UNIVERSITATEA “VALAHIA” DIN TÂRGOVIŞTE

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI

DIDACTIC

LUCRARE DE FINALIZARE A PROGRAMULUI

DE STUDII PSIHOPEDAGOGICE
NIVEL II

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
Lect. dr. Luminiţa Drăghicescu

ABSOLVENT:
Radu Ioana Andreea
Facultatea de Ştiinţe Umaniste
Specializarea: Română-Engleză

- Târgovişte, 2012 –
3
 UNIVERSITATEA “VALAHIA” DIN TÂRGOVIŞTE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

COMUNICAREA INTERPERSONALĂ
– CONCEPT, FORME, TIPURI –

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
Lect. dr. Luminiţa Drăghicescu

ABSOLVENT:
Radu Ioana Andreea

- Târgovişte, 2012 -

4
 ,,Oamenii trăiesc în comunitate
în virtutea lucrurilor pe care le au în
comun, iar comunicarea este
modalitatea prin care ei ajung să
deţina în comun aceste lucruri.
Comunicarea e un mod de a exista
al comunităţii."

John Dewey

5
 CUPRINS

INTRODUCERE ................................................................................................... 6

CAPITOLUL 1. COMUNICAREA INTERPERSONALĂ – REPERE

GENERALE .......................................................................................................... 7
1.1. Delimitari conceptuale .................................................................................. 7
1.2. Comunicarea ca fenomen global ................................................................... 8
1.3. Mizele fundamentale ale comunicării ........................................................... 9
1.4. Particularitati ale comunicarii interpersonale .............................................. 11

CAPITOLUL 2. FORMELE COMUNICĂRII INTERPERSONALE ......... 12

2.1. Comunicarea implicită și crearea normelor relaționale ................................. 12
2.1.1. Comunicarea implicită a liderului și efectele sale induse ....... 12
2.1.2. Comunicările implicite în construirea identității ..................... 13
2.1.3. Comunicarea implicită și crearea normelor de referință .......... 14
2.2. Comunicarea paradoxală ................................................................................ 15
2.2.1. Situația de dublă constrângere și efectele sale ........................ 18
2.3. Comunicarea defensivă .................................................................................. 21

CAPITOLUL 3. TIPURI ALE COMUNICĂRII INTERPERSONALE ....... 23

3.1. Comunicarea indirectă ......................................................................... 23
3.2. Comunicarea de grup ........................................................................... 24
3.3. Comunicarea indirectă, mediată .......................................................... 26

CAPITOLUL 4. TIPURI DE ATITUDINE ÎN COMUNICAREA

INTERPERSONALĂ ......................................................................................... 28

6
 4.1. Conceptul de atitudine ......................................................................... 28
4.2. Tipologia atitudinilor interpersonale ................................................... 29
4.3. Structura optimă de comunicare .......................................................... 35

CAPITOLUL 5. COMUNICAREA INTEREPERSONALA IN MEDIUL

SCOLAR - CHESTIONAR ................................................................................ 40

CONCLUZII ......................................................................................................... 42

BIBLIOGRAFIE .................................................................................................. 44

7
 INTRODUCERE

,,Comunicarea" a fost şi este un concept la modă văzut ca soluţie universală şi cheie a

succesului.
Succesul în plan social şi profesional depinde în mod categoric de competenţele sociale şi
de competenţele comunicaţionale sau de capacitatea noastră de a produce efectele dorite asupra
celorlalţi. Dificultatea în a identifica şi aplica ,,reţetele" potrivite, care să asigure relaţii
armonioase, eficacitatea sau popularitatea rezultă din caracterul relativ, imprevizibil şi ireversibil
al situaţiilor de comunicare. Deoarece relaţiile interpersonale prezente în mediul şcolar (cadru
didactic-elev, elev-elev) sunt o incertitudine şi conţin ,,secretul inepuizabil al celuilalt". Acest
secret se răspândeşte uimitor de repede: gesturile, mimica, atitudinea, subiectele de discuţie
preferate precum şi cele evitate ne ajută să dăm o definiţie interlocutorului nostru.
Prin comunicare, relaţia interpersonală îmbină definiţia pe care noi o acordăm cu cea pe
care şi-o acordă, în mod voluntar sau involuntar, interlocutorul nostru. Fiecare dintre noi se va
simţi mai mult sau mai puţin obligat să urmeze şi să respecte definiţia celuilalt. Definiţie este dată
în acord cu rolul jucat.
Dificultatea de a da definiţia corectă este cu atât mai accentuată cu cât suntem diferiţi de
interlocutorii noştri şi nu doar fizic sau temperamental. Fiecare aplică grilele proprii pentru a
distinge ceea ce este real de ceea ce este imaginar şi pentru a-şi adapta comportamentul,
atitudinile, emoţiile, valorile şi stilul de viaţă la ceea ce-şi doreşte să fie sau să devină.
Importanţa competenţelor comunicaţionale este cu atât mai mare cu cât conceptul despre
noi înşine se alimentează din abilitatea proprie de a aprecia cât de satisfăcătoare sunt relaţiile
noastre cu ceilalţi şi cât de satisfăcătoare ne sunt relaţiile cu lumea materială proximă.
Comunicarea cu ceilalţi îşi revendică un rol decisiv în a defini şi în a ne construi şi proteja
imaginile de sine.

8
 CAPITOLUL 1. COMUNICAREA INTERPERSONALĂ – REPERE
GENERALE

1.1. Delimitari conceptuale

Comunicarea reprezintă ansamblul proceselor fizice şi psihice prin care se relaţionează cu

una sau mai multe persoana, în vederea atingerii unor obiective.1
Mesajul este nucleul oricărei comunicări umane, deoarece reprezintă sensul şi
semnificaţia vehiculate între emiţător şi receptor. Decodarea mesajului presupune ca cei doi
actori ai procesului comunicării, emiţătorul şi receptorul, să folosească acelaşi cod. Acest lucru
nu este însă întotdeauna suficient. Uneori, mesajul transmis solicită un răspuns rapid, materializat
prin comportamente sau reacţii imediate. Din acest motiv mesajul constituie totdeauna un anumit
rezumat al sensului unor fapte, evenimente sau fenomene, o învăţătură care trebuie aplicată.
Alteori, răspunsul receptorului este mai greu de obţinut, datorită diferenţelor remarcabile
existente între intenţia emiţătorului şi capacitatea de sesizare a receptorului. Cei doi poli ai
comunicării, au câte un univers propriu de idei, sensuri şi semnificaţii privind lumea şi viaţa,
dominantele în jurul cărora se înscriu şi gravitează mesajele. Tot aici se înscrie ca factor
determinant şi lipsa capacităţilor de comunicare ale emiţătorului-receptorului.2
Comunicarea interpersonală se referă la dialogul dintre interlocutori (profesor-elev). În
acest caz schimbul de mesaje nu se rezumă doar la transmiterea informaţiilor/conţinuturilor, ci
permite crearea unor sensuri şi semnificaţii comune. Comunicarea interpersonală este forma
comunicării ce permite manifestarea afectivităţii, a tensiunilor, fiind profund influenţată de
feedback. Totodată este zona în care se regăsesc persuadarea, negocierea şi proxemica. Spre
deosebire de celelalte forme ale comunicării, aici se evidenţiază competenţele de comunicare ale
emiţătorului şi receptorului ca şi elemente definitorii ale succesului/insuccesului acestuia.3

1
Irene Chiru, 2009, Comunicarea interpersonală, p. 11.
2
http://www.scribd.com/doc/56012203/COMUNICAREA-DIDACTIC%C4%82-pdf
3
Ibidem.

9
1.2. Comunicarea ca fenomen global

În studiile despre comunicarea umană mereu s-a privilegiat cuvântul ,,comunicare

digitală", apoi s-a încercat integrarea atitudinilor corporale, a gesturilor şi a tuturor semnelor
paralingvistice ce însoţesc limbajul. Odată cu cercetările făcute în cadrul paradigmei relaţional-
sistemice, numeroşi cercetători au subliniat următorul fapt: comunicarea este un sistem global ce
integrează ansamblul acestor elemente, şi chiar comportamentul. Modelul emiţător-receptor al
transmiterii informaţiei avansa ideea că, atunci când nu există emitere, nu este nimic transmis şi
deci nici comunicat. Această concepţie despre comunicare era contrară experienţei umane cea
mai banală, care arăta că se comunică şi atunci când nu se spune nimic.4
Şcoala de la Palo Alto a arătat că pentru comunicare se utilizează două categorii de
semnale: semnale digitale (cuvintele, comprehensibile pornind de la un cod precis) şi semnale
analitice (gesturi, mimică, paralimbaj, care nu trimit la un cod precis). În general, comunicarea
digitală, priveşte conţinutul comunicării, în timp ce comunicarea analogică priveşte relaţia dintre
interlocutori. Astfel, într-o comunicare există întotdeauna cel puţin două comunicări: cea care se
petrece la nivelul intelectului şi cea care se petrece la nivelul simţirii, al experienţei trăite,
relaţionale. Comunicarea digitală ţine de conştiinţă, de explicit, de analiză, ea funcţionează la
modul discontinuu şi al logicii carteziene. Comunicarea relaţională, dimpotrivă, scapă de sub
stăpânirea nivelului conştient, se desfăşoară dincolo de inteligenţă şi voinţă. Ea funcţionează la
modul experienţei totale, intuitive. Analizele cele mai profunde ale ,,nivelului relaţional" au arătat
că orice comunicare se sprijină pe acest nivel care este cel al comunicării afective primitive între
toţi oamenii.
Astfel, comunicarea dintre oameni este un sistem concomitent verbal, gestual, atitudinal şi
comportamental, ce trebuie studiat global, ca sistem. Verbalul şi nonverbalul apar ca producţii
cognitive în interacţiune. Comunicarea este un proces permanent de elaborare şi de producere de
sens la două niveluri. Experienţele arată că producţia gestuală o anticipează pe cea verbală, ceea
ce demonstrează că gestul este un semn mediat între cogniţie şi producerea sensului.5
Ansamblul comportamental care produce o comunicare se înscrie într-o durată. O
comunicare poate fi şi o întreagă secvenţă comportamentală ce capătă o ,,formă definită". Din
acest punct de vedere, este greşită focalizarea pe o secvenţă restrânsă de comunicare, pe actual şi
prezent, atunci când se analizează o comunicare.

4
Irene, Chiru, op. cit., pp. 75-76.
5
Ibidem, p. 77.

10
 Comunicarea este un fenomen global din două motive: pentru că tot ce este ,,exprimat” de
individ face parte din comunicarea sa (comunicarea integrează astfel vorbele, comportamentele,
atitudinile şi toate paralimbajele) şi deoarece comunicarea este alcătuită dintr-un ansamblu
complex de mize. Orice comunicare încearcă să influenţeze, în grade diverse, informaţia
semenilor noştri, poziţionarea individuală, mobilizarea celuilalt .
,,Stilul propriu” de comunicare al unui individ este modul personal de a utiliza şi de a
combina limbajul şi paralimbajele. Subiectivitatea lui, stimulată de situaţia în care se găseşte, va
participa la definirea mizelor comunicării sale. Această comunicare poate fi concepută ca
expresia modului său de a răspunde la ceea ce percepe ca fiind mizele situaţiei. Astfel, raţionând
în paradigma structural-expresivă, în fiecare clipă, anumite elemente ale ,,personalităţii”
subiectului pot fi înţelese pornind de la ,,stilul său propriu” de exprimare, care dezvăluie propria-i
ierarhizare a mizelor situaţiei.6

1.3. Mizele fundamentale ale comunicării

Comunicarea reprezintă un mod de manifestare al gândurilor şi sentimentelor cu ajutorul

vorbirii, scrierii, gesturilor şi mimicii, în scopul de a te face înţeles. Astfel, pornind de la definiţia
ei, comunicarea interpersonală este ,,un mod fundamental de interacţiune psiho-socială al
persoanelor, realizat prin intermediul simbolurilor şi al semnificaţiilor sociale, în vederea
obţinerii stabilităţii sau a realizării unor modificări de comportament individual sau la nivel de
grup". Prin intermediul comunicării, individul se umanizează, îşi ordonează comportamentele sub
influenţa experienţei sociale, îşi înţelege rolul şi locul printre ceilalţi, îşi formează şi dezvoltă
personalitatea.
În cadrul oricărui proces comunicaţional interpersonal, au loc simultan două procese:
reprezentarea (prin intermediul căreia indivizii fac diverse afirmaţii despre persoane, obiecte) şi
prezentarea (modul în care oamenii prezintă anumite informaţii, mod care va determina şi va
defini modalitatea de relaţionare cu alţi semeni)7.
Se poate analiza comunicarea dintre oameni, doar dacă aceasta este concepută ca o
interacţiune socială a unor actori, prezenţi într-o situaţie. Aceşti actori se confruntă mereu cu un
anumit număr de probleme imediate sau pe termen lung, pe care le pot rezolva prin comunicare.

