De la proiectare

la
evaluare

Modulul 3
Autori:
Daniela Țepeș
Gabriela Deliu

Acest material este proprietatea CEAE

 Modulul III: Proiectarea didactică centrată pe competențe
Tema.1: Unitate de învățare. Realizarea planificării calendaristice
Activitatea de predare a suferit modificări majore în ultimii ani, aşa încât putem spune că
s-a trecut de la modelul magister dixit la şcoala activă, de la abordarea de tip autocrat la cea
democratică. Predarea este „activitatea profesorului de organizare şi conducere a ofertelor de
învăţare care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi. Predarea
necesită proiectare, adică gândirea în avans a derulării evenimentelor din clasă”1.
În prezent se pune accentul pe centrarea educaţiei, a curriculum-ului pe competenţe,
acestea devenind termen de referinţă în proiectarea, realizarea şi evaluarea curriculumului şcolar.
Simpla declarare a competenţelor ca finalităţi ale procesului educaţional nu este suficientă; este
necesar să se cristalizeze concepţii despre competenţe care să includă modelele de cunoaştere
prin care acestea se formează, ca „scheme universale de acţiune în diferite domenii de studiu2.
Identificarea contextelor potrivite prin care rezultatele intenționate ale învățării, din
curriculumul oficial, în termeni de competențe și conținuturi, vor fi materializate în achiziții
concrete, pentru fiecare elev în parte, reprezintă nucleul proiectării didactice. Această activitate
este determinată de viziunea cadrului didactic asupra demersului în sine, dar şi de particularităţile
clasei. Proiectarea didactică presupune o succesiune de pași, materializați prin realizarea
planificării calendaristice și a proiectelor unităților de învățare. Trebuie precizat că elementul
central în realizarea proiectării didactice este programa școlară, iar elemental central de formare
este reprezentat de competețele specifice . Conţinuturile sunt considerate mijloace, intermediare
în procesul de formare şi dezvoltare la elevi a sistemului de competenţe. Proiectarea didactică
este o activitate necesară și obligatorie la care cadrul didactic se raportează permanent, pentru a
se asigura că ritmul de parcurgere al conţinuturilor învățării este cel propus, pentru a realiza acele
reorganizări de activități și resurse (înlocuiri, omiteri, adăugiri) cerute de realitatea clasei

1
Singer, M. coord. – Ghid metodologic, Ed. Aramis Print, Bucureşti, 2001
2
Leahu, I. - Didactica fizicii. Modele de proiectare curriculară, MECT-PIR, Bucureşti, 2006

Acest material este proprietatea CEAE

 TEMA

Realizați o planificare calendaristică semestrială pentru una din clasele la care

predați. Comparați-o cu planificarea realizată de un coleg ce predă la aceeși clasă.
Ce observați?

Planificarea calendaristică este un document școlar care asociază elemente ale programei
școlare (competențe specifice şi conţinuturi), cărora li se alocă un timp, considerat optim. Elementul
generator al acesteia este unitatea de învățare

Unitatea de învățare reprezintă un construct care se caracterizează prin coerență în raport cu

competențele urmărite, tematică unitară, continuitate pe o anumită perioadă de timp și finalizare prin
evaluare. Prin reorganizarea elementelor componente ale programei, dintr-o perspectivă personală, se
stabilesc unitățile de învățare. Temele unităților de învățare se aleg având în vedere unificarea
tematică în funcție de scopurile urmărite. Temele exprimă proiecții pe termen mediu și lung ale
activității de la clasă, se constituie în organizatori cognitivi pentru învățarea ulterioară și sunt
enunțate prin titluri. Titlurile pot fi formulate în termeni de conținut, contextual sau ca scopuri ale
învățării

Structura unei planificări calendaristice este redată în următorul tabel.

