capãtã un
loc central în psihologia pedagogicã bazatã pe ideologie. Teoria acþiunilor
mintale (intelectuale) a apãrut, aratã mai departe în studiul citat Galperin,
ca o ultimã etapã a evoluþiei psihologiei sovietice (de fapt ideologice).
O primã fazã a constituit-o respingerea idealismului subiectiv, eliminat
de curentele biologizante (reactologia, reflexologia, behaviorismul, chiar
psihanaliza). Urmeazã faza (de la sfârºitul anilor 20 ºi începutul anilor
30) dominatã de Vâgotski ºi, în sfârºit, ultima fazã, dominatã de teoria
acþiunii, elaboratã chiar de P.I. Galperin, în forma ei deplinã, la ea
contribuind ºi A.N. Leontiev ºi S.L. Rubinstein. Efortul de a dezvolta o
psihologie sovieticã, diferitã de cea occidentalã, este, de fapt, pe cât de
steril, pe atât de amplu, iar P.I. Galperin reprezintã una din culmile acestei
direcþii de evoluþie a psihologiei pedagogice. Contribuþiile la psihologia
pedagogicã vor fi rezumate de P.I Galperin astfel:
l Eficienþa activitãþii exterioare determinã eficienþa activitãþii psihice;
l Acþiunile mintale sunt forme prescurtate ale celor exterioare;
l O sarcinã poate fi accesibilã copilului la trei niveluri: în operarea
practicã cu obiecte, în acþiunea cu glas tare (verbalizatã) sau în gând (ca
acþiune interiorizatã).
Reduse astfel ºi filosofate, tezele acestea nu ne spun nimic mai
mult decât bunul simþ pe baza cãruia crease, la vremea lui, I.A. Komenski,
dar ºi pedagogia psihologicã, ªcoala activã etc.
Pe baza unei astfel de concepþii nu se putea înainta prea mult în
practicã ºi nici nu s-a înaintat.
*
ªi totuºi, nici eforturile depuse în sfera psihologiei pedagogice, bazatã
pe ideologie, nu au fost inutile. Abordarea filosoficã a intelectului a dus la
unele speculaþii care se dovedesc pânã azi deschizãtoare de drumuri. Avem
în vedere teoria organelor funcþionale, principiul cronogenitãþii ºi altele.
Dar, pierdutã în hãþiºurile ideologiei, psihologia pedagogicã sovieticã a
luat totuºi startul prea târziu în domeniul tehnologiilor didactice ºi în tot
ceea ce a mai urmat (teste moderne, teoria obiectivelor, intelectul multiplu,
intelectul specific etc.), iar acum, ca ºi noi, face eforturi de normalizare.
Dar realizãrile rãmân, cea mai importantã fiind demonstrarea faptului
fundamental pentru educaþie în viitor ºi anume cã, într-adevãr, prin educaþie,
în anumite condiþii, din copil se poate face orice în sens pozitiv sau
negativ. Un adevãr pe care nimeni nu va mai putea sã-l treacã cu vederea
în viitor ºi în nici un context de politicã educativã.
54
Mai târziu, în 1963, P. Fraisse13 va menþiona printre marile figuri ale
psihologiei sovietice urmãtoarele personalitãþi: I.M. Scenov (cel care lucrase
cu Johannes Müller, H. Helmholtz ºi Claude Bernard), I.P. Pavlov, care,
deºi nu a fost elev al lui Secenov, a fost influenþat fundamental de el,
F.M. Bekhterev (creatorul relexologiei), care fundamenteazã psihologia
obiectivã înainte de Watson, K.N. Kornilov (fondatorul reactologiei),
L.S Vâgotski, A.R. Luria, A.N. Leontiev ºi B.K. Teplov. Este semnul sigur
cã Occidentul, în plin rãzboi rece, valoriza în felul lui psihologia rusã ºi
sovieticã. Fireºte, incomplet, cãci informaþiile circulau greu peste cortina
de fier, dar o fãceau. Rãsãritul, în schimb, respingea total Occidentul ºi
urmãrea o psihologie sovieticã, capabilã sã înlocuiascã, prin dislocare, pe
cea occidentalã, inclusiv în domeniul psihologiei pedagogice. De aceea,
rãmâne deschisã problema valorizãrii psihologiei sovietice prin acceptarea
contribuþiilor reale, valoroase din punct de vedere ºtiinþific. Este problema
pe care o au ºi alte foste þãri comuniste, în particular România. Psihologia
ideologicã, fãrã a fi total sterilã, a promovat ideologic, ºi nu valoric, decât în
mãsura în care cei doi factori coincideau, ceea ce nu era întotdeauna cazul.
*
Unitatea psihologiei europene trece printr-un moment de elaborare
în profundã diversitate, iar demonstraþia aceasta rãmâne de fãcut nu numai
în cazul psihologiei pedagogice, nu numai pornind de la ªcoala muncii
(J. Dewey, W.A. Lay, E. Meumann, G. Kerschensteiner etc.), ci ºi de la
Pavel Petrovici Blonski (care scrie o lucrare intitulatã ªcoala muncii,
încã în 1919), ºi de la A.S. Makarenko, V.A. Suhomlinski etc., iar în cazul
psihologiei operaþiilor mentale, de la J. Piaget, de la B.S. Bloom ºi de la
L.S.Vâgotski, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein ºi P.I. Galperin.
5. Rezumat
Psihologia pedagogicã a fost elaboratã mai ales în Rusia sovieticã ºi
în þãrile comuniste. Fenomenul s-a menþinut ºi în perioada postcomunistã.
Marile realizãri aparþin unor gânditori ca L.S. Vâgotski, S.L. Rubinstein,
A.N. Leontiev ºi alþii. Câteva contribuþii sunt importante ºi anume: ideea cã
funcþiile psihice superioare sunt rezultatul interiorizãrii culturii, cã aceastã
interiorizare se produce prin activismul individual în context social ºi ºcolar,
cã existã etape ale acestei interiorizãri etc. Ideea organelor funcþionale
reprezintã însã contribuþia esenþialã în sfera psihologiei pedagogice, cãci ea
explicã ºi justificã orice încercare raþionalã de modernizare a învãþãmântului,
13
P. Fraisse, J. Piaget, M. Reuchlin, Experimental Psychology its scope
and method, (Paul Fraisse, Jean Piaget eds), Basic Books, N. Y., 1968.
55
inclusiv experimente de mare valoare formativã, de neimaginat, pornind de
la biologismul tradiþional, inclusiv de la formele subtile, aºa cum apar ele în
concepþia cu privire la stadiile dezvoltãrii copilului, elaboratã de J.Piaget.
Psihologia pedagogicã, în varianta ei ideologicã, apare într-o formã
tipicã în U.R.S.S. ºi se caracterizeazã prin excluderea sistematicã a
psihologiei burgheze (a altor contribuþii), prin centralizarea gândirii
psihologice la nivelul unor personalitãþi cu funcþii sociale importante,
prin impunerea concepþiei psihologice în þãrile comuniste, ocupate ºi
dependente de Rusia dupã ultimul rãzboi mondial.
Sub raport mai general, practica educaþiei comuniste a demonstrat faptul
cã este posibilã condiþionarea totalã (idee formulatã de B.F. Skinner în cultura
americanã), adicã formarea prin educaþie a unui om total nou sau vechi,
inclusiv a unor oameni superiori ca formaþie, sub raport intelectual sau moral.
Ceea ce urmeazã în domeniul psihologiei pedagogice este trierea
responsabilã a realizãrilor, pentru a le selecta pe cele ºtiinþifice, valabile
ºi, fireºte, procesul de preluare a realizãrilor din psihologia pedagogicã
occidentalã, chiar dacã acolo ea se numeºte psihologia educaþiei. ªi una
ºi alta au pornit din acelaºi punct istoric ( în 1909, A.P. Neceaev vorbea
despre nevoia organizãrii unor experimente psihologice special adaptate
elucidãrii unor probleme cu caracter pedagogic; în 1913, S.L. Rubinstein
considera cã psihologia pedagogicã trebuia sã studieze psihicul în condiþii
concrete, vii, ale funcþionãrii sale în ºcoalã ºi acasã etc.). Diferenþele actuale
dintre Rãsãrit ºi Apus nu au þinut de calitatea oamenilor de ºtiinþã, ci de
condiþiile sociale ºi politice în care s-a lucrat. În ambele puncte cardinale
s-a creat, dar nu în aceeaºi mãsurã ºi nu în aceeaºi direcþie.
6. Concepte - cheie ºi extinderi
Psihologia pedagogicã. Ramurã a psihologiei, strâns legatã de
pedagogie, care studiazã activitatea psihicã a copilului în condiþiile
instrucþiei ºi educaþiei psihologia pedagogicã se subdivide în psihologia
instrucþiei ºi psihologia educaþiei cerceteazã particularitãþile psihice de
vârstã ºi individuale care ies în evidenþã în condiþiile educaþiei ºi instruirii
(I.A. Kairov, op.cit., p.1136 ºi urm.). Este important de remarcat ºi faptul
cã psihologii citaþi de I.A. Kairov ca semnificativi pentru acest domeniu
sunt chiar marii psihologi sovietici: B.G. Ananiev, L.S. Vâgotski,
A.A. Smirnov, D.N. Bogoiavlenski, N.A. Mencinskaia, L.I. Bojovici etc.
Cea mai completã analizã a psihologiei pedagogice în fosta U.R.S.S. este
prezentatã de D.N. Bogoiavlenski ºi A.N. Mencinskaia14.
14
D.N.Bogoiavlenski, A.N. Mencinskaia, Psihologia învãþãrii, în
Pedagogia în U.R.S.S., Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1963, p.495-549.
56
Relaþia dintre pedagogia psihologicã ºi psihologia pedagogicã.
Pedagogia psihologicã reprezintã o extindere a cercetãrilor psihologice
dinspre pedagogie, în scopul creºterii eficienþei procesului de învãþãmânt.
Psihologia pedagogicã este o extindere dinspre psihologie spre procesul
de învãþãmânt, din aceleaºi motive.
Psihologie curricularã. Denumirea posibilã a unei discipline
capabile sã sintetizeze ambele contribuþii (eventual ºi altele).
L.S. Vâgotski vede într-un anumit fel relaþia dintre pedagogia
psihologicã ºi psihologia pedagogicã. El considerã nefericitã transpunerea
în psihologia pedagogicã a unor capitole de psihologie generalã, gata
elaborate. Psihologia pedagogicã trebuie sã fie o ramurã ºtiinþificã de sine
stãtãtoare. Acelaºi autor vorbeºte despre nevoia de a studia gândirea în
procesul de învãþãmânt, despre nevoia formãrii sistemului de noþiuni,
despre faptul cã însuºirea culturii structureazã procesele psihice ale copilului.
În sfârºit, rãmâne ºi azi valabilã constatarea lui Vâgotski cã
psihologia pedagogicã are încã prea puþin de oferit ºcolii.
Organe funcþionale. Concept psihofiziologic desemnând structuri
funcþionale dobândite. A.N. Leontiev face din acest concept centrul
teoriei sale psihologice ºi al oricãrei psihologii pedagogice interesate de
modernizarea învãþãmântului. Iatã cum le defineºte el: Sunt acele or-
gane care funcþioneazã ca ºi obiºnuitele organe morfologice stabile; însã
se deosebesc de acestea prin aceea cã reprezintã neoformaþiuni ce apar
în procesul dezvoltãrii ontogenetice. Ele sunt substratul material al
însuºirii culturii, geneza lor este socio-culturalã ºi explicã toate funcþiile
psihice superioare (P.Popescu-Neveanu, op.cit., p. 501).
Condiþionare totalã. Dirijarea în întregime a comportamentului
animal sau uman, ideea aparþinând lui B.F. Skinner.
1. Ce aduce nou psihologia pedagogicã în psihologia învãþãrii ?
2. Care este contribuþia lui L.S. Vîgotski la dezvoltarea psihologiei
pedagogice ?
3. Analizaþi Psihologia pedagogicã publicatã în 1962 (Editura
Didacticã ºi Pedagogicã) ºi comparaþi conþinutul ei cu cel pe care îl
prezintã D.N. Bogoiavlenski ºi A.N. Menciuskaia în studiul Psihologia
învãþãrii, tradus în limba românã ºi publicat, în 1962, în culegerea
Psihologia în U.R.S.S., Editura ªtiinþificã, p. 495-549.
4. Arãtaþi modul în care teoria organelor funcþionale poate contribui
în viitor la modernizarea învãþãrii.
57
8. Bibliografie
l A. Chircev, V. Pavelcu, Al. Roºca, B. Zorgo (col. de redacþie),

Psihologia pedagogicã, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1962.
l I.A. Kairov (red. principal), Dicþionar pedagogic, Editura
Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1963 vol. I, 1964 vol. II (se vor
studia numai autorii citaþi în textul capitolului).
l G. de Landsheere , Istoria universalã a pedagogiei experimentale,
Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºi, 1995.
l Psihologia în U.R.S.S., Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1962,
p.495-549 (trad. P.Popescu-Neveanu).
l Ion Gh. Stanciu, ªcoala ºi doctrinele pedagogice în secolul XX,
Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995, p.372 ºi urm.
58
IV. DE LA PSIHOLOGIA PEDAGOGICÃ
LA PSIHOLOGIA EDUCAÞIEI
CONCEPTECHEIE
l Didactica tradiþionalã
l Metodica
l Didactica psihologicã
l Didactica specialã
l Tehnologie didacticã


l Desfãºurarea procesului de delimitare
a domeniului psihologiei educaþiei
l Relaþia dintre psihologia pedagogicã
ºi psihologia educaþiei
l Contribuþiile lui S.L. Pressey, W.A. Lay,
G. Kerschensteiner. Ideile de bazã.
59
T recerea de la psihologia pedagogicã la psihologia educaþiei s-a fãcut
în România, cum am mai spus-o chiar în Introducere, printr-un Ordin MEN
(Ord. nr. 3345/25.02.1999, cu privire la pregãtirea iniþialã psihopedagogicã
ºi metodicã a studenþilor viitori profesori). Aºa s-a schimbat psihologia
pedagogicã în psihologia educaþiei în învãþãmântul superior românesc. Firesc
era sã se explice nu numai raþiunea schimbãrii, dar ºi noul conþinut al
programei. Nu s-a dat nici o explicaþie. Cauza era simplã: pentru mulþi era
doar o schimbare de terminologie, generatã de alinierea noastrã formalã la
Occident, unde se utiliza aceastã denumire, psihologia educaþiei fiind o simplã
traducere a formulãrii din limba englezã Educational Psychology.
Aceastã reþinere mai avea însã ºi o altã explicaþie: nu era limpede
faptul dacã nu cumva schimbarea denumirii, respectiv trecerea de la
psihologia pedagogicã la psihologia educaþiei, avea ºi alte consecinþe.
ªi avea. Într-adevãr, cele douã formulãri semnificau practic acelaºi lucru:
psihologie aplicatã la domeniul pedagogic. Problema era alta: oricât de
echivalente ar fi fost cele douã formulãri, sub raport istoric, trecerea de
la una la alta însemna un lucru foarte important ºi anume renunþarea la
contribuþia exclusiv comunistã (ruseascã mai ales) ºi preluarea celei
anglo-americane. Psihologia educaþiei era, de fapt, o trecere de la
psihologia pedagogicã sovieticã la psihologia pedagogicã elaboratã mai
ales în SUA ºi care obiºnuia sã fie numitã psihologia educaþiei. Cele
douã formulãri ascundeau de fapt douã tipuri de acumulãri în acelaºi
domeniu: acumulãrile ruseºti, la care ne-am referit deja, ºi cele din SUA,
mai ales, la care urmeazã sã ne referim. Acestea din urmã erau mai
bogate, mai complexe ºi mai semnificative, dar fuseserã practic excluse
din gândirea psihologicã comunistã, când nu fuseserã pãstrate doar ca
referire criticã. Psihologia pedagogicã americanã (psihologia educaþiei)
se constituise în mod natural, într-o variantã liberã de orice constrângere
ideologicã ºi politicã, ea neavând de luptat cu nici o restricþie. Iatã de ce
psihologia educaþiei obligã la alt tip de abordare, la care nu se gândiserã
cei care propuseserã schimbarea prin Ordinul MEN nr. 3345. Din acest
60
motiv, va trebui sã ne adaptãm expunerea la noile condiþii, create peste
noapte, printr-o mãsurã strict administrativ-politicã.
Dificulatea problemei este nu numai ºtiinþificã, ci ºi umanã. Majoritatea
specialiºtilor în psihologia pedagogicã de la noi cunoºteau, cel mult, varianta
sovieticã ºi, rareori, cu totul superficial, pe cea occidentalã (mai ales din cauza
lipsei de documentaþie, dar ºi din cauza politicii de respingere a tot ceea ce
venea de dincolo, de la ceilalþi, din Occident). ªi încã o observaþie: posturile
de conducere în învãþãmânt ºi cercetare erau ocupate de oameni care se
formaserã (îmbãtrâniserã) în vechiul regim, iar reacomodarea cu Occidentul,
dupã o jumãtate de secol, nu mai era posibilã peste noapte.
Pe de altã parte, psihologia pedagogicã, aºa cum am vãzut în capitolul
precedent, nu era deloc ignorabilã, lipsitã de valoare, simplã ideologie
etc. Meritele ei au fost reale ºi noi le-am redat succint ºi, fireºte, incom-
plet. Numai pe aceastã bazã putea deveni deplin utilã ºi analiza celeilalte
contribuþii, sintetizatã sub denumirea de psihologia educaþiei. Trebuia,
oricum, început chiar cu delimitãrile, ceea ce am ºi fãcut.
1. Delimitarea domeniului psihologiei educaþiei
În Dicþionarul de psihologie al lui P. Popescu-Neveanu, apãrut în
1978, termenul Psihologia educaþiei nu existã. În Dicþionarul pedagogic
al lui I.A. Kairov, termenul existã, dar cu sensul de parte a psihologiei
pedagogice, alãturi de psihologia instrucþiei. Unul dintre primele manuale
de psihologie pedagogicã publicat la noi, rezultatul colaborãrii
colectivelor de psihologie de la Universitatea BabeºBolyay din Cluj ºi
de la Universitatea Al. Ioan Cuza din Iaºi, la care s-a adãugat contribuþia
A.TucicovBogdan de la Universitatea din Bucureºti15, considerã cã
temele psihologiei pedagogice pot fi împãrþite în douã mari
grupeproblemele psihologice ale procesului de instrucþie. la care
se adaugã problemele psihologice ale educaþiei tinerei generaþii.
Aºa cum pedagogia se împãrþea în douã pãrþi esenþiale: didactica
ºi teoria educaþiei, psihologia pedagogicã nu putea sã se împartã decât
tot în douã pãrþi: psihologia pedagogicã a instruirii (a învãþãrii) ºi
psihologia pedagogicã a educaþiei sau, mai simplu: psihologia instruirii
ºi psihologia educaþiei.
Un alt înþeles îl are psihologia educaþiei în cultura americanã16.
În linii mari, constatãm cã obiectul celor douã discipline (psihologia
15
A. Chircev, V. Pavelcu, Al. Roºca, B. Zorgo (col. de red.), Psihologie
pedagogicã, Editura Didacticã ºi Pedagogicã., Bucureºti. 1962, p. 7.
16
Carter V. Good (ed.), Dictionary of Education (ed. 2), McGraw Hill
Book Company, New York Company, 1959, p. 427.
61
pedagogicã ºi psihologia educaþiei) este acelaºi, nu însã ºi problemele
tratate.17 În Occident, intelectul a fost cercetat intens, inclusiv prin
teste (interzise în fosta URSS), ceea ce a permis nu numai aplicaþii
practice mai eficiente, ci ºi extinderea cu mult a ariei cercetãrilor. Astfel
cã azi nici nu se mai pune problema abordãrii tuturor problemelor, ci a
selecþiei lor în funcþie de spaþiul acordat cursului de Psihologia
educaþiei ºi de perspectiva autorului sau autorilor care îl elaboreazã.
Altfel spus, din pricina exploziei preocupãrilor în sfera educaþiei, nici
un curs de psihologia educaþie nu mai poate aborda toate tendinþele.
Întotdeauna se procedeazã prin eliminare, reþinându-se ceea ce un autor
sau altul considerã cã este esenþial.
Astfel, Donald Ross Green, profesor asociat la Universitatea
Emory, trateazã în cadrul Psihologiei educaþiei urmãtoarele teme:
Studiul psihologic al învãþãrii ºcolare, Abilitãþile ºi învãþarea ºcolarã,
profesorii, elevii, transferul, legea efectului, motivaþia,
metodele de instruire, educaþia ºi schimbarea atitudinalã etc. Cu o
bibliografie din care nu lipsesc autori ce trateazã: psihologia învãþãrii,
procesul educaþiei, psihologia diferenþialã, învãþarea ºi capacitãþile
umane, intelectul. El face referiri la un numãr de Psihologii ale
educaþiei, începând cu cea a lui J.S.Cronbach (1963) ºi continuând cu
cele semnate de J.F.McDonald (1959) ºi E.L.Thorndike (1913) etc.18
E. Stones, de la Universitatea din Birmingam, în Introducere în
psihologia educaþiei, trateazã, pe 409 pagini, urmãtoarele teme: bazele
învãþãrii, introducere în problemele învãþãrii, mecanismele
învãþãrii, învãþarea ºi limba, învãþarea ºi formarea conceptelor,
învãþarea în ºcoalã, instruirea programatã. Dar ºi probleme speciale,
legate de procesul de instruire: examinarea ºi testele, inteligenþa ºi
testarea inteligenþei, psihologia socialã în ºcoalã etc.19
17
În pedagogia româneascã, lui ªt. Bârsãnescu îi revine meritul de a fi
clarificat deplin relaþia dintre psihologia pedagogicã ºi psihologia ºcolarului.
El vorbeºte de psihologia educaþiei sau psihologia pedagogicã (vezi
ªt. Bârsãnescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca ºtiinþã, Tipografie
concesionarã: Alexandru Þerek, Iaºi, 1936, p 79). Diferenþierea lor nu þine de
domeniul de care se ocupã, ci de modul în care o face fiecare.
18
Donald Ross Green, Educational Psychology, Prentice-Hall, New Jersey,
1964. Publicatã în seria de lucrãri pe teme de psihologie de editorul Richard S. Lazarus.
19
E.Stones, An Introduction to Educational Psychology, Methuen, Lon-
don, 1966. De menþionat cã studiile selectate aparþin unor specialiºti occidentali
ºi unor psihologi sovietici ai vremii.
62
Acelaºi E.Stones, într-o altã lucrare de Psihologia educaþiei (de
fapt o culegere de texte elaborate de un mare numãr de specialiºti - între
care notãm: E. Sapir, A.R. Luria, L.S. Vâgotski, J. Piaget, R.M. Gagné,
E.R. Hilgard, J.S. Bruner, D.N. Bogiavlenski ºi N.A. Menciuskaia,
B.F. Skinner, A.N. Leontiev ºi P.I. Galperin, R. Glaser etc. - schimbã
tematica ºi trateazã: Gândirea, limba ºi învãþarea, teoria învãþãrii ºi
practica instruirii, Aplicaþii la problemele instruirii ºcolare, învãþarea
programatã, eºecul în învãþare, evaluarea învãþãrii etc.20
O lucrare de sintezã ºi de prestigiu, datoritã colaborãrii unui numãr
mare de psihologi de seamã (P.E. Vernon, H.J. Butcher, H.J. Eysenk
etc.), editatã de W.D. Wall ºi V.P. Varma, în 1972, se ocupã cu analiza
unor teme de genul: conceptele de aptitudine ºi capacitate, dezvoltarea
operaþiilor gândirii, personalitatea ºi învãþarea etc.21
Noi înºine a trebuit sã optãm pentru un curs care selecteazã din
ceea ce existã doar ceea ce considerãm cã este util contextului nostru
cultural postcomunist. Axa lui principalã va fi deschiderea spre practica
ºcolarã a Psihologiei educaþiei, pornind de la sinteza Psihologiei
pedagogice, aºa cum a fost ea înþeleasã în perioada comunistã, cu
Psihologia educaþiei, elaboratã în Occident (mai ales în SUA).
2. De la Psihologia educaþiei la Didactica psihologicã