6
Irene Chiru, op.cit., pp. 86-87.
7
Ibidem, pp. 79.

11
Aceste probleme, care reprezintă de fapt dimensiunile fundamentale ale comunicării umane, pot
fi considerate, în opinia lui Alex Mucchielli, mizele procesului de interacţiune interpersonală8:
• Miza informativă – orice comunicare aduce, în mod sigur, informaţii. Modelul
procesului de comunicare reprezentat prin existenţa unui emiţător şi a unui receptor,
reaminteşte faptul că, a comunica înseamnă a informa.
• Miza de poziţionare – Prin comunicare, orice individ îşi asumă identitatea şi se
poziţionează în raport cu celălalt actor al comunicării. Modalitatea aceasta de intervenţie
comunicativă este legată de existenţa socială a oamenilor, deoarece nu putem exista fără
să ne definim în raport cu alţii, într-o societate. Astfel, comunicarea este un instrument de
pozoţionare deţinut de fiecare persoană.
• Miza de mobilizare – Comunicarea este întotdeauna şi o tentativă de a influenţa, de a
convinge pe alţii, iar una dintre caracteristicile ei este aceea de a produce efecte. Ea
urmăreşte să-l determine pe celălalt să creadă, să gândească sau să acţioneze conform
convingerilor celeilalte persoane care participă la comunicare. A comunica, presupune, în
mod obligatoriu, a interveni cu scopul de a schimba starea situaţiei pentru celălalt (fie şi
numai informaţia lui) şi de a acţiona asupra lui (adică asupra sistemului de reprezentări).
• Miza relaţională – Unul dintre fenomenele care are loc în cadrul unei conversaţii este
fenomenul de simpatie-antipatie. Astfel, orice comunicare fixează natura relaţiei pe care o
avem cu interlocutorul, relaţie care se cristalizează pe parcursul desfăşurării comunicării.
• Miza normativă – Comunicarea nu se poate derula, fără ca interlocutorii să se
poziţioneze într-un sistem de reguli împărtăşite şi acceptate de ambii. Aceste reguli care
caracterizează condiţiile actului comunicaţional, preexistă sau sunt construite reciproc în
timpul acestuia de către partenerii de comunicare.
Problema eficienţei comunicării interpersonale a fost tratată din mai multe perspective,
printre care: perspectiva umanistă, pragmatică sau cea a schimbului social. Reprezentanţii
abordării umaniste sunt A. Maslow, G. Allport şi C. Rogers, care pun accent pe ideea de
deschidere, empatie, suportivitate, sinceritate, reacţie onestă în cadrul procesului de comunicare.

8
Irene Chiru, op.cit., pp. 80-85.

12
1.4. Particularitati ale comunicarii interpersonale

Particularităţile comunicării sunt evidenţiate de multitudinea situaţiilor de comunicare în

care se plasează oamenii:
- comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni în legătură unii cu ceilalţi, în mediul în care
evoluează;
- în procesul de comunicare, prin conţinutul mesajului, se urmăreşte realizarea unor scopuri
şi transmiterea anumitor semnificaţii;
- orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicarea exteriorizată (acţiunile
verbale şi nonverbale observabile de către interlocutori), metacomunicarea (ceea ce se
înţelege dincolo de cuvinte) şi intracomunicarea (comunicarea realizată de fiecare individ,
la nivelul sinelui);
- orice proces de comunicare se desfăşoară într-un context, adică are loc într-un anume
spaţiu psihologic, social, cultural, fizica sau temporal, cu care se află într-o relaţie de
strânsă independenţă;
- procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorită faptului că orice comunicare,
odată iniţiată, are o anumită evoluţie se schimbă şi schimbă persoanele implicate în
proces.
- procesul de comunicare are un caracter ireversibil, în sensul că odată transmis un mesaj,
el nu poate fi opritîn drumul lui către destinatar, producând un efect oarecare asupra
acestuia;
- în situaţii de criză, procesul de comunicarea are un ritm mai rapid şi o sferă mai mare de
cuprindere;
- semnificaţia dată unui mesaj poate fi diferită atât între partenerii actului de comunicare,
cât şi între receptorii aceluiaşi mesaj;
- orice mesaj are un conţinut manifest (la vedere şi cu impact imediat) şi unul latent
(întârziat), dar deseori mai semnificativ.9

9
Gabriel Albu, 2008, Comunicarea interpersonală, pp.67-69.

13
 CAPITOLUL 2. FORMELE COMUNICĂRII INTERPERSONALE

2.1. Comunicarea implicită și crearea normelor relaționale

Comunicarea are două dimensiuni fundamentale: dimensiunea digitală, susţinută de

cuvânt, şi dimensiunea analogică, susţinută de paralimbaj. Cercetările recente au dezvoltat ideile
Şcolii de la Palo Alto privind dimensiunea analogică şi faptul că orice comportament este o
comunicare. Conceptul de comunicare implicită lărgeşte noţiunea de comunicare
comportamentală şi paralingvistică încercând să arate că orice acţiune publică este purtătoare de
propuneri normative privind comunicările pe care partenerii sunt solicitaţi să le aibă.10

2.1.1. Comunicarea implicită a liderului și efectele sale induse

Ideile contemporane potrivit cărora comunicarea este ,,o activitate colectivă de construire
a unei perspective comune”, desfăşurată de interlocutori în prezent, îşi află sursa în experienţe
destul de vechi de psihologie socială care au fost mult timp interpretate într-o teorie foarte
marcată ideologic a ,,nevoilor de comunicare democratică”, ce a asigurat succesul formatorilor în
animarea ,,non-directivă”.
Psihosociologul K. Lewin a realizat experienţe celebre ce demonstrau importanţa
fundamentală a ,,modurilor de a acţiona” (stilurile comunicării) ale liderilor pentru
comportamentele indivizilor ce depind de ei. El a scos în evidenţă existenţa în comunicare a
,,comenzilor implicite” ale şefilor pentru subordonaţi. Astfel, Lewin a definit trei roluri precise:11
• rolurile animatorilor democratici: explică grupului obiectivul final ce trebuie atins;
însufleţesc grupul pentru a-l face să ajungă la autoorganizare şi îşi atribuie lor însuşi o
sarcină; foloseşte pentru a vorbi de echipă colectivul ,,noi”.
• rolul animatorilor autocratici: păstrează pentru ei obiectivul final al activităţii grupului
(nu arată macheta finală); decid singuri cum atribuie sarcinile; dictează fiecăruia pas cu
pas ce trebuie să facă, fără a oferi o imagine de ansamblu asupra sarcinii şi fără a preciza
cum se înscrie aceasta în activitatea globală; se adresează individual membrilor grupului
fără a folosi vreodată cuvântul colectiv ,,noi”; comunică doar ordine, gratificaţii sau
mustrări; nu participă el însuşi la realizarea machetei.

10
Irene Chiru, op.cit., p. 88.
11
Ibidem, pp. 89-90.

14
 • rolul animatorilor laisse-faire: indică sarcina finală ce trebuie realizată; se retrag din
acţiunea colectivă.
Experienţele lui K. Lewin arată că, implicate în acte precise, aceste ,,acte de animare”
creează în adevăratul sens al cuvântului – şi independent de personalităţile actorilor din grup şi
ale animatorilor – fenomene de comunicare caracteristice.

2.1.2. Comunicările implicite în construirea identității

Ansamblul comunicărilor pe care le putem avea cu partenerii noştri contribuie în mod

fundamental la identitatea noastră, indiferent dacă aceste schimburi se situează la nivel relaţional
sau la nivelul conţinutului intelectual al comunicării. Erickson remarcă faptul că identitatea unui
copil se construieşte în raport cu comunicările pe care le construiesc partenerii acestui copil.
Laing este cel care a studiat cel mai amănunţit cum se construieşte această identitate. Prin
intermediul fiecărei relaţii cu mama sa şi, mai general, prin relaţiile cu familia, copilul primeşte o
,,definiţie” a lui pe care îi este greu să o respingă dată fiind forţa relaţiei afective şi a dependenţei
sale. Identitatea bolnavilor mintal este astfel construită şi prin comunicările ,,patologice” pe care
familia le întreţine cu el.
De exemplu, comunicările tatălui şi mamei sunt comunicări ce frâng orice veleităţi de
acte autonome la copil. Orice încercare de independenţă a copilului este distrusă, criticată şi
zdrobită prin remarci negative interdicţii, ameninţări cu respingerea afectivă.
Pentru a studia cum se construieşte identitatea în comunicările părinţi-copii s-a analizat cu
precizie natura interacţiunilor ce se desfăşoară cu acest prilej. Şcoala de fenomenologie socială şi
şcoala de la Palo Alto au propus anumite concepte care precizează injoncţiunile (explicite sau
implicite) transmise prin diferitele interacţiuni posibile. Aceste interacţiuni pot fi de confirmare
sau de invalidare. Tulburările de identitate sunt în mare parte cauzate de interacţiunile de
invalidare.12
Interacţiunile pot fi:
a) de tangenţializare – este un răspuns dat unei cerinţe, dar care nu răspunde întru totul acestei
cerinţe, deoarece mizează pe diverse elemente din cerinţă pentru a-l privilegia pe unul singur;

12
Irene Chiru, op.cit., p. 92.

15
b) de descalificare – este un răspuns în care întrebarea pusă este transformată de cel care
răspunde, acesta pune pe primul plan propriile-i dorinţe, întrucât nu ia în considerare contextul şi
indicii comunicativi, iar conţinutul răspunsului este incomparabil cu aceste elemente;
c) de mistificare – este un răspuns dat unei propuneri care-l face pe autorul ei ca a spus lucruri pe
care nu le-a spus.13
Interacţiunile de invalidare care vin din partea fiinţelor dragi generează tulburări de
identitate la copil, deoarece conţin în mod fundamental o normă care îl neagă. Pe lângă
comunicările distructive de identitate există şi comunicări pozitive ce construiesc identităţi
puternice şi echilibrate.

