Sunteți pe pagina 1din 185

MARTIN

NICOLAE

PSmODIAGNOZA APTITUDINILOR SI INTELIGENTEI

ovmrus UNIVERSITY PRESS

CONSTANTA

2007

CUPRINS

Capitolul

48

88

185

100

137171

109

181 7

TESTELE NONVERBALE DE

BffiLIOGRAFIE

TESTELE ANALITICE DE INTELIGENTA116

TESTELE DE DEZVOLTARE SI SC.ARILE

PROBE PSIHOGENETICE

PROBLEMATIC A TESTARrr

VERIFICATI- VA CUNOSTlNfELE

APTITUDINILE SI EV ALUAREA LOR

TESTE DE DEZVOLTARE BAZATE PE

TESTELE

DE CUNOSTINTE

DESEN

INTELIGENTA

DESPREINTELEGINfEITESTAREA

INTELIGENTEI

LONGITUDINALE

1.

APTlTUDINILOR

SI

5

CAPITOLUL I

APTlTUDINILE

~I EVALUAREA LOR

La finalul acestui capitol yeti reu~i:

• Sa dobanditi 0 intelegere larga a notiunii de aptitudine;

• Sa

va

orientati

in

ansamblul

testelor

pentru

evaluarea

aptitudinilor;

 

• Sa

va

familiarizati

cu

exigentele

privind

alegerea,

administrarea

~i interpretarea

testului

adecvat

scopului

urmant

 

Delimitari conceptuale

"Aptus" in latina inseamna apt pentru ceva Aptitudinile pot fi definite ca fiind dispozitii naturale sau dobandite in efectuarea

anumitor acpuni. Termenul de capacitate, echivalent, subliniaza

importanta aspectului dobandit at aptitudinii. Aptitudinile se manifesta spontan ~i antreneaza randamente crescute, atat din punct de vedere calitativ, cat ~i cantitativ, in conditii de egalitate in ce

7

prive~e invatarea ~i alte forme de activitate umana (Schiopu, U.,

1976).

Aptitudinile nu pot fi explicate doar prin condipi favorizante, subiective, ci trebuie awte in vedere aspectele dobandite prin invatare, prin exercipu. Trebuie luap in considerare, totodata, ~i factorii motivaponali. Ursula Schiopu (op.cit.) subliniazi ca exista un fond uman aptitudinal foarte larg, iar la nivel individual, 0 structura limitata care se exprima, de altfel, in conceptul de unicitate al personalitatii, acest concept implicand ~i aspectul ca 0 persoana poate indeplini cu succes 0 activitate sau un grup de activitati ~i cu mai putin succes alte activitati. Alti autori definesc aptitudinea ca fiind 0 condiJie sau un grup de caracteristici privite ca simptomatice pentru capacitatea unui individ de a ctipiga prin exercifiu une/e cuno~tin!e, indemaniiri sau grup de deprinderi, cum ar fi, de exemplu, deprinderea de a vorbi 0 limba, de a compune muzica. P.P.Neveanu prive~e aptitudinea ca pe un alia} a/ ereditaru/ui ~i a/ dobiinditu/ui. Aptitudinea in sine nu este ereditara, spune el, ci se intemeiazi pe anumite premise native. Deci, aptitudinea este rezu/tatu/ interacJiunii dintre ereditate # mediu.

8

Teplov eoneepe aptitudinile ca pe ni§te premise native care sunt generice, putand /ua diverse configurafii, in funcpe de solicitlirile mediu/ui, in funcpe de exercipu. Aeel~i autor sustine existenta unor relatii eompensatori intre diferitele aptitudini la nivelul structurii personalitapi. Aptitudine poate deveni once proces psihie care pnn stereotipizare, pnn exereitiu aJunge sa se obiectiveze in personalitate. Deei, eoneeptul de aptitudine impliea trei consecinte:

1) Potentialitatile unui subiect nu sunt dezvoltate la acela~i nivel - de aceea, spune Teplov, intre ele pot sa existe relatii eompensatorii, adiea defieitul unei aptitudini poate fi contrabalansat prin exeesul alteia. De asemenea, subiectul poate lnvata sa desta~oare eu succes un grup de activitati ~i eu mai putin sueces alt grup de activitati. 2) Aptitudinea are un earacter diferential, deci diferentiaza oamenii prin nivelul atins de fiecare individ. 3) Multe din aeeste potentialitati sunt relativ stabile ~itind sa persiste pe 0 perioada indelungata. Orice schimbare in potentialitatile unui individ se produce insa in limitele care tin de eonstitutia sa prezenta.

9

Vorbind despre inteligen~ Plomin, cercetator dedicat

studierii bazei ereditare a inteligentei §i, in general, a personalitatii,

sustine ca datul genetic este atat de important inc3.torice mi§care in

sus sau in jos de-a lungul potentialitatilor unui individ ca urmare a

invatirii, a exercitiului, nu poate dep8.§i limitele care au fost circumscrise de datul ereditar.

Fati de problema aptitudinilor, in psihologia ultimelor

decenii s-a afirmat 0 atitudine mai umanista, in sensul ca aceste

limite, date de baza biologica, trebuie considerate ca fiind foarte

largi §i ca acestea traseaza doar aria de activitate unde succesul va fi

mai mare, dar nu §i magnitudinea lui. in psihologia §tiintifica

actuala pare improbabila 0 perspectiva care limiteaza implacabil

posibilitatile individului la cadrele lui biologice.

Exista, de asemenea, orientarea de a defini aptitudinile ca un

complex de insu~iri relativ stabile care faeiliteazii inviifarea,

conceptie care pome§te de la faptul ca existi posibilitatea de a

efectua predictii privind destl§Urarea unei anumite activitati,

pomind de la acest fond aptitudinal posibil de masurat.

P.P.Neveanu obi§nuia sa defineasca aptitudini1e ca Pe ni~te

sisteme 0Perafionale stabilizate, suPerior dezvoltate ~i de mare

eficienfii. La nivelul personalitatii, aptitudinile constituie latura

instrumentala a acesteia, latura organizata ierarhic §i introdusa

10

intotdeauna in mod original. Aptitudinea este, prin urmare, izvorul

creativitatii.

Interactiunea aptitudinilor pe orizontala implica

compensarea lor reciproca. Existenta unei interactiuni pe verticala

este sustinuta de Spearman, potrivit caruia in toate aptitudinile

exista un factor comun "g", precum ~i factori specifici care Ie

diferentiaza. Spearman a ajuns sa interpreteze corelatiile ridicate

dintre diverseIe variabile ca fiind expresia unui factor comun,

factorul g, iar factorii care nu se suprapuneau prin corelatie au fost

considerati factori specifici.

Thurstone adopta 0 pozitie diferita. EI vorbe~e de factori de

grup, aptitudinile corespunzatoare fiind valabile pentru 0 anumita

clasa de activitati. Cele care corespund factorilor de grup au fost

numite aptitudini intelectuale primare. Ele sunt: intelegerea,

perceptia, gandirea inductiva ~i deductiva, memoria, rationamentul,

spatialitatea ~i fluiditatea verbaIa. Lor consacrate.

deja

Ie corespund teste

Clasificarea aptitudinilor

Cea

mai

generala

clasificare

este

aptitudinile in generale ~i specijice.

aceea

care

imparte

11

Anastasi (1976) face remarca, foarte interesanta ~1 pertinenta, ca Inaintea probelor psihologice care sa investigheze aptitudinile generale ~i specifice au existat testele de inteligenta. S-a constatat ca s-au Inregistrat diferente Intre scorurile la diferite subteste ale testelor psihologice. Astfel, un subiect nu obtine acee~i cota la toate subtestele unei baterii de inteligentA.Acesta a constituit fundamentul dezvoltarii bateriilor muhiple de aptitudini de mai tar-ziu.Testele de inteligentAnu fusesera destinate acestui scop, de a fi fragmentate pe subteste, ci de a fi folosite global. De aceea, extragerea unui subtest contravenea conceptului care statea la baza testului In ansamblu, fapt care altera consistenta intema a bateriei respective. Curand, a devenit evident ca testele de inteligenta lasau deoparte anumite domenii ale structurii aptitudinale a unei persoane, ca de exemplu: abilitatile mecanice, abilitatile manuale, fapt care a constituit un impuls pentru dezvoltarea testelor de aptitudini. Bineinteles ca toate acestea s-au mtamplat ca urmare a unor solicitari tot mai frecvente venind din partea societAtii.Necesitatea de efectuare a selectiei candidatilor In diverse meserii ~i posturi de munca mcea tot mai presanta necesitatea unor probe destinate special acestui obiectiv. Este oportun, In tratatarea problernelor teoretice ale aptitudinilor, sa ne referim la teoria factoriala a lui Spearman ~i, In

12

general, la factorii pu~i in evidentA printr-un astfel de procedeu statistic, unde ei au fost de la inceput asimilati aptitudinilor. Potrivit lui Spearman, toate actvitatile intelectuale implica un factor general (,,g") ~i numero~i factori care sunt specifici unei singure activitati. Ulterior, Spearman s-a supus evidentei ~i a recunoscut existenta unor factori de grup care ar sigura succesul in anumite domenii: mecanic, lingvistic. Acestei directii care limiteaza aptitudinile la un numar restrans ~i pe care odata cu Anastasi (op.cit.) am numit-o directie convergenta, am mai putea include clasificarea ierarhica a inteligentei sustinuta de psihologii englezi Burt (1949) ~i Vernon (1960). Lor Ii s-a alaturat psihologul american Humphreys (1962). in acest model, in v8rfu1ierarhiei, este situat factorul intelectual general ,,g" al lui Spearman. La un nivel imediat inferior se afla doi facton majon de grup: verbal- educational (v:ed) ~i practic-mecanic (k:m), care corespund aptidudinilor cu acelqi nume. La un nivel urmator se situeaza factorii minori de grup, adiea aptitudinile verbala ~ numeriea (inglobate in factorul major de grup verbal-educational) ~i aptitudinile informape mecaniclz, spapalii §i aptitudine manualii (subordonate factorului major de grup spatial-mecanic). Fiecare din factorii minori de grup (aptitudini) se subdivide in facton specifici.

o a doua direclie de clasificare a aptitudinilor numita

divergenta multiplica numarul aeestora la opt, in cazullui Thurstone (1938, 1941) sau la ordinul zecilor, cum este cazul modelului lui

Guilford (1967).

Teoria factorilor multipli a lui Thurstone postuleaza

existenta urmatoarelor aptitudini intelectuale: V (comprehensiune verbala), W (Word Fluency), N (Numar), S (Spapu; Aici sunt

cuprin~i doi factori, ~i anume: unul care se refera la sesizarea

relaliilor geometrice, iar altul la vizualizarea schimbarilor poziliei sau transformarilor obiectului), M (Memorie asociativa), P (Viteza

pereeptiva), I (Induclia, raponamentul general). in 1963, French, Ekstrom ~i Priee au dezvoltat un grupaj de

teste care investigheaza 24 de factori cognitivi (doua pina la cinci

teste sondeaza acela~i factor). De altfel, inca din 1938, Thurstone

publica testele (realizate singur sau cu sopa sa), care au condus prin

analiza factoriala la factorii menponati deja. Potrivit modelului lui Guilford, am putea vorbi, eel pulin din

punet de vedere teoretic, de un numar de 120 de aptitudini

intelectuale rezultate din combinatia a trei dimensiuni: operatii (evaluare, produetie convergent!, produetie divergenta, memorie, cognilie), produse (unitap, clase, relapi, sisteme, transformari,

implicalii), continuturi (figural, simbolic, semantic). Pana in

14

prezent au fost identificati aproximativ 98 de factori, iar in cele peste doua decenii de cercet8ri intreprinse de autor au fost rea1izate multe teste pentru masurarea acestor aptitudini (Anastasi, op.cit.). Aptitudinile simple sunt acelea care conditioneaza succesul in activitati de complexitate redusa, in meserii simple. Din acest punct de vedere, aptitudinile sunt imp3rtite in aptitudini: senzorio- motorii (simple) §i intelectuale (cu un caracter mai complex). Dupa domeniul de exercitare distingem: aptitudini §tiinlifice, tehnice artistice, sportive, manageriale, etc. Aptitudinile ~tiintifice reprezinta categoria eea mai inalta de aptitudini. Ele sunt cele mai complexe datorita complexitatii proceselor §i operatiilor intelectuale care intervin in calitate de componente. Aptitudinile §tiintifice reprezinta cea mai mare avere a unei natiuni. Exista programe experimentale pentru depistarea conditiilor de formare timpurie a aptitudinilor §tiintifice. Aptitudinile tehnice au doua componente: g8ndirea tehnica

§i aptitudinea spatiala.

Gindirea tehnici poate fi abordata din perspectiva rezolvarii problemelor tehniee, ca un proees. Gindirea tehnica este

o cunoa§tere generalizata §i mijlocita a realitatii, la fel ca orice alta forma de gandire. Ea permite desprinderea relatiilor esentiale,

15

generale §i necesare dintre diversele componente tehniee, faeilitind

intelegerea funeponarii sistemelor tehniee.

G8ndirea

tehniea

are urmatoarele

eeea ee prive§1:econtinutul

sau:

partieularitati,

mai ales in

 

Are

un

anumit

grad

de

nedeterminare

a

 

domeniului

de eautare, eaci acolo unde domeniul

este foarte determinat,

rezolvarea de probleme

are loe prin mijlocirea

unor niveluri mai seazute

ale eognitiei;

 
 

Impliea

mai

multe

posibilitap

de

soluponare

a

 

problemelor

tehniee pe em diferite.

 

Gandirea

tehniea

are,

dupa

Kudreavtev

(1981),

trei

eomponente

structurale:

de

gandire,

generalizeaza;

in eitirea

desenelor tehniee, in deseifrarea schemelor;

3) componenta acfionalll, prin care se duee Ia bun star§it

rezolvarea problemelor tehniee concrete.

Aptitudinea spatiali se refera Ia capaeitatea de a opera in spatiu,

de a intelege modifiearue pe care un corp Ie poate inregistra prin

1) componenta

nofionalll,

pentru

ca,

in

calitate

ea opereaza

eu nopuni,

concepte,

clasifica,

abstraetizeaza,

2) componenta imagistica,jiguralll,

implicata

16

mi~carea sau rotirea sa in spatiu, in absenta perceperii directe a acestor modifican.

Aptitudinea

ansamblu de insu§iri care asigura asimilarea cu succes a pro.gramei

~colare.Are un caracter compozit, incluzand, pe langa inteligent3 ~i

gandire, §i aspecte motivaponale.

,colari

este definita de Tiberiu Kulsar drept un

Dintre aptitudinile artistice trebuie sa amintim, utilizand

o terminologie agreata de U. Schiopu, aptitudinile implicate in

artele spatiului (pictura, sculptura, gravura) ~ in artele timpului (in

arta dramatica, muzica, coregrafie, literatuIi, cinema).

T. Kelley clasifica aptitudinile dupa Ullll3.toarelecriterii:

a) dupa abilitap.lede operare cu relap.ispap.ale;

b) dupa abilitatile de operare cu relapi numerice;

Dn

c) dupa abilitatile de operare in plan mental;

d) in functie de memorie;

e)

in functie de

tempoul mi§canlor §i alperceptiilor.

alt

autor, Revers

(conf.

D.,

Schiopu, op.cit.),

clasifica

aptitudinile dupa formele in care se manifesta inzestrarile native,

distingand:

• aptitudini reproductive;

• aptitudini aplicative;

• aptitudini interpretative;

17

• aptitudini productive;

• aptitudinea §colara.

Acela§i autor imparte aptitudinile in: specifiee (pentru

a§a cum ar fi

matematica, muzica, etc.) §i eomp/exe, genera/e, talentul filosofic.

Aparipa ~i dezvoltarea testelor pentru aptitudini

Dezvoltarea testelor de aptitudini are la baza 0 serle de

evenimente care s-au constituit in conditii facilitante (Anastasi,

op.cit):

• Recuno~terea de catre psihologii deceniilor doi §i trei ale

secolului trecut ca exista 0 anumiti variatie intraindividuala

a performantelor subiectilor la diferite subteste ale testelor

de inteligenta. De aici preocuparea lor pentru a efectua

comparatii intre aceste performante, fapt care a premers

bateriilor de teste pentru aptitudini multiple. Totu§i testele

de inteligenta s-au dovedit inadecvate masurarii

aptitudinilor, datorita logicii lor de constructie care tinde

mai degraba sa estompeze diferentele intraindividuale intre diferitele subteste din alcatuirea lor.