Nrcrt. Titlul unității Competențe Conținuturi Nr.ore Perioada de Observații

de învățare specifice vizate asociate implemetare

Realizarea unei planificări calendaristice este o etapă importantă în proiectarea didactică, ce

presupune un process complex și coerent, în care profesorul parcurge o succesiune de pași
descriși în figura de mai jos:

Acest material este proprietatea CEAE

 Fig.Etape în realizarea planificării calendaristice (Țepeș, Deliu 2021)

TEMA de REFLECȚIE

Cât de frecvent adăugați observații (în rubrica corespunzătoare) în planificările

calendaristice pe care le realizați? Cum explicați?

Tema 2 Proiectarea unității de învățare

2.1 Elemente structurale ale unității de învățare

În practica didactică recentă, proiectul unității de învățare presupune o succesiune de

secvențe de învățare, ce au la bază ciclul lui Bybee revizuit, ce se regăsesc atat în structura
unității de învățare în ansamblul ei, cât și în fiecare dintre lecțiile unității. Fiecare secvență de
învățare conține o varietate de sarcini de învățare. Fiecare sarcină de învățare urmărește
dezvoltarea unor comportamente specifice ale elevului, (în raport cu conținuturile
studiate),comportamente ce derivă din competența specifică vizată de activitățile din cadrul
sarcinii de învățare. Apoi, acestor sarcini și activități de învățare le asociem instrumente de

Acest material este proprietatea CEAE

monitorizare și evaluare a învățării. Se obține astfel, un ansamblu de lecţii structurate într-un
mod nearbitrar, ce îmbină armonios următoarele elemente:
- începerea fiecărei unități de învățare cu un conflict cognitiv destinat trezirii curiozității și
motivației elevului pentru studiul temei respective, acesta fiind un laitmotiv al întregii unități de
învățare;
- o structură ciclică bazată pe ciclul lui Bybee revizuit(conform căruia se desfășoară și fiecare
lecție), cât și pe modelele ciclice ale paradigmei constructiviste, pe metode investigative și de
dezvoltare a gândirii critice);
- metode de învățare specifice domeniului științelor și activități de învățare pentru dezvoltarea
gândirii critice, creative și eficiente, ce răspund nevoilor individuale de învățare ale elevilor
Un model de operționalizare a competențelor în vederea proiectării unei uități de învățare
este redat în figura de mai jos:

Model de operaționalizare a competențelor în vederea proiectării unității de învățare (Deliu,Țepeș,2021)

Rezultatele acestui demers este proiectul unității de învățare a cărui structură este redată în tabelul de
mai jos.

Nr secvența Competențe Activități de învățare Resurse necesare evaluare Observații

crt de specifice timp
învățare/ Metoda/
Titlul
formă de organizare
lecției/
Mijloace de învățământ

Acest material este proprietatea CEAE

2.2 Corelarea activităților de învățare cu competențele specific

TEMA de REFLECȚIE

Analizați un proiect de unitate de învățare realizat de dumneavoastră ]nainte de a urma acest

curs.. Cu cine sunt corelate activitățile de învățare? Cum sunt formulate? În ce măsură
contribuie ficare dintre activități la dezvoltarea competențelor vizate?

Un mod greșit de proiectare a activităților de învățare, conservat în practica didactică constă în

adecvarea acestora la conținuturile ce urmează a fi predate și adaugarea ulterioara a unor
competențe ”care s-ar potrivi”. Din acest motiv, chiar daca profersorul foloseste în cadrul
lecțiilor și metode activ participative, învățarea este mai degrabă centrată pe însușirea de
cunoștințe și mai puțin pe dezvoltarea competențelor specifice. Un astfel de mod de proiectare a
activităților de învățare determină și o evaluare de tip sumativ, orientată spre nivele inferioare
ale taxonomiei lui Bloom (reproducere, aplicare

Un act didactic modern, calitativ și eficient, presupune proiectarea activităților de

învățare pornind de la competențele specifice ce pot fi dezvoltate prin intermediul conținuturilor
abordate, în cadrul unitățiii de învățare. Pentru o astfel de proiectare, competența specifică vizată
trebuie mai întâi operaționalizată, adică desfăcută în secvențe de comportamente observabile (cu
un grad mai ridicat de generalitate) ale elevului ce o deține. Apoi se stabilesc activități de
învățare în care elevul exersează aceste comportamente care se sprijină pe conținuturile teoretice
abordate în unitate . Acest tip de proiectare are două avantaje majore:

1. elevul exersează comportamentele asociate unei competențe în contexte diverse, în

studiul unor fenomene diverse, ceea ce determină permanenta dezvoltare a competenței

2.evaluarea competențelor este ghidată de urmărirea acestor comportamente observabile

Prezentăm mai jos un astfel de exemplu de proiectare

Acest material este proprietatea CEAE

 Proiectul unității de învățare

Unitatea de învățare: Refracția luminii

Strategia didactică : Investigația științifică

Competențe generale vizate:

1. Investigarea ştiinţifică structurată, în principal experimentală, a unor fenomene fizice

simple, perceptibile

3. Interpretarea unor date şi informaţii, obţinute experimental sau din alte surse, privind
fenomene fizice simple şi aplicaţii tehnice ale acestora

Conținuturi asociate: refracția luminii, indice de refracție al unui mediu, legile refracției,
reflexie totală, unghi limită, fibră optică

Conținuturi Competenț Activități de învățare Resurse Evaluare

e specifice
(detalieri)

Lecția 1- Lumina. răspund la intrebări adresate de profesor,în scopul Frontal/ Evaluare

Propagarea reactualizării unor cunoștințe teoretice dobândite orală
luminii la 3.1, în lecțiile anterioare( propagarea luminii în linie 15 min (inițială)
întâlnirea dreaptă,modelul razei de lumină,medii
suprafeței de transparente,medii opace,fenomen optic, reflexie,
separare dintre legile reflexiei, imagini reale,imagini virtuale
două medii
transparente-

(formularea

Acest material este proprietatea CEAE

intrebării de
investigat)
- efectuează experimente simple, pentru a observa
(calitativ) comportamentul razei de lumină
(monocromatice)la întâlnirea suprafeței de În perechi/ Observare
separare dintre două medii transparente și în grupuri sistematică a
dependența acestui comportament de natura celor mici/25min activității
2medii/ unghiul de incidență elevilor/
1.1 Materiale
necesare grilă
Dispozitiv criterială de
- efectuează experimente simple, pentru a laser, cuvă evaluare
observa cum se văd divese corpuri scufundate în cu
lichid,privite dn diferite unghiuri ( de ex: un lichid,corpur
creion introdus pe jumatate in apă se vede frânt, i diverse
un corp ce plutește la o anumită adâncime în
interiorul unui lichid, pare că se află mai sus)

-enunță cu sprijinul profesorului ipoteze cu privire Frontal/

la cauzele 10min

fenomenelor observate și propun modalități de

testare a ipotezelor

Lecția 2. Utilizează aplicația: Individual și Observare

Colectarea https://phet.colorado.edu/sims/html/bending- In perechi/ sistematică a
probelor necesare 1.1; light/latest/bending-light_ro.html - pentru 40 min activității
pentru găsirea studiul fenomenului de refracție elevilor/grilă
răspunsului la criterială de
întrebarea de evaluare
măsoara unghiul de refracție pentru diferite
investigat
perechi de medii transparente (când unghiul de
incidență este constant) în scopul identificării Resurse
(derularea
legilor refracției materiale:
investigației 1,2 tabletă
experimentale)
măsoara unghiul de refracție pentru diferite /telefon
unghiuri de incidență(când mediile rămân mobil cu
aceleași) în scopul identificării legilor refracției conexiune
internet
înregistrează în fișele de lucru datele
experimentale și concluzii parțiale cu privire la ,fișă de
fenomenul de refracție lucru

adresează intrebări/răspund la întrebări adresate de Frontal Evaluare

colegi/profesor în scopul clarificării anumitor 10min orală
aspect e cu privire la fenomenul observat