Esenþa psihologiei educaþiei este, desigur, învãþarea, înþeleasã ca
proces general ºi esenþial al formãrii omului, adicã: învãþarea de
informaþii, de capacitãþi ºi operaþii ale gândirii, de emoþii ºi sentimente,
de relaþii sociale ºi de trãsãturi de caracter. Cu toate aceste forme de
învãþare ne întâlnim în psihologia educaþiei, fie cã este vorba de varianta
rusã (psihologia pedagogicã), fie cã este vorba de psihologia educaþiei
(varianta americanã ºi occidentalã, în general). Cum am mai arãtat, însã,
chiar dacã cele douã psihologii au acelaºi obiect, contribuþiile lor sunt
diferite ºi, desigur, modul de a le înþelege ºi valorifica diferã. A existat
un behaviorism rus, chiar dacã acesta s-a numit reactologie ºi
reflexologie ºi au existat experimente de învãþare pe diferite categorii
de animale, care au dus la apariþia teoriei reflexului condiþionat (pornind
de la el a ºi apãrut o disciplinã nouã: Activitatea nervoasã superioarã).
20
E.Stones (coord.), Readings in Educational Psychology, Methuen,
London, 1970.
21
W.D.Wall, V.P.Varma, Advances in Educational Psychology, Univer-
sity of London Press, 1972.
63
În SUA, însã, pe baza aceluiaºi tip de cercetãri în general, a apãrut
condiþionarea operantã de care se leagã marile progrese în învãþarea
contemporanã. Aceste fapte nu þin atât de forþa demonstraþiilor ºtiinþifice
elaborate, cât de specificul celor douã culturi. Banii ºi marea deschidere
spre practicã a ºtiinþei în SUA au dus, încã din anii 20, la primele
încercãri de a lega, la modul fundamental, psihologia de viaþa ºcolii.
Asupra acestui aspect al psihologiei educaþiei trebuie sã insistãm,
începând chiar cu S.L.Pressey.
3. Precursorii
De numele lui S.L.Pressey se leagã prima încercare de a transfera
sistematic psihologia în practica ºcolarã. Gânditorul Pressey pornise de
la înþelegerea profundã a vremii lui. El vorbise de the comming industrial
revolution (venirea revoluþiei industriale) încã în anii 20 ºi a scris chiar
un studiu, în 1932, pe tema contribuþiei învãþãmântului la aceastã
revoluþie industrialã, care devenise o evidenþã ºi pentru lumea ºcolii.
El vedea aceastã revoluþie industrialã în educaþie ca o prelungire a celei
tehnice, dar ºi ca un sprijin al acesteia. Suntem încã departe de ciclul
intelectual al dezvoltãrii industriei, dar cel urban îºi fãcuse debutul
ºi el era baza exploziei industriale din SUA. Este semnificativ ºi faptul
cã acum, în anii 20, îºi face apariþia ºi tot în SUA psihologia socialã
experimentalã, sub forma cercetãrilor pe grupurile de muncã industriale,
legate de numele lui E.Mayo. Ciclul urban al dezvoltãrii industriei
aducea cu sine nevoia de masificare a instruirii ºi de refacere a grupurilor
umane tradiþionale în context industrial. În aceste condiþii, douã idei vor
fi dominante pentru Pressey: masificarea instruirii prin tehnica maºinilor
de învãþare ºi construirea acestora pe baze psihologice. Prima idee þine
de nevoile dezvoltãrii industriei, a doua de posibilitãþile psihologiei de a
oferi conþinutul metodologic al solicitãrilor.
Primele maºini de învãþare, gândite de Sidney Pressey la
începutul anilor 20, se ocupau de testarea cunoºtinþelor ºi a inteligenþei,
aspecte esenþiale ale oricãrei modernizãri. Se asigura astfel evaluarea
printr-o dublã testare, cu posibilitãþi deosebite de a proiecta pe alte baze
sistemul de învãþãmânt. Era însã ºi un mod de a ajuta învãþarea ºcolarã,
un efort de a raþionaliza învãþãmântul prin introducerea unui minim de
precizie în ceea ce priveºte rezultatele instruirii. La toate aceste lucruri
se gândise Pressey, dar altele îi scãpaserã. El ignorase, în primul rând,
forþa rutinei didactice, rezistenþa la schimbare a sistemului. Anii 30
se caracterizeazã printr-o explozie a cercetãrilor în domeniul teoriei
64
grupurilor, cãci industria nu avea prejudecãþi, dar încã în 1932,
Sidney L. Pressey înþelesese cã eºuase ºi tot ce-i mai rãmãsese de fãcut
era sã spunã: Ceea ce pot spera este sã fi fãcut destul pentru a
transmite scânteia altor cercetãtori22 Vom reveni asupra contribuþiei
lui Sidney L. Pressey când vom analiza didactica psihologicã a lui
B.F. Skinner. Aici semnalãm doar faptul cã prima încercare de transfer a
psihologiei în didacticã a fost fãcutã încã în anii 20 ºi cã ea a eºuat din
pricina subevaluãrii rezistenþei sistemului social. Aceastã rezistenþã va
fi mult mai puternicã în Europa, unde va trezi o adevãratã ofensivã
împotriva fundamentelor sale, adicã împotriva pedagogiei în general.
Aºa cum am vãzut, ªcoala activã va începe modernizarea concomitent
cu asaltul asupra tradiþiei, iar poziþiile cele mai radicale au mers pânã la
propunerea de a înlãtura definitiv pedagogia din ºcoalã. La noi,
I. Greceanu propune acest lucru, dar ar trebui sã adãugãm aici critica
demolatoare a lui H. Aebli ºi, mai târziu, a lui I. Ilici ºi a altora.
Hans Aebli23 nu va mai comite eroarea lui Pressey. Critica didacticii
tradiþionale i s-a pãrut obligatorie din capul locului. Din acest motiv,
didactica psihologicã a lui Hans Aebli (apãrutã în 1951) va începe chiar
cu aceastã criticã. Pentru acest autor, didactica tradiþionalã nu este o parte
a pedagogiei secolului XX, aºa cum s-a dezvoltat ea în Germania ºi în alte
pãrþi, ci didactica intuiþiei, înþeleasã ca esenþã a didacticii tradiþionale.
Învãþãmântul intuitiv, expresie echivalentã cu cea de didacticã tradiþionalã,
a avut în Germania ca reprezentanþi pe F.A. Diesterweg (1790-1866),
F.W. Dorpfeld (1824-1893) ºi W. Rein (1847-1929).
Didactica intuiþiei sau didactica cretei colorate are ca esenþã
fundamentarea a ceea ce se predã pe percepþie, pe simþuri.
F.A. Diesterweg spunea în acest sens, în 1835: Vei porni de la intuiþie
ºi, de aici, vei ajunge la concept, de la particular la general, de la concret
la abstract, nu invers. În acelaºi sens, W. Rein, citat tot de H. Aebli,
spunea: Din intuiþia vie, elevul trebuie sã-ºi extragã conceptele
abstracte, cãci nu este nimic în intelect care sã nu fi fost mai înainte în
simþuri, ceea ce ne duce cu gândul la J. Locke care fãcuse din aceeaºi
idee, formulatã identic, un principiu esenþial al cunoaºterii.
Baza didacticii intuitive o constituia filosofia senzualist-empiricã
ºi, din acest motiv, didactica tradiþionalã, în înþelesul dat ei de H. Aebli,
22
S.L.Pressey, A third and fourth contribution toward the comming industrial
revolution in education, Sch. Soc., nr. 36, 1932, p. 934, apud. B.F.Skinner, Revoluþia
ºtiinþificã a învãþãmântului, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1971, p. 31.
23
H.Aebli, Didactica psihologicã, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,
Bucureºti, 1973.
65
a mai fost numitã ºi didactica senzualist-empiristã (J.St. Mill a vorbit
de mãrturia simþurilor, Condillac de senzaþii din care derivã totul etc.).
Aceastã didacticã senzualist-empiristã nu a fost niciodatã aplicatã
întocmai la clasã. Copilul privea obiecte, dar ºi acþiona asupra lor. Se
construia un sistem de operaþii ºi cu ajutorul lor se ajungea la abstracþie
(operaþii în minte, verbalizare etc.)
Importanþa datelor concrete în învãþare este mare ºi acceptarea
lor, acceptarea intuiþiei începând cu Comenius, Rousseau, Pestalozzi a
constituit un mare progres didactic. Datele concrete sunt foarte impor-
tante în instruire, dar problema pentru H. Aebli era alta: cum folosim
aceste date, ce activitãþi cerem copiilor sã facã. Succesul învãþãrii este
dat tocmai de calitatea activitãþii depuse ºi nu, pur ºi simplu, de intuiþie.
În susþinerea concepþiei sale, H. Aebli va apela la înaintaºi iluºtri, la
W.A. Lay, la G. Kerschensteiner, la J.A. Dewey ºi la alþii, cum am vãzut
însã, aceºtia erau cu toþii postherbartieni ºi depãºiserã de mult didactica
intuiþiei a lui Comenius (ca sã nu mai vorbim de scolasticã).
Didactica lui W.A. Lay. Reacþia faþã de didactica senzualist-
empiristã, care concepea cunoaºterea ca fiind pasivã, a venit din diferite
direcþii. Didactica lui Lay a fost una dintre ele ºi H. Aebli o prezintã pe
larg. Ea porneºte de la douã descoperiri psihologice bine cunoscute la
sfârºitul secolului al XIX-lea: arcul reflex ºi senzaþiile kinestezice. Nou
era faptul cã actele de percepþie vizualã cele mai simple conþin elemente
motorii, kinestezice.
Din aceste senzaþii psihologice Lay va deduce teza lui fundamentalã
dupã care elementul natural al vieþii psihice nu este nici senzaþia, nici altã
funcþie izolatã, ci reacþia de ansamblu, care constã în a primi impresiile
mediului ºi a reacþiona, ca rãspuns, asupra acestuiaPercepþiile, asimilate
ºi elaborate, trebuie în principiu, în toate domeniile ºi la toate nivelurile
de educaþie, sã-ºi gãseascã complementul în expresie24. Se postuleazã
astfel actul motor, elementul activ care face parte din percepþie. Pentru
Lay recepþia rãmâne un moment pasiv al cunoaºterii, exprimarea este însã
activã, presupunând elaborare. Practic, schema cunoaºterii este: impresie
elaborare expresie.
Didactica disciplinei mentale. Elaborarea acestui gen de didacticã
aparþine lui Georg Kerschensteiner, unul dintre cei mai mari teoreticieni ai
ªcolii active în concepþia lui H. Aebli. Teza de bazã a concepþiei sale este:
elevul trebuie sã-ºi elaboreze, prin munca sa proprie, noþiunile noi. Noþiunile
nu pot fi decât un act creator al spiritului, un elaborat activ. Kerschensteiner
24
W.A. Lay, Die Tatschule, Leipzig, 1911, p. 60, apud. H. Aebli, Didactica
psihologicã, p. 26.
66
a fost influenþat de Dewey (dupã propria recunoaºtere), el a ºi tradus una din
lucrãrile acestuia în limba germanã (How We Think Cum gândim -,
apãrutã la New York, în 1909). Ceea ce este cu totul nou se referã la controlul
produselor activitãþii sale mentale independente. Elevul trebuie sã verifice
ceea ce a creat pentru a-ºi dezvolta atitudinea criticã faþã de sine, pentru a
deveni un om disciplinat, capabil sã se conducã dupã valori, prima dintre
ele fiind idealul perfecþiunii. Elevul nu trebuie sã se mulþumeascã decât cu
ceva ce considerã cã a fost deplin (desãvârºit) realizat.
Didactici bazate pe o interpretare instrumentalistã a gândirii.
Concepþia didacticã a lui John Dewey decurge din gândirea lui filosoficã
ºi psihologicã.
Teza 1. Omul este o fiinþã activã; acþiunea creatoare este aceea
care defineºte raporturile dintre subiect ºi lume.
Teza 2. Omul transformã lucrurile din mediul fizic ºi construieºte
noi raporturi ºi noi structuri în mediul social.
Teza 3. Toate funcþiile mentale, toate procesele psihice sunt ins-
trumente care servesc acþiunii omului. Gândirea, ca ºi observaþia etc.,
sunt instrumente ale acþiunii.
ªi pentru Eduard Claparède, gândirea nu poate fi avutã în vedere
decât în contextul acþiunii. Gândirea este unealtã, instrument al acþiunii.
Omul se prezintã în faþa realitãþii cu instrumente mentale pe care le
pune în miºcare în raport cu ceea ce trebuie sã înveþe. O astfel de concepþie
depãºea cu mult didactica tradiþionalã ºi o depãºeºte ºi pe cea de azi,
deoarece nu este de conceput învãþarea a ceva fãrã a avea în vedere
premisele mentale de la care porneºte cunoaºterea. Noi înºine, în cercetãrile
noastre, a trebuit sã þinem seama de aceste aspecte esenþiale ale oricãrui
proces de învãþare. În fond, de aceea nu se poate învãþa orice ºi oricând (la
orice vârstã) fãrã a lua în considerare bagajul instrumental al individului:
cel nespecific (sfera gândirii în general), dar ºi cel specific (gradul de
familiarizare cu modul de a gândi ºi cu informaþiile dintr-un anumit
domeniu).
Contactul cu noul pãstreazã caracteristicile unei mobilizãri ins-
trumentale ºi a integrãrii acestui nou într-un proces activ de cons-
truire a cunoaºterii. În noua didacticã sugeratã, nu imprimarea pasivã ºi,
în general, nu memoria este procesul de bazã, ci construcþia mentalã.
J.Piaget va considera ºi el, dupã H. Aebli, cã o didacticã nouã trebuie
sã depãºeascã stadiul în care dobândirea cunoºtinþelor este o chestiune de
informaþie pentru elevi. Dewey formuleazã ipoteza naturii operatorii a
gândirii, confirmatã de Piaget mai târziu, pe cale experimentalã.
Dar ce conþine de fapt didactica psihologicã a lui Hans Aebli, în afarã
de critica tradiþiei ºi de sinteza remarcabilã a învãþãmintelor trecutului?
67
Începem prin a spune cã H. Aebli (azi aproape uitat) nu era oricine
în anii 50, când a apãrut pe scena didacticilor psihologice. Era unul
dintre studenþii eminenþi ai lui J. Piaget. Promovat de acesta de la rangul
de simplu student la acela de asistent, cum ne spune chiar Piaget, care
îi prefaþeazã lucrarea publicatã sub denumirea de Didactica psihologicã,
aplicarea la didacticã a psihologiei lui J. Piaget, (Didactique psycholo-
gique, application a la didactique de la psychologie de J. Piaget). De
remarcat ºi faptul important cã însuºi J. Piaget îi sugereazã sã scrie
lucrarea, ajutându-l cu observaþii ºi sfaturi ºi îi permisese sã o
denumeascã o aplicare a didacticii sale la psihologie. Toate aceste
lucruri le spune chiar H. Aebli în Prefaþa din 1951.
Nu trebuie sã ne mire nici denumirea lucrãrii. În opinia lui H. Aebli,
didactica, în calitatea ei de aplicare a unei concepþii la domeniul învãþãrii,
putea avea baze psihologice foarte diferite. Exista o didacticã tradiþionalã,
bazatã pe concepþia intuitiv-senzualistã ºi existau, cum am vãzut, ºi altele:
a lui Lay, Dewey, Claparéde sau Kerschensteiner. Pe H. Aebli nu l-a
interesat niciodatã relaþia acestor gânditori cu pedagogia. Pentru H. Aebli,
interesul pentru abordarea globalã a problemelor învãþãrii, adicã în
contextul pedagogiei psihologice, al psihologiei pedagogice sau al
pedagogiei educaþiei, nici nu existã. Pentru el conteazã doar o parte a
psihologiei educaþiei ºi anume aceea care se ocupã cu învãþarea, cãreia,
însã, îi asigurã o deschidere majorã spre practicã. De asemenea ºi pentru
cei care îl vor urma (B.F. Skinner, R. Glaser etc.), dezvoltarea unei pãrþi a
psihologiei educaþiei în contextul real al ºcolii va conta, ºi nu disciplina în
care se integreazã firesc contribuþia lor. Psihologia educaþiei este pânã azi
mai ales o didacticã pedagogicã, în diferite variante, dar cum vom vedea
chiar în capitolul urmãtor, mai este ºi altceva: sub raport practic, este, în
primul rând, o teorie a intelectului specific.
Dar sã revenim la H. Aebli. Întrebarea de fond este ce anume
înþelege H. Aebli sã preia din concepþia lui J. Piaget pentru a elabora o
didacticã, adicã, ce crede cã meritã sã fie luat chiar de la mentorul lui,
marele psiholog care, alãturi de L.S. Vâgotski ºi B.F. Skinner, vor do-
mina psihologia secolului XX ?
Didactica psihologicã va debuta cu o criticã violentã asupra
tradiþiei, exageratã, dar sincerã. De fapt, în epocã, poziþiile critice vor fi
mereu exagerate ºi ceea ce rãmâne azi din ele cu adevãrat semnificativ
sunt eforturile didacticii pedagogice de a îngloba noul ºi tendinþa acestui
nou, de a se considera rupt de tradiþie ºi opus fundamental acesteia.
În capitolul III al lucrãrii sale, intitulat semnificativ Imaginea
sau operaþia, H. Aebli va opta, ca ºi J. Piaget, pentru operaþie în calitate
de element fundamental al gândirii. A doua idee, preluatã tot de la
68
J. Piaget, este cea de asimilare. Înþelesul acestor douã concepte este
necesar sã fie desluºit mai cu atenþie.
H. Aebli începe prin a afirma cã psihologia senzualist-empiristã
(asociaþionistã) ºi didactica tradiþionalã se întemeiazã pe procesul de imprimare
a imaginilor în mintea omeneascã. Operaþiile sunt fie ignorate, fie considerate
derivate ale imaginilor. Pentru J. Piaget ºi pentru didactica lui H. Aebli gândirea
este înainte de toate o formã de acþiune. Întreaga gândire este, în primul rând,
un sistem de operaþii logice, fizice (spaþio-temporale) ºi numerice. Imaginea
este un simbol al operaþiei, ea are rolul de a evoca operaþia. Aceste acþiuni,
cu timpul nu mai trebuie fãcute în exterior, ele se interiorizeazã ºi se executã
în interior, fãrã miºcãri vizibile. În acest caz, acþiunea efectivã s-a transformat
în reprezentarea acþiunii, acþiunea materialã a devenit acþiune interioarã.
Acþiunea este iniþial mimatã în diferite feluri (desenul este o imitaþie a
obiectului). Chiar ºi în cazul percepþiei, imaginea obiectului este, în fond, o
mimare interioarã a obiectului. Operaþiile se formeazã prin activitatea de
cercetare a copilului, aceasta fiind condiþia progresului gândirii la copil ºi la
omul de ºtiinþã. La rândul ei, cercetarea este generatã de o problemã (era ºi
punctul de vedere al lui Claparéde ºi Dewey), iar rãspunsul presupune
clasificare, comparare, ordonare etc.
Pe scurt, operarea începe prin a fi exterioarã, apoi schematizatã
(mimatã) prin desen, imagine etc. ºi devine apoi operare internã, gândire.
Pentru a parcurge acest drum, copilul trebuie sã aibã o problemã, sã-ºi
punã o întrebare ºi sã o cerceteze prin activitate proprie, ceea ce presupune
clasificare, comparare, ordine etc., adicã operaþii mentale.
Al doilea concept fundamental al didacticii psihologice a lui
H. Aebli este asimilarea. Asimilarea este o încorporare a obiectelor
în scheme de conduitã. La început acestea þin de manipularea obiectelor
ºi asimilarea se reduce la atât. Sugarul, de exemplu, asimileazã orice
obiect la nivel de supt, legãnat, de frecat de pereþii leagãnului etc.
Perceperea obiectului are ºi ea la bazã o schemã care se realizeazã prin
acþiunea de urmãrire a contururilor, de raportare etc.
Asimilarea presupune un subiect care asimileazã ºi un obiect care
este asimilat. Subiectul dispune de scheme de asimilare (sau de
activitate): a apuca, a tria, a explora, a seria, a clasa, a scãdea, a aduna
etc. Schemele pot fi puse în acþiune în exterior sau în forme interiorizate.
În afara acestor scheme de asimilare subiectul este orb sub raport
intelectual. Schemele acestea se formeazã ºi importanþa lor este majorã
în învãþare. Istoria gândirii copilului este astfel istoria schemelor sale
de asimilare ºi a cunoºtinþelor care rezultã din aplicarea lor la lucruri25.
25
H. Aebli, op. cit., p. 91.
69
Dacã ar fi sã traducem într-un limbaj modern, mai accesibil,
concepþia lui J. Piaget, ar trebui sã spunem cã existã scheme, cadre sau
capacitãþi de asimilare care se aplicã noilor informaþii, cã acestea se
formeazã, se modificã ºi se amplificã în timp, cã fãrã ele învãþarea nu
are loc. Formarea acestor scheme porneºte fireºte, tot de la ceea ce se
învaþã. Dacã se învaþã într-un anume fel, ele se formeazã mai uºor; dacã
nu, ele nu se învaþã deloc, formarea nu are loc.
Didactica psihologicã a lui H. Aebli (a lui J.Piaget, de fapt) ar
trebui sã utilizeze schemele (capacitãþile existente) ºi sã formeze altele
noi, prin activitatea de cunoaºtere, de cercetare a copilului. A gândi
înseamnã a opera, adicã a însuºi scheme de operare cu informaþii
specifice sau a utiliza pe cele existente.
H. Aebli merge destul de departe în didactica modernã atunci când
afirmã cã înainte de a aborda problema realizãrii practice a unei unitãþi
de mãsurã, profesorul trebuie sã caute mai întâi ºi sã afle ce operaþii se
aflã la baza noþiunilor pe care trebuie sã le dobândeascã elevii. În limbaj
modern, înainte de a învãþa un concept, un domeniu, trebuie stabilite
mai întâi capacitãþile ce trebuie formate ºi la ce nivel. Capacitãþile sunt,
într-adevãr, scheme de asimilare, dar nu generale, ci specifice (vârstei,
domeniului). În aceste scheme de operare sau de asimilare trebuie
integrate informaþiile noi. Iar dacã aceste scheme (capacitãþi) nu existã,
ele trebuie învãþate (formate) special, concomitent cu parcurgerea noilor
informaþii.
Fãrã îndoialã cã am forþat puþin gândirea didacticã a lui H. Aebli
dar, din perspectiva modernã, lucrurile aºa par ºi ele aruncã o luminã
necesarã asupra unei gândiri psihologice ca cea a lui J. Piaget (plinã
altfel de exprimãri adesea inutil netransparente).
Drumul învãþãrii apare astfel: de la scheme de acþiune sau capacitãþi
elementare la scheme ºi capacitãþi mai complexe, capabile de operaþii ºi
ele mai complexe. Aceste capacitãþi sau scheme trebuie sã fie un obiect
al învãþãrii la fel de legitim ca ºi informaþiile din diferite domenii. Dar
nici H. Aebli ºi nici altcineva nu a mers atât de departe în aceastã privinþã.
ªi nici nu era posibil atâta timp cât pentru J.Piaget nici nu se pune
problema determinãrii sociale a schemelor sale mentale. Deºi era evident
faptul cã, în diferite culturi, ele nu sunt aceleaºi (nici intelectul nu este
acelaºi). Nu sunt aceleaºi nici în diferitele domenii specializate cu care
copilul vine în contact odatã intrat în ºcoalã. Experimentele lui J. Piaget
nu sunt didactice, aºa cum nu sunt nici cele realizate pe baza schemelor
S-R (Stimul-Reacþie: condiþionarea clasicã) sau R-I (Reacþie-Întãrire:
condiþionarea operantã), ci au scopul de a explica ºi înþelege modul în
care funcþioneazã creierul ºi intelectul uman. H. Aebli nu a reuºit sã
70
depãºeascã fundamental condiþia cercetãrilor lui J. Piaget. Va încerca ºi
va reuºi B.F. Skinner, cu preþul completãrii serioase a schemei psihologice
de plecare: R-I (Reacþie-Întãrire). Didactica lui H. Aebli nu era de fapt o
tehnologie didacticã, ci doar un grup de idei, care ar fi trebuit sã
cãlãuzeascã învãþãmântul. Din acest punct de vedere, ea se aseamãnã cu
cea tradiþionalã. Se putea realiza o altã generaþie de manuale pe baza
acestei didactici, ca ºi pe baza altora, dar fãrã posibilitatea de a demonstra,
dincolo de logicã, raþiunea ei de a fi. Desigur, era logic ceea ce se spunea,
dar ajungea acest lucru pentru o demonstraþie practicã? Nu. Era ca ºi
când cineva ar fi avut ideea unei maºini construibile pe cu totul alte
baze decât cele existente. Dar ideea nu era suficientã, se punea problema
construcþiei de ansamblu ºi cea a testãrii ei. Fãrã ultimele verigi, întregul
efort rãmânea interesant, dar nu mai mult. ªi adevãrul este cã Didactica
psihologicã a lui H.Aebli nu a fost niciodatã altceva decât câteva lecþii.
Dacã nu ai construit decât parþial o nouã maºinã, cum sã o compari cu
altele care merg cu o anumitã vitezã ºi într-o anumitã perioadã de timp?
Chiar dacã întreaga demonstraþie ar fi corectã, produsul ar rãmâne cel
mult un subansamblu, nu o maºinã în întregime. Iar un subansamblu nu
putea fi o demonstraþie dincolo de calitatea lui de fragment, de parte. De
fapt, realizarea lui H. Aebli era mai mult psihologicã decât didacticã. Ea
a demonstrat valabilitatea unor idei psihologice într-o posibilã practicã
didacticã, dar nu a uneia adevãrate. În forma în care a apãrut, putea oferi
sugestii, dar nu sã constituie o alternativã. Din acest motiv, Didactica
psihologicã a lui H. Aebli nici nu a fost perceputã ca un pericol pentru
pedagogia vremii; câteva noi principii nu aveau cum sã o punã în risc,
aºa cum nici Lay, nici Claparede ºi nici ceilalþi nu reuºiserã sã o facã.
În trecerea ei la concret, Didactica psihologicã a lui H.Aebli se
oprise undeva la jumãtatea drumului.
4. Adevãratul întemeietor al didacticii psihologice