• Psihologii au realizat· ca testele de inteligenta generala

masurau ele insele 0 combinatie de aptitudini speciale, cum

18

sunt cele verbale~ numence~ spatiale. Pe de alta parte,

notiunea de inteligentA s-a fragmentat in inteligentA

academiea - practica, abstracta - mecaniea - sociala, etc.

• Dezvoltarea activitatii de consiliere vocationala ~ide selectie

~i c1asificare a personalului a stimulat din plin construetia

testelor de aptitudini speciale, cum sunt cele pentru

functionari, mecanici etc. Au fost create teste speciale pentru

admiterea in facultatile de medicina, drep~ inginerie, etc.

• Utilizarea tehnicii de analiza factoriala in identificarea unor

factori care desemneaza 0 serie de aptitudini.

Teste pentru aptitudini mentale

Testele de aptitudini sunt instromente consacrate depistarii

~imasurarii aptitudinilor. Ele se clasifica dupa tipurile de aptitudini

masurate sau dupa marile domenii de activitate in: genera/e,

tehnice, artistice, sportive. Literatura anglo-saxona face distinctie

intre testele mentale ~i testele senzorio-motorii. Deosebirea este

doar relativa, deoarece aptitudinile motricitatii au ele insele 0

componenta intelectuala.

Dintre aptitudinile mentale, inteligenta este, desigur, cea

mai generala aptitudine, in sensul ca aceasta ,Jmpregneaza", in

grade diferite, toate tipurile de aptitudini.

19

Una din probele eele mai des utilizate in domeniul inteligentei este bateria Wechsler pentru adulti (WAIS). Foarte actuale sunt Matricile Prograsive (standard ~i avansate), Testele Domino, Bonnardel, testul Kohs - Goldstein (cu variantele sale) etc. in continuare, Ie trecem in revista pe cele mai reprezentative.

Sealele de abilititi diferentiale (Differential Ability Scales D.A.S.) reprezinta 0 baterie de aptitudini intelectuale elaborata de Collin D. Elliot. Este destinata intervalului de v8.rstacuprins intre 2 ani ~i6 luni - 17ani ~i 11 luni. Contine 17 teste cognitive §i alte trei teste care evalueaza aptitudinea numerica, pronunpa pe silabe ~i pronuntia de cuvinte. Rezultatele la test sunt interpretate be baza unor scoruri part:iale privind aptitudinea verbala, rationamentul nonverbal ~i abilitatea spatiala. Se poate determina un scor general, care s-a dovedit predictibil pentru reu§ita ~colara §i academica.

Bateria factoriali PMA (Primary mental aptitude - aptitudine mentala primara) a fost publicata in SUA, in 1947. Se adreseaza subiectilor intre 11 §i 17 ani §i este considerata ca fiind destinata evaluani aptitudinii §colare. Bateria cuprinde 5 teste destinate evaluani unor factori de inteligentA:V - semnificatie verbala, S - aptitudine spatiala, R -

20

rationament, N - aptitudine numerica, W - fluiditate verbala. Testul

a inregistrat un declin constant fiind Inlocuit cu alte baterii. In special eu DAT (Anastasi. 1976).

Bateria D.A.T. (Differential Aptitude Tests) Bateria a fost, initial. destinata consilierii vocationale a elevilor de liceu. A fost publicata pentru prima data in 1947 ~i de atunci a cunoscut numeroase Imbunatatiri (1963, 197, etc.). De~i nu are la baza analiza factoriala, testulincorporeaza 0 serie de achizitii privind constructia testelor de aptitudini provenind din orientarea factorialista (Anastasi, 1976). Normele au fost realizate pe 64.000

de elevi! Are In componenta sa opt probe, pe care 0 serie de studii Ie-au confirmat ca avand valoare predictiva pentru succesul In

~coala~iin diferite profesiuni. Funetie de abilitatile masurate, aceste teste poarta denumirile: verbal, pronunpe, gramatical, numeric,

abstract, spapal, mecanic, funcfioniiresc (redactare). ~a cum observa Cronbach (1970), testele din componenta bateriei masoara

abilitati complexe care au 0 validitate predictiva dovedita pentru

diferite arii curriculare. De exemplu, un scor

reu~ita profesionala in

compozit la abilitatea verbala §i numerica este utilizat In acelea§i scopuri ca ~i un IQ verbal. Mai trebuie mentionat ca testele din

componenta bateriei nu sunt In mod obi§nuit utilizate pentru

21

masurarea unor aptitudini simple. Testele necesita un timp de rezolvare cuprins intre 6 ~i 30 de minute. Dat fiind ca la unele teste se aplica timpi aditionali, intreaga baterie necesita un timp de aproape patru ore. Bateria completa este comercializata in doua forme: S ~iT. Exemple de itemi: (Crombach, op.cit., p.356.)

Rationament

verbal

 

este

pentru

noapte

ceea

ce

micul

dejun

este

pentru

.

A.

cina --------- colt

 

B.

ginga~ ------ dimineata

 

C.

u~a-----------colt

 

D.

curgere------bucurie

 

E.

cina---------dimineata

Abilitate

numericii

1.

Adunare

393

A. 7908

4658

B. 8608

3790

C.8898

67

D.8908

E. Nici unul dintre ele

22

AC

Viteza ~iprecizie de redactare

7B

BbaBBaBA

Ab7AB77B

AFAEACAD

7AA7B7Ab

aAABaBADAFBbAEBa

Subliniati in dreapta

AB

simbolurile deja subliniate in stanga!

Subtestele de rationament mecanic, ,,Relatii spatiale", "Utilizarea

limbajului", cuprind sarcini specifice (Anastasi, op. cit.).

Bateria G.A.T.B (The General Aptitude Test Battery) a fost

elaborata de catre Beatrice Dvorsak ~i colaboratorii. Bateria este

rezultatul unui vast program de cercetare asupra aptitudinilor

implicate in diferite profesii. Programul a debutat in 1940 ~i a fost

initiat ~icondus de United Employment Service, U.S.A. Testele din

componenta bateriei se bazeaza atat pe analiza postului de munca

Gob analysis) - un complex de metode prin care cercetitorii

identifica caracteristicile psihice esentiale pentru reu~ita in profesie

~i asigura astfel validitatea predictiva a testelor desemnate sa

masoare aceste capacitati -, cat ~ipe analiza factoriala care conduce

la teste care evalueaza abilitati fundamentale, numite factori (L.

Tyler, W. Bruce Walace, 1979).

23

Unele teste din componenta bateriei amintesc, prin

constructia lor, de Minnesota.

Bateria se adreseaza persoanelor care au ca nivel de

pregatire cel putin ~se clase.

In legatura cu capacitatea testului de a prevedea reu~ita In

diverse ocupatii, au fost elaborate numeroase studii In profesiile:

pilot de avion, contabil, tehnician zootehnist, tehnician de asamblare

a aparaturii medicale etc. (Cronbach, op.cit.).

Este aplicabila persoanelor adulte care se aila In cautarea unui loc de munca.

GATB-ul investigheaza u.rm3.toriifactori: "g" (prin teste de

vocabular, de spatiu tridimensional ~i de rationament aritmetic), "V"

(aptitudinea verbala- masurata cu teste de vocabular ~i de sinonime-

antonime), "N" (aptitudine numerica prin calcule simple ~i probleme

practice aritmetice), ,,8" (factor spatial tridimensional), "P"

(perceptia formelor - asamblarea unor forme din elemente

disparate), "Q" ( de la qlerical - perceptia scrierii), "F" (dexteritate a

degetelor), ''M'' (dexteritate manuala), ,,1(" (coordonare manuala -

test de coordonare). Pentru diferite profesii sunt stabilite grupaje de

factori implicati In reu~ita Impreuna cu pragurile de admisibilitate

pe fiecare proba in parte.

testele vocationale elaborate la Universitatea

24

Testele din componenta bateriei sunt fie teste de vocabular,

de rationament aritmetic sau de calcul, asemanatoare acelora din

componenta D.A.T., fie teste de performantA care presupun

transferarea a 48 de cuie de pe 0 tabla pe alta, in orificiile

corespunzatoare, lucrand repede cu ambele maini (place and turn

test), sau efectuarea unor semne grafice in eate 0 casut8., eat mai

repede posibil, pe durata a 60 de secunde ( Testul de coordonare

Mark Making). In proba de potrivire (Form Matching), care este tip

creion-hartie, subiectul trebuie sa potriveasca fiecare piesa dintr-o

multime, in partea lacunara a conturului piesei corespondente.

Fiecare test de tip creion-hartie necesita un timp de rezolvare

de 6 minute. Probele psihomotorii necesita un timp de demonstratie

de catre experimentator a modalitatii optime de lucru.

sunt rezolvabile intr-un interval de

timp de aproximativ doua ore §ijumatate. Pentru operativitatea sa in

administrare, care, de altfel, nici nu necesita un nivel de

antrenament al experimentatorului prea ridicat, G.A.T.B. plate§te un

anumit tribut, comparativ cu DAT, privitor la acuratete §iprecizie. Scorurile individuale la cei noua factori sunt convertite in

scoruri standard cu abaterea standard de 20. Fiind administrata pe

diferite grupuri de profesioni§ti, bateria dispune de modele de

Toate testele bateriei

25

scornri care prevad scornl minim acceptabil pentru fiecare ocupape

(Anastasi,op.cit.).

Manualul testului furnizeaza un mare volum de informatii

privitoare la validitate, la rezultatele utilizani testului ~i ale unor

derivate ale sale in consiliere ~i selectie profesionala.

Teste de investigare a aptitudinilor ocupational

din domeniul

Aceste

teste

s-au

dezvoltat

in

legatura

cu

cuno~erea

factorilor care stimuleaza capacitatea de munca sau care conduc la oboseala.

~i fatigabilitatea, testele

pot fi clasificate in: teste de atenpe, teste de dexteritate, teste de

reprezentiiri spapale, teste de aptitudini tehnice speciale.

In legatura cu capacitatea de munca

Testele de atentie

Atentia este unul din procesele psihice eele mai solicitate in

de:ta~urarea activitatilor umane, indiferent de gradul lor de

complexitate. Orice profesiune care implica un anumit potential de

rise nu poate sa faca abstractie de importanta atenpei sub diversele

sale calitati. De aceea s-a dezvoltat un fond considerabil de probe de

atentie, dintre care amintim: proba Toulouse-Pieron(B4), Klazov,

26

Praga, Kraepelin,

etc. Aceste

probe vizeaza, in primul rand, capacitatea de concentrare, distributivitatea sau comutativitatea.

Este, totu~i, un fapt ~iut ca testele de atentie nu coreleaza

intre ele. Atentia este operaponalizata intr-o multitudine de

caracteristici care tin de specificul aetivitapi. Rezolvarea acestei

probleme 0 gasim in Neveanu (1976) care defin~e aten/ia ca fiind

(conpnutul propriu 11

confera activitatea care solicita atentia). Atenpa este mai degraba 0

Bourdon-Amfimov,

tabelele Platonov

un proces informational,

jarii

con/inut propriu

calitate atribuibila procesului psihic dominant.

Zlate (2000) incadreaza atentia in aspectele favorizante,

facilitante ale activitatii.

Exista ~i aparate de investigare a atenpei care se bazeaza pe

principiul antrenarii subiectului in unele activitati simple, dar

solicitante, fie prin necesitatea schimbarii strategiei de lucru

(flexibilitate), fie prin inregistrarea ~i efectuarea raspunsului la

aparitialdisparitia succesiva, in ritm sustinut, a unor stimuli vizuali,

auditivi (concentrare), fie schimbarea succesiva a planului aparipei

stimulilor (distributivitate, comutativitate) etc. Aceste aparate

inregistreaza diferite aspecte ale performantei. Cele mai relevante

sunt masuratorile efectuate prin simularea conduitei atente implicate

in sarcini specifice de munca.

27

lata in continuare eateva exemplific3ri privitoare la probele

de atentie creion-hartie.

consta in a detecta anumite

grupuri de litere, definite ca stimuli, pe 0 pagina care contine 0

multime de nnduri formate din litere dispuse aleator. Exemplu: Se

da instructajul de a bara litera "c" ori de eate ori este precedata de

Oriunde sunt

inta.lnite,aceste perechi se bareaza. Sunt propuse mai multe moduri

de inregistrare a performantei care iau in considerare durata

Proba

Bourdon-Amfimov

"a"

~i "a"

ori de eate ori este precedata

de "n".

indeplinirii

sarcinii test,

numarul

de

eron,

numarul

de

barm

corecte.

Proba Toulouse- Pieron consta in randuri cu patratele

prevazute cu codite orientate in diverse directii. Deasupra randurilor sunt date modelele care trebuie urmmte. Acestea au valoare de

stimul.

28

•101 if

.-cJ

'ho~r.::('"~"o

6

0

P

Q

=

.~.

=- '<:>

6

-CJ

t;'J

0

0

~>6~o--.P"'?6'?p4:lig,.ti-,.$<=J"'''b

Po-6ct:.r;F"'!6O-',;<:F

'-o·l::F9<"'tiif9-,

d"",,"""'"

.p$~"Q

. e>-P

,

••• ",,""pc

-'CI>6Q~

0

'0

6

.,.

<=J'"-.;:>

••• ·~··0>,'6

d-= 'b

.6

c

P

if

••• A

•••

-.eJC.09,Po,--O'o

0

0-

6 -a

'? "0

"",- ••• 13-0

6

£:>-- .J=J

c

=-.-=

c

,-,<;:,>p

cr 6

6"0.00

C\

d'ti

0-'.--=. 0-

Co 'c<r>o,-o;.:"'a

-0 --=

cr

Q

=-.-=

'?

-cJ

9"l:l

6 -o"l:J 6' >o'-itil

6

~p,-):;:1p

r

-'<:I"i::::Jif.g.t::(t!l

d",

.p"'"

9. 6

Q "=--0 6

$';

?d''"(;)lQ-

P

P

0' 9"",,6

"t,::>

••• Q,. P 't:> -cJo'p 0

~

6

-<:0

if r:o

00

=

o

p

9

-<:J

b

=-

'?

~ -(";>

0-

d

6,'?

0>;,;,00--9>6 db

"'"

>1;;;{' "l;;>--=

.0,=

'c'-pA,t#'q---90P

6-.<?P>.'';;;'''''-:"'''?'

O-c>b,?

Cl

"o.1P~cOt::l

c:r

<:10

-0

p

<':>

.=

'l:J '0

-a d

""'0 •••.:-pc

0

--0'

6

<;:>

.n

o-

-e> 6 ~o -c> ~Q

'? "c

6

o~P

g

r;::>

C:f'o

p:cOo-"o

c;:rc

=- ::, -06t'

P

'"

,

,~D'

;<;;;>o.c

'b d

6

E

=

'i' --0

(""*', "Q'

'0

if

'r:;:f" 9):::> 6c-ri

9t::>-:~

GJ9c:t:t:j:?~~6="''p

dE~

b

P

"?

-0

C

<:r -<:J

cfQ- T.>-p,

c.- C::(.d

6. P

P

<;>

b

0-

<;:>6

-C)

d

--<::J

9

r:r

P

""', Cl-'D '"

ol':i

<;>·d--q"oc;o--dd.c"'o:"t::>.p

00

0

ci,oc::J.-ci

0

fJ-

0--.0

U,

6

t;'Q

'b6-d-ci"p

P

r:r

=""O

0>'.'-Q. Qcf

0." Q

C:T'I:J Q.,

P

b

6

0

6

c-. 'b

0

c:r'-CI n

'0

'? f~d

-C)

C>-P

Q,

'0.

•.Q,.··t:!1-.cT -a

'T'~d "'0

0;:>

,';1'"--=

0-

'n

P0P-6?Q

~-"-Q9:W"O""',,¢lA"i;;:>~.)t.i>

Fig. 1. Testu1 Toulouse-Pieron

Avand toate

modelele

(doua,

trei

sau patru)

in

minte,

persoana

testata

pareurge

fiecare

rand

§i

bareaza

stimulii

semnifieativi.