3.3

Acest material este proprietatea CEAE

Lecția 3 – sinteza Descriu sumar experiențe de învățare din lecțiile Frontal- Evaluare
datelor culese pe anterioare în scopul reactualizării /10min orală
parcursul 3.3 noțiunilor/conceptelor studiate
investigației.
Definirea
Organizează datele experimentale culese în lecția individual,a
fenomenului
doi poi
Formularea legilor 3.2 Observare
consultare in
refracției Sintetizează datele experimentale culese, definesc sistematică a
perechi/25m
fenomenul de refracție și formulează cu sprijinul in activității
Definirea
profesorului legile refracției elevilor/ grilă
fenomenului de
Resurse criterială de
reflexie totală Realizează schema fenomenului de refracție (pt materiale:Fi evaluare
situațiile n1>n2,respectiv n1<n2) și identifica sa de lucru,
unghiul limita creioane
colorate

Definesc fenomenul de reflexie totală și unghiul Frontal/10m

limita i
1.3

Se autoevaluează și reflectează asupra propriului Individual Autoevaluare

progres în învățare /5min /
3.3
eseu de 5 min

Lecția 4 sinteza 3.1 Răspund la intrebări adresate de profesor în Frontal-

datelor culese pe scopul reactualizării cunoștințelor dobândite cu /15min
parcursul privire la fenomenul de refracție
investigației - .
Evaluare
Formularea Construiesc imaginea prin refracție a unui punct Frontal /15
orală
răspunsului la situat în apă(văzut din aer) respectiv a unui punct min (caz1)
intrebarea de 3.2 situat în aer văzut din apa) în scopul găsirii
investigat raspunsului la intrebarea de investigat Individual/1
5min

(caz 2)

1.3 Formulează răspunsul la intrebarea de investigat Frontal-

5min

Lecția 5 3.1 Răspund la intrebări adresate de profesor în scopul Frontal Evaluare

reactualizării cunoștințelor dobândite cu privire la /5min orală
Valorificarea fenomenul de refracție
cunoștințelor

Acest material este proprietatea CEAE

dobândite –
aplicații ale
fenomenului de 1.1 Se documentează cu privire la aplicațiile
refracție fenomenului de refracție, ghidați de-o fișă de
documentare pusă la dispoziție de profesor Individual Evaluarea
25min produselor
activității
Resurse.tabl elevilor/grilă
eta cu criterială
conexiune la
3.2 Organizează informațiile stiințifice obținute în internet
urma documentării în mod creativ, în vederea
prezentării lor Fisa de
documentar
e

Individual
/10min

Stabilesc cu sprijinul profesorului o grilă criterială Frontal Autoevaluare

de evaluare a produselor activității de documentare /5min /interevaluare
3.3 /grilă
criterială

Se autoevaluează și intrevaluează produsele

activității celorlalți pe baza grilei de evaluare

Individual
5min

Lecția 6-evaluare 1.1, 1,2 Răspund în scris la întrebările din testul de Individual Evaluarescris
sumativă evaluare /25min ă/
1.3, 3.1
test cu itemi
3.2 cu alegere
multiplă

Se autoevaluează pe baza baremului pus la Individual autoevaluare

3.3 dispoziție de profesor /5min

Analizează progresul propriu inregistrat în

învățare Debrief/
Frontal
Oferă feed-back profesorului cu privire la procesul 20min
educativ