Doi psihologi va spune Gilbert de Landsheere ale cãror teorii
ajunseserã la deplinã maturitate la sfârºitul anilor 30, marcheazã profund
pedagogia: Skinner ºi Piaget 26 . Primul fundamenteazã teoria
condiþionãrii operante încã în 1938. Dupã acelaºi Landsheere, aceastã
concepþie devine un fel de dogmã pentru mulþi pedagogi ºi psihologi
timp de câteva decenii. Nici un gânditor nu mai avusese un impact atât
de mare asupra ºcolii, cu excepþia lui Herbart. J. Piaget va genera
26
Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995, p. 246.
71
Didactica psihologicã a lui H. Aebli. B.F.Skinner va genera învãþarea
programatã, adicã cea mai avansatã didacticã psihologicã, apãrutã înainte
de didactica cognitivistã a sfârºitului de mileniu. În sfârºit, alþi psihologi
importanþi vor aborda, de asemenea, problemele învãþãrii. Printre ei,
Landsheere îi numeºte pe Gagné, Bruner, Ausubel ºi McClelland, dar
adaugã prudent: Este rolul istoriei psihologice sã le facã dreptate.
Prudenþa aceasta este justificatã, deoarece cercetãrile psihologice privind
diferitele procese psihice au influenþat major, chiar dacã adesea global
ºi nespecific, practica didacticã ºi este dificil de apreciat pe termen mai
lung, contribuþia acestora.
Am vorbit deja despre L.S.Vâgotski ºi A.N.Leontiev ºi de
contribuþia lor potenþialã la practica didacticã ºi nu ar fi deloc de prisos
sã adãugãm, cum vom vedea mai pe larg în capitolele urmãtoare, cã
pentru unii analiºti cea mai mare contribuþie psihologicã la teoria curri-
culum-ului aparþine psihologilor J.K. Bruner, J. Piaget ºi R. Gagné.
Meritã de subliniat ºi o altã idee a lui Landsheere: O descriere
ideal exhaustivã a produselor cercetãrii din ultimii 40 pânã la 50 de ani
nu mai aparþine domeniului posibilului. Cu toate cã este opera unor
eminenþi cercetãtori, enciclopedia în zece volume care a apãrut în 1985
la Oxford lasã specialiºtilor o impresie de incomplet. ªi, în altã parte:
Nevoia de sinteze riguroase n-a fost niciodatã atât de mare. Soluþia nu
poate fi decât, o metaanalizã capabilã sã ordoneze contribuþii atât de
complexe ºi de contradictorii.
Dar sã revenim la B.F. Skinner. Ce l-a deosebit pe Skinner de
H. Aebli nu a fost punctul de pornire, ci extinderea nucleului experimental
de la parte la întreg. În fond, H.Aebli a extins cercetarea de serã, de
laborator, la segmente didactice. B.F. Skinner o va extinde la obiectele
de învãþãmânt în ansamblul lor.
B.F. Skinner va începe ºi el prin a critica tradiþia didacticã, dar
critica lui se referã la tot ceea ce a fost înainte: clasa tradiþionalã, gândirea
didacticã tradiþionalã, teoriile învãþãrii clasice. Pe baza negãrii totale a
trecutului, el îºi construieºte propria concepþie. Aceasta reprezintã, într-
adevãr, o construcþie; lui îi revine meritul de a fi elaborat nu numai un
model psihologic de instruire, ci ºi o extindere de amploare a lui la
practicã, cu efecte semnificative pânã azi, cum vom vedea. Pentru mo-
ment ne vom mãrgini la câteva analize specifice. Mai întâi, vom sublinia
preocuparea lui B.F. Skinner de a trece de la teoria psihologicã la practicã
de o manierã îndelung elaboratã. Acest transfer începe în 1954, odatã cu
lucrarea: The Science of Learning and the Art of Teaching (ªtiinþa
învãþãrii ºi arta instruirii) urmatã în 1965 de Why Teachers Fail (Care
este cauza eºecului în învãþãmânt) ºi altele. Toate aceste studii, bine
72
cunoscute la noi în þarã dupã 1965, au fost strânse într-un volum, în
1968, sub titlul The Technology of Teaching, care a fost tradus ºi în
româneºte, în 1971, dupã varianta francezã, sub titlul Revoluþia ºtiinþificã
a învãþãmântului.
Pentru prima datã în istoria gândirii didactice se afirmã limpede
cã învãþarea reprezintã efectul unei ºtiinþe aplicate, ºi anume al unei
gândiri psihologice, al unei anumite teorii a învãþãrii. Era mult mai mult
decât îndrãznise ªcoala activã ºi mai eficient decât putuse sã fie
didactica psihologicã a lui H. Aebli.
În chiar forma în care a gândit B.F. Skinner, prima didacticã
psihologicã de amploare apare astfel: comportamentul uman are la bazã
mecanismul recompenselor ºi al pedepselor. Formulând aceastã tezã,
B.F. Skinner nu face altceva decât sã o preia de la Thorndike, care
descrisese mecanismul pornind de la legea efectului. Iatã experimentul
de bazã descris chiar de B.F. Skinner: un ºobolan flãmând se aflã într-o
cuºcã de experienþe prevãzutã cu un distribuitor automat de hranã. Acesta
însã nu se declanºeazã decât dacã ºobolanul apasã, din întâmplare la
început, pe o pîrghie care duce la acest efect. Orice comportare a
ºobolanului care ar avea ca efect apariþia hranei se întãreºte astfel. Relaþia
între apãsarea pârghiei ºi apariþia hranei, altfel spus, între act sau acþiune
ºi consecinþele lui este realã ºi a fost studiatã pe o mare varietate de
animale ºi de specii. Lovirea de cãtre porumbei cu ciocul a unui disc
luminos pentru a obþine hranã a reprezentat acelaºi tip de experiment
efectuat în alte condiþii etc. Întãririle actelor sau acþiunilor s-au fãcut
prin hranã, dar nu numai. Setea, accesul la partenerul sexual, etc. s-au
dovedit la fel de valabile. Relaþia de la act sau acþiune la întãrire sau de
la reacþie la întãrire (R-I) s-a dovedit valabilã ºi la om. Recompensele ºi
pedepsele erau bine cunoscute în sfera umanã ºi E. Durkheim teoretizase
mai de mult aceastã problemã, mai ales teoria pedepsei. O sociologie a
succesului nu a mai apucat sã scrie, însã a pus aceastã problemã. Avea
intenþia sã scrie o lucrare ºi ea a fost scrisã, dar nu în sociologia francezã,
ci în cea româneascã, de M. Ralea ºi T. Herseni. Primul îºi fãcuse studiile
universitare în Franþa, era durkheimist ºi preluase tema din sursã directã,
unul din elevii lui Durkheim (Bouglé) îi fusese profesor de sociologie.
Dar, behaviorismul american ignorase contribuþia Europei la teoria
recompenselor ºi pedepselor, reluând problema de la capãt ºi din
perspectiva cercetãrilor pe animale. Trecerea la uman ºi social era totuºi
fireascã ºi B.F. Skinner face acest pas preferând argumente din cazuistica
istoricã. Scopul acestor cercetãri era practic acela de a spori cunoºtinþele
noastre asupra proprietãþilor extraordinar de subtile ºi complexe ale
comportamentului, care pot fi raportate la unele relaþii de întãrire nu
73
mai puþin subtile ºi complexe. Cercetãrile de tip R-I (reacþie, act, acþiune
întãrire) se puteau prezenta într-adevãr, în variante foarte subtile.
Putem, de exemplu, aranja lucrurile în aºa fel încât ºobolanul sã nu
primeascã hranã decât dacã apasã pârghia cu o anumitã forþã.
Rãspunsurile mai slabe vor dispãrea în acest caz, rãspunsurile foarte
puternice vor tinde sã se repete, sfârºind prin a domina, excluzând orice
alt rãspuns, prin jocul întãririi diferenþiate27. Condiþiile exerimentale
pot varia foarte mult: reacþiile cerute pot fi diferite, la fel întãririle, dar
efectul de condiþionare se menþine.
B.F. Skinner era nu numai un psiholog experimentalist, ci ºi un
gânditor. De numele lui este legatã condiþionarea totalã ºi o serie de
alte extrapolãri în sfera educaþiei considerate azi ca simple utopii
incitante. Aplicarea condiþionãrii operante, a schemei de învãþare R-I
în ºcoalã era însã o altã problemã. ªi lui B.F. Skinner i se pãrea simplã.
A instrui nu este, într-adevãr nimic altceva decât organizarea condiþiilor
de întãrire în care vor învãþa elevii. B.F. Skinner spune chiar mai mult,
ºi anume cã, în chiar mediul lor natural copiii învaþã în acelaºi fel.
Instrucþia nu face altceva decât sã organizeze condiþiile învãþãrii, astfel
încât sã o uºureze, sã accelereze apariþia comportamentelor care, fãrã
aceasta, n-ar fi dobândite decât încet sau nu ar apãrea niciodatã28.
Iatã un exemplu de aplicare a învãþãrii scrierii. La început, copilul
completeazã mici fragmente ce lipsesc din litera care trebuie scrisã. Apoi,
treptat, el scrie litera fãrã sprijin. Deci, model, model incomplet,
completarea lui de cãtre elev pânã nu mai are nevoie de sprijin. Învãþãtorul
va întãri doar reacþia corectã.
Teoria care stã la baza transferului schemei de învãþare de la ani-
mal la om nu porneºte de la premisa cã omul nu este diferit de animal, ci
de la faptul cã existã mecanisme similare de învãþare la om ºi animal.
Comun omului ºi porumbelului este mediul care întãreºte anumite reacþii
ºi un þesut nervos capabil sã înveþe din aceastã împrejurare.
Instruirea programatã a fost, la origini, o extindere a unui model
de învãþare la problemele practice ale ºcolii. Ea fusese generatã de
condiþionarea operantã, dar succesul i se datora nevoii sociale acute de
inovaþie didacticã ºi prestaþiei puþin convingãtoare a ºcolii. Aceastã nevoie
acutã de inovaþie explicã nu numai primirea de care s-a bucurat instruirea
programatã, ci ºi modelele elaborate prin analogie. În definitiv, o
tehnologie didacticã putea fi gânditã nu numai pe baza schemei
27
B.F. Skinner, Revoluþia ºtiinþificã a învãþãmântului, Editura Didacticã
ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1971, p.62.
28
B.F. Skinner, op. cit., p.63.
74
behavioriste de învãþare (R-I), ci ºi pe alte baze. Pe de altã parte,
obiectivele, structurarea sau ordonarea materiei, principiile, etc. puteau
constitui tot atâtea direcþii de evoluþie dincolo de programarea linearã
pusã la punct de Skinner.
Sã luãm, de exemplu, problema paºilor mici unul dintre
principiile programãrii liniare. Aceºtia presupun o anumitã segmentare
a întregului ce urmeazã a fi însuºit. Dar, practic, orice conþinut poate fi
descompus în paºi mai mari sau mai mici, prin parcurgerea cãrora poate
fi însuºit în condiþii verificate experimental ºi considerate ca acceptabile.
În felul acesta, descompunerea oricãrui întreg didactic, a obiectivelor,
poate fi mai bine înþeleasã ca un proces de algoritmizare, cãci ce este
algoritmizarea dacã nu o descompunere a unui întreg, operaþie, etc. în
pãrþi componente? Un algoritm de instruire devine astfel posibil ºi este
ceea ce a fãcut L.N. Landa. În 1965 Landa va publica o lucrare intitulatã
semnificativ Algoritmii ºi învãþarea programatã29. Eugen P. Noveanu,
unul din puþinii specialiºti de talie pe care i-am avut în domeniul
programãrilor, analizeazã pe larg concepþia lui L.N. Landa ºi, în general,
problemele programãrilor în numeroase studii de epocã, la care face
trimitere într-un studiu de sintezã30.
Acest gen de programãri a avut un mare succes în Rusia sovieticã,
generând multe cercetãri practice la clase ºi obiecte de învãþãmânt
diferite. Dintr-un anumit punct de vedere, algoritmizarea fãcea chiar un
pas înainte faþã de programarea linearã, nu numai prin faptul cã trans-
forma paºii mici într-o teorie a paºilor în general, ci prin aceea cã se
preocupa ºi de tipurile de activitate ºi care contribuie la formarea
fiecãruia dintre procesele psihice avute în vedere sub raport formativ.
ªi în cazul lui L.N. Landa s-a pornit de la ceva ºi s-a ajuns mult
mai departe, inevitabil la analiza a ceea ce se învaþã ºi a modului în care
trebuie fãcut acest lucru ºi cum trebuie evaluat.
ªi cercetãrile lui Norman Crowder pornesc de la nevoia unor paºi
raþionali în instruire ºi este treaba istoricilor domeniului din SUA sã stabileascã
dacã între programarea linearã a lui B.F. Skinner ºi cea ramificatã a lui
Norman Crowder existã sau nu o legãturã geneticã. Cert rãmâne faptul cã
N. Crowder considerã cã programarea ramificatã nu reprezintã materializarea
unei teorii a învãþãrii. În cazul acestui tip de programare, ceea ce o deosebeºte
în mod esenþial de cea legatã de numele lui B.F. Skinner este prezentarea
29
L.N. Landa, Algoritmî i programmirovannoe obucenie, Moskva, 1965.
30
Eugen P. Noveanu, Tehnica programãrii didactice, Editura Didacticã
ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1974. Lucrarea conþine o bogatã bibliografie
semnificativã pânã azi.
75
paºilor. Elevul nu mai completeazã rãspunsurile cuvenite, ci alege din câteva
unul singur ca fiind cel potrivit. Eroarea devine astfel posibilã, dar ea trimite
la o paginã unde cel ce învaþã primeºte explicaþia necesarã pentru înþelegerea
greºelii. Urmeazã întoarcerea la început ºi gândirea altei piste de rezolvare.
Prea multe erori trimit pe cel ce doreºte sã se instruiascã la un alt manual, mai
simplu. Pânã când individul îºi gãseºte nivelul de incompetenþã specific,
personal, de la care poate începe instruirea în mod eficient.
Încercãrile nu se opresc aici ºi cel puþin la una din ele trebuie sã ne
referim. Aºa cum se ºtie, behaviorismul analizeazã comportamente ºi nu
procese mentale ca atare. Cum era ºi firesc, una din ideile la îndemânã era
aceea de a accepta, în contextul teoriilor învãþãrii europene, programãri
care sã þinã seama de posibilitatea de a învãþa ºi mentalul în general.
Teoria acþiunilor mintale, elaboratã de P.I. Galperin ºi la modã în anii
50 ºi 60 mai ales, în Rusia sovieticã, oferea, cu adevãrat, o serioasã
strãpungere conceptualã posibilã, dar fenomenul nu s-a produs la un nivel
la care sã miºte ºcoala. Cãci, de fapt, lucrurile erau mai complicate.
Dacã tot ceea ce a fãcut pentru învãþare B.F.Skinner s-ar fi redus
la act (acþiune) ºi întãrire, dacã trecerea la practica ºcolarã ar fi însemnat
înlocuirea acþiunii de tip animal cu una de tip uman (informaþii ºcolare)
ºi la întãrirea ei, nu cu hranã, ci cu controlul corectitudinii efectuãrii
acesteia ºi aprobarea acþiunii, totul s-ar fi redus la o idee. Interesantã,
desigur, dar nu mai mult. Dar B.F. Skinner nu era un om obiºnuit. Dincolo
de simplitatea modelului de învãþare propus au apãrut o serie de idei
noi, necunoscute în practica didacticã anterioarã.
Prima dintre ele priveºte caracterul experimental al manualelor. Altfel
spus, manualele ºcolare skinneriene devin tehnologii didactice, testate riguros
pe copii, astfel încât sã se poatã ºti cu precizie ce performanþe se pot atinge cu
ele. Cerinþa aceasta era nouã ºi cu totul revoluþionarã pentru didacticã.
Experimentul de lung metraj, efectuat dupã toate regulile experimentului,
nu fusese cunoscut anterior nici în pedagogie ºi nici în psihologie. Mii ºi zeci
de mii de articole-studiu cercetaserã punctual cele mai diferite fenomene, de
la senzaþii la concepte ºi emoþii. Se urmãrise învãþarea unui concept sau altul:
din biologie, matematicã sau istorie, memoria ºi condiþiile de memorare ale
unor cuvinte, imagini etc. Toate aceste cercetãri punctuale îmbogãþiserã
cunoaºterea despre fenomenul învãþãrii la om, dar nimeni nu transformase
pânã atunci într-un experiment un întreg manual.
Introducerea experimentului riguros de lung metraj în învãþare a
transformat brusc toate achiziþiile anterioare în surse posibile de elaborare a
acestuia ºi nimic mai mult. Aºa cum prototipul unei maºini reprezintã
proiecþia unei concepþii sau a mai multora, dar ceea ce conteazã nu este nici
numãrul ºi nici domeniul ºtiinþelor din care au provenit, ci calitãþile maºinii
76
respective, la fel, un manual experimental avea anumite calitãþi indiferent
de orice concepþie de la care s-ar fi pornit. B.F. Skinner transformã brusc
vorbãria pedagogicã ºi psihologicã din subiect esenþial al învãþãrii în simplã
sursã de inspiraþie pentru tehnologiile didactice. Cãci o datã pusã la punct o
tehnologie didacticã, prima idee care apare priveºte tehnologiile paralele
posibile, capabile sã urmãreascã acelaºi scop, dar descriind ºi avantajele
sau dezavantajele fiecãreia. În faþa tehnologiilor paralele urmãrind acelaºi
scop (alfabetizare, de pildã), dar prezentând caracteristici diferite, nu se mai
punea problema þintei de atins - toate aveau aceeaºi þintã ºi nici cea a
nivelului de însuºire toate trebuiau sã asigure stocarea a peste 90% din
informaþiile parcurse sau un alt procent gândit cu anticipaþie. Ci cu totul alte
probleme: timpul necesar pentru a putea fi parcurse etapele respectivei
tehnologii, uºurinþa cu care erau parcurse, plãcerea cu care se lucra etc. B.F.
Skinner nu era un european ca formaþie ºi cu atât mai puþin un pedagog. Pe
de altã parte, doctrina psihologicã cãreia îi aparþinea behaviorismul
excludea pur ºi simplu întreaga psihologie calitativã europeanã ºi, desigur,
didactica, principiile didactice. ªi adevãrul este cã B.F. Skinner nu avea
nevoie nici de una, nici de cealaltã. Principiile didacticii apar în mod natural
în tehnologiile didactice skinneriene în mãsura în care uºureazã atingerea
unui anumit scop în condiþii optime. Ducând raþionamentul tehnologic pânã
la capãt, problema era nu de a aplica un principiu sau altul, ci în ce mãsurã
încorporarea, sã zicem a intuiþiei, într-o tehnologie reprezintã un factor de
progres. Într-un curs de didacticã se predau, în mod firesc, o seamã de
principii, dar în practicã eficienþa obligã nu numai la selecþia, ci ºi la
acceptarea lor în locuri diferite din fluxul tehnologic ºi cu ponderi variabile.
Pusã astfel problema, principiile didactice (ºi cu ele întreaga didacticã
tradiþionalã) dispãreau, rãmânând sã fie reinventate în contextul tehnologiilor
didactice paralele, al unor inovaþii nãscute din nevoia fireascã de eficienþã,
atât de mare începând cu anii 50 ºi 60, încât, cel puþin în cazul programãrilor
skinneriene, s-a renunþat pur ºi simplu la ceea ce se ºtia în psihologia ºi
pedagogia europeanã. Procesul de instruire a fost înþeles ca analog, în toate
privinþele, celui de producþie. În ambele procese se urmãreºte ceva precis
pânã la detaliu, în cadrul unor etape ce trebuie gândite ºi ele cu anticipaþie ºi
parcurse cu rigurozitate.
5. Psihologii europeni ºi cei americani o comparaþie