Performanta la testul Toulouse-Pieron este exprimata intr-un

indiee de exactitate. De exemplu: lex = (nume semne corect

barate/total semne de barat) + semne gre§it barate. Aeeste probe,

numite teste de baraj, se administreaza eu timp impus, standardizat

(3,4

10

minute.)

29

Testul Praga este consacrat evaluarii distributivitatii atenpei. Sarcina de comutare a atenpei consta in a altema doua campuri perceptive: unul care este reprezentat de un tabel cu numere de la 1 la 100, dispuse aleator §i nu in ordinea marimii lor, altul format dintr-o suprafatR caroiata, conpnand de asemenea, imperecheate aleator, numere de la 1 la 100, dar tiparite cu caractere mari-accentuate ~i caractere mici. Persoana testata alege un numar din foaia din dreapta, 11cauta pe foaia din stanga, astfel incat sa fie tiparit cu caractere marl ~i accentuate. Numarul care 11insote~e, in coltol din dreapta jos al patratelului, trebuie trecut In dreptul numarului cautat, pe foaia din dreapta. Proba are diferite modalitati de administrare, funetie de scopul testarii. in principiu,

30

Fig. 2

Testu1Praga

modalitatea standard de aplicare are loc pe durata a patru secvente de patru minute, cu pauze intre ele de un minut. Tabelul Platonov. Este 0 tabela pe care sunt inscrise, cu caractere mici, mijlocii §i mari, numere de la 11 la 50. in alte variante, intervalul in care sunt cuprinse numerele poate fi diferit. Subiectului i se da sarcina sa caute §i sa arate cu un indicator, in ordine crescatoare, numerele de la 11 la 50. Soot cronometrap

31

timpii realizati pentru identificarea numerelor repartizate in

urmatoarele intervale: 11-15,16-20,21-25, 26-30 ~.a.m.d.

Interpretarea performantei la test se bazeaza pe trasarea unei

curbe a randamentului, de-a lungul ce10r opt intervale. Aceasta

curba poate releva eventualele blocaje sau tluctuatll mari ale

randamentului, conduite relevante pentru eventuale1e dificultati ale

atentiei.

Proba aditionirilor

Kraepelin se prezinta ca ni~te ~iruri

de cifre care acopera aproximativ doua pagini obi~nuite. Fiecare

doua cifre formeaza 0 pereche cu care trebuie efectuata operapa de scadere. Subiectul trebuie sa treaea rezultatul scaderii in intervalul

dintre cifrele fiecarei perechi.

32

Fig. 3. Testul Kraepelin

Atunci cand scaderea nu poate fi efectua~ deoarece deseazutul este mai mie deeat scazatorul. se efeetueaza adunarea.

deoarece operapile se desI3.§oara in multimea numerelor intregi naturale. Acest test pune in evidentAdifieultAple de eoncentrare pe stimulii interni reprezentati de operapile aritmetice. Proba se administreaza cu timp impus, zeee minute. V. Ceau§u a realizat 0 varianta pe aparat a probei Kraepelin,

a§a-zisa Probll a

secventionarea sarcinii de a aduna §i scadea numere, din minut in

de

microcurbei de

lucru.

Este

yorba

33

minut, de-a lungul a 10 minute. Se masoara mai multi parametri.

Proba este implementata pe un aparat electronic care afi~eaza

subiectului secvente de eate doua numere care trebuie adunate sau

scazute dupa procedeu1 mentionat. Pentru a face ca secventa

urmatoare sa apara pe ecranul aparatului, subiectu1trebuie sa traga

de 0 maneta. Aceasta maneta este cuplata la un sistem sensibil care

arata in N/mp efortul depus de subiect la fiecare actionare. Pe 0

diagrama sunt reprezentate curbele parametrilor masurati in fiecare

dintre cele 10 minute. Este astfel posibil sa se stabileasca 0

adevarata tipologie a subiectilor, deoarece forta de actionare a

manetei indica excitabilitatea 1anivelul segmentului motor, in timp

ce numaml operatiilor reu~ite de adunare sau scadere ne arata

tonusul activitatii intelectuale. Este de dorit ca amplitudinea curbei

activitatii intelectuale sa 0 devanseze pe aceea a activitatii senzorio-

motorii. Atunci cand curba performantei intelectuale este deasupra

celei senzorio-motorii (gratie mediilor pe fiecare minut, mai mari la

activitatea intelectuala), poate fi cazul unei persoane al carei reglaj

comportamental se efectueaza pe baze rationale. Persoanele la care

curba psiho-motorie devanseaza curba intelectuala sunt persoane

impulsive, care, mai degraba, sunt dispuse sa actioneze decat sa mediteze.

34

Testarea atentiei su$nute se realizaeaza eu ajutorul aparatelor. Modelul experimental implicat are ca ipoteza posibilitatea stabilirii unei paralele intre ritm §i atentie. Un astfel de test este proba psihomotorie Ricossay. Aeeasta presupune un aparat dotat eu un panou orizontal care are dispuse pe eate un rand orizontal, respectiv vertical, beeuri electriee. in interiorul matricii formate, la intersectia fiecirei linii eu fieeare eoloana.,este dispus un buton sau, mai nou, un senzor. Beeurile de pe linia orizontala §i de pe eea verieala se aprind aleator. La interseetia liniilor §i coloanelor semnalizate de becuri, subieetul trebuie sa atinga senzorul eorespunzator. Aparatul este prevazut eu ritmuri impuse, eu viteze diferite §i eu ritm liber, propriu subieetului. (Seeventa urmatoare apare dupa ee a fost corect anulata preeedenta.). Un panou eu contori electroniei, eu afi§aj numeric sau digital, inregistreaza urmatorii indici ai performantei: timpul de exeeutie, viteza de reactie la fiecare stimul, numarul de atingeri eorecte/gre§ite, omisini, etc.

Testul de atentie BTA (Brief Test of Attention). Este elaborat de David Sehretlen. Verifica severitatea deficitelor atentiei la persoanele eu varsta de 17-84 de ani. Cuprinde doua forme paralele, prezentate pe casete audio. in forma N, sunt eitite 10 liste

35

de litere ~i nume care cresc in lungime de la 4 la 18 elemente.

Sarcina subiectului este de ignora literele ~i de a socoti eate numere

au fost citite cu voce scazuta.

Teste senzorio-motorii

Investigheaza aptitudinile senzorio-motorii. Termenii

"perceptiv-motor" sau "psihomotricitate" au un continut

asemanator. Senzorio-motrlcitatea implica, intotdeauna, 0 latura

perceptiva ~iuna motorie (pitariu, H., in *** 1978).

Probele care testeaza psihomotrlcitatea presupun, in general,

o sarcina standardizatli, care solicitli subiectului unele activitati musculare care fac obiectul mlisuratorii.

Testele senzorio-motorii masoara, deci, aptitudinile

musculare sau 0 combinatie de aptitudini senzoriale ~i musculare,

cum sunt: dexteritatea, indemanarea, coordonarea oehi-mana etc.

Testul WRA VMA (Wide Range Assessment

of Vizual Motor

Abilities) este 0 baterie pentru evaluarea aptitudinii vizual-motorie,

destinatli intervalului de varsta

Adams ~iD. Sheslow. Se aplicli individual, cu un timp de 4-10

minute pentru fiecare subtest. Normele au fost realizate de autori pe

3-17 ani. A fost realizatli de clitre W.

36

un e~tion de 2.600 de subiecti. Are trei subteste care masoara

mi~carilefine (test de fixare a unor cuie in lac8.§Urilelor), abilitati

vizual-spatiale (test de imbinare) ~iabilitati vizual-motorii (test de

desen).

Aptitudinile senzorio-motorii sunt solicitate de 0 serie de

profesiuni, cum sunt cele din domeniul transporturilor terestre,

aeriene sau navale sau cele din domeniul industrial (lacatu~i, sudori,

electricieni, finisori etc.).

Acesta este motivul pentru care aptitudinile senzorio-motorii

sunt considerate aptitudini speciale. 0 serie de teste motorii au fost

1965. Ea considera ca, prin

motricitate, pot fi studiate diverse aspecte ale dezvoltarii psihice la

elaborate de Mira Stanbak, in

copii. A plecat de la 0 sene de cercetari intreprinse la inceputul

secolului trecut asupra sindromului debilitapi motrice. Intre 1920 ~i

1940, au fost identificati mai multi factori specifici ai motricitapi,

cum sunt rapiditatea, precizia, organizarea in spatiu. Se poate stabili

pe baza subtestelor din componenta acestei baterii un anumit nivel de abilitate manuala.

Testele de dexteritate

Aceste teste evalueaza precizia, rapiditatea, corectitudinea,

cadenta, ritmul executiei. Ele pot fi int31nite atat in forma testelor

37

ereion-hartie, cat computer.

~1 ea probe

implementate

pe aparate

sau pe

Probe pe aparate

Muite dintre testele de aptitudinisunt implementate pe aparate. Probele pe aparate prezinta avantajul apropierii sarcinii experimentale de specificu1 a.ctivititii reale in beneficiul cireia are loe testarea. Altfel spus, aceste teste au 0 mai mare validitate ecologiGi, predictiite pe care Ie genereazi putind fi extrapolate asupra comportamentului real mai mult decit in cazul testelor creion-bBrtie(Martin, 2004).

Sinusoida Bonnordel. Este utilizata in setectia ~i orientarea profesionali pentru mate profesiunile ~i aWvit.iPle care .soticlii mi~earileprecise ale eelor doua maim. Situatia experimentaJi in care ace toe administtarea probei permite observatii asupra unor indici comportamentali privind rabdarea, perseverenta, emotivitatea etc.

38

Descriere

Fig. 4.

Sinusoida

Bonnardel

Dispozitivul este format dintr-0 placa meta1ici in care este

practicat un traseu (decupaj) sinusoidal. Sub sinusoida evolueaza un disc electroizolant, prevazut cu 2 pinteni metalici. Prin rotirea succesiva cu ambele maini a discului, subiectul trebuie sa-l

conduca de la un capat la celaIalt al traseului sinusoid. Subiectul are

grija sa nu atinga marginile sinusoidei cu cei doi pinteni metalici,

fapt considerat eroare ~i care este semnalizat acustic. Performanta, adica timpul de executie ~i numirul de erori, sunt inregistrati de catre un contor electronic, cuplat la sinusoida.

39

Desfi$urarea

probei

Subiectul se afla in pozitia ~ezat in fata mesei pe care se afla sinusoida. EI trebuie sa manevreze corespunzator discul pentru a-I deplasa de la un capat la aItul al sinosidei. Instructajul prezinta sarcina in mod clar ~i standardizat. Examinatorul subliniaza ca proba trebuie efectuata bine (corect) ~i repede. La fel ca ~i in testele de baraj, instructajul urmare~te sa

induca subiectului un anumit tip de montaj, anume acela care determina un conflict intre orientarea spre calitate (,)ucreaza cat mai corect") ~i orientarea spre viteza (,)ucreaza cit mai repede"). Eficienta intr-o activitate poate fi descrisa ca un echilibru intre ritm

~iviteza. Daca subiectul depreciaza un aspect in favoarea celulilalt, atunci, prin diagnostic diferential, este posibil de evidentiat fie

dificultati ale atentiei, fie gestionarea dificila a emotiilor, fie dificultati in plan senzorio-motor, fie combinatii diverse ale aspectelor enumerate. La inceputul probei, subiectul efectueaza un exercitiu

parcurgand prima curba a sinusoidei, exact cat a parcurs anterior, in mod demonstrativ, examinatorullnsu~i. Traseul va fi parcurs de trei ori. Pentru interpretare se utilizeaza media pe eele trei administrm a timpului de executie ~i a numarnlui de gre~li. Exista in randul unor practicieni parerea ca aeeast test, ca de aItfel toate probele senzorio-

40

motorii, este mai relevant pentru testarea capacitatii de invatare, la

mvel psihomotor, decat pentru testarea aptitudinii lnsqi.

Proba de evaluare a greutitilor

Mai multe greutip

eta10nate sunt date subiectului pentru

evaluare, care Ie va ordona dupa greutate. performanta este data de

suma diferentelor me ordinea standard §i aceea propusa de subiect. Testul este 0 adaptare a greutaplor Klemm utilizate in

experimentarea senzatiilor kinestezice.

Fig. 5. Probe de sensibilitate

41

kinestezica

Proba de evaluare a grosimii unor rondele provine, de asemenea, din categoria experimentelor consacrate senzatiilor tactile.

Fig. 6. Proba de sensibilitate

taetiIa

Subiectul are sarcina de a ordona mai muhe rondele meta1ice dupa grosimea acestora. Performanta se determini aseminAtor probei pentru evaluarea greutaplor, prezentata mai sus.

Proba de coordonare manuala. In forma originara poarta denumirea Zweihandprufer. iar modelul sau provine din laboratorul lui Wundt. Este 0 proba de disociere manuala; de aceea, in laboratoarele din tara noastra este cunoscuta sub abrevierea .pM".

42

Descriere

Fig. 7. Proba de disociere

manual3,

model Hans Rupp

Figura precedenta prezinti un aparat conceput de Hans Rupp,

adaptat la noi in tara de Fl. Stef'anescu-Goanga. El este cunoscut sub denumirea de DM2. Dispozitivul este conectat la un contor electronic

ce permite inregistrarea parametrilor performantei. Subiectul

depIaseaza in plan orizontal eele doua pirghii pentru a determina

deplasarea unui ac meta1ic prin fanta sinusoidala, praeticata intr-o

placa metalica.

43

Fig. 8. Aparat de disociere

manuala

in varianta

"StructuIa",

Budapesta

In cabinetele de psihologie este mai des int31nitun alt dispozitiv, mai

complex din punct de vedere constructiv §i mai apropiat de modelul

originar conceput de Wundt. Acest aparat (DM) este format dintru-un

cadru ce poate fi deplasat inainte-inapoi §i stinga-dreapta prin rotirea

in sens orar §i in sens invers a doua manivele. Solidar cu cadrul

mobil este montat un ac meta1ic care poate fi deplasat de-a

unui traseu electroizolant, practicat intr-o placa metalica fixa.

Atingearea acului de marginile metalice ale traseului lnchide un circuit electric. Acest contact este sesizat de un contor electronic.

lungul

44

Desfi~urarea probei

Consti in manevrarea cu ajutorul a doua mamvele a reperului

metalic de-a lungul traseului format din patru POrtiuni lineare ~1

dintr-o portiune de forma circulari cu raza variabili.

Performanta este dati de numirul de gre~eli (de atingeri ale

placii metaliee), de timpul de parcurgere a traseului §i de durata

medie a erorii. Proba reprezinti un izvor de informatii atit cu privire

la coordonarea manuala, eat ~ referitor la alte aspecte ale conduitei,

cum sunt angajarea in sarcina, perseverenta, stabilitatea emotionala,

planificarea activititii.

Teste de reprezentiri spatiale

De obicei, sarcinile de reprezentare spatiali sunt incluse in

testele de inteligenti concret3. Exeeptie fac 0 serie de teste de

inteligenti, cum sunt Matrieile Raven, care sunt saturate in factorul

spatial. Saturatia in factorul spatial este proprie testelor de aptitudine tehnica.

Testul de combinare in spatiu. A fost elaborat de Friedrich Moede. Este utilizat ca subtest in

bateriile pentru investigarea aptitudinii mecanice. Se aplica ~i in

consilere vocationala, de la 13 ani in sus. Consti intr-o foaie de

45

hartie pe care sunt reprezentate ~ii de material din care lipsesc unele bucati. Locurile lipsa sunt reprezentate prin cercuri. in

<C>

·<;~A

::rJ;f"j _itf9J

it;:

.·S"~;j: •.•·.U"}i.j ,3

. ;,~j""""'/"';;::':'_"_'

S:Z"(~(;-,·

.':"-:?~;:'::.:;":".:::'.' ;<

( .·~)&t:

<:1t~m~&~m_

Fig. 9. Testu1 Fr. Moede (BontiIa,

G., 1970)

jumatatea inferioara a paginii sunt date. in

mod aleator. cele 18

bucati extrase din fl,iile reprezentate in jumitatea superioara a paginii. Subiectul Inscrie in cercuri literele figurilor pe care Ie considera ca se potrivesc eel mai bine in spatiile goale.