2.1.3. Comunicarea implicită și crearea normelor de referință

Normele comunicaţionale de referinţă create prin comunicare sunt în majoritate construite

la nivel relaţional şi pentru nivelul relaţional.
Crearea normelor relaţionale. Orice comportament ,,în situaţie” este o comunicare. Modul în
care liderul decide, modul în care el transmite informaţiile, modul în care îşi priveşte
subordonaţii, toate acestea sunt purtătoare de injoncţiuni implicite cere au rolul de a fixa normele
comunicării. Construirea normelor relaţionale nu revine doar liderilor, ei sunt mai indreptăţiţi
decât ceilalţi să le propună ţi să le impună, însă studiile psihosociologice ale comunicării au arătat
că normele comunicaţionale se creează în mod natural şi cotidian, în cadrul comunicării din viaţă
de zi cu zi.14
Modul în care fiecare interlocutor acţionează conţine propuneri de reguli de interacţiune
pentru celălalt. Dacă acesta nu răspunde, nu contestă oferta implicită, se presupune că aceasta
este acceptată şi cei doi parteneri i se vor conforma în restul comunicării lor. Pentru
etnometodologie, toate practicile cotidiene (comportamentele în act, precum şi verbalizările
gândurilor şi schimburile verbale) se bazează pe raţionamente implicite (etnometode). Aceste
raţionamente le sunt propuse în mod obligatoriu interlocutorilor, care le decodează la un nivel
infraconştient. Ei pot decide dacă le acceptă sau intervin pentru a le modifica. Astfel se
desfăşoară o negociere permanentă, nu numai în ceea ce priveşte relaţiile ce trebuie să se
stabilească, ci şi în ceea ce priveşte întreaga reprezentare comună a realităţii sociale.15

13
Irene Chiru, op.cit., p. 93.
14
Ibidem, p. 100.
15
Ibidem, p. 101.

16
Crearea normei de încredere. Încrederea este rezultatul unui ansamblu de schimburi şi
interacţiuni, este o calitate particulară a relaţiei ce se naşte prin experienţa împărtăşită în cadrul
schimburilor interpersonale. Încrederea pe care subordonatul i-o va acorda superiorului său este
rezultatul unui efort de poziţionare favorabilă şi valorizatoare faţă de subordonat pe care
superiorul l-a făcut. Încrederea este deci, în esenţă, rezultatul unei posturi psihologice al cărei
punct de plecare se situează în cel care vrea să creeze încrederea. Este rodul unui fenomen de
inducţie comportamentală.
Acţiunile celui care vrea să creeze un climat de încredere sunt de tipul:
• deschdere şi atenţie faţă de celălalt;
• atitudine de ajutor, sprijin şi consiliere în activitate;
• aport de informaţie pentru a progresa;
• recunoaşterea eforturilor şi a valorilor individului.
Cel care dă încrederea, în mediul educaţional, cadrul didactic, construieşte cu
subordonaţii săi (elevii) o bună formă relaţională fondată pe atitudini ca: stimă reciprocă, respect
şi ajutor reciproc, responsabilitate comună, cooperare continuă, complementaritate de roluri,
înţelegere reciprocă, solidaritate colectivă, beneficii comune.16 Comunicarea joacă un rol deosebit
în formarea unei relaţii armonioase între cadrul didactic şi elevii de la clasă ceea ce conduce la
realizarea calitativă a procesului de predare-învăţare-evaluare, dar şi la creşterea interesului
elevilor de a se implica în cât mai multe activităţi şcolare şi extraşcolare.

2.2. Comunicarea paradoxală

Conceptul de comunicare paradoxală este un concept din cadrul paradigmei relaţional-

sistemică. Forma cea mai frecventă sub care paradoxul se instalează în pragmatica comunicării
umane este aceea a unui ordin ce solicită un comportament determinat, care prin însăşi natura sa
nu poate fi decât spontan. Comunicarea este paradoxală când conţine două mesaje ce se califică
unul pe celălalt în mod conflictual.17
Posibilitatea comunicării paradoxale este legată deopotrivă de faptul că în componenţa
comunicării umane intră atât limbajul, cât şi atitudinile şi că aceste două părţi ale comunicării pot
uşor să se decupleze şi să intre în contradicţie una cu cealaltă.

16
Irene Chiru, op.cit., pp. 102-103.
17
Ibidem, p. 105.

17
 Noţiunea de comunicare paradoxală (sau de dublă constrângere) poate fi utilizată la
diferite niveluri (atât la nivel interindividual, cât şi la nivel intercultural). Studiul situaţiilor care
lasă loc unor comportamente patologice se poate dezvolta arătându-se cum diferite contexte
(familiale, sociale, organizaţionale) înscriu individul în condiţiile dublei constrângeri şi-l obligă
să aibă răspunsuri care sunt considerate patologice. Acum, nu numai subiectul este în sine
,,bolnav”, comportamentul său constituie simptomul unei vaste disfuncţii care implică şi alţi
actori, precum şi modurile lor de a comunica.18
Conceptul de comunicare paradoxală extins la noţiunea de situaţie de dublă constrângere
poate să fie lărgit şi să servească la studierea a numeroase cazuri, dovedind astfel o mare valoare
euristică pentru cercetare. Asemenea contradicţii în injoncţiunile din sistemele de interacţiuni au
fost scoase la lumină în situaţiile de educaţie, de învăţare, de socializare, de şcolarizare, de
comandă.
Conceptul cheie al Şcolii de la Palo Alto este dubla constrângere (double bind), care ia
naştere din observarea comportamentului uman în situaţii paradoxale. Pentru a ajunge la
înţelegerea acestuia, este necesar mai întâi să vedem care sunt tipurile de paradoxuri posibile,
cum au luat naştere ele şi cum influenţează acestea comportamentul uman. O primă încercare de
definire a paradoxului aduce ideea de contradicţie la care se ajunge în urma unei deducţii
corecte pornind de la premise „consistente” (se exclud aşadar sofismele). Există, spun
Watzlawick şi colaboratorii săi, trei tipuri de paradoxuri: paradoxurile logice (sau antinomiile),
definiţiile paradoxale (sau antinomiile semantice) şi paradoxurile pragmatice (sau injoncţiunile
şi previziunile paradoxale), corespunzând palierelor logic, semantic şi pragmatic ale teoriei
comunicării. Paradoxurile logico-matematice sunt reprezentate de celebrul paradox al „claselor
tuturor claselor care nu sunt membre ale lor însele”. Clasa este definită drept totalitatea
obiectelor având o proprietate comună. Aşadar, există clasa tuturor conceptelor. Însă clasa
tuturor conceptelor este la rândul ei un concept, deci face parte din ea însăşi şi nu face parte din
clasa „non-conceptelor”.19 De unde rezultă că există clase care sunt membre ale lor înselor şi
clase care nu sunt membre ale lor înselor. La un palier superior va exista, deci, o clasa M a
tuturor claselor care sunt membre ale lor înselor şi o clasă N a tuturor claselor care nu sunt
membre ale lor înselor. Dacă N este membră a ei înseşi înseamnă că nu este membră a ei înseşi,
ceea ce este paradoxal. Rezultă, deci, că nu este membră a ei înseşi, deci este de tip M, adică
„este membră a ei înseşi” ceea ce este paradoxal. Paradoxul logic este complet. Premisele sunt

18
Paul Dobrescu, 2007, op. cit., p. 390.

18
consistente, deducţia logică este riguroasă, legile logice nu sunt deci încălcate. Răspunsul la
aceste tipuri de paradoxuri este dat de Bertrand Russell, prin teoria tipurilor logice care, pe
scurt, propune un principiu esenţial: ceea ce cuprinde „toate” elementele unei colecţii nu trebuie
şi nu poate să fie un element al colecţiei. Paradoxul logic ia naştere, aşadar, printr-o suprapunere
de tipuri logice sau de niveluri. O clasă este întotdeauna de un tip superior tuturor elementelor
sale. Pentru a înţelege mai bine această problemă a tipurilor logice, care este esenţială în
înţelegerea paradoxului aşa cum este el înţeles în matematică şi, în particular, în teoriile Şcolii
de la Palo Alto, există un scenariu care explica prin de-abstractizare axioma propusă de
logicianul englez Bertrand Russell, „povestea bibliotecarului meticulos”: „Într-o zi, plimbân-
du-se printre rafturi, bibliotecarul descoperă o colecţie de cataloage. Este vorba de cataloage
separate pentru romane, opere de referinţă, poezie şi aşa mai departe. Bibliotecarul remarcă
faptul că unele dintre cataloage se înscriu în ele însele, în timp ce altele nu. Pentru a simplifica
sistemul, bibliotecarul mai alcătuieşte două cataloage, unul care se autoinclude pe el însuşi şi,
ceea ce e mai interesant, altul care include toate cataloagele ce nu sunt înscrise în ele însele.
După ce şi-a îndeplinit sarcina, bibliotecarul îşi pune următoarea problemă: ar trebui înscris în
catalog şi catalogul care include toate cataloagele ce nu sunt înscrise în ele însele? Dacă e
înscris, prin definiţie el ar trebui să nu fie înscris. Totuşi, dacă nu e înscris, prin definiţie ar
trebui înscris. Bibliotecarul va rămâne oricum în impas.” Axioma propusă de Russell (şi care a
rezolvat şi multe dintre impasurile în care se afla matematica la începutul secolului trecut) este,
deci, următoarea: Nici o clasă nu poate fi membră a ei înseşi. Antinomiile semantice sau
definiţiile paradoxale au drept exponent celebru fraza „Sunt un mincinos.”. Paradoxul constă în
faptul că persoana respectivă fie este mincinoasă şi atunci ar trebui să mintă inclusiv despre
faptul că minte, aşadar nu are cum să afirme că este mincinoasă, fie spune adevărul şi atunci ar
trebui să spună adevărul inclusiv despre faptul că nu minte, aşadar nu poate spune că este
mincinoasă. Practic definiţiile paradoxale se bazează pe aceeaşi confuzie de niveluri, translatate
de această dată la nivel lingvistic. Pornind de la exemplul cu tipurile de clase, termenul
„concept” de la un nivel inferior nu este echivalent cu acelaşi termen dintr-un nivel superior.
Însă omonimia semantică deschide uşa suprapunerii. De aceea, nivelurile ar trebui să poată fi
marcate într-un fel, prin ghilimele, italice sau o altă formă măcar grafică. Rudolf Carnap şi
Alfred Tarski au dezvoltat teoria nivelurilor de limbaj: există un nivel al limbii-obiect şi un nivel
al limbii care vorbeşte despre limbă (despre ea însăşi), aşadar o metalimbă. Privind din acest
punct de vedere, enunţul „Sunt un mincinos” se situează la ambele niveluri fără a specifica
distincţia între ele. Pentru a putea înţelege paradoxurile pragmatice, să trecem în revistă un ultim
19
paradox semantic, de asemenea celebru: paradoxul bărbierului. În esenţă, paradoxul este
următorul: într-un sat trăieşte un bărbier care îi bărbiereşte pe toţi oamenii din sat care nu se
bărbieresc singuri. Paradoxul constă în imposibilitatea de a-l clasa pe bărbierul însuşi,
presupunând că se bărbiereşte, la rândul lui: face parte dintre cei care se bărbieresc singuri sau
dintre cei bărbieriţi de el? O deducţie riguroasă ajunge la concluzia că un astfel de bărbier nu
poate exista. O versiune uşor diferită a acestui paradox, propusă de Hans Reichenbach, îl
regăseşte pe bărbier în persoana unui soldat căruia căpitanul i-a ordonat să-I bărbierească pe toţi
soldaţii din companie care nu se bărbieresc singuri. Reichenbach ajunge la aceeaşi concluzie
logică posibilă curajoasă, că un astfel de soldat (în felul în care a fost definit) nu există. 20Acesta
este un exemplu tipic de paradox pragmatic. El întruneşte trei trăsături fundamentale: presupune
o relaţie puternică de complementaritate (ofiţer-subordonat), în cadrul acestei relaţii a fost dat
un ordin dar care trebuie încălcat pentru a fi respectat şi, în sfârşit, individul care, în această
relaţie, se află în poziţia joasă nu poate ieşi din cadru şi să rezolve astfel paradoxul, criticându-l,
cu alte cuvinte metacomunicând pe acest subiect (pentru că acest lucru s-ar traduce prin
insubordonare). Un individ prins într-o atare situaţie se găseşte într-o poziţie de neconceput.