În Europa, prima didacticã psihologicã nu a realizat-o nici J. Pia-
get ºi nici un alt mare psiholog. Desigur, ei ºi-au dat seama de
prelungirea practicã a concepþiilor elaborate de ei, dar practica propriu-
zisã nu i-a interesat dincolo de speculaþie ºi de experienþe limitate. O
77
spune direct chiar J. Piaget în Prefaþa la Didactica psihologicã a lui
H. Aebli. Am considerat întotdeauna cã materialele pe care am avut
posibilitatea sã le adunãm cu ajutorul unui mare numãr de colaboratori,
ca ºi interpretãrile la care aceste fapte ne-au condus, ar putea sã permitã
o utilizare pedagogicã ºi, în mod expres, una didacticã. Dar nu
psihologilor înºiºi, când nu sunt decât psihologi, le revine sarcina sã
deducã asemenea consecinþe din lucrãrile lor, cãci, deºi cunosc copilul,
le lipseºte experienþa ºcolii.31
Câtã diferenþã între B.F. Skinner ºi J. Piaget! Primul considera
normalã, fireascã trecerea marelui teoretician psiholog la practicã, aºa
cum vor proceda ºi alþii: Gagné, Guilford etc. Al doilea, nu. ªi nu era
vorba numai de Piaget. Pe aceeaºi poziþie s-au aflat practic mulþi alþi
psihologi de primã mânã ai secolului XX din Europa. Dincolo de
laborator, spre practica ºcolarã în adevãratul înþeles al cuvântului, n-au
trecut nici Vâgotski, nici Wallon ºi nici alþii. Dar dificultãþile trecerii de
la teorie la practicã erau ºi de altã naturã.
Chiar B.F. Skinner a observat relaþia dintre calitatea concepþiei
despre învãþare, mediul cultural ºi eficienþa practicã. Maºinile lui
Pressey spune el au sucombat, în parte din cauza inerþiei în domeniul
culturii; cercurile pedagogice nu erau pregãtite sã le primeascã. Dar la
eºecul lor au mai contribuit ºi unele limite pe care le prezentau. Pressey
lucra cu teorii psihologice în cadrul cãrora nu fuseserã abordate în
mod adecvat mecanismele învãþãrii. Studiul învãþãrii la subiecþii umani
era dominat pe de-a-ntregul de tamburul de memorare Teoriile
învãþãrii, principiile învãþãrii. nu se refereau decât la condiþiile în care
anumite rãspunsuri puteau fi memorate.32
Reducerea învãþãrii la memorare nu puteau duce prea departe
cercetãrile lui Pressey, ºi alãturi de alþi factori: inerþia culturalã, nivelul de
dezvoltare al pedagogiei, au contribuit la eºecul lor. Concepþia lui S. Pressey
în privinþa revoluþiei tehnice a învãþãmântului a fost corectã, dar nu maºinile
de învãþare mecanice, nici cele electrice, ci abia generaþia celor electronice
va permite progrese majore, tot mai mari, cu fiecare etapã pe care acestea
o parcurg, recursul la teorie rãmânând însã fundamental.
De fapt, nu numai eºecul lui Pressey, ci ºi cel al lui H. Aebli ºi al lui
Skinner (un eºec parþial) vor avea la bazã aceeaºi insuficienþã teoreticã. Pentru
Skinner este limpede faptul cã învãþarea nu se mai reduce la memorare ºi nici
31
Jean Piaget, Prefaþa la H.Aebli, Didactica psihologicã, Editura Didacticã
ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1973, p. 5.
32
B.F.Skinner, Revoluþia ºtiinþificã a învãþãmântului, Editura Didacticã
ºi Pedagogicã, Bucureºti, p.32.
78
mãcar la acþiuni ºi întãriri. El îºi dã seama chiar cã învãþarea este efectul
unor acþiuni mentale, individul trateazã informaþia pe care o are, o primeºte
de la mediu, îºi organizeazã experienþele; el îºi formeazã în minte conexiuni.
Totuºi, eºecul parþial, al programãrilor lineare în general, constã
în simplismul gândirii psihologice. Spre rezolvarea acestei probleme se
va înainta ulterior.
*
Succesul didacticii psihologice a lui H. Aebli a fost mare, în 1966
lucrarea ajunsese la a treia ediþie ºi era de aºteptat ca, pe viitor, experienþa
acumulatã sã fie integratã temeinic în cercetãrile didactice ºi în sintezele
istorice. ªi totuºi, lucrurile nu au evoluat astfel. Istoria universalã a
pedagogiei experimentale a lui G. de Landsheere, din 1986, nici mãcar nu
pomeneºte numele lui H. Aebli. Pe nedrept, deºi adevãrul este cã faþã de
Aebli se suprareacþionase. Ignorarea avusese cu totul alte pricini. O ºtiinþã
ca pedagogia, plinã de complexe ºi insatisfacþii, în pericol de a fi dislocatã
de asaltul diferitelor discipline în sfera învãþãrii, reacþioneazã inevitabil prin
respingere, când poate prin ignorare sau prin preluãri simpliste.
Dar, oricum, peste Aebli s-a putut trece uºor, dar nu ºi peste
Skinner. Cu el se constituie practic o paradigmã nouã, trainicã în învãþare
ºi ea priveºte în mod major viitorul ºcolii.
6. Rezumat
În cadrul psihologiei educaþiei au apãrut primele didactici psihologice.
Precursori sunt: S.L. Pressey, H. Aebli ºi alþii. Cea mai importantã contribuþie
a fost adusã de B.F. Skinner sub denumirea de învãþare programatã. Aceasta
din urmã conþine în germene toate capitolele din curriculum-ul modern,
adicã: obiective operaþionale, conþinuturi detaliate în secvenþe, evaluarea
capabilã sã dea indicii precise despre atingerea obiectivelor. În acest capitol
s-a urmãrit drumul parcurs de psihologie pânã la didactica psihologicã în
general. Pasul urmãtor va continua în direcþia elaborãrii didacticii intelectului
specific, adicã pânã la a preciza ce capacitãþi intelectuale ar trebui însuºite
în paºii skinnerieni sau în secvenþele curriculare. Dar începutul a fost
fãcut. B.F. Skinner nu va ezita sã spunã în 1968: Puþini oameni dintre cei
care ar dori astãzi sã amelioreze educaþia aºteaptã ajutor de la «metodologia»
pedagogilor. Eºecurile din trecut aratã însã cã nu este absolut zadarnic sã-i
înveþi pe profesori meseria lor, ci numai cã acest lucru nu a fost fãcut bine.33
33
B.F.Skinner, Revoluþia ºtiinþificã a învãþãmântului, Editura Didacticã
ºi Pedagogigcã, Bucureºti, 1971, p. 213.
79
7. Concepte - cheie ºi extinderi
Didactica tradiþionalã. Are înþelesuri diferite. Uneori termenul
coincide cu scolastica ºi în aceastã calitate este combãtutã adesea pânã
azi. Alteori are sens de didactica intuiþiei sau a lui Comenius. În acest
înþeles este combãtutã de H. Aebli.
Metodica este o ramurã a ºtiinþei pedagogiei care reprezintã o
teorie specialã a predãrii sau o didacticã specialã (Dicþionarul lui
I.A. Kairov). Ea este rezultatul experienþei didactice acumulate într-un
domeniu sau altul. De aceea i se mai spune ºi didacticã empiricã ºi
specialã, deoarece priveºte un domeniu anume. De aici ºi conceptul de
metodist, adicã de specialist în domeniul predãrii unui anumit obiect de
învãþãmânt, într-o anumitã metodicã.
Didactica psihologicã. Este parte a psihologiei educaþiei ºi se
deosebeºte de didactica pedagogicã prin faptul cã are la bazã cercetarea
experimentalã psihologicã; ea nu porneºte de la ideologie, nici de la
experienþa empiricã ºi nici de la pedagogie, ci de la teoriile învãþãrii. Pe
scurt, este o didacticã a psihologiei, ºi nu a pedagogiei, de care diferã
prin rigoare ºi mod de fundamentare.
Didactica specialã sau particularã este parte a didacticii psihologice
elaboratã dinspre psihologie, riguros experimentalã ºi, în practicã, ia
forma unei tehnologii didactice în care se cunosc punctele de pornire,
instrumentele de lucru, iar rezultatele obþinute se testeazã riguros pentru
a fi comparate cu intenþiile iniþiale, cu obiectivele operaþionalizate
propuse de la început. Diferã de didactica psihologicã în general prin
faptul cã se referã la un anumit obiect de învãþãmânt.
Tehnologie didacticã. Sau tehnologie ºtiinþificã a învãþãmântului,
în formularea lui B.F. Skinner, se ocupã cu tehnici verificate de instruire
în diferite domenii. Din acest punct de vedere, termenul este sinonim cu
cel de didactica unui obiect de învãþãmânt anume, cu didactica specialã.
Termenul se deosebeºte de didactica psihologicã în general deoarece
este, în fond, o didacticã particularã. Se deosebeºte de metodicã prin
aceea cã este riguroasã, adicã bazatã pe experimente în deplinul înþeles
al cuvântului. Problema tehnologiilor didactice este insã mai complicatã.
Robert Glaser unul din marii specialiºti ai vremii noastre în
domeniul învãþãrii dupã ce a trecut în revistã o bibliografie
impresionantã a domeniului, pânã în 1988, a ajuns la concluzia cã
problema actualã a instruirii, pentru þãrile dezvoltate, nu mai este aceea
a cuprinderii tuturor copiilor în sistemul de învãþãmânt, ci de a-i forma
la nivelul la care, altã datã, nu avea acces decât elita intelectualã, iar
schimbarea aceasta de opticã presupune noi ºi radical diferite abordãri
80
ale procesului învãþãrii, vechile teorii ºi practici dovedindu-se
neadecvate rezolvãrii problemei în faþa cãreia se aflã þãrile dezvoltate.
Vechile teorii ºi concepþii au fost elaborate într-o vreme în care nu atât
calitatea instrucþiei, cât selecþia copiilor constituia condiþia succesului
ºcolar. De fapt, teoriile instruirii ºi practica ºcolarã au eºuat în faþa
noilor cerinþe (Robert Glaser, Cognitive Science and Education, în
International Social Science Journal, revista Cognitive Science, nr.
115, vol. XI nr 1/1988).
Nevoia unui salt dramatic în modul de a gândi problemele învãþãrii
azi are la bazã apariþia uneltelor inteligente, care nu mai pot fi mânuite
fãrã o înaltã pregãtire ºcolarã în masã, cãci masa va lucra cu aceste
unelte ºi nu câteva elite ca în trecut.
Schimbãrile socio-economice petrecute în a doua jumãtate a
secolului XX a forþat evoluþia didacticii psihologice, a celei pedagogice
ºi a metodicilor de profil, ºi astfel s-a ajuns la o adevãratã didacticã a
intelectului ºi apoi la tehnologii didactice care reprezintã una din
componentele esenþiale ale curriculum-ului. Cãci fãrã progrese majore
în învãþare, nici obiectivele ºi nici programele, oricât de bine elaborate,
nu pot duce la succes. Curriculum-ul naþional a fost integrat în diferite
reforme ºi tot el a transformat reformele ºcolare în adevãrate
macroexperimente pentru a se putea acumula astfel ºi alte date impor-
tante pentru progresul socio-economic al diferitelor þãri. S-a simþit nevoia
unor cercetãri care sã nu mai porneascã de la experimente psihologice
izolate ºi nici de la principii pedagogice cu slabe rezonanþe practice, ci
de la proiecte de reformã experimentate social, adicã la scara întregii
societãþi. Este momentul în care debuteazã pe scena educaþiei reformele
naþionale. Acestea preiau, fireºte, ceea ce se putea prelua din experienþa
anterioarã ºi rãmân mereu deschise la noi descoperiri, dar accentul se
pune acum pe înþelegerea reformei nu numai ca rãspuns la o solicitare
exterioarã majorã (socialã), ci ºi ca instrumente experimentate, ca
tehnologii didactice puse în practicã.
Punctul de pornire al reformelor ºcolare nu putea fi decât þãrile
cele mai dezvoltate tehnologic, deoarece acestea resimþeau cel mai
puternic decalajul dintre tehnicile de vârf (inclusiv biotehnologii) ºi
nivelul de pregãtire al tinerilor absolvenþi ai diferitelor tipuri de ºcoli.
Michael Fullan, într-un recent studiu, se referã la experienþa S.U.A.,
remarcând, pe drept, cã nu trebuie sã se creadã cã Sputnik a fost chiar
cauza reformei americane la scarã largã din 1957, sau cã toate noile idei
au început în anii 60, sau cã Statele Unite ale Americii au fost singurul
stat implicat în reforma educaþionalã naþionalã, pentru a ºti cã ceva foarte
diferit se întâmpla în anii 60. În acelaºi studiu, M. Fullan considerã cã
81
autori ca R. Elmore aratã cã preocupãrile erau mai vechi; acesta vorbeºte
de o perioadã de progres încã înainte de 1950, caracterizatã prin efortul
de a schimba pedagogia pe o bazã practicã, pornind de la progresele
realizate în sfera cunoaºterii intelectului. Ca ºi Pressey altãdatã,
reprezentanþii acestor încercãri considerau cã ideile noi, valoroase se
vor impune prin propria lor forþã ºcolilor. Dar, lucrurile s-au dovedit
mai complicate, practica educaþionalã era rezistentã la ideile noi. În ciuda
eºecurilor, ignorând lecþia lor, cum spune M. Fullan, Guvernul Federal
din S.U.A. a lansat o reformã generalã curricularã la sfârºitul anilor 50
ºi a continuat-o dupã aceea. Sume uriaºe de bani au fost investiþi în
aceste reforme curriculare.
La începutul anilor 70 a devenit evident cã rezultatele nu puteau fi
considerate decât ca neînsemnate. Autori ca Klein J. Goodlad (Behind the
Classroom door, 1970), S. Sarason (The Culture of the School and the
Problem of Change, 1971) etc., atestã absenþa schimbãrilor la nivelul claselor.
Astfel apare, în istoria reformelor ºcolare, termenul de implementare
(implementation), ca parte a oricãrei reforme ºcolare. Termenul intrã ºi în
Dicþionarele de profil. M. Fullan ºi A. Pomfret vor face, în 1977, o analizã a
eºecului profund al reformei tocmai din perspectiva implementãrii.
De fapt, cum remarcã M. Fullan, trecerea ideilor, fie ele ºi excelente,
în practicã reprezintã un proces mult mai complex decât îºi imagineazã
oamenii. Cauzele insuccesului posibil sunt multiple, dar unele ni se par
esenþiale: rutina didacticã (sã ne amintim mereu de exemplul lui Pressey),
costurile mari, dificultatea realã de a trece de la teorie la practicã,
adoptare, sub presiunea nevoii de modernizare, a unor tipuri de reformã
care depãºesc capacitatea ºcolilor de a le prelua etc. Au apãrut ºi efecte
parazitare, negative: mimarea reformelor, adoptarea lor la suprafaþã în
contextul unui verbiaj superficial. Unele dificultãþi s-au dovedit
neaºteptate, dar foarte semnificative: diferenþele de clasã, sex etc., pe
care reformele iniþiale le-au ignorat.
Nu s-au realizat progrese deosebite nici dupã 1960, în ciuda
eforturilor în direcþia reformei fãcute, mai ales, în anii 80. Presiunea în
direcþia reformei a continuat, desigur, sã creascã, nu ºi rezultatele
încercãrilor, dar ceva s-a reuºit: înþelegerea complexitãþii problemei ºi
acurateþea evaluãrilor, nevoia tehnologiilor didactice.
În prezent, ideea urgenþei reformelor a devenit familiarã, cum se
exprimã acelaºi M. Fullan. Explicaþia este mereu aceeaºi, dar exprimatã
în termeni diferiþi. Am vorbit despre concepþia lui Glaser ºi Kazuo; Fullan
îl citeazã pe P. Drucker, care gândeºte la fel în 1999. Este vorba de
creºterea complexitãþii societãþii globale, care are nevoie de cetãþeni
educaþi, capabili sã înveþe continuu, de aºa-numiþii Knowledge worker
82
sau de Mind worker sau de ceea ce M. Cobianu a descris sub denumirea
de muncitorul intelectual, de fapt, un muncitor cu un înalt grad de
ºcolarizare, de culturã generalã ºi profesionalã. T. Rohlen, în 1999, a
vorbit despre Social software for a learning society( softuri sociale
pentru societatea care învaþã)., ceea ce înseamnã, în esenþã, formarea
capacitãþilor mentale ºi aptitudinilor (skills and habits), esenþiale pentru
rezolvarea problemelor, mai ales în contextul interacþiunii necesare între
minþile oamenilor.
Iatã tot atâtea motive pentru care anii 90 vor relua eforturile de
reformã a ºcolilor, în ansamblu. Condiþiile sunt acum altele, din douã
puncte de vedere: suntem mai puþin naivi, iar problema reformei
este mai complexã. Acestea sunt ºi condiþiile pentru reforme generale
mai reuºite, cãci societatea a experimentat pânã la un punct acest gen de
reformã, iar tehnologiile didactice reprezintã componenta lor tare.