46

Proba a fost adaptata de G. Bontila pe populatia romanesca ~i

figureaza

"Culegerea

sub denumirea

de

de teste psihologice

"Test

de nivel fi aptitudini"

13"

in

colectia

cartea "Aptitudinile

fi mlIsurarea lor" (Bontila, 1971).

cuprinsa

in

care insote~e

Testele de aptitudini tehnice speciale sunt probe care includ factori

spatiali, intelegerea ~ judecata tehnica, identificarea unor principii de

funetionare.

o proba clasici de inte1egere tehnici este "Testul 10", din

culegerea mentionata (Bontila, 1971), care solicita capacitatea de a

intui modul de funetionare al unui mecanism cu rop dintate.

Un alt test de aceeqi factura este "Proba de intuitie tehnici"

a lui I. M. Nestor. Testul cuprinde 68 de teme, care vizeaza diverse

probleme tehnice, a caror rezolvare antreneaza capacitatea de a intui

diverse principii, legi, care funqioneaza in domeniul tehnicii.

in eele mai multe cazuri, testele de aptitudini sunt incorporate in baterii care sunt destinate variatelor domenii ale testarii

aptitudinilor umane.

47

CAPITOLUL

n

PROBLEMATICA TESTARII INTELIGENfEI

La finalul acestui capitol:

• Va yeti familiariza cu unele dintre problemele teoretice §i

modelele inteligentei implicate in psihodiagnoza;

• Veti cunoa§te unele strategii §i tipuri de sarcini specifice

testelor de inteligenta;

• Veti putea c1asificatesteIe de inteligent8.dupa eele mai uzuale criterii.

48

Problemele teoretice ale testarii inteligentei

Testarea inteliget¢ei ridici serioase probleme atit de natura

~tiintifica, dar mai ales de natura deontologici. Este suficient sa

amintim ca refuzul opiniei publice americane fatA de testele

psihologice avea la baza in principal erorile in utilizarea testelor de

inteligenta. Imperatiwl de a nu utiliza testele psihologice in afara

teoriei lor subadiacente sugereaza, in contextul testelor de inteligenta,

necesitatea de a cunoqte problematica teoretici dezvoltata in

legatura cu inteligenta. Nefiind spatiu suficient pentru 0 abordare de

asemenea proportii, ne propunem doar sa-i schitim coordonatele,

uemand ca cititorul interesat de teoria inteligentei sa parcurga lucrarile dedicate acestei teme.

Etape in istoria testirii inteligentei

Se pare ci psihiatrii au fost primii care s-au ocupat de

evaluarea nivelului de inteligenta. Rieger de la Wurtzburg s-a

preocupat de testarea persoanelor cu handicap mental. Kraepelin ~i

colaboratorii au avut preocupari in domeniul evaluarii inteligentei. in

principiu insa, dezvoltarea psihodiagnosticului inteligentei este

solidara cu dezvoltarea psihologiei diferentiale (U.~chiopu, 1976).

A§a cum remarci Tyller ~i Walsh (1979), mi.surarea

inteligentei a concentrat eforturile psihologilor din toate timpurile

49

intr-0 masura incomparabil mal mare decat oricare alt aspect al funetionaru psihice. o alta particularitate a psihodiagnosticului inteligentei 0 constituie faptul ca primele incerciri de mAsurare a acesteia, determinate de nevoile reale ale societatii in domeniile §colar, militar

§i ocupational, au devansat teona ~ a

lipsea, cu aIte cuvinte, 0 idee clara despre natura acestei calitati, iar

acest fapt pare sa nu fi constituit pentru ei un obstacol inswmontabil. Tyller §i Walsh (op. cit.) observa judicios ca este suficient ca realizatorul unui test sa aibi 0 idee vaga despre 0 anumita caracteristica umana pentru a fi astfel ghidat in alegerea itemilor potriviti pentru masurarea acesteia. Ulterior, el poate intreprinde studii de validitate §i poate astfel elabora definitii din ce in ce mai clare ale calitatii misurate. Logic vorbind, autom citati au dreptate, intrucat problema vaIiditatii in general, nu numai a celei teoretice, poate fi ridicati ~i solutionati numai dupi ce testul a fost deja realizat. eu toate acestea, regula de aUf a construcpei testelor psihologice, indiferent de natura caracteristicii psiho- comportamentale tintite, este aceea de a operationaliza in itemii instrumentului respectiv conceptele unei toom ~iintifice care descrie §i explica acea caracteristica. Un exemplu il constituie realizarea primului test de inteligenti pentru copii de c3.tre Binet ~i Simon.

inteligentei. Psihologilor Ie

50

Inainte de a publica acest test, in anul 1905, Binet intreprinsese studii

minutioase pe propriile fiice, cercetase maniera in care profesorii

intelegeau aceasta capacitate mentala ~i obtinuse pe aceasta cale 0

sene de indicii privitoare la ceea ce ar fi trebuit sa rnasoare testul sill

de inteligenta. Prioritatea

consacrate masurarii

abilitatii intelectuale este atribuitli lui Sir Francis Galton, naturalist ~i

matematician englez. Galton a fost preocupat de diferentele

interindividuale, fiind influentat de teoria evolutionista a lui Charles

Darwin. Galton considera ca inteligenta este dependenta de 0

senzorialitate exceptionala ~i de deprinderi perceptuale, ce sunt

transmise de la 0 generatie la alta. EI incearca investigarea

inteligentei urmlirind forta musculara, timpul de reactie, viteza de

mi~care, sensibilitatea.

in

realizarea

unor

teste

Intrueat toate informatiile sunt dobandite prin simturi, cu cat

simturile individului sunt mai ascupte, cu atit persoana e mai

inteligenta. Pe baza acestei convingeri, Galton a masurat 0 serie de

variabile cum ar fi mlirimea capului, timpului de reactie, acuitatea

vizuala, pragurile auditive, memoria formelor vizuale, la peste 9.000

de indivizi care vizitau ExpoziPa londoneza din Kensington Park.

Rezultatele acestor mlisurlitori se vor reglisi in cartea sa ,,Hereditary

51

Genius". EI a constatat, totu~i, ca parametrii masurati de el aveau

slabe legawri cu inteligenta (Atkinso~ 2002).

Anul 1905 are 0 semnificatie cu totul speciala pentru testarea

inteligente~ pentru ca, pe de 0 parte, marcheaza aparitia primei scari metrice, elaborata de Binet ~i Simon, ca urmare a solicitarii

ministerului francez al educatiei de a identifica copiii cu retard mental pentru a fi indrumati catre ~olile de profil, iar pe de alta

parte, deoarece ofera de aici incolo un model la care se vor raporta

toti constructorii de teste pentru evaluarea inteligentei. o dezvoltare semnificativa a testelor de inteligenta are loe in

timpul Primului RAzboiMondial, in special in SUA, datorita politicii

foqelor annate americane de a recruta candidati la ~lile de ofiteri

pe baza testelor de inteligenta. Testul American Army Test, cu

formele sale Alpha ~ Beta, utilizabil ~i ast~ dateazA din acea perioada.

Testele de inteligenta au continuat sa. se dezvolte pe toata durata perioadei interbelice, cand Scara Metrica a inteligentei trece

prin adaptari succesive in America.

In perioada postbelica apar noi revizii ale Scarii Metrice atat

in SUA, cat ~i in Franta sau sunt dezvoltate noi instrumente de testare, cum este cazul scarilor lui Wechsler sau al testelor

nonverbale de inteligenta (Rav~ Cattell, Eysenk ~.a.).

52

Fundamentele

inteligenti

Nu exista 0 teorie generala a inteligente~ ci mai multe pozitii teoretice care reprezinta unghiuri de vedere diferite din care este abordat acela~i atribut psihic. Este oportuna trecerea lor in revista, deoarece cuno~erea lor asigura validitatea conceptuala a interpretarli testelor de inteligent3 Termenul de inteligenta se origineaza in termenul latin intelligere, care trimite la sensul de a relationa, a organiza informatia, dar ~i in cuvantul interlegere, care se traduce prin a stabili relatii intre relatiile deja observate intre lucruri ~ifenomene. Conceptii privitoare la inteligenta, apaqin3nd mai cu seama filosofilor, au mers de la recuno~erea rolului ei in cunoa§tere ~ in invatare, pana la considerarea ei drept epifenomen al conditiei umane (Zlate, 2000). Astfel, Socrate ,i Platen considerau ci inteligenta sesizeaza ordinea lumii ,i ne ajuta sa trmm conform principiilor morale. Dimpotriva, pentru filosofii antici decadenti, apartin3nd scepticismului, inteligenta ,i cuno~erea lumii pe care ea 0 mijl~e constituiau principalele surse ale nefericirii. In religia orientala, Budha propavaduia eliberarea omului de inteligentli pentru a ajunge la cea mai inalta forma de fericire.

teoretice

ale testelor

de

53

Mai aproape de zilele noastre, in cultura occidentaIa, inteligenta, ca atribut esential al omului, este motorul civilizatiei. "Stim cat putem §i putem cat §tim", reflecta Fr. Bacon, intr-un plan mai larg, asupra puterii mintii umane. In acela§i registru optimist, Kant, urmandu-l pe Hume, fundamenteaza cunoa§terea pe inteligenti ca organizator al datelor simturilor. Inteligenta unui individ, postula Kant, se masoara prin cantitatea de incertitudini pe care e capabil sa Ie suporte. Pe aceea§i linie de idei, Hegel sustine ca doar pe inteligenti se intemeiazi cunoa§terea adevarului §i

rationa1itatealumii.

Dintr-0 perspectiva opusa, Pascal considera ca, de§i omul este 0 trestie ganditoare, poate cea mai fragila din intreaga natura, inteligenta sa este inhibata de afectivitate. Zlate (op.cit.) consideri ca definitia cea mai apropiati de intelegerea modema a inteligentei a dat-o Descendres, potrivit caruia inteligenta ar fi "mijlocul de a aehizitiona 0 §tiinti perfecta privitoare la 0 infinitate de lucruri". in aeeasta definitie, Zlate (op.cit.) crede ca pot fi identificate doua aeceptiuni actua1e ale notiunii de inteligenti, §i anume: inteligenta ca sistem complex de operatii §i inteligenta ca aptitudine genera1a. Inteligenta ca sistem complex, responsabil de modul general de abordare §i solutionare a celor mai diverse situatii §i sarcini problematice, are in componenti operatii §i abilitati, cum ar

54

fi adaptarea la situatii noi, deduetia ~i generalizarea, corelarea ~i integrarea intr-un tot unitar a pirtilor relativ disparate, consecinte1e§i anticiparea deznodamantului, compararea rapida a variantelor aetionale §i rqinerea eelei optime, rezolvarea corectl §i u~oara a unor probleme cu grade crescande de dificultate. Din perspectiva acestor operapi sunt deductibile eel PuPn trei caracteristici fundamentale ale inteligentei:

• eapacitatea de a solupona situatiile noi~

• rapiditatea, mobilitatea, supletea, flexibilitatea ei~

• adaptabilitatea adecvata §i eficienta la situatiile problematiee. Inteligenta apare ca 0 ealitate a intregii activitati mintale, ca expresia organizarii superioare a tuturor proeeselor psihiee, inclusiv a celor afectiv - motivationale ~ivolitionale. Pe masura ee se formeaza ~i se dezvolta mecanismele §i operatiile tuturor celorlalte funetii psihice, yom intalni 0 inteligenta flexibila §i supla. La inceputul secolului nostru, psihologul englez Ch. Spearman distingea, a§a cum deja am aratat, printre aptitudinile umane, un factor G (general), ee participa la efectuarea tuturor formelor de activitate, §i numero§i factori S (specifici), care corespund, operational, numai conditiilor concrete ale activitatii respective (§tiintifiee, artistiee, sportive etc). Factorul general este de

55

ordin intelectual, intrucat intelegerea ~i rezolvarea problemelor este necesara in orice activitate.

Termenul de inteligenta are 0 dubla acceptiune: pe de 0 parte,

de proces de asimilare §i prelucrare a informatiilor variabile, in

scopul unor adaptari optime, iar pe de a.lta parte, de aptitudine,

constand in structuri operationale dotate cu anumite calitati

(complexitate, fluiditate, flexibilitate, productivitate) prin care se

asigura eficienta conduitei. Aceste calitati sum caracteristice

subiectului, reprezinta invariatii ce pot fi evaluate statistic ~i sunt

situate la un anumit myel sau rang de valoare functionala. Inteligenta

apare astfel ca sistem de inSU§iristabile proprii subieetului individual

~icare, la om, se manifesta in calitatea activititii intelectuale centrata

pe gandire. Procesul central al gandirii este strans legat, chiar imbinat

organic cu toate celelalte (Radu §i colab., 1991).

Pe baza unor cercetari ample, Thurstone stabile~te mai

multi factori ai inteligentei, pe care deja i-am enumerat, §i anume

factorul de rationament (deductiv-inductiv), de memorie, de

capacitate de caIcul, de rapiditate perceptuala, de operare spatiala, de

intelegere a cuvintelor ~ide fluenta verbala.

In psihologia gandirii, s-au operat diverse diferentieri intre

analitic §i sintetic, pragmatic §i teoretic, reproductiv §i productiv,

56

cristalizat !Iifluid (R. B. Cattell), convergent !Iidivergent (Guilford) etc.

Luind in considerare lateralizarea cerebrala, respectiv faptul

ca ernisfera stanga are 0 specializare verbala !lisemantics, in timp ce

emisfera dreapta controleazii manipularea relatiilor spatia1e !Ii de

configurare a imaginilor, pot fi decelate variante de inteligentii cu

dominanta logico-semantica sau spapo-imagistica.

Piaget, dintr-0 perspectivii functionalists, sustine ea

inteligenta este 0 aptitudine generala, determinata nativ, un mod de

adaptare, 0 forma de echilibru suprern eatre care ar tinde toate

structurile cognitive. Acest echilibru are loc pe baza acomodiirilor, a

restructurarilor sau reorganizirilor mentale care asiguri intelegerea

sarcinii !Iirezolvarea de problerne.

Problematica inteligentei s-a cristalizat in jurul unor terne

care nu arareori au generat pozitii partizane. Le trecern succint in

revistii,in eele ee urmeaza.

Gandirea $i inteligenta

de

complementaritate. Ele sunt doua concepte care surprind acee~i

realitate psihics, din perspective oarecum diferite, ~i anume,

gandirea, spunea Popescu Neveanu (1978), este mai degraba un

Intre

gandire

~

inteligentii

exista

0

relatie

57

concept filosofic, pe cand inteligenta, care exprima latura operationala a gandirii, este mai degraba aspectul ei aptitudinal. De aceea, inteligenta a ~i fost ~i este considerata de unii autori drept 0 aptitudine foarte generala. Rubinstein considera ca gandirea se reg3.se~e in inteligen1i ca aptitudine, iar Piaget spune ca eel mai important instrument al inteligentei este gandirea. Inteligenta, ca aptitudine sau, ~a cum spune Piaget, ca forma de echilibru eatre care tind toate structrurile intelectuale, nu ramane aceea~i pe tom perioda vietii. Ea cuno~e 0 perioada de constructie care este foarte bioo surprinsa de stadiile piagetiene, 0 perioada de echilibru care este specifica perioadei de inseqie activa a persoanei ~ de creativitate ( intre inteligent3. ~i creativitate exista 0 legatura stransa, dar nu 0 legatura lineara), precum ~i 0 perioadi de involutie. Wechsler, autorul eelebrei scari care Ii poarta numele, sustine ca inteligenta ar evolua pana in jurul v8rstei de 25 de ani, dupa care ar urma un u~or stadiu de regresie ~i apoi 0 perioadi mai abrupta de involutie, dupa 60 de ani. in oriee caz, nici micar limita p8ni la care se poate dezvolta inteligenta nu este a~i la debilii mental ~i la oamenii normali. Se considera, de exemplu, ci subnormalii evolueaza pana pe la 14 ani, supradotatii pini pe la aproape 18 ani,

58

iar persoanele din zona rnedie evolueaza pana la 15 ani <$chiopu, D.,

op.cit.).