2.2.1. Situația de dublă constrângere și efectele sale

Situaţia creată când unui subiect i se dă un ordin paradoxal se numeşte situaţie de dublă
constrângere. Subiectul aflat în contact cu acest tip de comunicare nu ştie cum să reacţioneze, se
află într-o situaţie ambiguă ce riscă să se întoarcă împotriva lui, orice ar face.
Comunicarea paradoxală este prin natura ei, perturbatoare. Ea tinde să aducă subiectul
într-o stare de confuzie mentală care - dacă acest subiect nu este, pe de o parte foarte solid din
punct de vedere psihologic, şi pe de altă parte într-o poziţie care să-i permită să se elibereze de
relaţia afectivă ce-l leagă de interlocutor – îl paralizează sau îl determină să facă lucruri confuze.
Teoria dublei constrângeri a luat naştere în urma unei cercetări privind efectele
paradoxurilor pragmatice în interacţiunile umane. Ea a fost pentru prima dată teoretizată într-un
articol semnat de Gregory Bateson, Don Jackson, Jay Haley şi John Weakland, „Toward a
Theory of Schizophrenia” (1956). Articolul a fost inclus ulterior în cartea de referinţă a lui
Bateson, Steps To An Ecology Of Mind. Autorii au încercat să găsească soluţii practice pentru
tratarea schizofreniei, pornind de la observarea comunicării şi a rolului jucat de aceasta în

20
Rasier Francois, Le paradoxe en linguistique et en literature, texte culese de Ronald Ladheer, apud Paul
Dobrescu, op. cit. p. 391.

20
interiorul relaţiilor pe care „pacientul” le întreţine cu membrii apropiaţi ai familiei. Conturarea
dublei constrângeri are ca punct de pornire theoretic teoria tipurilor logice a lui Russell
(discutată anterior în cadrul paradoxurilor logice), care afirmă că există o discontinuitatea între
clase şi membrii lor: clasa nu poate fi membră a ei înseşi, după cum nici unul dintre membrii
unei clase nu pot fi clasa în sine, deoarece termenul folosit pentru clasă nu se situează la acelaşi
nivel de abstractizare precum cel folosit pentru membrii săi21.
Ce este, în esenţă, dubla constrângere ? O situaţie de tip paradoxal în care individul se
simte prins fără şansa de a putea ieşi în vreun fel. „Ingredientele” necesare unei situaţii de tip
dublă constrângere, aşa cum sunt ele prezentate de Bateson şi colaboratorii săi, sunt
următoarele:22
• Două sau mai multe persoane. De dragul argumentării una dintre ele va fi numită în
continuare „victima”.
• Experienţă repetată. Se presupune că dubla constrângere este un model comportamental
recurent în viaţa individului în cauză.
• Un prim ordin negativ. Acesta poate avea una dintre următoarele două forme: a) „Nu
face asta, sau o să te pedepsesc!” sau b) „Dacă nu faci asta, o să te pedepsesc!”. Cel mai
adesea pedeapsa se traduce prin retragerea iubirii (faţă de copil, de exemplu) sau prin
exprimarea urii sau a mâniei.
• Un al doilea ordin care intră în contradicţie cu primul la un nivel mai abstract şi, ca şi
primul, întărit de ameninţarea cu pedeapsa. Acest al doilea ordin este mai greu de
descris, deoarece, de obicei, el este comunicat în mod nonverbal. În plus, verbalizarea
acestui al doilea ordin poate lua o mulţime de forme, întrucât el poate avea legătură cu
orice element al primului ordin. Exemple de ordin secund verbalizat: „Nu o lua ca pe o
pedeapsă”, „Nu te gândi la ce nu trebuie să faci”, „Nu mă considera agentul care
pedepseşte” etc.
• Un al treilea ordin care îi interzice victimei să scape din situaţia în care se află. Acest
element este oarecum cuprins la nivelul primelor două ordine şi, în orice caz, dacă
situaţia de dublă constrângere survine în timpul copilăriei, este practic cvasi-imposibil de
surmontat.

21
Bateson Gregory, Steps To An Ecology of Mind, Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and
Epistemology, Jason Aronson Inc, 1987, p.154, apud Paul Dobrescu, op. cit., p.391.
22
Ibidem, p.392;

21
 Acest set complet de condiţii nu mai este necesar, spune Bateson, atunci când persoana a
învăţat să perceapă universul prin pattern-uri de dublă constrângere.23
Ipoteza dublei constrângeri se bazează pe teoria tipurilor logice a lui Russell, iar individul prins
într-o asemenea situaţie nu poate distinge un nivel logic inferior de cel superior. Caracteristicile
generale ale acestei situaţii sunt următoarele:
a) Doi sau mai mulţi indivizi aflaţi într-o relaţie importantă, vitală (exemple de astfel de
relaţii sunt relaţiile familiale, de dependenţă materială, de dragoste, fidelitatea faţă de o credinţă
etc.)
b) Într-un asemenea context, este emis un mesaj, în următoarele condiţii: a) afirmă ceva;
afirmă ceva în legătură cu propria afirmaţie; c) cele două afirmaţii se exclud reciproc. Astfel,
dacă afirmaţia este un ordin, trebuie să nu-l respecţi ca să-l poţi respecta
c) Receptorul mesajului se află în imposibilitatea de a ieşi din cadrul fixat de acest
mesaj, fie printr-o metacomunicare (critică), fie retrăgându-se. Şi, chiar dacă mesajul este lipsit
de sens, din punct de vedere logic, nu poţi să nu reacţionezi la el, dar nici să reacţionezi într-un
mod adecvat (nonparadoxal), pentru că mesajul în sine este paradoxal. 24
Un exemplu tipic de
situaţie de tip dublă constrângere este următoarea: Un copil îşi vede părintele nervos. Părintele
neagă că ar fi nervos şi insistă ca şi copilul să nege la rândul lui. Ce ar trebui să facă în acest caz
copilul? Să îşi creadă simţurile sau părintele? Practic are de ales între două „rele”: fie îşi pierde
simţul realităţii, fie îşi pierde relaţia cu părintele. Ieşirea dintr-o astfel de situaţie se poate face
numai metacomunicând; de pildă, un enunţ de genul „Îmi transmiţi mesaje contradictorii?”.
Schizofrenicul, însă, este cel care şi-a pierdut capacitatea de a metacomunica, el se vede prins
într-o situaţie paradoxală fără ieşire25. Alte exemple tipice de tip dublă constrângere pot fi
regăsite uneori în fraze simple: o mamă spunându-i fiului său „trebuie să mă iubeşti”; o mamă
cerându-i fiului „Arată-le rudelor tale cum te joci!”; o soţie spunându-i soţului „ar trebui să-ţi
placă să te joci cu copiii, ca tuturor celorlalţi taţi”; ordinul „fii spontan!”. Construcţia este
practic aceeaşi. În primul caz, spre exemplu, ordinul prim este propoziţia în sine, iar cel de al
doilea este ideea nespusă că un copil trebuie să îşi iubească mama în mod necondiţionat oricum,
aşadar de bunăvoie. Double bind se aplică şi la structuri sociale (după cum arată Bateson în
Naven, în legătură cu interacţiunile în cadrul tribului Iatmul din Noua Guinee).

23
Paul Dobrescu, op.cit., p. 392.
24
Paul Watzlawick, Beavin Bavelas, Janet Jackson, Don D., Pragmatics of Human Communication. A study of
interactional patterns, pathologies and paradoxes, W.W. Norton & Company, New York-London, 1967, p.21,
apud Paul Dobrescu, op. cit., p. 212.
25
Rogers Everett, A History of Communication Study, A Biographical Approach, The Free Press, New York
1997,p.97, apud Paul Dobrescu, op. cit., p.393;

22
 Din unghiul de vedere al teoriei sistemelor (cadrul de referinţă larg pentru teoriile
elaborate de grupul de la Palo Alto), schizofrenia nu mai este produsul exclusiv al creierului, ci
este rezultatul unui sistem familial sau social.26)Teoria dublei constrângeri a suscitat un interes
relativ redus de-a lungul anilor, totuşi cercetarea din domeniul psihiatriei de la Veteran Hospital
a dus la un întreg complex de psihoterapii, numite şi terapiile scurte, sau terapiile Palo Alto. În
1982, Lynn Hoffman, specialist internaţional în terapia familială, ridică problema inversei
cauzalităţi a dublei constrângeri. Ea sugerează că este posibil ca nu familia să dublu constrângă
pacientul, încât să cauzeze schizofrenie, ci, dimpotrivă, comportamentul pacientului care
dezvoltă schizofrenia, în încercarea lui de a comunica, determină familia să ajungă să se
contrazică în serii repetate de mesaje concurente27. Marele merit al teoriei dublei constrângeri
este acela de a fi introdus conceptul de „putere” atât în terapia familială, cât şi în teoriile
comunicaţionale (concept care se regăseşte, într-o formă sau alta, în axiomatica de la Palo Alto).
Dubla constrângere funcţionează tocmai pentru că cineva are putere asupra altcuiva sau cel
puţin cineva are dreptul să definească contextul în care se dezvoltă şi acţionează o altă persoană.

2.3. Comunicarea defensivă

Orice schimb de mesaje ventilează o problematică narcisistă. Fondul – narcisic – al

comunicării se referă la permanenta susţinere a proiectelor de identitate a celor care
interacţionează. Întrucât, din perspectiva fundamentelor relaţionale, procesul constituirii şi
menţinerii identităţii copilului se declanşează înainte de naştere, se poate problematiza în
termenii raportului dintre permanenţă şi schimbare. Dispozitivele defensive ale insividului
funcţionează în ordinea nevoii de permanenţă şi echilibru. De aceea scopul defenselor personale
constă în protejarea propriilor interese identiţiare.28
Din perspectiva comunicării defensive se poate discerne adecvat problematica onestităţii
în raporturile interumane. În cazul unui comportament relaţional onest, chiar dacă există defense
structurale acestea nu invalidează brutal afectele pe care un individ le resimte faţă de celălalt.
Comunicarea poate fi o strategie complexă folosită de un subiect pentru a-şi ocroti fiinţa,
indiferent dacă această fiinţă se exprimă prin modul său personal de a vedea lucrurile şi de a se
comporta sau reprezintă identitatea lui socială. Înaintea ruperii fără cale de întoarcere a luptei sau

26
Lucien Sfez, 2002, O critica a comunicarii, p. 171.
27
Gibney Paul, The Double Bind Theory,in Psychoterapy in Australia, vol 12, nr3, mai 2006, p.51, apud Paul
Dobrescu, op. cit. p. 393.
28
Matei Georgescu, 2007, Introducere în psihologia comunicării, p. 91.

23
a crizei, există încercările de compromis pe care le face individul pentru a-şi apăra interesele
psihologice profunde şi valoarea socială.