1. Care este contribuþia lui H. Aebli la elaborarea didacticii
psihologice?
2. Prin ce se caracterizeazã critica tradiþiei didactice la H. Aebli
comparaþi-o cu critica tradiþiei efectuatã de cãtre B.F. Skinner ºi ªcoala
activã?
3. În ce constã influenþa lui Jean Piaget asupra didacticii psihologice
a lui H. Aebli?
4. Care sunt caracteristicile învãþãrii programate elaborate de
B.F. Skinner?
5. În ce constã relaþia de complementaritate dintre psihologia
pedagogicã ºi psihologia educaþiei?
6. Teoria organelor funcþionale, elaboratã de A.N. Leontiev,
desemneazã structuri funcþionale dobândite. Este vorba de organe
care funcþioneazã ca ºi obiºnuitele organe morfologice stabile, se
deosebesc de acestea prin aceea cã reprezintã neoformaþiuni ce apar în
procesul dezvoltãrii ontogeneticeele reprezintã substratul material al
acelor capacitãþi ºi funcþii formate în cursul însuºirii de cãtre oma
creaþiilor culturii. Ce deschidere oferã aceastã teorie pentru tehnologiile
didactice skinneriene sau pentru cele ulterioare?
7. Care este deosebirea dintre metodicã ºi tehnologia didacticã?
83
8. Bibliografie
l H. Aebli, Didactica psihologicã, Editura Didacticã ºi

Pedagogicã, Bucureºti, 1973.
l Carter V. Good (ed.), Dictionary of Education, London, 1959.
l I.A. Kairov (red. principal), Dicþionar Pedagogic, Editura
Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1963 (vol. I), 1964 (vol.II).
l N. Sillamy, Dicþionar de psihologie, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureºti, 1996.
l B.F. Skinner, Revoluþia ºtiinþificã a învãþãmântului, Editura
84
V. DE LA DIDACTICA PSIHOLOGICÃ
LA TEORIA INTELECTULUI SPECIFIC,
PROBLEMA CONSTRUIRII
INTELECTULUI DEZIRABIL ANTICIPAT
CONCEPTECHEIE
l Intelect
l Mãsurarea intelectului prin teste
l Intelect general
l Intelect specific
l Intelect dezirabil anticipat


l Caracteristicile didacticii pedagogice ºi
cele ale didacticii psihologice
l Caracteristicile unei noi teorii a
intelectului specific
l Cercetãrile psihologice realizate asupra
intelectului uman
85
D idactica psihologicã este parte a psihologiei educaþiei, deoarece,
în formã deplin conturatã, a apãrut în cadrul concepþiei despre învãþare în
SUA, adicã în acea þarã în care chiar termenii de pedagogie sau psihologie
pedagogicã apar rar ºi sunt înþeleºi cu dificultate. Didactica psihologicã a
lui B.F. Skinner se va numi învãþare programatã, ceea ce, în ordinea
psihologiei educaþiei, era cu totul firesc. Cu o remarcã, esenþialã:
învãþãmântul programat era o didacticã psihologicã riguroasã, în mãsura
în care se referea la modul de a gândi experimental predarea oricãrui obiect
de învãþãmânt. Dar ºi o didacticã psihologicã aplicatã, deoarece se referea
la un anumit obiect de învãþãmânt, sau, mai simplu, o didacticã specialã,
diferitã de metodicã prin rigoare experimentalã. Este motivul pentru care,
intrând în ºcoalã, didactica psihologicã va genera un adevãrat conflict cu
vechea pedagogie ºi cu metodica atât de departe de ideea tehnologiilor
didactice experimentate. În þara noastrã, acest conflict apare chiar de la
început. Anii 60 l-au cunoscut din plin, iar anii 70 au sfârºit prin a consfinþi
eliminarea gândirii didactice riguroase; de altfel, psihologia în întregime
va sfârºi prin a fi eliminatã din sfera cercetãrii, la început prin unirea
fostului Institut de Psihologie al Academiei Române cu Institutul de ªtiinþe
Pedagogice ºi, apoi, prin desfiinþarea totalã a noii instituþii la începutul
anilor 80, din motive ideologice. Cercetãtorii au fost trimiºi ca pedeapsã
pe posturi de muncitori necalificaþi în diferite domenii (nu s-au putut
salva nici cei cu statute politice mai înalte, ºi acestora li s-a schimbat
profesia devenind marginali în diferite domenii).
Revenind la conflictul dintre didactica psihologicã aplicatã,
didactica diferitelor domenii sau tehnologiile didactice ºi metodica
diferitelor obiecte de învãþãmânt, ar mai trebui fãcute câteva precizãri.
Este adevãrat cã didactica psihologicã (în varianta aplicatã) priveºte un
anumit obiect de învãþãmânt, ca ºi metodica, dar în vreme ce prima este
experimentalã, cealaltã este empiricã, redusã la acumularea experienþei
practice. Faptul cã este experimentalã oferã didacticii psihologice aplicate
o superioritate incontestabilã de la început, cãci, acest fapt asigurã
progresul instruirii controlat ºi continuu.
86
Spre deosebire de psihologia pedagogicã, disciplinã care nu s-a dovedit
capabilã sã fie o alternativã eficientã la metodica actualã, psihologia educaþiei,
prin didactica psihologicã ºi prin didactica fiecãrui obiect de învãþãmânt, a
creat premisele subordonãrii experienþei empirice, concentratã în metodici
ºi chiar integrarea ei în ºtiinþã, adicã în psihologia educaþiei.
Abia acum, în acest context, cuceririle anterioare ale psihologiei
încep sã capete o importanþã deosebitã. Programãrile skinneriene porneau
de la obiective, dar aceste obiective cuprindeau inevitabil douã
componente: informaþii ºi aspecte formative capacitãþi ale intelectului.
În felul acesta, istoria intelectului, cercetarea lui prin teste, intelectul
specific fiecãrui domeniu etc. devin componente fireºti posibile ale
psihologiei educaþiei. O istorie a intelectului uman devine astfel necesarã.
1. Scurtã istorie a intelectului uman