Anastasi (op. cit.) considera ca inteligenta ar trebui privita,

rnai degraba, ca un concept descriptiv ~i nu explicativ. Ea este 0

cornbinatie de abilitati solicitate de nevoia de a supravietui ~i de a

progresa intr-0 culturi data. Aceasta compozitie se modifica de-a

lungul vietii, urmand sa capete pondere anumite componente care

sunt inalt valorizate de cultura de apartenenti, iar pe de aIta parte,

care sunt stimulate de eatre rota de viati individuala.

Ereditar - dobindit

in structura inteligentei

Nu este lipsit de importanta pentru interpretarea testelor de

inteligenta sa ~im ce maSUfamde fapt: bagajul genetic sau calitatea

influentelor sociale §i educationale traite de subiect, inteligenta sa fluida sau cristalizata.

Pentru Francis Galton, unul dintre pionierii marcanti ai ideii

ca inteligenta este 0 caracteristica diferentiala ee at"putea fi rnasurata,

determinata

inteligenta este 0 abilitate rnintalii generaIa, putemic ereditar.

o serie de clarificiri privind latura ereditaIi a inteligentei au

fost furnizate de cercetiirile §tiintifiee asupra delicientei mentale.

59

Daea spre finele secolului aI XIX-lea era dominanta parerea ea deficitul mental avea drept cauza majora factorii genetici, astizi se considera ea influentele mediului prenatal joaea un rol important in producerea defectelor, iar acestea, funqie de gravitatea lor, pot avea semnificatie morbida (Oancea Ursu, 1985). Conceptia actuali larg raspinditi in comunitatea §tiintifiea este aceea ea defectele mentale sunt rezultatul interaetiunii factorilor ereditari §i a eelor de mediu §i ea utilizind criterii suficient de sigure, se poate determina daea defectul mintal se datoreaza unui factor de

mediu. ~ cum observa Oancea-Ursu (op.cit.), mediul extern, inclusiv eel prenatal, poate fi asemanat cu factorul ereditar, deoarece multe schimbiri dintre eele ce au loe in el sunt tot • de dezavantajoase §igreu de repetat ca §i eele din ereditate.

Efectuand distinqia cuvenita intre inniiscut ¥ mo§lenit, autoarea citata considera ea ceea ce trebuie opus dobtinditu/ui nu este mo§tenitul, ci inniscutul, ultimii doi termeni nefiind sinonimi.

Informatia ereditara poate fi aIterati in procesul de formare a gametilor, c3nd out poate sa nu primeasca, • cum este normal, setul cromozomic intact de la unul sau aItul dintre pirinti, ci unul care are un cromozom in minus sau in plus. Astfel de aberatii genetiee nu sunt mo§tenite, intrucat nu sunt prezente la nici unul dintre pirinti. Cu toate acestea, termenii de inniscut §i mo§tenit sunt utilizati ca

60

fiind echivalenti, deoarece, in lipsa aberatiilor cromozomiale mentionate, regula este aceea ca bagajul ereditar al antecesorilor este transmis intact descendentilor. La finalul acestor consideratii putem vorbi de 0 determinare

a inteligentei de catre ereditate, ~ daci da, in ce propoqii? Aici

parerile sunt imp8rtite. 0 serle de studii care au abordat inteligenta din perspectiva ereditatii, cercetand evolutia gemenilor monozigoti, tind sa dea credit pozitiei care accentueazi rolul eredititii in determinarea comportamentului inteligent. Astfel se consideri ca 700;/0 din variatia Q.I. la scam Stanford - Binet poate fi atribuita ereditatii §i doar 300;/0 din aceasta variatie este atribuibila mediului (educatiei ~ experientei). Sunt de notorietate studiile efectuate de eatre R Plomin §i colaboratorii, care, in ultimii ani, furnizeaz8.

dovezi elocvente pentru un suport at eredit8tii de 50%.

care indeamna la 0 atitudine de

echilibru, acordand importanti factorilor ereditari, <Jar tara sa neglijeze, in acel~ timp, factorii cu1turali, intluente1e mediului.

Exista ins! §i pozitii teoretice

Inteligenta ~i personalitatea

Abordarea

fiintei umane

ca sistem, ca personalitate,

nu poate

sa ocoleasca problema gandirii, a inteligentei, cici inteligenta ca

aptitudine, alaturi de atitudine, constituie 0 axi fundamentaIa a

61

personalitatii. (P. P. Neveanu, 1977). De aceea, problema raportului dintre subsistemul cognitiv al personalitatii, al Canll corolar II constituie inteligenta, pe de 0 parte, ~i personalitatea, intelegand aici personalitatea in sens mai restrictiv, ~i anume aspectul conativ- atitudinal al acesteia, pe de alta parte, reprezinta 0 problema importanta nu numai a psihologiei teoretice, dar §i a psihodiagnosticului in special. Pentru ca noi investigam inteligenta nu pentru a eticheta persoana, reducind-o Ia un num3r, la un coeficient, ci pentru a inte1ege mai in adancime structura ~i mai ales dinamica, procesualitatea ei. De aceea, putem sa considerim ca lntr-

o perfoman1A,oricare ar fi ea, se reflecta intreaga personalitate amt

cu aspectul cognitiv, eat §i cu laturiIe ei afective, motivationale, atitudinale, temperamentale etc. De aceea, predictia dezvoltarii

intelectuale uherioare trebuie sa se fondeze pe combinatia informatiei

la testele de capacitati mentale cu informatiile privind caraeteristiciile

motivationale §i emotionale. Pe cale experimentala, aceasta problema a fost elaborata de Plum ~i Minium (1967). Ei colectezi date din cmci studii longitudinale pe absolventi de colegiu tineri ~i ii aleg pe primii 25% ~i pe ultimii 25% din punct de vedere ale scorurilor la un test de ineligenta. Cele doua grupuri sunt apoi comparate din punet de vedere ale unor carecteristici necognitive, ~i anume: atitudini, valori,

62

motive. Grupuri cu scoruri inalte la inteligenta intruneau intr-o mai mare masura caracteristicile unor personalitati pozitive. Relatia dintre personalitate §i inteligenta este reciproca, in sensul ca 0 buna funetionare intelectuala asiguri 0 buna structurare a personalitatii in jurul valorilor fundamentale ale societitii pe care, gratie inteligentei, persoana este capabila sa Ie asimileze inauntru §i apoi sa Ie proiecteze in afara sub forma unor comportamente dezirabile §i bine integrate. Este adevarat faptul ca 0 persoana care este matura, echilibrata, bine armonizati social, integrati, cu responsabilitate §i con§tiinciozitate va face eforturi pentru a se autorealiza, pentru a se informa, pentru a invita in perioada §COlarititii§i nu numai, pentru dezvoltarea capacititilor intelectuale. Inteligenta. de§i este 0 parte, 0 latura a personalitatii, intra in interactiune nu doar cu fiecare dintre eelelalte parti sau laturi ale personalititii, ci §i cu intregul, care este insi§i personalitatea (Ro§ca,

1976).

Inteligenta este motorul evolutiei generale §i individuale, care apare in situatiile vitale ce presupun subordonarea ei unei duble necesitati: de a evita ee este vatimator, pe de 0 parte, de a reline ceea ee este bun, util, pe de aIti parte. Alegerea intre util §i vatamator, intre bine §i rau, specifica inteligentei, devine pe scara evolutiva din ce in ce mai perfectionata, pentru ca la om sa fie total deliberata.

63

Prescriptiile sunt impuse din exterior, rezultatul este insa un raspuns venit din interior. Tocmai acest raspuns venit din interior, care nu este aItul deeat raspunsul inteligentei, este accelerat sau obstructionat de 0 multitudine de factori de personalitate (dorinte, temeri, satisfaetii, nemu1tumiri,entuziasm, descurajare etc). Alain Sarton, anaIizind multiplele relatii dintre inteligenta ~i personalitate in lucrarea sa L'inte/ligence efficace (1969), desprinde urmatoarele consecinte:

- Inteligenta conditioneaza performanta, in timp ce calitatea

rezultatului tine de personalitate. Tendintele caracteriale sunt cele care il fae pe om sa prefere spontan fie securitatea verificarii, fie riscul progresului. Aceasta explica de ce unii oameni inteligenti fac mai multe erori decat a1tii,cu nivel de inteligenta mediu.

- Rapiditatea este conditionata de inteligenta, pe cand efortul

depinde de personalitate. Inteligenta determina formularea corecta a unei sarcini (probleme), in schimb trasaturi de personalitate cum sunt vointa, perseverenta, capacitatea de ata~e de sarcina, de a-i

consacra cea mai mare parte a timpului vor asigura rea1izarea ei corespunzatoare. Acest fapt poate explica de ce unii oameni care au tacut mari descoperiri nu au awt niveluri exceptionale de inteligenta, in timp ce a1tii, extrem de inteligenti, nu ~i-au dus pana la capat descoperirile, lasandu-le doar schitate;

64

- Asocierea imaginilor sau ideilor depinde de inteligentA, iar

supletea sau rigurozitatea asocierilor depinde de Pefsonalitate, de stilul sau: la unii oameni exista un flux de operatii mintale nereglate de ordinea sau de necesititile faptelor obiective, pe cind la altii intalnim un lant ordonat de operatii tara de care oPefatia particulara ramane sterila;

- Nivelul de dezvoltare al inteligentei (inalt, mediu, scazut)

este 0 trasituri intrinseci inteligentei, modul de utilizare al lui este influentat de personalitate. Sunt Pefsoane cu nivel inalt de inteligenta pe care it folosesc, insa, in sarcini minore; altii, cu myel mai scazut

de inteligentA, con~tienti ins8. de aceste limite, se orienteaza spre activititile pe care Ie pot indeplini ~i de aceea sunt mult mai productivi decat primii; Tulburarlle personalititii au ecouri asupra inteligentei. Se considera chiar, dintr-o perspectiva psihanalitica, ca aberatiile functionirii intelectua1esunt simptome sau travestiri ale unor aberatii foarte profunde ale personalititii. Dezechilibririle dintre inteligenta ~ipersonalitate duc la regresiunea ambelor, tirania personaJititii duce la caderea in sclavie a inteligentei, personalitatea inchizandu-se deliberat intr-0 subiectivitate unde toate erorile ~i toate excesele sunt posibile. Tirania inteligentei se repercuteaza atit asupra ei in~i~i (deprivata de orientarea ce vme de la personalitate, ea este

65

debusolata), cat ~i asupra personalitatii care nu mai are dreptul sa-~i exprime trebuintele, ci doar de a ~iIe camufla (Zlate, 2000).

Inteligentl ~i creativitate

S-ar putea crede, la prima vedere, ca me creativitate ~i inteligenta exista 0 corelape crescuta. Cercetarile nu au confirmat, insa, 0 asemenea presupunere. Pana in anii '60, relapa creativitate- inteligenta a fost studiata accidental. Terman §i Odell, urmannd copii cu un Q.I. inalt, au constatat ca doar capva dintre ei s-au realizat in plan creativ ( Zlate,2ooo). Adevarata controversa cu privire la raportul dintre cele doua dimensiuni ale personalitapi incepe odata cu aparipa lucrarii lui J.N. Getzels ~iP.W. Jackson, "Creativity and Intelligence" (Zlate,2000). Cei doi autori au selectionat dintr-un e§antion mai mare, investigat prin teste de inteligenta ~i teste de creativitate, doua grupuri de subiecti: primul conpnea 26 de subiecti, care se situasera printre primii 20% la testele de creativitate, tara a fi printre primii 20% la testele de inteligenti; cel de-al doilea grup cuprindea 28 de subiecti situati printre primii 200.10la testele de inteligenta, tara a fi printre primii 20% ~i la cele de creativitate. Comparand rezultatele acestor grupuri, artificial construite, s-a ajuns U§or la ideea

66

independentei absolute ~ichiar a antagonismului intre coeficientul de inteligenti ~i eel de creativitate. De~i multe alte constatari tacute de cei doi autori prin compararea performantelor obtinute la testele de inteligenti ~l creativitate cu alte variabile (rezultate ~colare, comportament ~i atitudini, perceptia subiectilor de eatre parinti ~i profesori) au fost extrem de interesante, din studiul lor s-a impus postularea lipsei de corelatie dintre inteligenti ~icreativitate. Este poate exemplul eel mai ilustrativ care arata cum un viciu de e~antionare (inIaturarea din e~antion a subiectilor cu perfonnante bune la ambele categorii de probe) a condus la 0 concluzie falsa-. Dupa publicarea lucririi lui Getzels ~i Jackson, au fost intre- prinse nenumarate alte investigatii, unele infirmand, altele, dimpotriva, confirmand concluzia eelor doi psihologi. R.L. Thorndike (1963), reexaminand datele lui Getzels ~i Jackson, de data aceasta pe un ~tion reprezentativ, a descoperit existenta unor corelatii la fel de ridicate intre testele de inteligenti ~i cele de creativitate, ca ~ eele dintre diferitele teste de creativitate (Thorndike, 1963 apud Zlate, 2000). Din pacate, constatarile lui Thorndike au ramas singulare, deoarece multi alti autori au infirmat existenta unui asemenea tip de corelatie. Astfel, E.P.Torrance (1962), retacand cercetarile lui

67

Getzels §i Jackson, tinde sa exagereze contrastul dintre inteligenti §i creativitate.

A. Anastasi (1971), F. Barron §i D.M. Harrington (1981),

comparind scorurile la testele de inteligenti cu eele de la creativitate,

au gasit corelatii modeste variind intre +.10 §i +.30 (Anastasi, 1976).

Dupa opinia eelor mai multi psihologi, aeeste rezuhate nici

nu sunt surprinzatoare. Ele se datoreaza., pe de 0 parte, erorilor de

e§afitionare la care ne-am referit mai sus, iar, pe de aIta parte, unor

caracterstici ale instrumentelor de diagnoza folosite. Multe teste de

creativitate erau atit de difuze §i globale incat nu permiteau

diferentierea anumitor tipuri de talente. De asemenea, testele de

inteligenti §i creativitate erau atit de asemanatoare me ele incat se

finalizau prin masurarea aeelora§i atribute. Si totu§i, cauza esentiala

este alta, §i anume faptul ca prin testele de inteligenta se masura

gandirea convergenta, iar prin eele de creativitate, gandirea

divergenta, total opuse intre ele. Se pare ca atributele psihice care

faciliteaza inteligenta nu sunt aeelea§i cu eele implicate in

creativitate (Zlate, 2000).

Controversa cu privire la raportul dintre inteligenti §1

creativitate n-a fost insa gratuita, ea a contribuit la dezvoltarea

cercetarilor asupra creativitatii. A1ti autori, incercand sa corijeze 0

serie de deficiente ale cercetirilor predecesorilor, au descoperit ca nu

68

inteligenta in general conteaza in procesul creator, ci un anumit nivel

al ei. S-a considerat ca pentru a se obtine performante creative este

necesar un nivel minimal de inteligent3-, care variaza de la un

domeniu la altul de activitate. Pentru activitatea §tiintifica, nivelul

minim al coeficientului de inteligenta ar fi de 110, iar pentru activitatea artistica de 95-100. Peste acest nivel minim, un coeficient

de inteligenta mai ridicat nu garanteaza 0 cre§tere automata a

creativttatii. Cercetarie au descoperit ca scorurile peste medie sau

foarte joase la testele de inteligenta au 0 asociatie scazut3. cu

creativitatea (Moran ~i altii, 1963; Kerscher ~i Ledger, 1985 apud Zlate, 2000).

Daca 0 inteligenta crescuti nu garanteaza creativitatea, 0

inteligenta scazut3.lucreaza impotriva ei (Scan, Vander Zanden, 1987

apud Zlate, 2000). 0 fiini in calea creativititii 0 poate reprezenta ~i

un nivel foarte inalt al inteligentei. A aparut, astfel, problema

coeficientului de inteligenta optimal pentru activitate. Studiile lui D.K Simonton (1984) arata ca nivelul optimal al

Q.I. pentru creativitate este de 19 puncte deasupra mediei subieetilor dintr-un camp de investigatie. Cind persoanele dispun de nivelul

optimal al inteligentei, perfor:mante1elor creative sau non-creative se

datoreaza factorilor nonintelectuali (motivationali ~1 de

69

personalitate). Decurge de aici ideea ca nu amt nivelul de inteligenta in sine conteaza, ci modullui de utilizare.