24
 CAPITOLUL 3. TIPURI ALE COMUNICĂRII INTERPERSONALE

3.1. Comunicarea directă

Comunicarea directă, interpersonală se referă la transmiterea conținuturilor prin contact

direct, nemijlocit între interlocutori, folosind un ansamblu de tehnici naturale/primare
caracteristice interacțiunii umane directe: cuvânt, voce, gesturi, distanțe personale.
Având ca reper rolul fundamental al comunicării în cunoașterea interpersonală, Mihai
Dinu stabilește diferențele dintre comunicarea interpersonală, comunicarea interpersonală
didactică și comunicarea de grup. Primul criteriu de diferențiere se referă la faptul că acest tip de
comunicare (interpersonală) nu presupune transmiterea informației, ci este axată pe prelucrarea
psihologică a cesteia. Comunicarea interpersonală didactică implică existența actorilor consacrați
ai procesului comunicării, emițător, receptor, aflați după cum precizează F. Orțan ,,într-un amplu
proces de intercunoaștere prin stabilirea unor relații semnificative, schimb intens de informație,
elemente emoționale numerose, care se concentrează în jurul intențiilor de a colabora și de a
ajuta, dar și prin joc și distracție".
Diversele definițiile date comunicării interpersonale ne permit să concluzionăm că acest
tip de comunicare se manifestă prin sistematizarea schimbului de informații dintre emițător și
receptor, respectiv facilitarea transmiterii unor elemente emoționale și sociale. Deci pentru a
facilita și încuraja comunicarea interpersonală se vor transmite mesaje pozitive, se va pune accent
pe explicația și înțelegerea acestora, asociind comunicarea verbală cu cea nonverbală (care va
avea efect de întărire a mesajelor de verbalizare).
În orice formă a comunicării pot apărea blocaje, respectiv factori inhibitori specifici
comunicării interpersonale29:
• Concepțiile despre sine ale emițătorului și receptorului;
• Cunoștințele, credințele, atitudinile, valorile, propunerile și experienței emițătorului și
receptorului;
• Rolurile deținute în grup de receptor și emițător;
• Motivațiile emițătorului și receptorului;
• Contextul situațiilor de comunicare.

29
Maria Savu-Cristescu, Comunicarea educaţională, p. 25.

25
 Comunicarea interpersonală specifică activităților didactice se materializează prin acea
,,tensiune" generată de curiozitatea elevilor, de dorința lor permanentă de cunoaștere. În acest
context vom putea vorbi despre arta, măiestria cadrului didactic de a crea ,,condiții psihologice
pentru ca elevii să se afle în fața unor enigme care merită efort de cunoaștere, cunoștința
științifică să fie prezentată psihologic ca un secret, unde prețul dezvăluirii lui să fie proporțional
cu efortul desfășurat de elevi". Astfel rolul profesorului nu se va limita doar la transmiterea
cunoștințelor ci va fi legat și de reglarea relațiilor psihologice mai mult sau mai puțin conștiente
ale elevilor.30
Cu toate eforturile depuse de profesor pentru implicarea elevilor atât în procesul didactic
cât și în cel al comunicării, în ultimii ani este tot mai pregnant dezinteresul elevilor față de școală
și implicit față de actul comunicării didactice, această observație generează întrebări de tipul:
,,Care ar putea fi cauzele acestui comportament?"; ,,Cine provoacă această indiferență?".
Preocupată fiind de a răspunde acestor întrebări, Liliana Ezechil identifică drept posibile
cauze: supraîncărcarea programului și a programelor școlare și modul în care profesorul atrage
clasa de elevi. Activitățile remediale propuse pentru deficiențele constatate sunt: alternarea
interacțiunilor profesor-elev cu elev-elev, organizarea cât mai multor grupe și microgrupuri cu
funcții specifice (grup de descoperire, grup de antrenament mutual, grup de confruntare, grup de
interevaluare, grup de nevoi) precum și întocmirea fișelor de observație a comportamentului
grupal.

3.2. Comunicarea de grup

Comunicarea reprezintă elementul indispensabil pentru funcționarea optimă a oricărui

grup social, indiferent de natura și mărimea lui, un grup poate exista numai dacă între membri săi
există comunicare, manifestată prin interacțiuni sociale.
Preocupat de aspectele sociale și psihologice ale comunicării, C. Hariuc prezintă
clasificările grupurilor în funcție de diverse criterii31:
• Tipurile de relații dintre indivizi (personale, afective, formale, contractuale), generează
grupuri primare și secundare.

30
Maria Savu-Cristescu, Comunicarea educaţională, p. 25.
31
Ibidem, p. 26.

26
 • Tipul de normativitate implicată în organizarea lor evidențiază grupuri formale,
nonformale și informale;
• Numărul membrilor permite identificarea grupurilor mari și mici.
În comunicarea didactică apare în discuție grupul mic în care indivizii pot efectiv să
interacționeze, să comunice, să se perceapă în mod direct.
Orice grup mic, precizează C. Hariuc se caracterizează prin structura (rezultată din
asamblarea anumitor componente – indivizi, relații interpersonale, norme și valori, scopuri,
motiații și activități - implicate în dezvoltarea de procese - stratificare, conducere, comunicare,
competiție/cooperare, distribuție a trăirilor afective individuale și interindividuale), mod de
funcționare și generarea anumitor efecte rezultate.
În opinia aceluiași autor, grupurile mici au o serie de proprietăți: mărime, coeziune,
consens și conformitate, autonomie, permeabilitate, flexibilitate, stabilitate. Modul de constituire
a fiecărei proprietăți și corelarea lor conferă grupului un anumit specific având efecte variabile
asupra performanței individuale și de grup.
Putem afirma faptul că prin comunicarea de grup înţelegem schimburile de idei,
experienţe, trăirile afective care au loc într-un cerc restrâns. Relaţiile de comunicare într-un grup
pot fi: verbale şi-sau nonverbale, flexibile sau rigide, pot avea un grad înalt de centralitate sau de
lateralitate respectiv de formalitate sau informalitate. Din punctele de vedere al direcţionării
activităţii în grupuri, relaţiile de comunicare sunt ordonate în reţele de statusuri şi roluri sub
diferite forme: lineare (în lanţ), în cerc sau roată, în stea sau cristal, fragmentate, reciproce.
Aceasta face ca, împreună cu gradul de conformitate normativă şi orientarea relaţiilor afective, în
orice grup să existe diferenţe între indivizi din punct de vedere al frecvenţei angajării în
comunicare.
Eficienţa comunicativă a unei reţele depinde de nivelul de înţelegere a informaţiei (cât de
comun este pentru membri grupului codul utilizat în structurarea mesajului), flexibilitatea şi de
adaptarea la sarcina de îndeplinit. Ca urmare, analiza eficienţei performanţei grupului se face în
funcţie de gradul de adecvare a comunicării la sarcină şi de modul în care, pentru un anumit tip
de sarcină, este mai mult sau mai puţin eficientă modalitatea de comunicare aleasă. De aici
rezultă necesitatea cunoaşterii şi a analizei în termeni de eficienţă a cerinţelor şi caracteristicilor
sarcinii care trebuie rezolvată, precum şi a repertoriului de structuri şi reţele de comunicare
posibile.32

32
Maria Savu-Cristescu, Comunicarea educaţională, p. 26.

27
 Deoarece funcţiile comunicării interpersonale sunt reprezentate de: menţinerea unităţii şi
integrităţii oricărui grup social şi coordonarea acţiunilor individuale în grup, studiul comunicării
în grup s-a concentrat asupra: reţelei de comunicare a grupului, respectiv a modului de distribuţie
a relaţiilor interpersonale de comunicare, a densităţii şi consistenţei lor, a tipurilor de informaţii
vehiculate şi a efectelor acestora asupra organizării şi funcţionării grupului. Totodată, studiul
comunicării în grup vizează formele de codificare a informaţiei, modalităţi de constituire a
sensului unui enunţ prin negocieri interpersonale şi condiţii de decodificare şi recodificare a
semnificaţiilor vehiculate. În concluzie, comunicarea este:
• instrumentul reglator al relaţiilor interpersonale, ceea ce permite crearea şi menţinerea
unui climat propice desfăşurării oricărei activităţi;
• modalitatea eficientă de gestionare a conflictelor;
• elementul ce realizează coordonarea unitară a comportamentului în grup, eficient;
• schimbul continuu de mesaje care generează unitate de vederi şi implicit de acţiune prin:
armonizarea cunoştinţelor privind scopurile, căile şi mijloacele de a le atinge; promovarea
deprinderilor necesare; omogenizarea relativă a grupurilor sub aspect afectiv (emoţional,
sentimental) şi motivaţional (opinii, interese, convingeri, atitudini).

3.3. Comunicarea indirectă, mediată

Se numeşte astfel deoarece ,,este mediată de un suport mai mult sau mai puţin complex
din punct de vedere tehnologic (scrisoarea, telefonul, calculatorul) sau de un bun produs de
ansamblu de instituţii, specialişti şi dotări tehnologice (cărţile, filmele, yiarele, radioul,
televiziunea, internetul).33
Media sau suportul de transmitere al mesajului, se clasifică după Harry Pross în media
primare, secundare şi terţiare:
• media primare (umane) nu necesită un suport tehnic pentru emiterea şi transmiterea
mesajului. Acestea sunt exprimarea verbală, mimica, gestica, dansul.
• media secundare (tipografice) au nevoie de suport tehnic doar la emitere. Din această
categorie fac parte: scrisul, muzica instrumentală, presa, cărţile.
• media terţiare (audio-vizuale) suportul tehnic este folosit atât pentru emisie cât şi pentru
recepţie. Pot fi identificate ca aparţinând acestei categorii: telegraful, radioul,
33
Ibidem, p. 27.

28
 televiziunea, filmul, internetul şi multimedia. În ultimul timp se vorbeşte tot mai mult
despre media digitale, care includ internetul şi noile media.
Deoarece în ultimele două decenii calculatorul şi implicit internetul precum şi noile media
sunt omniprezente nu numai în viaţa societăţii actuale ci şi în activitatea didactică, am considerat
oportună o privire de ansamblu asupra acestei forme specifice a comunicării indirecte, mediate.
Utilizarea comunicării mediate de computer în activitatea didactică, prezintă multiple
avantaje: interactivitarea pe parcursul lecţiei, facilitarea înţelegerii predării unor noţiuni şi
concepte abstracte (chimie, fizică), utilizarea jocurilor didactice, utilizarea programelor speciale
de predare şi învăţare bazate pe utilizarea TIC, utilizarea internetului ca sursă alternativă de
informare şi cunoaştere atât pentru cadrele didactice cât şi pentru elevi. Existenţa forumurilor de
specialitate oferă cadrelor didactice posibilitatea de racordare la elemente de noutate, abordări
ştiinţifice, la noi direcţii de cercetare.

29
 CAPITOLUL 4. TIPURI DE ATITUDINE ÎN COMUNICAREA
INTERPERSONALĂ

4.1. Conceptul de atitudine

Noțiunea de atitudine se definește ca fiind ,,starea mentală și neurofiziologică determinată

de experiență și care exercită o influență dinamică asupra individului, pregătindu-l să acționeze
într-un mod specific unui număr de obiecte și evenimente"34. Atitudinile sunt luări de poziție ale
unui individ în raport cu un obiect, cu o persoană. Ele se exprimă mai mult sau mai puțin deschis
prin diferite simptome sau indicatori foarte variabili: vorbire, tonul vocii, gesturi, acțiuni, absența
gesturilor sau a acțiunilor. Atitudinea este construită din ceea ce se crede că se află în spatele
comportamentului, fiind predispoziții acționale, dar și o cauză a comportamentelor.
În teoria comunicării este foarte importantă distincția între atitudine și comportament, cu
precizarea că o comunicare armonioasă exclude orice conflict între atitudine și comportament.
Astfel, se poate afirma, că față de o anumită persoană un individ poate avea o atitudine
binevoitoare sau de neutralitate și în consecință va adopta un comportament care să exprime
atitudinea pe care o are sau care o va disimula.
Atitudinile sunt mai complexe, mai profunde, pe când comportamentele sunt oricând
observabile. Tipologia comportamentelor conversaționale elaborată de Peretti, Legrand și
Boniface este realizată în raport cu atitudinile interioare ale interlocutorului față de el însuși și în
raport cu atitudinile acestuia față de celălalt participant la comunicare. Acești teoreticieni
schițează următoarele comportamente35:
• comportamente directive: de decizie, de sprijin și de evaluare;
• comportamente nondirective;
• comportamente intermediare: de anchetă, de interpretare și de diversiune.
După cum s-a putut observa, atitudinile joacă un rol esențial în conturarea
comportamentelor individuale. Același rol primordial îl dețin și în cadrul situației de comunicare.
Pentru a înțelege mai bine importanța acestora este necesar să precizăm funcțiile36 pe care
atitudinile le îndeplinesc în comunicare: cognitivă, energetică (tonică), reglatoare.