L.S. Hearnshaw1 face o istorie a intelectului începând cu Aristotel.
Dar, istoria continuã, cultura greacã este preluatã de romani. Potenþele de
care vorbea Aristotel (potenþe sau puteri), devin facultãþi la Cicero (facultas
= putinþã, uºurinþã, putere). Suetonius vorbeºte chiar de facultas dicendi
(uºurinþa la vorbã). Cam acelaºi înþeles îl are ºi cuvântul intelligentia
(pricepere, înþelegere), intelligere plus quam ceteros (a înþelege mai mult
decât alþii). Cuvântul intelect provine din intellectus, care la Seneca are ºi
sensul de inteligenþã, minte. La Quintilian intelectus e utilizat ºi cu sensul
de înþeles: Intellectu carere (a fi lipsit de înþeles).
Am insistat asupra momentului latin al evoluþiei vocabularului
psihologic mult mai mult decât o face Hearnshaw deoarece apare limpede
lipsa de precizie a termenilor. Potenþele de care vorbeºte Aristotel sunt
traduse pur ºi simplu de Cicero prin cuvântul facultas, la Suetonin sensul
cuvântului facultas se amplificã cu unul nou uºurinþa de a face ceva,
adicã aptitudine în limbaj modern (înþelesul acesta îl gãsim ºi la Cicero).
Facultas are acelaºi sens ca ºi intelligentia, dar ºi ca intellectus.
Scolastica medievalã aduce o contribuþie importantã la clarificarea
conceptelor legate de viaþa spiritualã a omului. Toma dAquino va relua
conceptul aristotelic de potenþã sau putere a sufletului într-o traducere
directã (potentiae animae ºi nu facultas ca Cicero). Aquino vorbeºte
despre unitatea spiritului (sufletului), dar ºi de ansamblul potenþelor
1
L.S. Hearnshaw, The concepts of aptitude and capacity, în: W.D. Wall
and V.P. Varma (eds.) Advances in Educational Psychology, University of
London Press, 1972, p. 21.
87
umane pe care acesta le unificã ºi dominã. Spiritul este, desigur, unul,
dar potenþele mai multe. Unificarea ºi dominarea lor presupune
organizare ºi ierarhie, ceea ce este un alt mod de a exprima ceea ce
Spearman va numi mai târziu factorul G, reprezentând o energie mentalã
generalã ºi factorul S, implicat în activitãþi specifice, particulare. Teoria
bifactorialã a lui Spearman (factorii G ºi S) pare, în adevãr, conturatã pe
deplin în gândirea scolasticã.
Tot în ordine istoricã, concepþia despre intelect a scolasticilor a
pãtruns în culturile vernaculare (locale) prin preoþi, care aparþineau nu
numai catolicismului universal, ci ºi culturilor specifice în care ei
slujeau. Din acest motiv, terminologia explodeazã ºi devine de uz
curent în cele mai diferite contexte. Cuvinte ca faculté, ability, capa-
cité, vermögen, fähigkeit, abilita etc. vor fi termenii întâlniþi curent în
cele mai diferite culturi europene cu acelaºi înþeles.
Dar, dacã nu prea ºtim ce sunt conceptele amintite,
comportamentele pe care le genereazã sunt însã la vedere ºi, în
principiu, mãsurabile. Aceste mãsuri urmãresc, fireºte, scopuri practice,
în douã feluri: prin referiri la factorul G, cercetat de Spearman, sau
anumiþi factori specifici factorul S. Un scurt istoric al acestor preocupãri
îl gãsim în Anne Anastasi2, dar analiza acestei probleme ar presupune
un spaþiu mult prea mare ºi ne-ar îndepãrta puþin de la intenþiile cursului
de faþã. Vom face doar câteva remarci: natura intelectului uman este
socialã, cum a demonstrat-o L.S.Vâgotski ºi dupã el mulþi alþi gânditori,
inclusiv oamenii de ºtiinþã preocupaþi de antropologia culturalã
(Ruth Benedict, M. Mead etc.), psihologia istoricã (Fr. Braudel etc.) sau
de istoria socialã a vârstelor. (N. Radu).
Existã un individ care gândeºte, dar ºi o societate care gândeºte
(thinking society), gândirea individualã este un reflex al celei sociale,
chiar dacã, în altã perspectivã, societatea care gândeºte este formatã
inevitabil din indivizi care gândesc. Din acest motiv, gândirea apare
adesea ca un construct cultural (faptul este evident în gramaticã,
matematicã, logicã).
Cercetarea prin teste a intelectului s-a dovedit utilã în întreprinderi,
în armatã ºi în ºcoalã, iar negarea mãsurii ºi a utilitãþii ei practice este
o eroare pe care a comis-o psihologia comunistã în general, dar nici cea
pedagogicã nu a fãcut excepþie.
Cercetãrile de didacticã psihologicã - mai recente - au dus la
progrese importante în cunoaºterea intelectului specific fiecãrui domeniu,
profesii etc., iar faptul acesta are o importanþã majorã pentru învãþãmânt.
2
Anne Anastasi, Psychological testing, The MacMillan Company, N.Y., 1968.
88
Vom reda sintetic conþinutul acestei teorii:
I. Existã un intelect general (nespecific) al omului, al tuturor
oamenilor, cel ce asigurã comunicarea raþionalã dintre oameni. El a fost
cercetat, sub diferite aspecte, de Spearman, Binet, Cattell etc.
Intelectul general (nespecific) este trunchiul comun al intelectului
tuturor oamenilor. El este generat de intelectul obiectivat al înaintaºilor
în diferite produse culturale (termenul culturã este luat în sens general,
de opus naturii). În acest sens, fiecare obiect cultural este o componentã
a întregii psihologii materializate în produsele culturii pe care urmaºii
o preiau de la înaintaºi, la modul cel mai general. Aceastã preluare la
nivel general face posibilã comunicarea între toþi oamenii o comunicare
deplinã la nivelul nevoilor obiºnuite ale oamenilor trãitori în aceeaºi
epocã istoricã.
II. Existã ºi un intelect specific, cel care se adaugã celui general
(nespecific) ºi care exprimã faptul cã grupuri diferite de oameni s-au
specializat în anumite domenii (în ºcoalã le corespund obiectele de
învãþãmânt).
Intelectul specific a ajuns atât de evident azi din pricina împingerii
la extrem a specializãrilor. Problema aceasta nu exista în societatea
tribalã, nici în cea sclavagistã, dar azi, specializarea merge pânã la
vocabular specific, pânã la metalimbaj.
La intelectul specific s-a ajuns printr-un proces îndelungat de
evoluþie culturalã, care a produs modele diferite de gândire evidente
azi, mai ales în relaþia experþi ºi novici. Legat de acest proces special
de transmitere, se pune problema trecerii de la formarea spontanã, la
conºtientizarea specificului acestui intelect ºi trecerea lui în teoria
învãþãrii ºi în programe didactice.
III. Orice intelect general sau specific se formeazã prin
învãþare, prin interiorizarea experienþei mentale existente în societate.
Dar în vreme ce intelectul general se formeazã, în mare mãsurã, spontan,
cel special numai prin ºcolarizare îndelungatã.
Din acest punct de vedere, fiecare domeniu: matematicã, logicã,
filosofie, gramaticã, limba maternã etc., constituie un intelect specific
obiectivat ºi ºcoala are ca sarcinã interiorizarea lui. Face acest lucru cât
poate, se înþelege. Pe unii copii îi duce pânã la stadiul de expert, pe alþii
îi lasã pe drum.
IV. În mãsura în care un ciclu ºcolar devine de masã, el adaugã
la intelectul general importante elemente care aparþinuserã cândva numai
intelectului specific. Aºa, de exemplu, problemele de istorie (ale þãrii
89
proprii ºi ale lumii) nu fãceau altãdatã parte din experienþa intelectualã
a tuturor. Abia în vremea noastrã ºi doar în anumite þãri, aceastã experienþã
este comunã oamenilor care au încheiat ciclul primar ºi se expun
mass-mediei. Se înþelege faptul cã, generalizarea ciclului gimnazial (ºi
al celui liceal) a îmbogãþit mult intelectul general, lãsând pe seama celui
specific alte etaje ale evoluþiei cunoaºterii mai înalte.
V. Vechile teorii ale învãþãrii ºi didactica nu s-au preocupat
sistematic de interiorizarea intelectului, de trecerea de la intelectul
obiectivat la cel reflectat. Nici intelectul general ºi nici cel specific nu a
fost în atenþia teoriilor clasice ale învãþãrii decât cu totul episodic.
Descoperirile realizate de I.P.Pavlov, B.F.Skinner, J.Piaget etc. nu
aveau în vedere didactica decât accidental.
Scopul lor era punerea în evidenþã a mecanismelor generale ale
învãþãrii ºi multe din realizãrile gânditorilor amintiþi sunt cu totul de
excepþie. Aºa, de exemplu, reflexul condiþionat a lui I.P.Pavlov reprezintã
ºi cel mai simplu fapt de învãþare, unul din cele fundamentale, dar
ceea ce a urmãrit prin el I.P.Pavlov nu a fost elaborarea unei didactici
noi, ci pãtrunderea în tainele activitãþii nervoase superioare. Ca ins-
trument de cercetare, reflexul condiþionat a generat o ºtiinþã A.N.S.
(Activitatea nervoasã superioarã) ºi nu o didacticã.
VI. Teoriile clasice ale învãþãrii rãmân un prim nivel de elaborare
a teoriilor învãþãrii în general. Ele vor continua sã fie dezvoltate, cu un
dublu scop. Cel iniþial cunoaºterea prin ele a modului de funcþionare a
creierului. Dar ºi cu un al doilea: acela de a descoperi noi mecanisme
fundamentale de învãþare, utile pentru o didacticã a viitorului.
Al doilea aspect a apãrut ca vital pentru cunoaºterea posibilitãþilor
în general ale creierului, deoarece epoca post-industrialã vine ºi cu masive
cerinþe noi ºi cu situaþii imprevizibile. De aici nevoia de a exploata resurse
necunoscute ale creierului. Ipoteza existenþei lor este cu totul justificatã.
În fond, creierul este produsul evoluþiei universului, psihologia umanã
pe care o fixeazã este doar un produs istoric, al istoriei omului (de
câteva zeci de mii de ani, în forme cunoscute ºi semnificative pentru
istorie). Îmbinarea potenþelor cosmice, a potenþelor hardului biologic,
la care s-a ajuns printr-o evoluþie incomparabil mai lungã decât cea a
culturii umane, cu softuri didactice sofisticate, rãmâne o mare problemã
a teoriilor învãþãrii ºi a devenit complet deschisã.
VII. Dacã existã un intelect specific, apãrut ca urmare a unui drum
lung de evoluþie a ºtiinþelor, se justificã încercarea de a elabora o nouã
generaþie de teorii ale învãþãrii.
90
1. O primã regulã a oricãrei teorii a învãþãrii intelectului specific
ar fi formarea corectã a conceptelor respective, proprii fiecãrui domeniu.
Regula formãrii conceptelor þine de teoria învãþãrii intelectului specific
ºi aici îi este locul, chiar dacã preocuparea se justificã ºi în cadrul
psihologiei generale.
Realizarea sarcinii de a învãþa corect conceptele specifice
presupune un algoritm, adicã paºi necesari ºi acceptabili pentru a ajunge
la scopul propus. Se înþelege faptul cã aceºti paºi (care formeazã
algoritmul) trebuie sã þinã seama de o serie de cerinþe ale specificului
gândirii copilului, de faptul cã el vine adesea pentru prima oarã în con-
tact cu unele informaþii ºi deci nu are unde integra noul, de faptul cã
trebuie sã se înveþe, o datã cu conceptele, ºi structura în care ele trebuie
sã se lege.
2. A doua regulã a oricãrei teorii a învãþãrii intelectului specific
este construirea cu ajutorul conceptelor învãþate a însãºi structurii
intelectului specific, a organului funcþional cum ar fi zis A.N.Leontiev.
În absenþa intenþiei formative a structurii intelectului specific, chiar dacã
se vor însuºi conceptele, ele vor funcþiona izolat. În cel mai bun caz,
vom avea tabloul unui comportament mental de genul celui cunoscut în
învãþarea limbii strãine. Individul cunoaºte cuvinte, dar nu poate vorbi,
cel mult traduce. ªi, adevãrul este cã în cazul unor obiecte ca: gramatica,
matematica, limbile strãine (ºi altele) ne confruntãm mereu cu tabloul
urmãtor: concepte izolate, însuºite, eventual, bine, dar departe de a fi
integrate în structura conceptualã a domeniului.
Se înþelege faptul cã, dacã o structurã conceptualã nu este formatã,
ea trebuie sã constituie o preocupare a învãþãrii, o datã cu fiecare con-
cept. Cu totul alta este situaþia când aceastã structurã este interiorizatã
deja. În acest al doilea caz, noul concept se integreazã în structura
existentã, oferind valenþele proprii ºi legându-se cu cele compatibile ale
altor structuri.
3. O structurã de intelect specific nu funcþioneazã niciodatã într-un
vid psihologic. Existenþa lui, nu numai cã nu anihileazã pe cel general
(intelectul general), dar chiar îl potenþeazã pe diferite cãi: ridicarea nivelului
inteligenþei generale, preluarea unor modele de gândire superioare ºi
transferarea lor la nivelul intelectual general, amplificarea logicã ºi
informaþionalã a intelectului general pânã la nivelul la care grupuri mari
de indivizi încep sã capete caracteristici intelectuale comune noi.
Invers: intelectul general ajutã formarea ºi integrarea intelectului
specific oferindu-i: operaþii ale gândirii sau capacitãþii nespecifice
(analiza, comparaþia, abstractizarea etc.), care se aplicã domeniului care
genereazã intelectul specific ºi care ajutã mult la însuºirea lui.
91
Pentru a se putea realiza transferul de la intelectul general, la cel
specific ºi invers, este nevoie de antrenamente speciale care fac parte
integrantã din teoria învãþãturii intelectului specific.
4. Învãþarea intelectului specific presupune însuºirea de informaþii
specifice, interiorizarea unor concepte specifice, organizarea lor într-o
structurã ºi integrarea acesteia în intelectul general. Dar, mai presupune
ceva: abordarea instrumentalã a concretului, a problemelor de specialitate
în primul rând. De fapt, intelectul uman nu vine nud în faþa unei sarcini,
fie ea ºi întâmplãtoare. El vine cu instrumente mentale, de fapt cu
structuri, care stocheazã numeroase modele de rezolvare a acestora, sau
utile pentru a construi noi modele ºi structuri.
2. De la intelectul specific la problema construirii

intelectului dezirabil anticipat
Problema construirii unui intelect pornind de la ipoteze cu totul
noi a apãrut în ultimele decenii ºi ea a fost analizatã pe larg într-o lucrare
specialã3. Se porneºte de la constatarea fãcutã de Eckart Scheerer cã ºtiinþa
cogniþiei, în varianta ei modernã, îºi are începuturile în SUA ºi este încã în
curs de instituþionalizare. Termenul construirea intelectului, chiar în
cadrul intelectului specific unui anumit domeniu, ne pune în faþa unei
probleme didactice complet noi ºi nebãnuite. Se înþelege faptul cã, de la
teoria generalã a intelectului, cu care nu este mare lucru de fãcut în învãþarea
modernã a unui anumit obiect de învãþãmânt (ºi a unei ºtiinþe), ºi pânã la
o teorie a intelectului specific unui domeniu distanþa este mare ºi esenþialã
pentru psihologia educaþiei ºi teoria curriculum-ului, dar ºi de la teoria
intelectului specific unui anumit domeniu ºi pânã la variantele dezirabile
ºi posibile, deoarece experþii fiecãrui domeniu diferã ca variantã de gândire
între ei (uneori foarte mult), distanþa este la fel de mare. Dar, o distanþã ºi
mai mare este între varianta dezirabilã ºi intelectul specific de dincolo
de experþi, în ideea anticipãrii unor evoluþii ºi a grãbirii lor prin construirea
cu anticipaþie a intelectului specific util unor dezvoltãri certe ale unui
anumit domeniu.
Modalitãþile practice de lucru le vom aborda în capitolul urmãtor,
aici ne vom mãrgini sã mai facem câteva precizãri. Reluãm ideea:
De la intelectul specific, la cel construit ca variantã a acestuia ºi, mai
departe, la cel de dincolo de experþi, adicã la cel care anticipeazã o anumitã
dezvoltare, distanþa este mare. În analiza acestei probleme depãºim psihologia
3
Mircea Radu, Nicolae Radu, Reciclarea gîndirii, Ed. Sigma, Bucureºti, 1991.
92
cognitivã (nu ºi pe cea a educaþiei) în direcþia a ceea ce în SUA se cheamã
cognitive-science (ºtiinþa cogniþiei) care este: studiul principiilor pe baza
cãrora entitãþile inteligente interacþioneazã cu mediul lor. Specificitatea
mediului poate fi ºi virtualã, anticipatã, de unde ºi posibilitatea unei teorii a
intelectului anticipat. ªtiinþa cogniþiei în acest înþeles apare pentru Scheerer
(profesor de psihologia cogniþiei ºi director la Institutul de ºtiinþa cogniþiei
al Universitãþii din Oldenburg Germania) ca nouã. Termenul a fost introdus
de Longuet Higgins, în 1973; în 1977 apare Cognitive Science, în anii
80 se dau primele definiþii, dupã care dezvoltãrile sunt explozive, iar în
cadrul lor un loc central îl ocupã descrierea capacitãþilor mintale: structuri,
funcþii, conþinut, caracteristica proceselor mintale din sistemele vii.
3. Rezumat
Psihologia educaþiei s-a dezvoltat mai ales în direcþia elaborãrii unor
instrumente practice de instruire. Didactica psihologicã care s-a dezvoltat
în cadrul ei a permis ºi elaborarea primelor manuale moderne, de fapt a
unei noi generaþii de manuale. Acestea se impun încã cu dificultate în practicã
din pricina soliditãþii tradiþiei, a manualelor ºi cursurilor universitare în
care dominã didactica pedagogicã tradiþionalã, modernizãri mimetice, simple
imitaþii ale Occidentului; cu timpul însã lucrurile se vor schimba, sub
presiunea nevoii reale de modernizare a ºcolii ºi a presiunilor sociale ºi
economice în aceastã direcþie. Esenþa didacticii psihologice este aplicabilitatea
ei la fiecare obiect de învãþãmânt, pornind de la cercetarea intelectului specific
fiecãruia. Din acest motiv, ea înlãturã treptat didactica pedagogicã ºi metodicile,
reþinând din ele ceea ce practica ºcolarã considerã util.
Operând cu intelectul specific, didactica psihologicã introduce în
învãþãmânt a treia alfabetizare. Prima s-a preocupat de scris citit socotit
în principal, a doua, de introducerea calculatoarelor în ºcoalã (proces dificil
ºi de duratã), a treia, de predarea sistematicã a capacitãþilor intelectuale
specifice fiecãrui obiect de învãþãmânt, sau pur ºi simplu dorite, la fel de
sistematic ºi de eficient ca ºi a informaþiilor caracteristice acestora.
Acesta este sensul evoluþiei, durata acesteia va depinde de gradul de
deschidere spre nou a fiecãrei culturi (þãri), dar începutul s-a fãcut ºi
urmãrile sunt inestimabile.
4. Concepte cheie ºi extinderi

Conceptul de intelect. M.Velicicovski ºi M.S.Kapiþa analizeazã
conceptul de intelect în contextul unei lucrãri care îºi propune modelarea
93
proceselor intelectuale4. Sublinierea este utilã, deoarece natura sarcinii
obligã la sintezã ºi precizie, cerinþe esenþiale într-un domeniu în care
tocmai efortul de acest gen lipseºte. Autorii amintiþi rezumã astfel
noþiunea de intelect. În vremea noastrã, definiþiile intelectului sunt
numeroase, ele depãºesc cifra de 60, dar ar trebui luate în considerare ºi
extinderile. O definiþie generalã este totuºi de reþinut, din nevoi
pragmatice. Intelectul este ansamblul conceptelor ºi al operaþiilor cu
ele, operaþiile fiind cele cunoscute din orice manual obiºnuit de psihologie
(analizã, sintezã, comparaþie etc.), dar ºi foarte numeroase ºi diferite,
dupã specificul fiecãrui obiect de învãþãmânt.
Ar trebui sã adãugãm acestei definiþii convenabile încã trei:
intelectul (gândirea) este reflectarea generalizatã a realitãþii, organul
funcþional cel mai complex în ordinea evoluþiei filogenetice, un mod de
organizare a informaþiilor în sfera cunoaºterii.
Definiþiile de mai sus sunt complementare ºi utile oricãrei analize.
Ele nu vin în contradicþie nici cu abordãrile particulare: intelect animal ºi
intelect uman, diferenþial ºi de specie, înþeles empiric ºi înþeles ºtiinþific etc.
Cu remarca esenþialã cã, într-un fel sau altul, intelectul este produsul
învãþãrii individuale, de grup, (mic sau mare) sau de specie (instinctele),
ne putem continua analiza începutã.
Intelectul specific. Atât timp cât activitãþile omului erau practic
nediferenþiate, intelectul specific nu avea nici o bazã ontologicã. Marile
diviziuni generale ale muncii au generat ºi variante de intelect. Cu epoca
modernã ºi cu intelectualizarea muncii, pregãtirea în domenii foarte
specializate este îndelungatã ºi ea asigurã nu numai însuºirea unei mari
cantitãþi de informaþii specifice, ci ºi a unui mod de a gândi specific. Intelectul
specific este rezultatul intelectualizãrii extreme a muncii ºi a diferenþierii
presupuse de fiecare muncã înalt specializatã. Aceasta este marea problemã
a didacticii psihologice în viitor, cãci bazele acestui tip de intelect trebuie
puse de timpuriu, din clasele mici, sau, uneori, chiar mai devreme.
Mãsura intelectului prin teste. Termenul de test a fost introdus în
1890 de J. McKeen Cattell. Expresia mental tests desemna un ºir de
probe pentru determinarea fizionomiei mentale a unui individ (Paul
Popescu-Neveanu, Dicþionar, p. 719). Mai ales testele privind vârsta
mentalã, cele de aptitudini ºi de inteligenþã intereseazã psihologia
educaþiei.
4
M. Velicicovski, M.S. Kapiþa, Psihologhiceskie problem izucenia
intelecta, în E.P. Velicov (coord.), Intelectualnîie proþesî i ih modelinovanie,
Moskva, Nauca, 1987, p. 120.
94
În Dicþionarul lui J.A. Kairov, publicat în 1960, la Moscova,
testele sunt scurte probe tip pentru examinare, folosite de psihologii din
þãrile capitaliste.
Dicþionarul lui Norbert Sillamy dã definiþia cea mai simplã a testelor.
Testul este o probã standardizatã care informeazã asupra unor
caracteristici afective, intelectuale (nivel mental, aptitudini, cunoºtinþe)
sau senzoriale ale unui subiect, ceea ce permite situarea acestuia în raport
cu ceilalþi membri ai grupului social din care face parte (etalonarea).
Testele mãsoarã intelectul general, dar ºi pe cel specific. În al doilea
caz ele se încadreazã în conceptul mai larg de evaluare: obiectivele
operaþionalizate devin ºi probe (teste) pentru mãsura atingerii sarcinilor
formative ale unui anumit obiect de învãþãmânt predat.
Intelectul general ºi intelectul specific.
Intelectul general este comun tuturor oamenilor ºi se mãsoarã prin
diferite categorii de teste. Intelectul specific diferã mult de la un domeniu
la altul, ceea ce genereazã chiar o limbã specificã diferitelor categorii
de specialiºti. Ultimul porneºte de la cercetarea intelectului experþilor
diferitelor domenii ºi se particularizeazã la nivelul fiecãrui obiect de
învãþãmânt de timpuriu. În locul intelectului specific H.Gardner a utilizat
termenul de intelect multiplu, în care a grupat diferite specificitãþi.
Concepþia lui are azi o mare rãspândire mai ales în Anglia.
Intelectul dezirabil anticipat. Este o categorie de intelect cerut de
o societate viitoare previzibilã, cãreia i s-ar uºura astfel mult apariþia ºi
dezvoltarea. Este un mod psihologic de a veni în întâmpinarea viitorului.