Se poate vorbi de 0 utilizare creativll a inteligentei sau de una necreativa, sterila. Sterilitatea inteligentei nu este 0 consecinta directa

a insuficientei dezvoltiri a inteligentei, ci a absentei sau insuficientei dezvoltiri a altor atribute specifice creativititii. AI. Ro~ se intrebll daca existi intr-adevar 0 inteligenta medie sau peste medie steriia sau este yorba de 0 deficienta a motivatiei, a caracteruIui, a altor facton nonintelectuali ce tin de personalitate. Psihologul roman inclina pentru acest punct de vedere ~i aduce drept argument mobilizarea pentru creativitate a unor persoane pana atunci noncreatoare, prin stimularea motivatiei, perseverentei, atitudinilor (Ro~ 1981). De asemenea, foarte importanti. este ~iabordaTeaoperationala

a relatiei dintre creativitate ~i inteligenti, mult mai nuantati, care sa ia in considerare diferitele niveluri semantice in funetie de domeniul in care se manifesti capacitatea de creatie (Zlate, 2000).

Abordiri

psihometrice

ale inteligentei

Testele in general §i cu atit mai mult testele de inteligenta nu pot fi desprinse de filonul cercetirii teoretice; ele trebuie utilizate numai in contextul teonei ~iintifice. De aceea, psihoiogul trebuie sa

70

fie in permanentA la curent cu problematica teoretica a inteligentei, dar §i cu noile teorii care au aparut §i vor mai aparea.

considera

inteligentei, pot fi deslu§ite UI11W:oareledirectii:

Schiopu,

U. (op.cit.)

ca, in abordarea

teoretica

a

A. Direqia funqionalisti, al carei reprezentant este Eduard Claparede, teoretician at psihologiei funetionaliste §i al "Decalogului" psihologiei (a acelor 10 principii sau legi ale aeestei psihologii). Potrivit lui Claparede, inteligenta este 0 aptitudine generala de a rezolva probleme §i dificu1tati de adaptare. in aceasta definitie accentul este pus pe caracteristica inteligentei de a fi subordonata adaptirii. El sustine ca inteligenta e influentata de planul afectiv §i, din aceasta cauza, in actul inteligent se reconstituie de fiecare data, in aceia§i termeni, relatia subiect-obiect. Tot in aeeasta directie inaugurata de Claparede intra §i contributia lui Jean Piaget. Dupa eelebrul psiholog, inteligenta reprezinta 0 forma de autoechilibrare prin asimilare ~i acomodare, 0 forma de echilibru catre care tind toate structurile cognitive. Cele doua laturi ale inteligentei, asimilare §i acomodare, permit elaborarea unei structuri operatorii ~i a unor grupuri de

71

operapi importante in dezvoltarea intelectuala ~iin adaptarea, pe aceasta baza, la mediu.

Adeptii

acestei ipoteze accepta ca exista mai multe niveluri de inteligent3, in

sensul ca, a~ cum arata Neisser (Neisser ~i col., 1996), persoanele

pot deosebi intre ele funqie de capacitatea de a intelege idei complexe, abstracte ~i de a se adapta eficient la exigentele mediului,

utilizand gandirea in d~irea

In general, autorii care se incadreaza in aceasta directie considera ca aptitudinea intelectua1a nu ar coincide cu nivelul de inteligent3. Ei aduc drept argument cazul persoanelor cu handicap mental, capabile de unele performante ie~ite din comun, fiind yorba de pertormante intelectuale, in special de memorie ~i de calcul. Reprezentanpi acestei directii invocau, de asemenea, cazul "idioplor savanti": exista 0 serie de autori care considera ca, in momentul in care "idiotii savanti" retin cu ~nta un volum impresionant de informatii, comportamentul lor poate fi caracterizat drept un comportament intelectua1. Lester Sdorow (1995) crede ca este mai potrivit ca aceste cazuri sa Ie subsumam denumirii de "savanp auti§ti" pentru ca, spune

B. Directia bazata pe ipoteza nivelurilor de inteligenti.

se

obstacolelor.

72

e~ aceste persoane dispun de anumite "insule" de abilitati, care nu sunt neaparat legate de inteligenta generala.

c. Directia structuralisti - gestaltisti.

Reprezentntii acestei directii sunt: W. Kohler, K. Koflka, M. Wertheimer etc. Potrivit teoriei gestahiste a inteligentei, orice situatie problematica este 0 structura ineompleta ~i tensionata, inteligenta asigurand prin gasirea solutiei disparitia acestei tensiuni. Problemele, ca organizari structurale, au aceasta tendinta eatre completitudine. Otto Selz - reprezentantul ~eolii de la Wiirzburg - sustinea ca, din aceasta cauza, problema pard navaIe~e in intampinarea propriei ei rezolvan.

D. Directia bazati pe teorii ale mvitirii

o aha directie este cea reprezentat8. de

§COala lui Watson, de

behaviorismul mai vechi sau mai noll, potrivit careia inteligenta este o aptitudine de a opera eu concepte ~ simboluri. In sinteza, inteligenta reprezinta 0 caraeteristica importanta a personalitatii umane care mediaza relatiile de tip complex cu mediul inconjurMor, utilizand maximal experienta ( stocata in euno~tinte ~i operapi). Din acest punet de vedere, caracteru1operational reprezinta una dintre caraeteristicile fundamentale ale inteligentei (Sehiopu, D.,

1976).

73

Wechsler definea inteligenta (1958) drept 0 capacitate globaUi

de a reaetiona cu discernimant, de a gandi rational §i de integrare

eficienta in mediul de existent8

vietii prin dobandirea unor algoritmi de identificare, de lucru §i de control. Putem astfel vorbi de inteligenta de tip tehnic sau de inteligenta specifica cercetatorilor san de inteligenta de tip practic, specifica persoanelor care au preocupan in domeniullucrativ. Mergand mai departe in problema teoriilor inteligentei, trebuie sa reamintim teoriile factorialiste al wor reprezentat este Spearman. EI a administrat teste de inteligent8. pe mai mai multe e§antioane §i a constatat ca acestea (testele) corelau semnificativ. De aici a tras concluzia ci elementul comun care Ie face sa coreleze ar fi,

se specializeaza in timpul

Inteligenta

a§a cum am aratat anterior, un substrat psihologic pe care I-a numit faetorul g. Autorul consideri ca ceea ee este comun comportamentelor inteligente ar fi 0 forma de energie mentala care asigura succesul in eele mai variate activititi. Pe de alta parte insi, el §i-a pus problema ca, totu§i, testele nu

corelau 100 %, ci corelau subunitar §i atunci partea care ramane pana la I, in conceptia sa, reprezenta elementul de specificitate. Astfel el a avansat ipoteza unor faetorii speeifici pe langa factorul general, factori care ar determina succesul in anumite activitati umane bine precizate.

74

Se observa ca tooria factorialista, cel putin din perspectiva lui Spearman, este 0 toorie care se concentreaza pe aptitudinile mentale, restrangandu-le la doua:factorul general ~ifactor specific. Existi insa ~i teorii divergente care multiplica elementele componente ale inteligentei. Acesta direetie divergenta 11 are ca reprezentant pe Thursthone care, in 1935, considera ca inteligenta ar fi 0 suma de abilitllli. El nu recuno~tea existenta unui factor general, pentru ca studiile sale factoriale nu i-au relevat existenta unui astfel

de factor. El considera ca exista ~pte factori intelectuali, pe care deja i-am mentionat anterior. Toli ace~i factorii nu coreleaza intre ei. Tot in acest context de multiplicare a componentelor inteligentei trebuie

care a elaborat cunoscutul model factorial

amintit ~i Guilford, autor

al inteligentei. Este yorba de modelul cuboid al inteligentei, care are la baza trei factori: Operapile - evaluare, gandire convergenti, gandire divergenti, memorie, cognitie; Continuturile - continut figural, simbolic, semantic, actional; Produsele - unitati, clase, relatii, implicatii, transform3.ri,sisteme; Prin inmultirea componentelor celor trei factori rezulta 120 de aptitudini intelectuale. A. Anastasi considera ca existi doui direetii in cercetarea

inteligentei: una care restringe numarul factorilor (Spearman) ~i alta

75

care are tendinta de a multiplica numarul factorilor (Thurstone ~i Guilford). Se pare ca nu poate fi negati existenta unui factor general care se manifesti ca 0 capacitate intelectuala generala care ar asigura succesul in diverse activititi ~i nu putine sunt cazurile in care cei foarte dotap au 0 mare disponibilitate de capacitap pentru domenii foarte variate. Sunt insa ~i cazuri cand existi anumite specializari unde succesul este asigurat intr-un grup de profesiuni ~i mai pupn in altul. Vernon este sustinatorul unei astfel de teorii potrivit careia in afara de factorul g ar mai exista un factor major de grup, un factor minor ~i factori specifici. Modelul sau sugereaza cum are loc aceasta particularizare a formelor inteligentei functie de contextele de viati. in ultimele decenii, orientarii care sustine multiplicitatea formelor de inteligenti is-au mai aliturat douB.teorii originale. Una dintre ele se nume~e Teoria triarhiea a inteligentei. Este vorba de un nou model al inteligentei care a fost elaborat de R. J. Sternberg ~i care a fost publicat in lucrarea Beyond 1.0.: A Triarhic Theory of

Human Intelligence

(1986).

Teoria triarhici a inteligentei Dupa relatarile lui Sdorow (1992),

opnut pe tot parcursul §colaritatii Q.I. mici §i daca profesorii s-ar fi

se pare ca Sternberg a

76

ghidat dupa aceste indicii, prognoza despre evolutia lui academica ar fi trebuit sa fie una foarte proasta. Dar totul s-a petrecut exact invers. R. Sternberg ajunge doctor in psihologie, specialist in psihologie cognitiva. Nemultumit de ceea ce 4i amintea privind prognoza reu~itei sale academice, nemultumit de capacitatea slaba de predictie, cel putin in cazul sau, a teoriei bazate pe Q.I., a purees la cercetari

concrete. El ~i-a pus mai inw problema ce inteleg oamenii

prin inteligenfi, pentru ca el imparti§ea opinia, larg raspandita in comunitatea psihologilor ~i fericit exprimata de Pavelcu ~i Popeseu- Neveanu (''lntaiul psiholog a fost poporul"), anume aceea ca limba vie a unui popor este depozitarul unor experiente indelungate de euno~ere interpersonala. Aceasti idee extrem de valoroasa se gase~te ~i in subsidiarul eercetarii care a stat, de asemenea, la baza

elaborarii modelului factorial al personalititii al lui Cattell sau al modelului Big Five (modelul celor einci factori). Sternberg a plecat de la aceasta premisa ~ impreuna eu eoeehipierii sai, a chestionat diverse persoane in tramvaie, metrou, la

intrarea sau la i~irea din supermarket-uri in legatwi. cu ce inteleg ei prin inteligenti. Apoi a trecut la decodarea acestor informatii, astfel

incat a ajuns la concluzia ca, potrivit conceptiei commune, un eomportament inteligent adoptA acei oameni care au 0 buna aptitudine verbala, abilitatea de a rezolva probleme ~i 0 buna

obi~nuiti

77

judecata sociala. Pe aceasta baza, in 1984, Sternberg i§i incheaga

teoria triarhica asupra inteligentei. Conform acestei teorii, inteligenta

ar fi 0 structura compusa din trei tipuri

1. Inteligenta componentiali - este ceea ce se intelege indeob§te

prin inteligenti de catre adeptii teoriilor clasice. Ea ar viza, in special, acel tip de inteligenp care ar asigura reu§ita in invatare §i care ar fi saturata, in primul rand, in abilitati verbale.

2. Inteligenta experenpali sau creativa care ar semnifica abilitatea

de a combina experiente diferite intr-un mod inspirat (insightfull) pentru a rezolva probleme noi. in aceasta categorie s-ar integra comportamentul inteligent al arti§tilor, compozitorilor, muzicienilor, oamenilor de §tiinp.

3. Inteligenp contextu~practici - semnificand abilitatea de a

rezolva probleme practice in contexte sociale zilnice, un fel de inteligenp a strazii. Aceasta trihotomizare a aptitudinilor intelectuale este foarte valoroasa, pentru ca reu§e§te sa explice anumite cazuri particulare pe care celelalte teorii Ie lasa in afara lor. De exemplu, cazul persoanei slab instruite care e§Ueaza total la 0 proba psihologica de inteligenfA,dar care in situatii de viati retl§e§tefoarte bine sa-§i conduca afacerile §i da dovada de istqime sau de §iretenie.

de inteligentA,§i anume:

78

Aceasta este 0 inteligentA specifiea omului simplu §i este un tip de inteligentAcare se incadreaza in inteligenta situationala.

Teona inteligentei multiple a fost elaborata de H. Gardner, in 1983. Aceasta toorie sustine ca inteligenta se compune din mai multe subsisteme, mai precis din §3pte tipuri de inteligentA: lingvistica,

matematica, spatiali,

muzicali,

kinestezica, interpersonala

~i

intrapersonala. Ultima se refera la abilitatea cunoa§terii de sine. In literatura, aceasta abilitate a c3.patat diferite denumiri funetie de aspeetul psihie autoevaluat: metacogmt1e, metacuno3§tere, metamemorie etc. Trebuie sa admitem ca metacognitia este, intr- adevar, 0 laturi., un aspect al comportamentului inteligent.

8trategii de investigare a inteligentei

Testele de inteligentA se diferentiaza functie de materialul utilizat in sarcinile de testare, precum §i din punctul de vedere al strategiilor urmate. o prima strategie 0 reprezinta utilizarea vocabularului, a asoeiatiilor §i a legaturilor verbale. Ea este de origine asociaponista. Potrivit acestei direetii, memoria reprezinta coloana vertebrala a inteligentei. In virtutea acestui crez, sunt date subieetiilor spre

79

memorare liste de cuvinte sau de imagini sau Ii se dau cuvinte

asociate. Se cit~e prima coloana de cuvinte §i se testeaza volumul ~i

trmnicia asociatii1or. in general, aceste sarcini de vocabular implica

~iunele activitati de perceptie §i de observatie, mai precis sarcini de a

detecta elementele omise. Tot in acest grup de sorginte asociationista

ar mai putea fi incadrati metoda asodatiei verbale. Asociatiile

verbale sunt considerate in cadrul acestei metode deept forme de

proiectare a structurilor intelectuale. Tot in aceasta categorie

asociationista este inclusa §i strategia structurarii sensului unor

cuvinte din limbi str8ine sau sarcina descoperirii sensului unor

expresii sau cuvinte strmne prin re1atii intre texte bilingve. Aceasta

sarcina este foarte bine ilustrati in testul de inteligenti a lui Lahy.

Un alt grup de sarcini se refera la elasificarea /ogidi, la

silogisme, subiectul av8nd sarcina sa controleze justetea unor

concluzii care decurg din anumite premise. Exemplu de silogism ca

sarcina cuprinsa in cadrul aceluia§i test (Lahy):

• Top locuitorii din Bucure~i sunt inscri§i la politia capitalei

(este prima premisa a silogismului).

• Virgil nu este lnscris la politia capitalei (a doua premisa).

• Deci, Virgil nu este din Bucur~i.

Subiectul trebuie sa incercuiasca raspunsul adevaratlfals, dupa cum concluzia este adevaratl sau falsa.

80

Alta grupa de sarcini, metode de investigare a inteligentei, 0 reprezinta operatiile cu concepte. Aici avem doui orientari, doua tipuri de sarcini, ~i anume: Primul tip se bazeaza pe metoda

invitirii: conceptul trebuie sa fie identificat intr-un material oarecare. De exemplu, se da 0 inlantuire de cuvinte in care unul dintre cuvinte este deosebit de eelelalte. Daca subiectul descopera acest cuvint, inseamna ca a realizat coneeptul. Cealalta varianta este metoda dasifidrii. Aceasta metoda misoara in special nivelul gandirii abstracte.