34
Jean-Claude Abrig, Psihologia comunicării, traducere de Luminița și Florin Botoșineanu, Editura Polirom, Iași,
2002, p. 36
35
Irene Chiru, 2003, Comunicarea interpersonală, pp. 15-16
36
Colectiv, 2001, Concepte fundamentale din științele comunicării și studiile culturale, pp. 45-46

30
 Funcția cognitivă se referă la faptul că atitudinile organizează percepțiile. Această
caracteristică se deduce din situația conform căreia, dacă indivizilor li se prezintă ansambluri de
cuvinte (mai ales ambigue), cel mai bine cunoscute și percepute de aceștia nu sunt cuvintele cu
frecvența cea mai mare în limbă, ci acelea care corespund valorilor dominante ale individului
(adică cele care corespund atitudinilor sale) sau care se raportează la acestea.
Funcția energetică (tonică) înseamnă că atitudinea determină natura și intensitatea
motivațiilor.
Funcția reglatoare se referă la atitudinile care unifică opiniile unui individ, care generează
și guvernează coerența internă a opiniilor și comportamentelor individului.
Atitudinile interindividuale constituie un aspect determinant al climatului relațional,
influențează decisiv relația care se stabilește între actorii comunicării. Numeroase cercetări și
studii au demonstrat că perceperea unor atitudini similare este un element puternic al atracției
interpersonale. Atitudinea adoptată de interlocutori influențează în mod direct tipul relației
sociale care se stabilește, intervenind în definirea statutului fiecărui individ în cadrul procesului
comunicațional și determinând calitatea și natura elementelor ce urmează a fi exprimate.

4.2. Tipologia atitudinilor interpersonale

Într-o situație de comunicare interindividuală, orice individ poate să dezvolte cinci mari
tipuri de atitudini. Orice tip de atitudine creează un anumit tip de relație.
Atitudinea de interpretare37 constă în a formula, în a verbaliza pentru celălalt rațiunile
ascunse care se află la originea spuselor sau faptelor sale. Tipul de relație creată: interpretarea
presupune existența interpretantului și a interpretatului. Această atitudine creează sau accentuează
o diferență de statut între actorii interacțiunii, creând o relație ierarhizată în profitul celui care
interpretează. Se construiește astfel o relație de dependență a interpretatului față de interpretant:
cu cât se interpretează mai mult, cu atât dependența crește. Natura acesteia se bazează pe relația
față de cunoaștere: interpretantul se prezintă ca deținător al unei presupuse cunoașteri.
Consecințe posibile asupra exprimării celuilalt:
• Reacția celuilalt la relația de dependență poate lua forma unui refuz de a accepta această
situație. Este reacția de contradependență, printre ale cărei forme este și agresivitatea.

37
Jean-Claude Abric, op. cit., pp. 38-39

31
 • Blocarea exprimării celuilalt presupune existența a două situații de interpretare: corectă
sau greșită. Dacă este greșită este de la sine înțeles că poate produce blocarea comunicării.
Când interpretarea este corectă există, în modparadoxal, riscul de a se produce blocajul
maxim. Formularea unei interpretări corecte va declanșa, în majoritatea cazurilor, mecanisme de
apărare cu atât mai importante cu cât interpretarea este mai pertinentă.
Indiferent dacă este corectă sau greșită, folosind atitudinea de interpretare, ne asumăm un
risc considerabil de a declanșa un blocaj. Acesta nu este neapărat un tip de atitudine negativă, dar
depinde foarte mult de situația în care se declanșează. Poate juca rol pozitiv, cu condiția să fie
formulată într-un moment în care celălalt să o poată înțelege, să o accepte și să și-o asume. Din
acest motiv, atitudinea de interpretare nu trebuie exclusă definitiv din situația de comunicare, dar
trebuie utilizată cu atenție.
Urmările posibile ale interpretării (contradependența, deteriorarea climatului și a
comunicării, blocajul, întreruperea exprimării, canalizarea discursului celuilalt) demonstrează că
aceasta poate fi o metodă performantă de manipulare38. Dacă se dorește ca discursul celuilalt să
fie orientat într-o anumită direcție, formularea unei interpretări poate incita interlocutorul să
reacționeze în raport cu aceasta.
Acest tip de atitudine poate induce la începutul conversației un sentiment de neînțelegere,
însoțit eventual de încercări de rectificare a interpretării sau de reacții de iritare, apoi de
dezinteres și de evitare a comunicării. La polul opus al acestei reacții, aceeași atitudine poate
determina apariția unei reacții de supunere și dependență.
Atitudinea de evaluare39 constă în formularea unei judecăți pozitive sau negative în raport
cu ce afirmă sau face celălalt. Tipul de reacție creat: evaluarea presupune existența unui evaluator
și a unui evaluat. Atitudinea se bazează pe o diferență de statut între interlocutori sau instituie o
astfel de diferență. La fel ca interpretarea și evaluarea creează sau accentuează o relație de
dependență (de la evaluat la evaluator), chiar dacă cele două atitudini se bazează pe procese
diferite.
Consecințe posibile:
• Blocarea comunicării în urma unei judecăți negative. Pentru individul care dorește să se
exprime, evaluarea negativă creează un climat relațional nefavorabil, îi reduce motivația
de a se exprima și îl determinaă să nu mai verbalizeze informațiile sau sentimentele

38
Alex Mucchielli, 2005, Arta de a comunica, p. 223.
39
Jean Claude Abric, op. cit., pp. 40-41

32
 pentru care riscă să fie judecat negativ. Astfel, o judecată negativă, perturbă comunicarea
și o poate bloca complet.
• Orientarea prin selecție a discursului celuilalt poate constitui riscul major al unei evaluări
pozitive care se manifestă prin procesu în care un individ ce receptează o judecată
pozitivă este motivat, în majoritatea cazurilor, să selecteze dintre opiniile, informațiile sau
sentimentele sale, acele elemente care îi permit să continue receptarea evaluărilor
pozitive.
Dacă un individ emite sistematic judecăți evaluative în cadrul unei conversații, chiar dacă
acestea nu se adresează receptorului ce care vorbește, se naște, în mod firesc, în mintea
receptorului bănuiala că și afirmațiile sale sunt judecate cu aceeași intrasigență și că spiritul critic
manifestat de evaluator asupra altora se va exercita și față de el. De aceea, teama îl va determina
să își cenzureze cuvintele și să adopte ,,o atitudine circumspectă, puțin favorabilă unei
comunicări sincere"40.
Atitudinea de ajutor sau consilierea41 se referă la situația în care un individ propune altuia
soluții sau elemente ale unor soluții în funcție de ceea ce acesta a exprimat, fiind o atitudine care
reprezintă a priori manifestarea interesului pentru celălalt. Tipul de reacție creată: această
atitudine implică existența unui consilier și a unui consiliat (susținător și susținut) și se
construiește pe o diferență de statut, care dacă nu există, se creează. Cu cât este consiliat mai mult
un individ, cu atât este ajutat mai mult și cu atât dependența lui față de consilier crește.
Consecințe posibile:
• Riscul major este acela de a induce o superficialitate a discursului celuilalt. Această
atitudine vizează luarea celuilalt de sub tutelă, asumarea problemelor sale și oferirea unui
ajutor sau a unui sfat. Astfel apare situația de substituire a subiectului, reducându-i
posibilitățile de a-și rezolva singur problemele. Într-o situație de comunicare, această
atitudine presupune o centrare a exprimării de soluții în detrimentul centrării pe analiza
problemei în sine. Inițiativa în căutarea soluțiilor provine din partea consilierului și nu a
consiliatului.
• Orientarea comunicării în sensul soluțiilor propuse de consilier. Recurgând în repetate
rânduri la atitudinea de consiliere se poate canaliza, orienta și manipula exprimarea
celuilalt.

40
Mihai Dinu, 2004, Fundamentele comunicării interpersonale, p. 80
41
Jean-Claude Abric, op. cit., pp.41-44

33
 • Transformarea atitudinii de consiliere într-o atitudine liniștitoare pe care oricine o poate
dezvolta destul de ușor și de spontan (ex.: ,,Hai să nu mai dramatizăm!", ,,Nu-i chiar așa
grav!", ,,Te vei descurca!"42). Este fără îndoială una dintre cele mai nerecomandabile
atitudini de ajutor. Ea este, în realitate, expresia unei neglijări a experienței trăite de
celălalt. Acest tip de formulare nu face decât să provoace perceperea de către celălalt a
lipsei de înțelegere, sau a unei neglijări, a unei neascultări reale a spuselor sale. În
majoritatea cazurilor, atitudinea linștitoare evoluează, fie spre agresivitate, fie spre
blocajul comunicării.
Acest tip de atitudine poate induce acceptarea-supunere și dependența față de soluția
propusă. Aceasta se traduce printr-o oarecare neglijență a consiliatului și poate crea impresia de
respingere sau neînțelegere, atunci când soluția este impusă.
Atitudinea de chestionare sau de anchetă43 se definește prin adresarea de întrebări cu
scopul de a-i permite celuilalt să se exprime. Tipul de relație creată: această atitudine are ca
obiectiv să-l ajute pe celălalt să vorbească, să comunice. Natura relației pare a se baza pe
preeminența celui care se exprimă (există persoane care chestionează și persoane chestionate).
Cel care adresează întrebări, le alege și le formulează, bucurându-se de un statut privilegiat. Ca și
celelalte atitudini prezentate, aceasta din urmă creează sau accentuează o diferență de statut, o
dependență a celui chestionat față de cel care chestionează.
Consecințe posibile:
• Superficialitatea persoanei anchetate – dinamica proprie a chestionării este una a
superficialității, generând demobilizarea cognitivă a celuilalt, care se focalizează pe
așteptarea următoarei întrebări în detrimentul dezvoltării sau aprofundării spuselor sale.
Cu cât se pun mai multe întrebări, cu atât informațiile obținute vor fi mai axate pe fapte și
comportamente și nu pe sentimente și motivații, care presupun o activitate internă mult
mai importantă și mai complexă din partea individului. Chestionarea se bazează pe
asumarea explorării detașate a celuilalt, ceea ce nu asigură o implicare profundă.
• Canalizarea și manipularea deliberată a celuilalt prin intermediul chestionării este un
instrument foarte des utilizat. Pot fi folosite numeroase surse de inducție44, cele mai
frecvente fiind:

42
Viorica Aura Păuș, 2006, Comunicare și resurse umane, p. 111.
43
Jean-Claude Abric, op. cit., pp. 45-48.
44
Peter Hartley, 1999, Interpersonal communication, pp. 51-54.