Acest material este proprietatea CEAE

2.3 Unitatea de învățare structurată pe modelul investigației stiințifice
Ca metodă ştiinţifică, investigaţia este un ansamblu structurat de sarcini de lucru prin intermediul
căruia se prescrie soluţionarea unei întrebări reale, deschise, cercetătorul avansând ipoteze
(răspunsuri posibile) şi reflectând asupradovezilor colectate (National Standards for Science
Education, USA 1996) .Predarea-învățarea bazată pe investigație, dezvoltă elevilor, de o
manieră în principal implicită, abilităţi şi competenţe privind gândirea critică, învăţarea de
adâncime, învăţarea autodirijată, metacogniţia şi autoreglarea învăţării. Aceste abilităţi şi
competenţe au un rol important în cadrul procesului de învăţare, sprijinind învăţarea pe tot
parcursul vieţii. Gândirea critică reprezintă un aspect esenţial pentru învăţarea științelor
deoarece, aşa cum subliniază Tsui (2000), facilitează procesul de învăţare, conferindu-i rapiditate
şi profunzime, dezvoltând totodată abilităţile de rezolvare de probleme nestructurate, similare
celor de viaţă. Metacogniţia are şi ea implicaţii multiple în procesul educaţional. Elevii cu
abilităţi metacognitive dezvoltate au o performanţă academică mai ridicată decât cei cu abilităţi
metacognitive reduse (Wilson&Bai 2010). Mai mult, abilităţile metacognitive şi de gândire
critică sunt necesare pentru a ajunge la învăţarea autoreglată. Cercetările indică faptul că elevii
implicaţi în programe care au avut drept scop dezvoltarea abilităţilor de autoreglare a învăţării au
obţinut performanţe academice mai bune decât elevii care nu au fost implicaţi în astfel de
programe. De asemenea, aceşti elevi se implicau mai activ şi independent în procesul de
învăţare, comparativ cu cei care nu au participat la programe care aveau ca scop dezvoltarea
învăţării autoreglate (Gott, Lesgold,&Kane, 1996; Wilburne, 1997 in Erskine, 2009). Un alt set
de competenţe esenţiale pentru procesul de învăţare sunt cele relaţionate învăţării de profunzime.
Un elev care practică învăţarea de profunzime, spre deosebire de unul care învaţă superficial,
este un elev motivat intrinsec şi care consideră că învăţarea îi oferă noi perspective asupra
realităţii şi asupra sinelui.
O unitate de învățare ce utilizează o strategie didactictică fundamentată pe modelul
cognitiv al investigației științifice, vizează obiectivele reflectate în următorul tabel, ce pot fi
direct corelate cu etapele investigației științifice și competențele generale din programa de fizică

Secvenţele unităţii Obiective vizate în cadrul unității de învățare

de învăţare (etape ale investigaţiei ştiinţifice)
I. Evocare– 1. Formularea întrebării de investigat şi avansarea unor ipoteze (răspunsuri)
Anticipare alternative; proiectarea investigaţiei;

Acest material este proprietatea CEAE

II. Explorare– 2. Colectarea probelor necesare testării explicaţiilor posibile, analizarea şi
Experimentare interpretarea informaţiilor, formularea unor concluzii preliminare (parţiale);
III. Reflecţie– 3. Sinteza datelor şi propunerea unei explicaţii (generalizări);
Explicare
IV. Aplicare–Transfer 4. Includerea altor informaţii, situaţii, cazuri particulare, extinderea sferei noilor
cunoştinţe; comunicarearezultatelor;

5. Valorificarea noilor cunoştinţe (concepte, proceduri, procese şi strategii

cognitive; valori şi limite).

2.4 Strategia bazată pe rezolvarea de probleme

Învățarea bazată pe rezolvarea de probleme (PBL) are următoarele caracteristici3:

se bazează pe metode investigative, este o alternativă a investigației deschise din IBL și este
înrudită cu învățarea bazată pe proiect;
- ideea de bază este că adevăratul proces de gândire începe atunci când te confrunți cu o situație
caracterizată de îndoială, perplexitate și incertitudine;
- începe cu o provocare, de obicei sub forma unui scenariu: „Ești un inginer responsabil pentru
...” care permite abordări alternative;
- oferă elevilor ocazia să adreseze întrebări, să analizeze situații din puncte de vedere multiple, să
găsească răspunsuri alternative, să decidă asupra căii de urmat, să evalueze fapte și soluții
alternative, să ia decizii;
- are caracter inter- și transdisciplinar
- se lucrează în grupuri mici și, în final, se prezintă rezultatele cercetării realizate.