Tehnici de sorginte gestaltisti o serie de tehnici care nu se mai regasesc astazi in testele noastre sau in situatiile pentru investigarea inteligentei au, totu~i, 0 valoare principiala. Un exemplu de astfel de tehniea este expunerea de jucarii inaccesibile copilului. Acesta trebuie sa inventeze sa foloseasca diverse mijloace uzuale pentru a rezolva neuzual 0 situatie noua. Tot de traditie gestaltista este ~i metoda studiului comprehensiunii, al capacitatii de intelegere, it¢elegerea fiind una dintre componentele principale ale inteligentei. Subiectului i se da 0 fabula, iar el trebuie sa extraga morala, semnificip.ileei multiple. Tot in acesta categorie intra ~i sarcina de a intelege proverbe, metoda studiuJuiingeniozitiipi inventive, sesizarea absurditatii unor fraze. Un

81

alt grup de tehnici gestaltiste 11constitue rezo/varea de prob/erne care antreneaza urmatoarele aspecte particulare: a degaja relatii intre diferite date sau a degaja 0 relatie noua implicata in alte relatii care ne sunt date, imaginarea mijloacelor de a depi§i 0 dificultate tara insa a avea toate datele la dispozilie etc.

Clasificarea testelor de inteligenti

Testele de inteligenta sunt clasificate din punet de vedere at modului de administrare in: teste individuale §i teste de grup.

Testele de inteligenp cu admiDistrare individuali au 0 mai mare valoare psihodiagnostica atat prin specificul lor, prin complexitatea lor, dar ~iprin faptul ea permit efectuarea unor observatii interesante in timpul dest~urarii probei. Avem posibilitatea sa vedem cum se

integreaza in sarcina

activitatea, daca persevereaza §i daea este capabil de a profita de pe urma exercitului ( rezolvam itemilor anteriori). Testele de grup sau colective sunt utilizate pentru examinarea unor populatii man. Sunt folositoare pentru ca, avand la baza etalonarii lor

a-§i planifica

subiectu1, daca are capacitatea de

e§antioane foarte man, permit in limitele normalitatii 0 buna discriminativitate a subiectilor. Dimpotriva, probele individuate sunt potrivite pentru depistarea intirzierilor mentale §i a nivelurilor de

82

handicap. Probele colective se folosesc mai ales in selectia profesionala, §COlara§i mai putin in depistarea §i evaluarea nivelului de handicap mental. o alia clasificare imparte testele de inteligenta in teste analitice §iteste sintetice de inteligenta. Testele analitice pot :fi exemplificate prin Scara Metrica a inteligentei realizaia de Binet §i Simo~ impreuna cu reviziile efectuate de Terman, bateriile Wechsler, Lahy, Meilli §.a.

Caracteristic acestor tipuri de teste este faptul ca permit 0 evaluare a componentelor din structma inteligentei, masurate prin diverse subteste. A§a de pilda, in cazul bateriei Wechsler sunt evaluate componenta verbala §i componenta de performanta. La nivelul fiecareia din cele doua eomponente sunt evaluate, eu teste specifice, alte tipuri de abilita.ti, ca de exemplu, capacitatea de a sesiza similitudini sau diferente intre diferite notiuni, capaeitatea de a sesiza rapid lacune in anumite desene, abilitatea de decela inSU§ireacomuna anumitor lucruri (componenta verbala) etc. Unele dintre testele analitice ne dau posibilitatea reprezentarii grafice a nivelului de dezvoltare a componentelor inteligentei, respectiv a structurii acesteia.

83

Testele nonverbale de inteligenti au fost gandite sa fie administrate prin utilizarea cat mai redusa a instuctajului verbal. Unele dintre aceste probe pot fi administrate subiectilor cu handicap auditiv, pe baza unui instructaj minim.

In acesta categorie putem

incadra scarile de maturitate mentala de tip Columbia ~i scarile de

performanta·

in general, testele de inteligenta sunt interpretate pe baza cuantificarii performantei. Cuantificarea se realizeaza fie sub forma coeficientului de inteligent3-, fie sub forma decilelor, centilelor, staninelor ~ia altor forme de etalonare.

Amt in cultura americana, eat ~i in cea europeni, coeficientul de inteligenta (Q.I.) a st8rnit multe confuzii. A. Anastasi (op.cit.) atrage atenpa asupra faptului ca multe persoane inteleg prin Q.I. insa~i inteligenta. Q.I. nu lnseamna inteligenta, ci exprima performanta la 0 sarcina, la un test de inteligenti. L.Tyler ~i B. Walsh (1979) subliniaza ca IQ nu reprezinta rezultatul unei masuratori a ceva anume, ci pur ~ simplu " 0 cale de a indica ritmul de dezvoltare al unui copil". Cereetarile ulterioare au dovedit ca acest ritm nu este atit de constant pe eat s-a crezut, pentru a putea permite o predictie exacta a nivelului de inteligenta la varsta adulta. La

Testele clinice de inteligenp.

84

persoanele adulte, IQ este 0 cale inadecvata pentru a descrie

inteligenta (Anastasi, op.cit, L.Tyler §i B. Walsh op.cit.). Amintim ca

Q.1. este egal cu raportul dintre varsta mentala §i varsta cronologica,

inmultit cu 0 suta. Dar §i aici au existat foarte multe confuzii, pentru

ca, a§a cum se poate observa, la scara Binet - Simon, determinarea

varstei

mentale

se realizeaza

pe baza numarului de itemi rezolvati

corect.

Alte teste de inteligenta care dqi opereazi cu notiunea de

Q.1. nu masoara acest raport dintre varsta mentala §i varsta

cronologica, ci a§a cum sublinieaza A Anastasi (op.cit.) ele masoara

deviaJia Q.L S-a recurs la aceasta notiune deoarece s-a constatat ca

raportul v8rsta mentaIa / varsti cronologica nu este relevant, devine

inoportun in cazul persoanelor adulte, deoarece dezvoltarea

inteligentei s-a incheiat. Sa ne imaginim ca un subiect rezolva in

scara Binet -

populatiei de 15 ani. Lui i se va atribui 0 var8ta mentala egala cu 15.

Rezulta ca IQ = 15115x 100=100. Dar sa ne imaginam ca persoana

respectiva este examinat8. din nou peste 10 ani. Ea va rezolva,

probabil, aceia§i itemi, deci va primi varsta mentala 15. Ar rezulta

un QI = 15/25=O.75xloo = 75, ceea ce este un nonsens.

Simon, la 15 ani, teste care egaleaza performanta

Interpretarea cea mai potrivita a coeficientului de inteligenta.

atit pentru copii, eat §i pentru adulti, pare a fi aceea de SCOT standard.

85

Un IQ ne spune, de fapt, la cate deviatii standard deasupra sau dedesubtul mediei se situeaza un individ .

Coeficientul de inteligenti

are 0 distributie aproximativ normala,

asemanator altor caracteristici umane, fizice §i psihice.

Fig.lO. Adjective

asociate

diferitelor

arii ale distnDutici

coeficientului

de

inteligen(3

(Atkinson

~ cot,

2002, p.541)

Probleme

pentru autoevaluare

Definiti

inteligenta

din

perspectiva

behaviorista,

gestaltista,

-

cognitivista etc.

- Explicati relatiile dintre conceptele de personalitate, gandire §1

inteligenti·

- Argumentati Insu§irea inteligentei de a fi 0 aptitudine generala.

86

_ Cum este posibila, in teoria inteligentei, existenta unor orientari

care restrang inteligenta la 0 aptitudine generala ~i a a1torpozitii care

postuleaza existenta mai multor tipuri de inteligenti?

_ Enumerati ~i exemplificati strategiile obiectivate in testele de

inteligenti·

inteligentei, a dezbaterii

_ Care sunt implieatiile, in psihometria

privitoare la re1atiamo~enit-dob8ndit?

87

TESTELE

CAPITOLUL

m

DE DEZVOLTARE LONGlTUDINALE

SI SCARILE

La finalul acestui capitol este previzibil ca:

• Veti cuno~e

acele aspecte ale dezvoltirii copilului care sunt

operationalizate in scarile de dezvoltare;

• Va yeti familiariza cu specificul baby-testelor;

• Veti cuno~e

strategiile de baza cele mai frecvent utilizate in

evaluarea inteligentei la varstele mici

Metodele de psihodiagnostic prezentate in acest capitol sunt destinate varstelor mici. Copilul mic prezima 0 serle de caracteristici care 11 definesc ca pe 0 entitate de sine statatoare in raport cu celelalte etape ale vietii. De la Maria Montessori (1977) incoace se ~tie ca nu este yorba de un ,,adult mic", ci de 0 individualitate

88

caracterizata prin amploarea achizitiilor §i prin ecoullor spectaculos asupra dezvoItarii in ansamblu. Pentru evaluarea acestor achizitii majoritatea scalelor de dezvoltare au in vedere urmatoarele axe: a) dezvoltarea in plan cognitiv; b) achizitii in planul limbajului; c) dezvoltarea psihomotorie; d) dezvoltarea capacitatii de adaptare in plan social. Ca atare, metodologia psihodiagnostica focalizata pe copilul mic s-a deta§at ca un domeniu distinct al psihodiagnosticului (Mitrofan, 1997). in principal, instrumentele de psihodiagnostic pentru varstele mici se clasifica in: scale de dezvoltare §i teste pentru

miisurarea inteligentei.

Un exemplu de astfel de instrument, care opereaza insa in

domeniul antropometriei (disciplina nepsihologica), il reprezinta

§Colara. Invocam acest exemplu pentru

caracterul sau reprezentativ pentru metoda aflati in discutie. Aceste scan cuprind bareme pe varste pentru trei categorii de masuratori, §i anume: masuratori staturale §i ponderale (iniltime, perimetrul toracic, capacitate pulmonara, greutate, circumferinta craniana etc.); masuratori ale foqei musculare (mana stanga, mana dreapta, amandoua miinile deodata); masuratori complexe, care vizeaza coeficientul vital, capacitatea respiratorie, foarte importanti in corectarea unor logopatii amplificate de 0 respiratie defectuoasa §.a.

sciirile

de

antropometrie

89

Scarl longitudinale psihologice

Evaluarea longitudinaIa a diverselor caracteristici psihologice are ca precursori pe W. Stern, H. Wallon, Thorndike, Piaget ~i colaboratorii. AceastA tehnica cuno~e doua variante: varianta individuala ~i varianta de grup (care se aplica simultan mai multor subieeti). Dupa Renne Zazzo, metoda longitudinala nu este totu~i omnipotenta, de~i permite evidentierea dinamicii dezvoltarii conduitelor masurate. Sc3rile longitudinale i~i gisesc utilitatea in efectuarea psihodiagnozei la varste mici. Cand utilizim metode longitudinale, in aceste limite de varsta foarte mici, instrumentele se numesc "baby teste". Un instrument din aceasti categorie a fost elaborat de Chaine in 1887. El a fost prevazut sa investigheze copii intre cateva saptamani pana la trei ani. Instrumentu1 se adreseazi in special pirintilor care pot sa constate cu ajutorul instrumentului daca dezvoltarea copilului decurge normal. Testu1consti in itemi pe care parintele, pe baza observatiilor efectuate asupra copilului, ii bifeaza ~iin felul acesta stabile~e in ce masura dezvoltarea copilului intr-o etapa dati se conformeazA caracteristicilor copiilor normali de acee~i v3.rsta.

90

A. Descendres (1921) a realizat 0 baterie de probe tot cu

carater de "baby test", probe aplicate din jumatate in jumatate de an,

intre 2 ~i7 ani.

Testul Denver

Este 0 proba de tip "screening" care s-a inspirat din inventarul

lui Gessel. (Denumirea completa: Denver Developmental

Screening Test-Revised, DDST-R). Testu1 a fost adaptat pe un

e~antion romanesc cuprinzand 2.000 de copii, sub coordonarea

Centrului Universitar Bucur., prof dr. Nicolae Mitrofan (Yezi N.

Mitrofan, 1997).

Testul cuprinde 105 itemi, repartizat.i pe urmitoarele patru

caracteristici investigate:

Comportamentul social, comportaInentul de adaptare (coordonare

ocm - mana, manipularea de obiecte, etc.), comportamentul verbal

(extensia vocabularului activ, pasiv), comportaJnentul motor

(controlul posturii, mersului, siritului etc). Pe fiecare din eele patru

tipuri de comportamente se obtine un SCOT in baza ciruia copilul

investigat este

clasificat

ca fiind

normal,

suspect, anormal sau

instabil.

91

Datorita duratei scazute a valabilitatii psihodiagnosticului la varstele mici. testul trebuie repetat la intervale de 6 lurn pana la varsta de doi ani ~ila intervale de un an pana la varsta de cinci ani. Materialele utilizate in test sunt. in general. obiecte foarte apropiate "universului obiectual" al copilului mic: jucarii pentru sugari. minge. creion, cuburi colorate etc. Studiile efectuate privitor la calitatile psihometrice ale testului indica 0 buna fidelitate §i sunt contradictorii relativ la validitatea

instrumentului. Totu~i. un studiu citat de N. Mitrofan (op. cit.) a relatat ca 890-10 dintre copii diagnostieati ca anormali au e§uat. ulterior. in ciclul primar. Se considera ca testu1 este sensibil la potenpalul de risc in dezvoltarea ulterioari a copilului. Alte teste din categoria probelor de tip screening sunt : testele Brigance pentru pre§COlari§i §COlariimici. Testu1McCharthy §.a.

ScaIele de dezvoltare

Bayeley

Testu1 a fost publicat de Nancy Bayley in 1969; a suferit 0

revizie in 1993 sub denumirea de Baby Scales of lrifant Development

-II. Este destinat evaluarii dezvoharii copiilor me 0 Ii 42 de luni. Este yorba de 0 baterie de teste care cuprinde trei scari: scara mentala. motorie §i scam de evaluare a comportamentului.

92

Materialul testului

consta

din obiecte familiare

copilului:

cuburi, carte, minge, creion, clopotel etc.

 

Testul

are

un

numar

de

185

de

itemi

care

sondeaza:

apucarea, intoarcerea de pagini,

denumirea de obiecte familiare. Itemii testului sunt ordonati dupa

coordonarea mi~c3rilor, vocalizarea,

varsta copiilor care au rezolvat itemii in proportie de 500/0.

Testul poate fi utilizat doar de persoane care au calificarea ~i

experienta necesara in testarea copiilor mici Administrarea incepe

cu itemii destinati unei varste cronologiee inferioare varstei copilului

cu 0 luna. Funetie de performanta la test se determini 0 wirstli

bazalli ~i0 wirstiiplafon. Varsta bazala este data de numarul de itemi

succesivi trecuti de eatre copil. V3.rstaplafon este dati de numarul de

itemi succesivi e~uati. Scorul brut de copil, care consti in numarul de

itemi trecuti, plus numarul de itemi situati sub varsta bazala, se

transforma intr-un Index al dezvoltiirii cu jutorul tabelelor de norme.

Se determina un Index al dezvoltiirii mentale ~i un Index al

dezvoltlirii psihomotorii. Testul a fost experimentat pe un e~tion

normativ care a cuprins 1.262 de copii, distribuip pe 14 nivele de

varsta, cu limitele 2-30 de luni.

Este unu1 dintre eele mai eficiente ~i mai utilizate teste de

dezvoltare. Date privitoare la performantele psihometrice excelente

ale testului sunt menPonate de N. Mitrofan (1999).

93

Sealele de dezvoltare Gessel

Au fost elaborate in 1925 de eatre Arnold Gesell cu intentia

~i de

de a deeeia copiii cu potential de deteriorare neurologiea retardare mentala.

Este yorba de un test destinat varstei pre~eolare ~i primei

instrument sunt observate §i evaluate

eu + ~i- aehizitiile copiilor eu varsta intre 0 ~i 60 de luni, eu privire

la urmatoarele aspecte ale dezvoItarii: limbaj, comportament

adaptativ, eomportament motrie general, comportament motrie fin,

eomportament social.

Testul euprinde 144 de itemi bazati pe observarea direeta a

comportamentului provocat de 0 serie de situatii standardizate.