34
 a) Inducția prin selectarea întrebărilor - formularea unei întrebări rezultă întotdeauna din
alegerea efectuată (conștient sau nu) dintr-un ansamblu de întrebări posibile. Alegerea
întrebărilor permite anchetatorului să orienteze discursul celuilalt într-o anumită
direcție sau să evite abordarea unei teme.
b) Inducția prin formularea întrebării – presupune ca aceeași întrebare construită diferit
să aibă ca rezultat răspunsuri semnificativ diferite. Utilizarea anumitor cuvinte este
susceptibilă, de exemplu, de a declanșa anumite reacții afective sau ideologice (ex.:
folosirea verbului,,a interzice" în locul termenului ,,a nu autoriza" atrage după sine o
scădere importantă a adeziunii).
c) Inducția prin ordinea întrebărilor – subiectul care răspunde la întrebări se străduiește
să respecte unele reguli sociale nescrise, dar foarte influente: cea a consistenței,
coerenței cognitive sau ideologice. Această regulă îi interzice să formuleze un răspuns
în contradicție flagrantă cu ceea ce a enunțat anterior. Când o persoană va răspunde la
întrebări va ține cont, de cele mai multe ori, în mod inconștient, de ceea ce a răspuns
la întrebările anterioare.
O comunicare eficientă necesită limitarea la maxim a chestionării, nu suprimarea acesteia,
deoarece în cadrul procesului de interacțiune umană sunt necesare întrebările. Atitudinea de
investigare poate conduce la impresia de indiscreție și implicit la ,,reacții de rezistență și de
blocaj sau disimulare"45 în situația comunicațională. Aceasta duce la pierderea scopului principal
al discuției: clarificarea problemei și acordarea sprijinului pentru luarea deciziei. De cele mai
multe ori, o astfel de atitudine provoacă inhibiție, închidere sau reacție violentă. O altă situație
posibilă46, cu urmări negative asupra comunicării, este perceperea atitudinii unui individ ca fiind
de chestionare, chiar dacă, în realitate, nu este așa; soluția, pentru ca procesul conversațional să
nu se încheie, este ca, pe parcursul unei discuții, persoana să fie atentă la conținutul dialogului,
iar dacă evoluează într-o direcție ce ar putea fi percepută drept anchetare, să schimbe cursul
conversației, pentru ca aceasta să nu se blocheze.
Atitudinea de comprehensiune47 se referă la situația în care un individ arată celuilalt că îl
interesează ce spune și că ascultă pentru a încerca să îl înțeleagă, nu pentru a-l judeca. Se
manifestă prin reformulare, intervenție care presupune retransmiterea către celălalt a ceea ce
acesta tocmai a exprimat, dintr-o preocupare pentru controlul comprehensiunii și pentru

45
Alex Mucchielli, op. cit., p. 225.
46
Mariana Popa, 2006, Comunicarea: aspecte generale și particulare, p. 38.
47
Jean-Claude Abric, op. cit., p. 48-49.

35
stimularea exprimării și a aprofundării. Tipul de relație creată: cel care reformulează este total
dependent de cel care se exprimă, creându-se o diferență de statut ()relația de dependență a
anchetatorului față de celălalt), comprehensiunea fiind singura atitudine care îl privilegiază, în
mod efectiv, pe celălalt.
Consecințe posibile:
• Crearea unui climat relațional care facilitează exprimarea, aceasta fiind semnul care
dovedește existența unui interes real pentru celălalt, reducând mecanismele de apăratea,
deoarece interlocutorul nu se simte judecat, interpretat sau interogat.
• Aprofundarea exprimării are loc datorită faptului că, prin atitudibea de recentrare asupra
persoanei celuilalt, se creează un climat pozitiv, iar atitudinea de comprehensiune îi
permite să-și continue reflecția și să își dezvolte opiniile, sentimentele.
• Riscul de interpretare apare deoarece există o dificultate majoră în a rămâne centrat
exclusiv pe persoana celuilalt și a ceea ce exprimă, fară a căuta să se determine rațiunile
după care acesta se comportă în acel fel. A înțelege nu înseamnă a interpreta, ci a decoda
afirmațiile persoanei cu care se comunică.
Există situații, în care interlocutorul face confidențe, cu speranța că partenerul de discuție
îl va consola, îi va împărtăși necazurile sau bucuriile; în aceste cazuri, adoptarea unei atitudini de
neutralitate este nerecomandabilă, deoarece acea persoană nu are nevoie de ,,obiectivitatea rece a
observatorului imparțial"48, ci de sprijinul, înțelegerea unui alt seamăn. De asemenea, adoptarea
unei astfel de atitudini de comprehensiune poate avea două tipuri de reacții posibile49: acceptarea
sprijinului, ceea ce duce la crearea unei dependențe (așteptarea unei îndrumări, consolări,
încurajări) sau iritare, ceea ce determină o stare de contradepndență și o opoziție față de
afirmațiile și relația cu cel care a oferit acest tip de atitudine.
Un factor care s-a dovedit a fi extrem de important în realizarea unui climat favorabil în
colectivitatea de elevi este fară îndoială profesorul. De-a lungul evoluţiei şcolii atitudinile
cadrului didactic faţă de elevi au cunoscut o gamă extrem de variată mergând de la o autoritate
absolută ''magister dixit'' până la pedagogia nondirectivistă, de acceptare necondiţionată a tuturor
manifestărilor elevilor, fără cerinţe sau intervenţii directe şi categorice. Am văzut că funcţia
principală a educatorului este aceea de conducere şi dirijare a procesului educaţional, chiar dacă
controlul exercitat de acesta este diferenţiat în funcţie de natura sarcinii, de nivelul dezvoltării

48
Mihai Dinu, op. cit., p. 82.
49
Alex Mucchielli, op. cit., p. 224.

36
elevilor, de obiectivele urmărite. Plecand de la acest fapt se pot distinge urmatoarele tipuri de
relatii profesor-elevi : relatia de tip autocratic, democratic si laissez-faire.
Aceste trei tipuri de relaţii nu sunt transante şi exclusive ci doar dominante pentru că în
activitatea didactică sunt situaţii când un profesor trebuie să ia o decizie în favoarea grupului fără
ca acesta să fie consultat, sunt apoi situaţii care presupun o intervenţie rapidă, promptă,
categorică a cadrului didactic. Prin urmare sunt activităţi în care stilul autoritar este cel care
asigură eficienţa grupului. Relaţia profesor-elevi este o relaţie complexă care implică un dialog
permanent în care fiecare trebuie să-şi cunoască rolul şi locul când de expeditor când de
destinatar. Relaţia profesor-elevi dezvoltă aspecte formale legate de muncă, de învăţare, dar şi
aspecte informale afective, de simpatie, antipatie sau chiar indiferenţă.

4.3. Structura optimă de comunicare

Situația optimă de comunicare desemnează situația ,,în care cel care se exprimă nu se
simte judecat, analizat, interpretat, ghidat de sfaturi, manipulat, hărțuit prin întrebări, ci el se
simte pur și simplu ascultat"50. În situațiile în care oamenii se simt realmente ascultați, ei se
exprimă cel mai bine, adică cel mai autentic. Cel care dorește să faciliteze exprimarea celuilalt
trebuie sa manifeste o atitudine comprehensivă și să-și controleze reacțiile spontane. Ascultarea
este caracteristica fundamentală a unei comunicări eficiente.
În analiza situației optime de comunicare, se pot distinge cinci principii care stau la baza
definirii acestei structuri:
• Principiul non-interpretării51 se poate deduce din examinarea atitudinii de interpretare și
presupune că dacă un individ dorește să îi permită interlocutorului său să se exprime în
mod autentic, el trebuie să evite interpretarea. Cu cât acesta interpretează mai mult, cu atât
se diminuează posibilitatea celuilalt de a se exprima personal și într-un mod caracteristic
acestuia.
• Principiul non-evaluării52 corespunde atitudinii de evaluare și afirmă că, cu cât o persoană
evaluează mai mult o persoană, indiferent dacă este o evaluare pozitivă sau una negativă,
cu atât îi îngreunează și micșorează posibilitatea de exprimare, conform propriilor
credințe, sentimente, opinii.

50
Jean-Claude Abric, op. cit., p. 49.
51
Ibidem, p. 40.
52
Ibidem, p. 41.

37
 • Principiul non-consilierii sau al non-ajutorului53 care menționează că o consiliere sau un
ajutor oferit cuiva diminuează șansa acestuia de a se exprima în mod real. Acest principiu
nu trebuie înțeles greșit: nu se afirmă faptul că este total interzis orice sfat sau ajutor, dar
propunerea unor astfel de idei trebuie să vizeze ca solicitantul să-și poată exprima și
expune în mod optim problemele sau cererile. Dacă partenerul de comunicare va avea
posibilitatea de a se exprima, iar consilierul va asculta cu atenție afirmațiile acestuia, el va
deține mai multe elemente pertinente pentru a-l putea sfătui și ajuta. Acest ajutor trebuie
să fie perceput, nu ca o propunere de soluții, ci ca o asigurare a condițiilor pentru
dezvoltarea internă și externă a reflecției și expresiei solicitantului.
• Principiul non-chestionării sistematice54 care presupune utilizarea minimală a întrebărilor,
iar atunci când ele se dovedesc indispensabile, ele trebuie formulate, într-o manieră cât
mai deschisă. Adresarea multor întrebări determină micșorarea șansei celuilalt de a se
exprima într-un mod liber și profund.
Comprehensiunea55, cu mecanismele pe care le utilizează (non-canalizare, invitație la
aprofundare, climat relațional favorabil) este un alt principiu.
Toate aceste principii caracterizează structura optimă de comunicare, dar în același timp
definesc atitudinea, inițiată și dezvoltată de C. Rogers, numită atitudine de ascultare activă sau
,,aorientare non-directivă"56. A fost inițial elaborată într-un context terapeutic, dar și-a dovedit
aplicabilitatea și în cadrul comunicării interpersonale.
Relevanța ascultării în planul comunicării este susținută de studiile57 consacrate receptării
care au concluzionat asupra faptului că receptorul reține doar o treime din ceea ce dorește
emițătorul să transmită. Procesul de ascultare are cinci etape58, care dețin roluri diferite în relația
de comunicare:
a) A auzi – este actul automat de receptare a undelor sonore generate de cel care
vorbește către destinatar.
b) A înțelege – este actul de identificare a conținutului informativ comunicat,
recompensarea sunetelor auzite în cuvinte și a cuvintelor în propoziții.
c) A traduce în sensuri – este un act care implică memoria și competența
lingvistică și culturală a ascultătorului.
53
Ibidem, p. 44.
54
Ibidem, p. 48.
55
Ibidem, p. 49.
56
Alex Mucchielli, op. cit., p. 220.
57
Mariana Popa, op. cit., p. 42.
58
Irene Chiru, op. cit., pp. 49-50.

38
 d) A atribui semnificații informației receptate – este un act ce se realizează în
funcție de nivelul de relaționare a limbii, a vocabularului și în funcție de
performanțele lingvistice.
e) A evalua – desemnează actul care implică judecăți de valoare, urmat, eventual,
de adoptarea unei atitudini din partea ascultătorului.
Ascultarea activă implică receptare și înțelegere, fiind punctată de întrebări, parafraze și
repetiții care facilitează transferul de la ceea ce înțelege receptorul la ceea ce a intenționat să
comunice interlocutorul. De cele mai multe ori, ,,pe lângă participarea mentală, trebuie să existe
și o anumită mobilizare fizică, de natură să faciliteze menținerea interesului pentru spusele
interlocutorului"59.
Ca instrumente ale ascultării active, se pot evidenția, întrebările și reformulările.
Întrebarea60 vizează obținerea de informații complete (atenția acordată vorbitorului îl stimulează
să continue discuția și să ofere cât mai multe date), dinamizarea conversației, încurajarea
partenerului de discuție, ameliorarea relației cu ceilalți (interlocutorul este încurajat să vorbească
despre fapte, idei, sentimente reprimate), manifestarea înțelegerii și acceptarea punctelor de
vedere ale interlocutorului. Reformularea, conform cercetărilor lui C. Rogers, nu implică
repetarea informațiilor auzite de partenerul de comunicare, ci este o tehnică de îmbunătățire a
conversației, mult mai complexă. Aceasta îi oferă vorbitorului siguranța că este înțeles de către
cel cu care comunică. În opinia teoreticianului, există cinci forme de reformulare 61: reformularea-
reflectare (constă în repetarea celor spuse de interlocutor, păstrând cuvintele cheie și limbajul
său), reformularea-sinteză (presupune rezumarea unei părți din exprimarea spontană a
interlocutorului sau în corelare cu ceea ce a spus anterioe), reformularea prin inversarea
raporturilor figură-fond (nu adaugă și nici nu scade ceva din datele problemei prezentate de
vorbitor, dar introduce o viziune nouă asupra ansamblului, având ca efect inducerea unei
conștientizări), reformularea clarificare (consta în a formula lucrurile resimțite în mod clar de
interlocutor, dar care trebuie exprimate într-un mod confuz) și reformularea paralimbajului
(presupune exprimarea anumitor sentimente, poziții, reacții ale interlocutorului).