3
Barrel, J., (2007).Problem-Based Learning : An Inquiry Approach. Corwin Press, California

Acest material este proprietatea CEAE

 Identificați problema
Ce se întâmplă?
NU

Evaluați rezultatele
Am reușit? Investigati problema
Datele factuale.
DA

Identificați o nouă problemă și

repetați procedura
Implementați calea
Evaluati datele
Hai la drum!
Ce semnificație au ele?

Selectați cea mai bună cale Listati posibilele căi de rezolvare

AȘA facem! Ce putem face?

Preziceți rezultatele
Ce se întâmplă dacă facem asta?
-
Fig. 21.Ciclul învățării bazate pe rezolvarea de probleme4

Ca strategie metacognitivă, strategia bazată pe rezolvarea de probleme, implică elevii în

rezolvarea unor probleme reale, complexe, deschise (investigație deschisă):
Secvenţele Obiective vizate în cadrul unității de învățare
unităţii de (etape ale rezolvării de probleme)
învăţare
I. Evocare– 1. Sesizarea problemei şi avansarea strategiilor de rezolvare;
Anticipare
II. Explorare– 2. Generarea soluţiilor alternative;
Experimentare
III. Reflecţie– 3. Evaluarea şi alegerea soluţiei adecvate;
Explicare
IV. Aplicare– 4. Testarea soluţiei şi a predicţiilor bazate pe ea şi raportarea rezultatelor;
Transfer

5. Valorificarea noilor cunoştinţe (concepte, proceduri, procese şi strategii

cognitive; valori şi limite).

4
http://research-en.talif.sch.ir/pdf/15.pdf

Acest material este proprietatea CEAE

2.5 . Strategia bazată pe modelare
Utilizarea de modele conceptuale externe le permite elevilor să construiască modele
mentale ale sistemelor pe care le studiază, să-și îmbunătățească gândirea sistematică și
capacitatea de a rezolva probleme (Meyer, 1989). Meyer a susținut că un bun model conceptual
extern trebuie să fie complet, concis, coerent, corect și structurat în funcție de particularitățile
destinatarului (elevului).
Ideea de bază în învățarea bazată pe modelare este că „modelarea mentală este o cale
universală de gândire, modelele exprimate sunt o componentă universală de comunicare și că
modelele consensuale sunt produse de către toate grupările sociale care au un anumit grad de
permanență " (Gilbert și Boulter 2000).
Ca oportunitate de dezvoltare a abilităților de investigație ale elevilor, modelarea „este o
metodă de explorare indirectă a realității, a fenomenelor din natură și societate cu ajutorul unor
sisteme numite model” (Miron I., Radu I., 2004).
Dezvoltările ulterioare ale acestor idei au condus la un model de învățare prin investigație
de confirmare sau ghidată, care are ca bază utilizarea modelelor în asigurarea înțelegerii
conceptelor studiate și a schemelor mentale adecvate rezolvării problemelor.
Din punct de vedere metacognitiv, modelarea ajută la realizarea următoarelor obiective:

Secvenţele unităţii de învăţare Obiective vizate în cadrul unității de învățare
(etape ale modelării)
I. Evocare–Anticipare 1. Sesizarea modelului (conceptual, procedural, comportamental)
de exersat;
II. Explorare–Experimentare 2. Identificarea componentelor modelului de exersat (concepte,
secvenţe, proceduri);
III. Reflecţie–Explicare 3. Organizarea datelor obţinute prin exersare, compararea cu
modelul original şi propunerea unor generalizări;
IV. Aplicare–Transfer 4. Testarea modelului obţinut, prin includerea altor cazuri
particulare;

5. Valorificarea noilor cunoştinţe (concepte, proceduri, procese şi

strategii cognitive; valori şi limite).

Acest material este proprietatea CEAE

Bibliografie:

Singer, M. ş.a., coord., Programe şcolare pentru clasa a X-a. Un model de proiectare curriculară centrat
pe competenţe, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti, 2000

CEAE. (2016). Învățarea științelor abordări metodologice moderne. Program de formare

continuă

Acest material este proprietatea CEAE