1. La obiectul Pedagogie generalã aþi învãþat despre didacticã ºi
principiile ei. Care sunt asemãnãrile ºi care sunt deosebirile dintre
didactica pedagogicã ºi didactica psihologicã?
2. Didactica psihologicã este dublatã de metodicã, aceasta din urmã
privind fiecare obiect de învãþãmânt. Care sunt asemãnãrile ºi deosebirile
dintre metodicã ºi didactica psihologicã a fiecãrui obiect de învãþãmânt?
Cum se reflectã intelectul specific în ambele domenii ºi pe ce bazã se
stabileºte conþinutul acestuia.
3. În ce mãsurã intelectul specific este dependent de evoluþia
cercetãrii intelectului uman? Cum a fost cercetat intelectul uman de
psihologie ºi cum este el cercetat de ºtiinþa cogniþiei?
95
6. Bibliografie
l N.Radu, Învãþarea programatã (structuralã) a gramaticii în

clasele mici, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1971.
l N.Radu, Învãþare ºi gîndire, Editura ªtiinþificã ºi Enciclopedicã,
Bucureºti, 1976.
l M.Radu ºi N.Radu, Reciclarea gîndirii, Editura Sigma, Bucureºti,
1991.
l Anne Anastasi, Psychological testing, The MacMillan Company,
New York, 1968.
l P.Popescu-Neveanu, Dicþionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureºti, 1978.
96
VI. CURRICULUM-UL CA PROBLEMÃ A
PSIHOLOGIEI EDUCAÞIEI
CONCEPTE CHEIE
l Prima alfabetizare
l A doua alfabetizare
l A treia alfabetizare
l Curriculum
l Sursele psihologice ale modernizãrii curriculum-ului


l Etapele elaborãrii unor programe
l Elaborarea ºi analiza unor manuale
97
T ermenul de curriculum indicã un cadru de analizã ºi modernizare
a învãþãmântului, în care se pune explicit problema obiectivelor sau a
þintelor de atins la sfârºitul unui anumit proces de instruire. Apoi cea
a conþinutului ce urmeazã a se însuºi, organizarea lui pentru a deveni
aplicabil ºi evaluarea, adicã aprecierea rezultatelor atinse. Cadrul acesta
conceptual este, în multe privinþe, independent de ceea ce se urmãreºte
ºi de ceea ce se predã. Tot ceea ce ne spune se referã la nevoia de a
formula precis obiectivele, de a le trece corect în practicã ºi de a mãsura
cât mai obiectiv rezultatele. Sub acest aspect, cadrul este ideal pentru
orice tehnologie didacticã ºi, pânã la un punct, cele douã concepte sunt
sinonime. Progresele psihologice, tehnologice etc. în sfera conþinuturilor
ºi a evaluãrii, oricât de mari ºi de diferite, nu eliminã nici curriculum-ul
ºi nici tehnologiile, le face doar mai eficiente. La nivelul unui obiect de
învãþãmânt cele douã noþiuni au acelaºi înþeles.
1. Aspecte globale
Dacã vorbim de curriculum ca de o problemã a psihologiei
educaþiei, atunci suntem obligaþi sã ne referim strict la ce aduce nou
psihologia educaþiei în sfera obiectivelor, conþinuturilor ºi evaluãrii.
Cursul de faþã oferã un prim set de idei în aceastã privinþã. La un
capãt al demersului nostru ne apare contribuþia pedagogiei psihologice,
dar mai ales a psihologiei pedagogice ºi a psihologiei educaþiei. Dacã
trecem peste amãnunte, la un capãt al demersului nostru ne apare teoria
organelor funcþionale a lui A.N. Leontiev, care ne convinge de faptul cã
acestea pot avea orice specific, fiind dependente exclusiv de ceea ce se
învaþã, apoi cea a lui J. Bruner, care afirmã o tezã de mare valoare didacticã:
se poate învãþa orice, la orice vârstã, respectând anumite condiþii; cea
elaboratã din perspectiva teoriei cogniþiei: gândirea oricãrui expert poate
fi coborâtã în toatã specificitatea ei la orice vârstã, cu condiþia ca
informaþiile cu care opereazã novicele sã fie accesibile acestuia (aceastã
teorie se leagã profund de concepþia lui L.S.Vâgotski privind învãþarea ca
98
fenomen cultural ºi ca transmisie de la psihic la psihic); cu cea a teoriei
tehnologiilor didactice, cãrora le-a pus bazã B.F. Skinner; cea a teoriei
intelectului specific, înþeles ca o componentã majorã a oricãrei învãþãri,
indiferent de domeniu; cea a teoriei proiectãrii intelectului specific.
Se mai poate discuta mult încã pe tema contribuþiilor de autor.
Pentru W.M. Vernon Hicks, W. Robert, Bruce D.Cheney ºi
Ricard L. Marquard, de la Universitatea din Michigan, trei psihologi
conteazã în perspectivã curricularã: J. Bruner, J. Piaget ºi Roger Gagné.
De Landsheere considerã cã behaviorismul marcheazã direct progresele
curriculum-ului, mai ales în privinþa formulãrii exigenþelor în definirea
obiectivelor (în termeni de comportamnete observabile ºi precis
formulabile) ºi, în consecinþã, a evaluãrii etc.
Cert rãmâne faptul cã este vorba de contribuþii mai numeroase ºi
de o importanþã pe care abia începem sã o înþelegem.
2. Problema aplicaþiilor practice

Când este vorba de aplicaþii practice în cadrul unui curs de
psihologia educaþiei, putem proceda în douã feluri: de la teorie la practicã,
elaborând o tehnologie riguroasã privind ceea ce urmeazã a se însuºi,
sau, invers: de la practicã la teorie. În primul caz, experimentãm generalul
în particular, în al doilea pornim de la particular pentru a elabora o
tehnologie didacticã convenabilã prin experimentãri succesive.
Iatã cum apar, pentru începãtori, etapele elaborãrii unei programe
într-o primã perspectivã cazul gramaticii:
Se stabilesc mai întâi informaþiile care urmeazã a fi predate (fiind
vorba de începãtori, acestea sunt: predicatul, subiectul, propoziþia simplã,
propoziþia dezvoltatã, substantivul, adjectivul, verbul).
În cazul fiecãrei informaþii (noþiuni) se stabilesc cu anticipaþie
operaþiile mentale cãrora aceasta va fi supusã (stocare de cunoºtinþe
teoretice specifice, creaþii cu noþiunea respectivã, operarea cu ea sub
formã concretã, dar ºi simbolicã, creaþii cu noþiunea predatã pornind de
la modele simbolice, analize de texte simple, analize cu ajutorul
modelelor simbolice, problematizãri simple, analize de texte neselectate).
Urmeazã elaborarea manualului, care se experimenteazã dupã
regulile oricãrei tehnologii didactice5.
5
Nicolae Radu, Învãþarea programatã (structuralã) a gramaticii în
clasele II-IV, EDP, Bucureºti, 1970. Manualele au fost publicate în întregime
abia în 1994 (vezi Nicolae Radu, Gramatica clasele II-III, Ed. Sigma, 1994
ºi Gramatica pentru clasa a IV-a, Ed. Sigma, 1996.
99
Dupã aceleaºi reguli au fost publicate ºi alte manuale: de
matematicã pentru clasele I-III6. Fireºte, cercetãrile continuã ºi, la fel,
extinderile.
*
Elaborarea de manuale din a doua perspectivã, adicã de la particular
la general, nu a dus încã la publicarea de manuale, dar acestea sunt
elaborate. Din motive de spaþiu, nici în cazul acestora nu vom depãºi
nivelul unor demonstraþii simple. Am acordat totuºi mai multã atenþie
acestei perspective, deoarece ea este la îndemâna cadrelor didactice
indiferent de obiectul care urmeazã a se preda ºi poate fi relativ uºor
tradusã total sau parþial în practicã.
Vom reda, mai departe, moduri de a gândi elaborarea unor manuale
(tehnologii didactice) noi, urmând ca, pe baza lor, sã elaboraþi ºi
dumneavoastrã variante de modele. Începem cu prezentarea propriilor
noastre modele.
3. Învãþarea scris cititului

Abecedarul pentru clasa I este format din trei pãrþi. Prima se ocupã
cu instruirea specificã perioadei preabecedare, a doua cu cea specificã
celei abecedare, iar a treia cu cea denumitã postabecedarã.
Iatã cum apare prima lecþie elaboratã în spiritul didacticii
intelectului specific, perioada abecedarã (este vorba de o elaborare
schematicã): (vezi infra p. 101 ºi 103).
În prima rubricã se prezintã primele cinci litere din alfabet.
Frecvenþa lor în perioada preabecedarã a fost urmãtoatrea: a s-a repetat
de 29 de ori, b de 4 ori, c de 18 ori, d niciodatã, e de 26 ori. În
mod normal, litera a nu ridicã probleme de identificare, ci doar de
relaþie cu A ºi în ceea ce priveºte poziþia în alfabet - prima literã.
Copii citesc însã toate cele 5 litere.
În rubrica a doua identificarea este mai complicatã. Ea solicitã atenþia
elevilor pentru a diferenþia pe a ºi A într-o succesiune aleatoare de
litere.
6
N. Radu ºi M. Singer, Matematicã pentru clasele I, II ºi III, Ed. Sigma,
1993, 1994 ºi 1995. Sub coordonarea cercet. M. Singer au apãrut ºi alte manuale
experimentale, ultimul pentru clasa a V-a a fost tradus ºi în limba germanã în
1999, ca manual pentru elevii din ºcolile germane. Mii de elevi români ºi germani
din România învaþã dupã aceste manuale moderne, întrucât proba de foc a
practicii a fost trecutã.
100
101
A treia rubricã reia antrenamentul de identificare din perioada
preabecedarã cu literele predate, dar în contextul unor cuvinte care le conþin.
A patra rubricã este rezervatã exerciþiilor de analizã a unor cuvinte,
prin despãrþirea lor în litere ºi silabe.
Pagina urmãtoare a lecþiei prima rubricã oferã posibilitatea de a
citi prin descoperirea literelor noi. Lucrul acesta este posibil deoarece
literele noi au fost reluate de numeroase ori în perioada preabecedarã
(r de 26 ori, u de 14 ori, n de 21 ori, l de 10 ori, m de 7 ori, i
de 26 ori).
A doua rubricã exerseazã creativitatea. Copiii vor spune cuvinte
care conþin litera a pe diferite poziþii (la începutul lor, în interior, la
sfârºitul cuvâtului). Creativitatea va fi dublatã de efortul de identificare
a literei în cuvintele spuse de ei.
A treia rubricã este un exerciþiu de discriminare, respectiv de
identificare a literei a, dar ºi a altora.
A patra rubricã diferenþiazã, identificã literele necunoscute de cele
învãþate în lecþie.
A cincea rubricã este rezervatã scrierii. Se fac douã categorii dis-
tincte de exerciþii: scrierea literelor prin completarea unor spaþii cu
goluri în conturul lor ºi prin exersarea unor elemente simple de scriere;
antrenament analitic.
Dacã analizãm sub raport informaþional lecþia prezentatã, observãm
cã ea se ocupã cu predarea literelor a ºi A.
Sub raport formaþional însã, solicitãrile sunt foarte diferite ºi
calculate cu anticipaþie. Mai întâi apar sarcini diferite de identificare a
informaþiei noi în diferite contexte (în seria alfabetului, în ºiruri
întâmplãtoare de litere, în cuvinte care conþin ºi alte litere etc.). Se fac
apoi exerciþii de analizã, a tuturor literelor ºi silabelor dintr-un cuvânt.
Urmeazã exerciþii de descoperire a literelor noi ºi de citire a unor cuvinte
cunoscând o parte din literele ce alcãtuiesc un cuvânt. Urmeazã cãutarea
de cuvinte ce conþin litera a. În sfârºit se ghicesc literele noi
problematizarea.
Aºadar, capacitãþile exersate sunt: identificarea informaþiei noi în
diferite contexte, diferenþierea informaþiilor noi de cele vechi ºi de cele
neînvãþate, învãþarea prin descoperire, învãþarea prin solicitarea
capacitãþii de creaþie, exersarea analizei, învãþarea prin problematizare.
Aºadar, s-a urmãrit învãþarea literelor a ºi A ºi au fost exersate
6 capacitãþi (la un nivel elementar, fireºte). Scopul exersãrii acestor
capacitãþi este dublu, uºureazã înºiruirea informaþiilor, ºi asigurã însuºirea
capacitãþilor exersate.
102
103
*
A doua lecþie din abecedarul pentru clasa a I-a se ocupã cu predarea
literelor b ºi B. (vezi infra p. 105 ºi 106).
Abia acum apare limpede faptul cã exersarea capacitãþilor din prima
lecþie continuã, cãci ele sunt reluate ºi cu prilejul învãþãrii informaþiilor
noi (a literelor b ºi B). Aºa cum informaþiile se repetã ºi amplificã,
la fel ºi capacitãþile intelectului se repetã (pentru a se fixa) ºi se extind
la alte litere.
În lecþia a doua reapare ºi punerea în relaþie a literelor a ºi A,
dar ºi b cu B, se amplificã sarcinile de analizã ºi identificare, ºi se
amplificã preocuparea pentru descoperirea literelor ºi silabelor noi.
*
A treia lecþie din abecedar se ocupã cu predarea literelor c ºi
C. (vezi infra p. 107 ºi 108).
În lecþia a patra, predarea literelor d ºi D (vezi infra p. 109 ºi
110) se continuã amplificarea informaþiilor ºi prelucrarea lor mentalã,
adicã trecerea lor prin capacitãþile intelectului deja exersate cu prilejul
predãrii literelor anterioare.
Predarea literelor d ºi D, apar totuºi câteva elemente noi. Iatã
mai întâi lecþia:
Nou este faptul cã extinderea în ceea ce priveºte cititul prin
descoperire conþine un text cu sens deplin. Sigur, literele învãþate sunt
puþine (a, b, c, d, respectiv A, B, C, D), dar trebuie þinut seama de faptul
cã, exerciþiile de identificare a literelor ºi silabelor, începutã încã în
perioada preabecedarã, a continuat sã fie reluatã în perioada abecedarã:
Un rezumat simplu ne permite sã constatãm cã exersarea
sistematicã a capacitãþilor intelectului sunt identificarea (în diferite con-
texte ºi a unor informaþii diferite), serierea (literele, respectiv sunetele,
fac parte dintr-o serie care constituie alfabetul), analiza (sunetelor ºi
silabelor care compun cuvinte noi familiare) ºi sinteza (sunetele, literele,
silabele se reunesc firesc în cuvintele din care provin), citirea unor texte
fireºti (chiar dacã simple, textele abecedarelor obiºnuite sunt artificiale),
legarea, adicã stabilirea unei relaþii între literele mici ºi mari (literelor
mici de tipar se leagã de cele mari de tipar), identificarea literelor învãþate
în cuvinte noi (care urmeazã a fi predate în lecþiile urmãtoare), exersarea
citirii textelor naturale cu toate literele învãþate, dar ºi extinderea citirii
la textele naturale în care doar unele litere nu sunt cunoscute, dar pot fi
uºor deduse (efectul de gestalt).
104
105
106
107
108
109
110
*
Începând cu predarea literelor f ºi F apare exersarea sistematicã
a citirii unor cuvinte noi în care o singurã literã este necunoscutã.
Exersarea este diferitã de extinderile cititului pe texte noi, aceastã
extindere urmãreºte învãþarea spontanã a literelor prin exersarea citirii
unor cuvinte dublate de imagini adecvate.
*
Cu predarea literelor g ºi G, devin posibile jocuri de
identificare. Se dau exerciþii de genul:
abcde ABCDE
fghij FGHIJ
ªi se cere punerea în relaþie cu o linie curbatã a diferitelor litere,
învãþate sistematic pânã la literele g ºi G.
Devin posibile ºi problematizãri elementare. De exemplu :
Câte litere a sunt cuprinse în cuvintele mama ºi tata?
*
În restul modelului de manual experimental, în afara amplificãrii
informaþiilor (litere ºi sunete noi, texte etc.) ºi exersarea capacitãþilor
amintite mai apar ºi alte elemente noi, cerute de logica lecþiilor.
Exersarea capacitãþilor intelectuale cu ocazia alfabetizãrii este utilã
ºi la matematicã ºi la alte obiecte de învãþãmânt, dar, în primul rând în
cazul predãrii limbii române. Începând chiar cu faza postabecedarã, toate
aceste capacitãþi sunt exersate pe alte conþinuturi ºi la un alt nivel de
solicitare, astfel:
Identificarea s-a fãcut pornind de la litere, dar pot fi identificaþi ºi
eroii unor scurte povestiri, cuvintele care exprimã o anume stare sufleteascã
prezentã la eroii povestirii etc. Serierea (ºirurile) este utilã la limba românã
(pentru consultarea dicþionarelor etc), dar ºi la numãrare etc. Alte capacitãþi
sunt însã specifice ºi transferul la alte domenii se face prin generalizare,
extrapolare ºi alte operaþii mentale de un rang superior.
4. Învãþarea numerelor
Cercetãrile au arãtat cã practic nu existã copil normal care, la
intrarea în clasa a I, sã nu ºtie sã numere pâna la 10. Ceea ce nu înseamnã
cã, la vârsta de 6-7 ani, copiii au ºi conceptul de numãr. Acesta se
formeazã cu dificultate ºi, în sistemul obiºnuit, niciodatã complet.
Iatã cum apare prima lecþie elaboratã pornind de la didactica
intelectului specific în cazul matematicii.
111
112
Aºa cum se observã, elevii sunt puºi sã numere de la 0 la 10, înainte
ºi înapoi. Cel puþin câþiva copii vor numãra înainte ºi relativ uºor
înapoi. Dar, scopul este învãþarea cifrei 0 ºi acesta trebuie identificatã
ºi plasatã în capul seriei, deci seriatã. Pânã aici experienþa de la predarea
abecedarului este transferabilã ºi este utilã exersarea transferului unei
capacitãþi intelectuale de la un domeniu la altul.
Cu secvenþa a treia accentul se pune pe capacitatea de a lega
imaginea de simbol (pixul este desenat ºi sub desen este cifra 1), apoi
într-un chenar gol nu este desenat nimic ºi jos se scrie cifra 0 etc.
În secvenþa a patra apare capacitatea de a compara (într-o formã
elementarã, desigur). Se separã imagini, dar ºi numere pentru a înþelege
(elementar, desigur) conceptul de mai mare ºi de mai mic.
*
În lecþia a doua se predã cifra 1, dupã aceeaºi regulã ºi la fel celelalte
cifre: 2, 3, 4, 5. Redãm în continuarea aceste lecþii, în formã schematicã.
(vezi infra p. 114, 115, 116, 117,118, 119, 120).
Ceea ce diferã de la o lecþie la alta este, desigur, amplificarea
informaþiei, dar ºi complexitatea exersãrii capacitãþilor intelectului specific.
Se învaþã cifrele, dar ºi locul lor în serie, în serii dispuse în chipuri variate
(nu neapãrat liniar), trecerea de la imagine la simbol este mereu avutã în
vedere, la fel relaþia inversã simbol-imagine, deasemenea comparaþia
(mai mare, mai mic, egal), comparaþia cu obiecte º imagini, dar ºi în sfera
simbolurilor numerice. Apoi seriile sau ºirurile încep sã fie alcãtuite
secvenþial: de la 0 la 5 înainte ºi înapoi, dar ºi în altã combinaþie. Cu
cifra 3, sarcinile problematice apar tocmai în sfera exersãrii intelectului
specific. Ce cifre trebuie trecute în urmãtoarele scheme:
*
Spre deosebire de limba maternã, pe care copilul o ºtie la intrarea în
ºcoalã, în linii mari ºi esenþiale, la matematicã noþiunile trebuie formate
sistematic (de numãr, de operaþie aritmeticã cu numere, de semn simbolic
al operaþiei, de scriere etc.). Pentru a uºura înþelegerea acestui proces
complex au fost elaborate manuale experimentale special dedicate acestui
scop. Este vorba de manualele de matematicã (clasa a I-a, a II-a ºi a III-a)7.
7
Nicolae Radu ºi M. Singer, Matematicã clasa a I-a (1993), Matematicã
clasa a II-a (1994) ºi M. Singer ºi Nicolae Radu, Matematicã clasa a III-a (1995),
Editura Sigma, 1993 (clasa a I-a), 1994 (clasa a II-a) ºi 1995 (clasa a III-a)
113
114
115
116
117
118
119
120
5. Rezumat
Aplicaþiile practice în sfera didacticii intelectului specific sunt dificile
ºi ele presupun serioase cunoºtinþe de psihologie tradiþionalã ºi modernã.
Din acest motiv, schemele ºi manualele publicate deja permit înþelegerea
mai uºoarã a problemelor noi ce apar. Este vorba, în toate cazurile, de
predarea sistematicã de informaþii (lucru cunoscut în didactica tradiþionalã,
dar ºi de predarea sistematicã de capacitãþi ale intelectului, respectiv de
exersarea lor, iar faptul acesta nu este cunoscut în didactica tradiþionalã,
deoarece capacitãþile ce urmeazã a fi exersate trebuie mai întâi stabilite
prin cercetarea experþilor, apoi eºalonate ºi adaptate pe ani de studii ºi
concepte specifice. Urmeazã experimentarea obligatorie ºi evaluarea
rezultatelor. Actualele manuale noi (alternative formal), elaborate prin
analogie cu cele occidentale ºi pe baza talentului autorilor, sunt încã departe
de cerinþele didacticii intelectului specific. Acestea aparþin celei de a treia
alfabetizãri ºi secolului urmãtor, dar tocmai în acel secol veþi lucra
dumneavoastrã ºi de aceea am insistat pentru un capitol special dedicat
acestei probleme în Psihologia educaþiei elaboratã de noi. Cãci þãrile
mici ºi sãrace nu vor putea sã accepte blocarea la nivelul celei de a doua
alfabetizãri (calculatorizarea ºcolilor), deoarece ea este prea scumpã pentru
a se aplica deplin pe termen scurt ºi mediu. Cea de a treia alfabetizare nu
solicitã investiþii financiare, ci de gândire.
6. Concepte cheie ºi extinderi