59
Mihai Dinu, op. cit., p. 87.
60
Irene Chiru, op. cit., pp. 53-54.
61
Alex Mucchielli, op. cit., pp. 234-235.

39
 Același autor a ajuns la concluzia că în vederea dezvoltării unei structuri optime de
comunicare (care implicit presupune ascultarea activă sau orientarea non-directivă)este esențial
să se creeze un climat relațional particular, care are la bază patru componente62:
• Acceptarea necondiționată a celuilalt – presupune refuzul oricărei judecăți cu privire la
ceea ce exprimă celălalt și consimțirea la o eventuală tăcere din partea acestuia,
acceptarea spuselor lui, a manierei în care le-a exprimat sau a faptului că nu dorește să
exteriorizeze un anumit sentiment.
• Neutralitatea binevoitoare – nu reprezintă o atitudine pasivă și nu se poate construi pe
refuzul anchetatorului de a se implica. Acesta trebuie să se angajeze în comunicare, fară a
judeca, iar angajarea lui trebuie să fie pozitivă și bazată pe atenșia acordată celuilalt, fiind
un interes dezinteresat.
• Autenticitatea – este o condiție esențială pentru dezvoltarea unui climat optim; pe
intervievator trebuie sa-l intereseze cu adevărat ceea ce exprimă vorbitorul. Autenticitatea
interesului acordat celuilalt face receptorul disponibil pentru acesta, pentru ceea ce spune.
• Empatia – poate fi privită atât ca o calitate, cât și ca o aptitudine, ca o voință. Este
probabil, cel mai greu de pus în aplicare pentru că presupune hotărârea și capacitatea de a-
ți controla propriile reacții socioafective și astfel, de a deveni disponidil pentru celălalt.
Acest proces constă în scufundarea în lumea subiectivă a partenerului de comunicare,
pentru a vedea situația cu ochii lui. Nu este necesar să te transpui în situația acestuia, ci să simți
în același fel cu el. Empatia se definește prin două componente: receptivitate la sentimentele
trăite de celălalt și capacitatea verbală de a comunica această comprehensiune.
Empatia are un rol important în ,,deschiderea sau blocarea comunicării"63. Aceasta poate
fi blocată de manifestările de dominare, tendința de manipulare, de subminare sau de refuz al
comunicării de către una dintre părți. Plasarea mentală pe poziția interlocutorului ne permite să îi
înțelegem mai bine mobilurile, obiectivele, mentalitatea și să reacționăm în cunoștință de cauză.
Este foarte important ca această empatie care caracterizează nondirectivitatea într-o
comunicare să nu fie confundată cu stilul ,,laissez-faire", deoarece atitudinea nondirectivă și
ascultarea comprehensivă sunt ,,poziții active, care necesită din partea celui care le utilizează o
activitate interioară și exterioară, verbală și nonverblă complexă"64.

62
Jean-Claude Abric, op. cit., pp. 51-53.
63
Viorica Aura Păuș, op. cit., p. 112.
64
Jean-Claude Abric, op. cit., p. 54.

40
 Relaţiile dintre profesor şi clasă se polarizează, în general, în sentimente de simpatie,
încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere şi chiar ostilitate. Sunt şi cazuri
când contactul spiritual dintre profesor şi elev nu trece de zona indiferenţei (clasa nu există pentru
profesor şi nici profesorul pentru clasă).Iniţiativa trebuie să aparţină însă profesorului, care ţinând
seama de legea esenţială a relaţiilor afective interumane potrivit căreia: „simpatia şi bunăvoinţa
naşte simpatie şi bunăvoinţă, antipatia şi ostilitatea trezesc sentimente de aceiaşi calitate”, trebuie
să conducă, să dirijeze aceste relaţii şi să le structureze pe relaţii de colaborare. În urma studiilor
efectuate s-a constatat că o parte dintre profesori nu reacţionează adecvat nici în cazul
răspunsurilor bune (corecte) ale elevilor şi nici în cazul răspunsurilor greşite (nule) ele elevilor.

41
 CAPITOLUL 5. COMUNICAREA INTEREPERSONALA IN MEDIUL SCOLAR

CHESTIONAR

1. Cum considerati că vă influenţează relaţia cu colegii activitatea la clasă ?

a. negativ
b. pozitiv
c. în niciun fel

2. Obişnuiţi să petreceţi pauzele:

a. cu colegii
b. singur

2. Cum aţi defini relaţia cu colegii de clasă situând-o pe aceasta scală?

1______ 2_______ 3________ 4________5

foarte foarte
proastă bună

4. Cum aţi defini relaţia cu profesorii de la clasă situând-o pe această scală?

1______ 2_______ 3________ 4________5

foarte foarte
proastă bună

5. Numiti trei lucruri pe care aţi dori să le schimbaţi în comunicarea cu colegii

a.
b.
c.
d. nu doresc sa schimb nimic

42
 Acest chestionar a fost aplicat la o clasă din ciclul liceal. În urma aplicării lui am constatat
că:
• elevii comunică foarte bine cu colegii de clasă;
• elevii consideră comunicarea ca fiind foarte importantă pentru buna desfăşurare a
activităţilor şcolare/extraşcolare;
• elevii nu sunt izolaţi şi se implică în diferite activităţi;
• între elevii din clasă s-a legat o relaţie de prietenie bazată pe respect, cooperare datorită
comunicării permanente;
• elevii au o releţie foarte frumoasă cu cadrele didactice;
• elevii sunt ascultaţi şi sprijiniţi de către profesori.

43
 CONCLUZII

Comunicarea interpersonală urmărește cunoașterea, autocunoașterea și intercunoașterea.

Relațiile care se stabilesc între cadrul didactic-elevi sau elevi-elevi presupun existența unei
comunicări și a unei angajări, ceea ce demonstrează că psihicul uman nu se îmbogățește fără
comunicare. Situația de comunicare interumană poate fi ușor influențabilă de diverși factori,
printre care atitudinile interpersonale, care ocupă un rol central în acest proces susceptibil
schimbării și deteriorării relațiilor care se construiesc între cadrele didctice şi elevi prin
intermediul comunicării.
Scopul acestei lucrări a fost acela de a prezenta și de a demonstra importanța atitudinilor
interindividuale în procesul comunicațional. Cu excepția atitudinii de comprehensiune, toate
celelalte tipuri pot duce la blocarea comunicării. Tocmai din acest motiv, această atitudine trebuie
întrebuințată în interacțiunile umane, deoarece se află la originea sentimentului de prețuire și de
recunoaștere personală. În același timp favorizează schimburile comunicaționale și înțelegerea
corectă, întrucât dă naștere la sentimentul de încredere față de cel care o adoptă primul. Este un
element care are calitatea de a facilita comunicarea. Atitudinea comprehensivă presupune, în mod
implicit, adoptarea empatiei, care este un element indispensabil în crearea situației optime de
comunicare.
Cunoașterea acestor tipuri de atitudine și modalitatea în care acestea pot modifica relația
comunicațională care se stabilește între cadrele didactice şi elevi, este esențială într-o societate în
care comunicarea interumană constituie un liant între oameni, o condiție pentru dezvoltarea
personalătății și afirmarea statutului acestora și pentru construirea unor relații interindividuale
durabile și cât mai autentice. Respectarea principiilor care caracterizează structura optimă de
comunicare reprezintă cheia succesului în vederea construirii și menținerii unei comunicări și a
unei relații interindividuale îndelungate și eficiente.
Actul educativ este un act ce ţine de sfera relaţiilor interpersonale, eficienţa sa se decide
pe terenul raporturilor concrete zilnice dintre profesor şi elev. În problema relaţiei profesor-elev,
pe lângă o bogată experienţă pozitivă ce s-a acumulat în decursul anilor se constată că, uneori,
predomină arbitrajul, practicile învechite şi prejudecăţi pe care o atitudine conservatoare le
menţine. Pentru perfecţionarea relaţiei profesor-elev este necesar să se ia în considerare
obiectivele educaţiei, pe de o parte, şi psihologia tineretului contemporan, pe de altă parte, actul
instructiv-educativ fiind un proces ce continuă să fie o invenţie socială.

44
 Relaţiile dintre profesor şi clasă se polarizează, în general, în sentimente de simpatie,
încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere şi chiar ostilitate. Sunt şi cazuri
când contactul spiritual dintre profesor şi elev nu trece de zona indiferenţei( clasa nu există pentru
profesor şi nici profesorul pentru clasă).Iniţiativa trebuie să aparţină însă profesorului, care ţinând
seama de legea esenţială a relaţiilor afective interumane potrivit căreia: „simpatia şi bunăvoinţa
naşte simpatie şi bunăvoinţă, antipatia şi ostilitatea trezesc sentimente de aceiaşi calitate”, trebuie
să conducă, să dirijeze aceste relaţii şi să le structureze pe relaţii de colaborare. În urma studiilor
efectuate s-a constatat că o parte dintre profesori nu reacţionează adecvat nici în cazul
răspunsurilor bune (corecte) ale elevilor şi nici în cazul răspunsurilor greşite (nule) ele elevilor.

45
 BIBLIOGRAFIE

1. Albu, Gabriel, 2008, Comunicarea interpersonală, Bucureşti: Institutul European.

2. Abric, Jean-Claude, 2002, Psihologia comunicării, traducere de Luminiţa şi Florin
Botoşineanu, Iaşi: Editura Polirom.
3. Chiru, Irene, 2003, Comunicarea interpersonală, Bucureşti: Editura Tritonic.
4. Chiru, Irene, 2009, Comunicarea interpersonală, ediţia a II-a, Bucureşti: Editura Tritonic.
5. Dinu, Mihai, 2004, Fundamentele comunicării interpersonale, Bucureşti: Editura All.
6. Dobrescu, Paul, Bârgăoanu, Alina, 2007, Istoria comunicării, Bucureşti: Editura
Comunicare.ro.
7. Georgescu, Matei, 2007, Introducere în psihologia comunicării, Bucureşti: Editura
Fundaţiei România de Mâine.
8. Hartley, Peter, 1999, Interpersonal communication, ediţia a II-a, London, Editura
Routledge.
9. Marinescu, Valentina, 2003, Introducere în teoria comunicării, Bucureşti: Editura
Tritonic.
10. Mucchielli, Alex, 2005, Arta de a comunica, traducere de Giuliano Sfichi, Gina Puică,
Marius Roman, Bucureşti: Editura Polirom.
11. Popa, Mariana, 2006, Comunicarea: aspecte generale şi particulare, Bucureşti: Editura
Paideia.
12. Păuş, Viorica Aura, 2006, Comunicare şi resurse umane, Iaşi: Editura Polirom.

13. Savu-Cristescu, Maria; Petrovici, Merima, Comunicarea educaţională-suport de curs

14. http://www.scribd.com/doc/56012203/COMUNICAREA-DIDACTIC%C4%82-pdf

46