Prima alfabetizare. Se referã la ceea ce se învaþã azi, la modul
esenþial, în clasele I-IV, adicã: scris, citit, socotit.
A doua alfabetizare. Familiarizarea timpurie cu calculatorul, adicã
învãþarea utilizãrii lui. Se poate face din clasele mici, sau în familie, dar ºi la
vârste mai înaintate. Termenul semnificã învãþarea sistematicã a utilizãrii lui.
A treia alfabetizare. Este ºi mai recentã ºi se referã la învãþarea
capacitãþilor intelectului specific, la fel de sistematic ºi de legitim ca ºi
informaþiile din respectivul domeniu.
Curriculum. Termenul este utilizat de multã vreme (J.Dewey a scris
chiar o lucrare intitulatã: ªcoala ºi curriculum-ul, republicatã în 1956).
Este un cadru de analizã ºi modernizare a învãþãmântului. Are
trei componente principale: obiective, punerea lor în practicã (sub formã
de program, manuale, mijloace auxiliare etc.) ºi evaluarea rezultatelor
obþinute prin compararea cu obiectivele.
Sursele psihologice ale modernizãrii curriculum-ului. Existã încã
diferenþe mari de concepþie în aceastã privinþã. Noi ne-am referit la
121
contribuþiile pe care le-am considerat esenþiale, începând cu organele
funcþionale ºi terminând cu construirea intelectului specific ºi a ce-
lui dezirabil sau a celui dorit cu anticipaþie. Dar alþi psihologi vorbesc
numai de o sursã principalã. Astfel, pentru De Landsheere behaviorismul
marcheazã direct exigenþele definirii obiectivelor curriculare în termeni
de comportamente observabile ºi mãsurabile.
Alþi autori analizeazã contribuþiile mai vechi, pe care le considerã
esenþiale.
Potrivit autorilor W.M. Vernon Hicks, W. Robert Houston,
Bruce D. Cheney ºi Richard L. Marquard, de la Universitatea din Michigan,
trei psihologi contemporani au contribuit semnificativ la miºcarea pentru
reforma curricularã modernã: Jerome Bruner, Jean Piaget ºi Roger Gagné.
Jerome Bruner a atras atenþia asupra unor lucruri simple, dar esenþiale
pentru orice curriculum: stãpânirea ideilor fundamentale ale unui domeniu
este o componentã esenþialã a învãþãrii. Consecinþe: Aceste idei trebuie sã
facã parte din obiectivele curriculare, sã constituie parte a conþinuturilor ºi
condiþiei evaluãrii eficiente ºi semnificative. Mai mult, înseºi conþinuturile
trebuie reduse la aceste idei fundamentale. Trebuie apoi înþelese relaþiile
dintre fapte ºi idei, ca esenþã a conþinutului de predat. Structura a ceea ce se
predã este necesarã, deoarece permite transferul masiv în activitatea de
învãþare. Pe scurt, permite învãþarea modului în care trebuie învãþat
(învãþarea învãþãrii = learning how to learn). O influenþã importantã asupra
curriculum-ului a avut-o ºi ideea cã orice individ poate învãþa orice la
orice vârstã sau stadiu de dezvoltate, deoarece ideile pot fi însuºite (iniþial
cel puþin) la nivel intuitiv, separat, deci, de limbajul sofisticat obiºnuit ºi
fãrã apelul la reprezentarea de nivel înalt a acestor idei.
Jean Piaget abia în ultimii ani a început sã fie luat în considerare din
perspectivã curricularã. Stadiile de dezvoltare ale intelectului (senzomotor,
preoperator, al operaþiilor concrete ºi al operaþiilor formale) nu pot sã nu
ridice întrebãri în faþa celor preocupaþi de probleme curriculare.
R. Gagné a pus problema învãþãrii în termeni de capacitãþi ale
intelectului pe care dorim sã le exersãm în instruirea copilului. ªi-a pus
chiar problema unei piramide a acestor capacitãþi care sã fie parte
componentã a obiectivelor curriculare.
Din punctul de vedere al intelectului specific, R. Gagné a fãcut un
pas important înainte, elaborând piramida construirii treptate a stucturii
capacitãþilor.
Este vorba de o schemã logicã, dar ea oferã posibilitãþi de transfer
la orice obiect de învãþãmânt, care are capacitãþi specifice, fireºte, ºi,
din acest motiv, piramida va fi ºi ea specificã, iar stabilirea ei o
problemã dificil de rezolvat. Fãrã investiþii financiare deosebite, ci doar
122
de inteligenþã didacticã, dar aºa cum au arãtat-o primii 10 ani ai tranziþiei,
aceesta se identificã greu ºi se opereazã cu ea ºi mai greu din pricina
gândirii didactice actuale, tributarã încã trecutului ºi, dupã toate
posibilitãþile, pentru multã vreme.
7. Întrebãri pentru cursanþi:

Alcãtuiþi un proiect de manual (sau un capitol), indiferent de obiectul
pe care îl preferaþi ºi de clasa cãreia i se adreseazã indicând: capacitãþile
intelectuale pe care consideraþi cã ar trebui sã le antrenaþi ºi elaboraþi o
lecþie sau mai multe, justificând procedurile alese, respectiv capacitãþile
intelectuale care consideraþi cã ar trebui exersate. Motivaþi alegerile fãcute.
8. Bibliografie
l M. Galton, A. Bluth (eds.), Handbook of Primary Education in

Europe, David Fulton Publishers, London, 1989.
l V. Hicks, The new elementary school curriculum, Van Nostrand
Reinhold Comp, New York, 1970.
l N. Radu, Învãþarea performantã (structuratã) a gramaticii la
clasele mici, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1970.
l N. Radu, Învãþare ºi gândire, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1994.
l N. Radu, Gramatica pentru clasele a II-a ºi a III-a, Editura
Sigma, 1994.
l N. Radu ºi M Singer, Matematicã clasa a I-a, Editura Sigma, 1993.
123
ÎN LOC DE CONCLUZII
A fost o vreme când modernizarea ºcolii se realiza artizanal, pe baza

experienþei ºi a bunului simþ. Erau de ajuns noile cerinþe, presiunea lor puternicã
ºi nevoia de a le face faþã. Pornind de aceste premise se progresa, lent, dar se
progresa totuºi. Un profesor talentat se adapta mai bine elevilor, inventa pe
moment explicaþii eficiente, iar, cu puþin noroc, în condiþii istorice noi, putea
deveni un Abélard sau un Alquin. Un educator deosebit de talentat, de talia lui
Comenius, putea nu numai aplica, dar ºi teoretiza principiul intuiþiei.
Cu bunul simþ ºi cu talentul s-a putut face aproape tot ceea ce era necesar,
pânã nu de mult. Secolul XX a conºtientizat faptul cã nici bunul simþ ºi nici
talentul nu pot rezolva deplin problema progresului în sfera educaþiei. ªcoala
activã a avut meritul de a conºtientiza nevoia unei noi relaþii între ºtiinþã ºi
învãþare, dar abia a doua jumãtate a secolului a permis formularea unei idei
simple ºi esenþiale: calculatoarele, reactoarele atomice, ingineria geneticã, în
general produsele tehnicii de vârf sunt rezultatul creaþiei pornind de la instruirea
îndelungatã, iar tehnologiile performante în învãþare nu fac excepþie. Cu bun
simþ ºi cu talent se poate trece de la predarea seacã, verbalã, la intuiþie, dar nu
la sisteme de învãþare bazate pe cercetare ºtiinþificã. Azi, bunul simþ ºi talentul
au valoare numai dacã ºi, în mãsura în care, sunt dublate de un grad de ins-
truire, de capacitatea de a crea ºi lucra cu tehnologii didactice avansate.
Înþelegerea acestor idei pare simplã, dar lucrurile nu stau deloc astfel.
Nevoia de a gândi într-un mod nou educaþia este obligatorie. Problemele
abordate în cursul de faþã vã vor obliga sã faceþi referiri sistematice la
cunoºtinþele de pedagogie ºi psihologie pe care le aveþi deja sau le veþi
însuºi de aici înainte. Chiar cei care nu veþi lucra direct în ºcoalã, va trebui
sã aveþi mereu în minte faptul cã omul modern, cel cu care vã veþi întâlni
în laboratoarele uzinale, în cele legate de transporturi, în cele de psihologie
clinicã ºi în alte locuri, este, în mare mãsurã, produsul ºcolii. O ºcoalã
care i-a învãþat sã se adapteze sau nu, o ºcoalã care le-a oferit bagajul
formativ ºi informativ pentru a o face sau nu, o ºcoalã rutinarã, învechitã
ºi prãfuitã sau una suplã, capabilã de adaptare rapidã la nevoile sociale,
capabilã sã le cunoascã pe cele de azi ºi sã le prevadã pe cele de mâine.
124
O mai spunem o datã: nu a dispãrut importanþa bunului simþ ºi a
talentului. Nu. Fãrã astfel de însuºiri, modele de gândire ºi de acþiune,
oricât de bune, rãmân puþin eficiente, dar azi nu ne mai intereseazã orice
fel de creaþie, ci doar cea care porneºte de la ceea ce se ºtie, de la ceea ce
s-a realizat deja.
Cursul de Psihologia educaþiei pe care îl oferim nu abordeazã,
desigur, toate problemele psihologiei educaþiei. Alte cursuri, cele de
psihologie a copilului, de psihodiagnostic, teoria grupurilor etc., vor
completa, în timp, informaþiile prezentate, în efortul de a schiþa evoluþia
psihologiei educaþiei pânã în prezent ºi de a oferi unele certitudini privind
evoluþiile posibile în viitor.
Ca ºi în industrie, ºi în psihologia educaþiei este normal ºi firesc
de aici înainte, ca softiºtii sã lucreze independent de hardiºti, pornind
de la deosebirile de naturã dintre cele douã componente ale progresului.
Hard-ul þine de evoluþia posibilitãþilor tehnice existente la un moment
dat (maºinile se complicã treptat) soft-ul, în schimb, þine de
posibilitãþile intelectuale ale experþilor, cercetãtorilor ºi specialiºtilor
de care dispune într-un anumit domeniu þara respectivã.
Nu se pune problema renunþãrii la modernizarea tehnicã a ºcolii,
industrializarea ºi calcularizarea ei rãmân tendinþe generale ale evoluþiei oricãrei
ºcoli, din orice þarã. Apare însã posibilitatea suplinirii insuficienþei în hard
prin suprasolicitarea soft-ului, ca o cerinþã esenþialã a depãºirii pericolului
subdezvoltãrii în domeniul instruirii, deosebit de nociv în condiþiile epocii
postindustriale sau a revoluþiei tehnico-ºtiinþifice. În acest caz însã, chiar creierul
uman ar trebui avut în vedere ca un veritabil hard biologic, elaborat de istoria
Pãmântului ºi a Universului. Iatã o idee importantã, capabilã sã producã
dezvoltãri teoretice ºi practice neaºteptate. De altfel, dincolo de nivelul de
dezvoltare tehnicã, ºi în þãrile avansate, calculatorizarea nu urmãreºte altã
þintã decât o mai bunã utilizare a creierului, dar nu existã o singurã cale de a
atinge acest scop. Pe de altã parte, chiar modernizarea tehnicã a ºcolii îºi are
limitele ei tocmai din perspectiva obiectivului propus.
ªi, ce ar fi dacã am face un pas mai departe, ce ar fi dacã am admite
ideea cã, atât timp cât hardul biologic este esenþial, utilizarea lui calitativã
se poate face însã, pentru o lungã perioadã de timp, pornind de la calitatea
metodelor elaborate în sfera psihologiei educaþiei? Ideea aceasta apare
limpede în gândirea pedagogicã româneascã mai ales în lucrãrile ªcolii
pedagogice de la Cluj, sub denumirea de didacticã cognitivistã1, de exemplu.
1
Cognitivismul este un mod de a prelucra (procesa) informaþia, dar
realizãrile în acest domeniu al procesãrii au evoluat atât de rapid încât s-a ajuns
la o adevãratã ºtiinþã, legatã de cele mai spectaculoase evoluþii ale ºtiinþei
contemporane ºi anume în domeniul inteligenþei artificiale.
125
Derivatã dintr-o psihologie cognitivistã ºi integratã în sistemul de
informaþii produs de cognitivism, în general, didactica cognitivistã
rezumã în felul ei ºi dezvoltã multe din informaþiile acumulate în
diferite perspective. ªtiinþele cognitive (sau ale cogniþiei) sunt denumite
adesea ºi ºtiinþe ale inteligenþei (J. Requin, director de cercetãri, Labo-
ratoire de Neurossciences functionnelles CNRS, Marseille) ºi se referã
la ºtiinþe diferite care se ocupã cu tratarea, procesarea, sau, mai simplu,
cu prelucrarea informaþiei. Aºadar, vorbim de tratare, procesare sau
prelucrare de informaþii în creierul uman, animal sau în calculatoare.
ªtiinþele cognitive se ocupã în principal de: percepþie, limbaj, învãþare,
memorie, raþionament, acþionare (reacþie). Iatã ºtiinþele care se preocupã
de acest domeniu: psihologia, psiholingvistica, lingvistica, antropologia,
ergonomia, neoºtiinþele, informatica (din care provine termenul de
inteligenþã artificialã), robotica, dar ºi multe altele: filosofia, logica
matematicã etc. Toate aceste ºtiinþe realizeazã o convergenþã
transdisciplinarã. H. Gardner a scris chiar o lucrare pe tema acestei
convergenþe, în 19852. În cultura de specialitate din þara noastrã cea mai
semnificativã contribuþie a fost adusã de M. Miclea3. Acesta a elaborat
un studiu din perspectivã didacticã4.
2
H. Gardner, The Minds New Science: a History of the Cognitive
Revolution, Basic Book, New York
3
M. Miclea, Psihologie cognitivã, Editura Gloria, Cluj Napoca, 1994
4
M. Miclea, Învãþarea ºcolarã ºi psihologia cognitivã, în Miron Ionescu
(coord.), Educaþia ºi dinamica ei, Tribuna Învãþãmântului, Bucureºti, 1998, p.62.
126
BIBLIOGRAFIE GENERALÃ
1. Aebli, H., Didactica pedagogicã, Bucureºti, 1973.
2. Chircev, A., Pavelcu, D., Roºca, Al., Zörgö, B, (col. de red.), Psihologia
pedagogicã, Editura Didacticã ºi Pedagogicã , Bucureºti 1962.
3. Galton, M., Bluth, A., Handbook of Primary Education in Europe,
David Fulton Publishers, London, 1989.
4. Good, C.V., Dictionary of Education, London, 1959.
5. Herbart, J. Fr., Prelegeri pedagogice, Editura Didacticã ºi Pedegicã,
Bucureºti, 1976.
6.Hicks, V.,The New Elementary School Curriculum, Van Nostrand
Reinhold Comp., New York, 1970.
7. Kairov, I. A. (redactor principal), Dicþionar pedagogic, Editura
8. Landsheere, G. de, Istoria universalã a pedagogiei experimentale, Editura
9. Radu, M., Radu, N., Reciclarea gândirii, Editura Sigma, Bucureºti, 1991.
10. Radu, N., Învãþare ºi gândire, Editura ªtiinþificã ºi Enciclopedicã,
Bucureºti , 1976.
11. Radu, N., Gramaticã ghid didactic pentru clasele a II- a ºi a III-a, Editura
Sigma, Bucureºti, 1994.
12. Radu, N., Gramaticã ghid didactic pentru clasa a IV-a, Editura Sigma,
Bucureºti, 1996.
13. Radu N., Singer, M., Matematicã ghid pentru clasa I, Editura Sigma,
Bucureºti, 1993.
14. Radu, N., Singer, M., Matematicã ghid pentru clasa a II-a, Editura
15 Radu, N., Singer, M., Matematicã ghid pentru clasa a III a, Editura
16. Skinner, B.F., Revoluþia ºtiinþificã a învãþãmântului, Editura Didacticã
ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1971.
17. Stanciu, I. Gh., ªcoala ºi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura
18. Ross Green, D., Educational Psychology, Prentice Hall, New Jersey, 1964.
19. Schwartz, Robinson, H., Designing Curriculum for early Childhood,
Allyn and Bacon, Boston 1982.
127
Redactor : Octavian Cheþan
Tehnoredactor : Cornelia Prodan
Coperta: Stan BARON
Bun de tipar: 8.11.2004; Coli tipar: 8
Format: 16/61x86
Tipografia Fundaþiei România de Mâine
Splaiul Independenþei nr. 313, sector 6, O.P. 78
Tel.: 410.43.80; Fax: 411.33.84; www.SpiruHaret.ro
e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro
128

Psihologia - Educatiei - Carte

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia - Educatiei - Carte

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

NICOLAE RADU, LAURA GORAN,

ANGELA IONESCU, DIANA VASILE

ã Editura Fundaþiei România de Mâine, 2004

NICOLAE RADU, LAURA GORAN,

Editura Fundaþiei România de Mâine

III. DE LA PEDAGOGIA PSIHOLOGICÃ

V. DE LA DIDACTICA PEDAGOGICÃ LA TEORIA

VI. CURRICULUM-UL CA PROBLEMÃ

În trecut, adicã pânã în decembrie 1989, aºa cum pedagogia era

CUNOªTINÞE MINIME CERUTE

l Definiþia conceptelorcheie ºi delimitarea lor

1. Momentul Johann Friedrich Herbart

3. Momentul Wilhelm August Lay

8. Întrebãri pentru cursanþi

2. Procedaþi în acelaºi mod pornind de la manualele de pedagogie

3. Studiaþi manualul de aritmeticã pentru clasa I (unul din cele

l Johann Friedrich Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura

CUNOªTINÞE MINIME CERUTE

l Definiþia conceptelorcheie ºi delimitarea lor

1. Momentul ªcoala activã

2. Critica tradiþiei din perspectiva ªcolii active

6. Întrebãri pentru cursanþi

CUNOªTINÞE MINIME CERUTE

l Definiþia conceptelor cheie ºi delimitarea lor

1. Momentul Lev Semionovici Vâgotski

2. Momentul Serghei Leonidovici Rubinstein

3. Momentul Alexei Nikolaevici Leontiev

4. Trecerea la practicã: momentul P. I. Galperin

l A. Chircev, V. Pavelcu, Al. Roºca, B. Zorgo (col. de redacþie),

CUNOªTINÞE MINIME CERUTE

l Definiþia conceptelorcheie ºi delimitarea lor

2. De la Psihologia educaþiei la Didactica psihologicã

4. Adevãratul întemeietor al didacticii psihologice

5. Psihologii europeni ºi cei americani  o comparaþie

8. Întrebãri pentru cursanþi

l H. Aebli, Didactica psihologicã, Editura Didacticã ºi

CUNOªTINÞE MINIME CERUTE

l Definiþia conceptelorcheie ºi delimitarea lor

1. Scurtã istorie a intelectului uman

2. De la intelectul specific la problema construirii

4. Concepte cheie ºi extinderi

5. Întrebãri pentru cursanþi

l N.Radu, Învãþarea programatã (structuralã) a gramaticii în

CUNOªTINÞE MINIME CERUTE

l Definiþia conceptelorcheie ºi delimitarea lor

2. Problema aplicaþiilor practice

3. Învãþarea scris  cititului

6. Concepte  cheie ºi extinderi

7. Întrebãri pentru cursanþi:

l M. Galton, A. Bluth (eds.), Handbook of Primary Education in

A fost o vreme când modernizarea ºcolii se realiza artizanal, pe baza

S-ar putea să vă placă și

l Definiþia conceptelorcheie ºi delimitarea lor

l Definiþia conceptelorcheie ºi delimitarea lor

1. Momentul ªcoala activã

2. Critica tradiþiei din perspectiva ªcolii active

l Definiþia conceptelor cheie ºi delimitarea lor

l Definiþia conceptelorcheie ºi delimitarea lor

5. Psihologii europeni ºi cei americani o comparaþie

l Definiþia conceptelorcheie ºi delimitarea lor

4. Concepte cheie ºi extinderi

l Definiþia conceptelorcheie ºi delimitarea lor

3. Învãþarea scris cititului

6. Concepte cheie ºi extinderi

A fost o vreme când modernizarea ºcolii se realiza artizanal, pe baza