Autorul eonsidera ea evolutia psihiea in eopilarie este 0 treeere prin

anumite nivele reprezentate ca un arbore. Primul myel, psihomotor,

euprinde intr-un mod nediferentiat

Nivelul al doilea cuprinde conduitele psihologice, dar ~i eele

biologice, aecentul eazand pe cele psihologice. Nivelul al treilea

euprinde conduite deja structurate ca atitudini.

Testul permite calcularea unui eoeficient de dezvoltare

separat pentru: comportamentul adaptativ, motrie general, motrie fin,

pentru limbaj ~i pentru comportamentul social, conform formulei :

DQ= varsta de maturizare I virsta cronologica x 100. Varsta de

~eolaritati. eu ajutorul acestui

aspectele biologice ~i psihologiee.

94

maturizare este data de reperele de dezvoltare pe care copilul le-a trecut, pentru fiecare aspect comportamental evaluat. Varsta cronologica se transforma in lurn. Datele fumizate de unii autori (vezi N. Mitrofan, op.cit.) cu privire la calitatile psihometrice ale testului sunt oarecum descurajatoare (fidelitate test-retest = .73), motiv pentru care scalele Gesell trebuie ~i sunt, in general, utilizate cu 0 tot mai mare prudenta. Testul prezinta pentru publicul larg avantajul ea poate fi utilizat ~ide eatre nespeciali~i, pannti, tutori etc.

Baterla Brunet - Lesine

O. Brunet ~ I. Lesine au adoptat acest instrument pentru Franta. Autoarele au eleborat 0 scara franceza, compusa din zece probe pentru fiecare etapa de varsta ; 6 dintre aceste probe sunt teste care situeaza copilul in conditii experimentale controlate. Chestionarele din componenta bateriei permit evaluarea conditiilor sociale ~i afective in care se dezvolta copilul, precum ~i influenta acestor conditii asupra copilului. Chestionarele §i testele acestei baterii pot fi completate de nepsihologi ~i, din aceasti cauza, bateria este utila pirintilor pentru a face observatii sistematice asupra dezvoltarii copiilor lor.

95

Autoarele au emis ipoteza ca Intre Q.1 al parintilor ~i Q.I de dezvoltare al copiilor existi 0 anumita relape. Testele bateriei Brunet - Lesine sunt grupate in patru categorii, ~i anume: categoria P - vizeazi contolul postural ~i motricitatea; categoria C - vizeaza coordonarea oculomotorie (sau conduita de adaptare la obiecte prin vaz ~ mi~care, deplasarea membrelor); categoria 0 - se refera la manuirea obiectelor (comprehensiunea); categoria L - vizeazi achizitiile verbale. Examinarea cu aceasta scara implica, la fel ca in testele piagetiene, utlizarea metodei clinice. Aceasta consti in experimente ~iIntrebari care sunt adresate mamei sau copilului. De asemenea, in categoria baby - testelor mai poate fi menponata bateria R. Spitz. Ea este specializata pe decelarea aspectelor carenpale ale mediului afectiv ~ia influentelor acestui mediu carentat asupra dezvoltarii copilului.

Bateria Cunningham - Pintner. A fost realizata in 1932 ~i revizuita In 1947. Este formati din trei variante: A, B, C. Fiecare varianta are In componenti ~pte teste:

1. Testul de observatie presupune identificarea unor obiecte familiare copilului, cum sunt animale, plante etc.

96

2.

Testul de perceptie. Copilul trebuie sa diferentieze care dintre

aspectele aceluia~i obiect este mai frumos.

3. Testul de asociatie implica sarcina de a identifica dintre patru

obiecte pe acele doua care pot fi puse intr-o anumita relape.

4. Testul de propoqii consta in a repartiza, unor personaje, inf3.ti~ate

in desene, respect3nd propoqiile, anumite obiecte de vestimentatie.

5. Testul de completare de desene lacunare presupune alegerea paqii

decupate ce se potriv~te paqii lipsa din desen.

6. Testul de completare de scene. Anumite desene sunt completate de

copil cu anumite elemente lipsa. Spre deosebire de testul cinci, acesta presupune desprinderea semnificapei elementelor puse in relatie.

7. Testul de reproducere a unui desen dupa model, pe baza a 16

puncte reper. De 0 mare utilitate sunt testele de dezvoltare realizate prin activitatea de desenare. Prin desen pot fi evidenpate diverse aspecte privind perceppa, reprezentarea, capacitatile intelectuale caracteristici ale dezvoltarii psihice ~i chiar trasaturi ale personalit3.tii. Ca exemple de astfel de probe menponam modelul celor zece figuri al lui Wallon ~i Lurcat, instrument ce evalueaza aptitudini intelectua1e ~i flexibilitatea reprezent3.rilor. Tot aici mai

poate fi menponat ~i testul lui Piaget ~i Inhelder, care este compus

97

din trei coloane a cate §8.ptedesene care trebuie reproduse intr-un spatiu liber alaturat de eatre capit.

Scala de inteligenti Cattell pentru copii mici Acest test este destinat preevaluarii abilititilor mentale ale copiilor mici cu varsta intre doua §i 30 de lurn. Testul fumizeaza un scar pentru v8.rsta mentala care, la rmOOI ei, permite calculul QI. Scara este difuzata de "Psychological Corporation", S.U.A. Administrarea testului nu se bazeaza pe un timp limrta. Validitatea teoretica a acestei probe este asigurata de conceptia potrivit careia inteligenta ar fi un proces genetic care presupune mai multe etape de maturatie. Cei 95 de itemi ai testului care operationalizeaza aceasti conceptie sunt repartizati pe tran§e de varsta astfel: cinci itemi pentru fiecare luna a primului an de viata, cinci itemi pentru fiecare doua turn ale celui de-al doilea an §i cinci itemi pentru fiecare sfert al primei jumatati a celui de-al treilea an. Ca modalitate de administare, testul ace particularitatea ca nu top itemii sunt aplicati odata, ci numai acei itemi cu care se poate obtine varsta mentala.

98

Caracteristici psihometrice

in literatura de specialitate sunt menponati indici de fidelitate

split-half de 0.56 pentru primele trei lurn, dar 0 validitate predictiva

de doar 0.1 prin corelarea cu scara Stanford-Binet. Fidelitatea ~i

validitatea predictiva a testului pare sa devina acceptabila de abia

peste limita superioara a intervalului de varsta, respectiv la trei ani.

de 2.346 de

examinan efectuate pe 274 de copii cupri~i 1ntr-un program de

studii intreprins la Universitatea Harvard. Deoarece acest e~ion nu

a inclus copii din cadrul minorititilor, testu1 are 0 arie de

aplicabilitate redusa chiar in SUA Utilizarea lui este recomandata

Normele testului au fost realizate pe un e~tion

pentru domeniile clinic, educational ~ipentru cercetare.

99

CAPITOLUL IV

TESTE DE DEZVOLTARE DESEN

Testullui

F. Goodenough

BAZATE PE

Acest test mai este denumit ,,Deseneaza un om"(din engl. Drow a man) sau "testul omuletului". Este 0 proba de dezvoltare genetica bazata pe desen, proba ce poate fi administrata atat individual, cat ~i colectiv. Copiii pnmesc sarcina de a desena pe 0 foaie de hirtie un om, conform instruetiunii: "Pe aceostii foaie vei desena un om. Deseneaza cat mai frumos po!i tu. Nu pierde timpul ~i deseneaza ciit mai bine." Copilul poate fi incurajat sa deseneze bine, dar in nici un caz nu trebuie sa fie influentat, fiind foarte

important sa se evite once sugestie. E bine ca testul sa se desfa~oare astfel incat copilul sa nu aiba in preajma ilustratii, desene, gravuri

pe

perete, tablouri cu oameni ~i altele asemenea. La once intrebare

ii

vom spune: "Faci tot ce vrei tu!". Testul poate fi aplicat

pre~colarilor ~i ~larilor mici.

100

Cotarea desenului: se realizeaza intr-o prima etapa, elasifieandu-l in doua categorii, A ~iB. in categoria A yom incadra desenele nerecognoseibile, aeele desene unde nu putem sa descifram intentia copilului de a desna un om. eu toati bunavointa, eeea ee se vede in pagina nu seamana a om. Daea totu~i liniile au 0 anumita aliura ~ipar sa fie ghidate intr-0 anumita masura de intentia de a fi rea1izat un om, ehiar daca aeesta nu i-a reu~it, yom eota desenul cu un punet ~ il yom considera incadrabil in categoria A. Celelate desene care sunt cotabile Ie consideram ca meand parte din categoria B. Aici incadram desenele care pot fi recunoscute ea

tentative de reprezentare

ele.

in eotarea desenelor din categoria B, psihologul parcurge un numar de 51 de itemi. Pentru fiecare item, in masura in care acesta

este prezent in desenul eopilului, se acorda un punet, daca nu zero puncte. Fiecare item este descris amanuntit in manualul testului. De exemplu, desenul prime~e inca un punet, alaturi de eelelate, daea la ambele maini sunt desenate toate degetele ~i daea aceastea sunt realizate in doua dimensiuni, adiea daea se poate distinge, pentru

latimea ~i lungimea lui. Itemii sunt evaluati in ordinea

eomplexitatii lor, complexitate care trimite la un anumit myel al

varstei mentale. Daca la primii itemi punctul este acordat pentru

fiecare deget,

a corpului uman, oriciit de groso/ane

ar .fi

101

simpla indicare a prezentei ochilor prin doua puncte, la itemii finali

exigentele merg pana la a constata dad la oehii, indicati bidimensional, este indicata retina.

in urma scorarii desenului, copilul poate sa primeasca 51 de

puncte maxim. Acest punctaj se raporteaza la un etalon prin care se determina varsta mentala a copilului ~i se calculeaza apoi Q.I. ca

fiind raportul dintre varsta mentala ~i varsta cronologica. Rezultatul

este inmultit eu 100 pentru a fi exprimat procentual.

A. Anastasi (op.cit) considera ca, intrucat abaterile standard

ale cotelor pe care s-au efectuat adapt8rile ~i experimentele proprii diverselor teste psihologice sunt diferite, ~ele Q.I-Ior ata~ate

unor calificative, ca de exemplu, inteligenta slabi, medie pot sa

difere de la un test la altu!. Florance Goodenough nu prezinta

abaterea standard ~i media datelor obtinute de pe ~tionul normativ. Totu~i, in manualul testului este data urmatoarea

clasificare a nivelurilor QI:

peste 140 - inteligenta exceptionala

120-138 -

inteligent8.superioara

110-119 -

inteligenta lejer superioara

90-109 - inteliget¢a normala sau mijlocie

80-89 - incetineali intelectuali nonasimilabili debilititii

102

70-79 - zona marginaIa a insuficientei (cupnnde cazuri de

incetineala intelectuaUipana, eel mai adesea, la cazun de debilitate)

78 -69 - este granita interioara a normalitapi; mai jos de 69; intarziere mentala

50-68 -

20-49 - imbecilitate

debilitate mentala

sub 20 - idiotie

Testu1se aplica de la 4 - 5 ui (In jurul acestei varste, copiIuI

poate inchide conturul unei linii, cand are intentia de a desena un

cere).

Proba Bender - Santucci

Este un test bazat pe desen ~i consta in reproducerea de catre

copil a cinci desene. Proba a fost rea1izata in 1938 de Lauretta

Bender, pe baza a noua desene simple, imprumutate de autoare din

sena originala de desene utilizata de Wertheimer pentru

demonstrarea legilor psihologiei configurationiste. Desenele erau

administrate copiilor in mod succesiv ~i ace~ia trebuiau sa Ie

reproduca cat mai exact. Este un instrument destinat studierii

perceppei, motricitatii ~i a nivelului mental (Kulcsar, T, Preda, V.,

1977).

103

Lauretta Bender a utilizat acest test mai inw pentru a

detenmna unele forme

ca proba de Performanlii pentru determinarea nivelului mental. E. M Koppitz, un alt cercetitor care a utilizat proba lui Bender, a constatat ca acest test, format din noua desene, numit ~i Bender - Gestalt, poate fi utlizat pentru evaluarea dislexiei intre 6 ~i 14 ani, dar ~ia inteligentei intre 4-11 ani. RI. Barkeley, in 1949, r~e sa puna in evidenti leziunile cerebrale cu ajutorul acestui test, rotatia desenelor fiind criteriul acceptat de clinicieni in evidentierea leziunilor cerebrale. Testul a mai fost utilizat ca proba pentru evidentierea trasaturilor de personalitate. M.L. Hutt (1969) considera ca aceasti probi este chiar o proba proiectiva. El constata ca, pe baza acestui test, nevroticii ~i schizofrenii se diferentiaza net de grupul subieqiilor normali. Varianta Bender Santucci prezentati acum este rezultatul unor cercetari efectuate de citre psihologii H. Santucci ~i Galifret- Granjon (1969), prin care numarul desenelor este redus la cinci ~i se adopti a modalitate de cotare muIt mai simpla. Desenele copiilor sunt evaluate din trei unghiuri de vedere: corectitudinea unghiurilor,

a folosit-o ~i

clare de tulburiiri psihice,

apoi

orientareafigurilor,

pozipa

relativii afigurilor.

104

Caracteristici psihometrice

Validitatea conceptuala a acestui test rezida in faptul ea evidentiaza maturizarea funcfiei vizual-motorie, in jurul aeelui atribut al dezvoltarii psihogenetice existand 0 intreaga teorie psihologiea. Potrivit acestei teorii, una din eonditiile interne ale insu~irii limbajului scris n reprezinta integrarea relatiilor multiple dintre pereeppe ~i motrieitate. Coordonarea spatiului vizual ~i al celui manual reprezinta un aspect important al interactiunii elementelor perceptiv - kinesteziee. Reu~ita la acest test este in stransa legatura cu nivelul de integrare perceptiv-motorie, in sensul ca depinde de aptitudinea de a percepe cu exactitate configuratii spatiale, de a Ie compara lntre ele, deci de capacitatea de a vedea spatiul ~i forma (Kulesar, T, Preda, V., op. cit.). Copilul i~i poate forma aceasta capacitate numai prin contactul nemijlocit eu obiectele. Cuno~terea nivelului psihogenetie ~i a caracteristieilor funqiei vizua.1-motorie este importanta in evaluarea nivelului de dezvoltare psihica.,mai ales la intrarea copilului in elasa intii.

105

Testul are 0 buna capacitate de prediqie a reu~itei ~colare in

ciclul elementar. Prezentam un tabel at corelatiilor dintre scorurile la

test ~ireu~ita ~olara, realizat in 2006 pe un ~antion de 111 elevi din

ciclul elementar, de catre absolventa facuItatii noastre AnaMaria

Avrarn, in cadrul temei de licent3

.843** .598** -

- - --

-

Scoruri

la clasele:

lagenerale)(medii$colari Reu$ita

- -- -

-

a I-a

.654**

la

aaII-aaIII-aVI-a

clasele:

.859**

a I-a

Tab. 1 Cordatille scorurilor la Bender-8antuci

Tehnica

apliciirii testului

en reu¢t

$COIara

Copilul trebuie sa aibi un creion ascutit ~i 0 foaie de hirtie.

Nu i se da nici rigli ~i nici guma, fiind de preferat sa se lucreze

individual, intr-o incipere familiari. Instruetajul este urmMorul: "Am

sa-Ii cer sa copiezi desene. Sa te stradue§ti sa Ie copiezi cat mai

exact, chiar Cl§l1 cum Ie vezi". Punem in fata subiectului primul desen

~iii spunem: "IatlIprimul desen, in total sun! cinei, incePe aici" ~i i

106

se arata coltul superior stanga sus, dupa care adaugam: "Trebuie sa ai loc pentro toate" (Kulcsar, T, Preda, V., op.cit.). Apoi, se pun in fata subiectului succesiv toate celelalte patru desene. Timpul de executie nu trebuie limitat, dar poate fi insa cronometrat §i nu in mod ostentativ. Este nu numai util, dar este §i impenos necesar sa se observe comportamentul copilului in timpul lucrului. Intereseaza aspecte legate de modul in care copilul reu§e§te sau nu desenul, dificultatile pe care Ie intimpina §i mijloacele pe care Ie utilizeaza, daca are dominant8. laterala dreapta, daca are ambidextrie sau dominanta laterala stanga.

Va10rificarea Ii interpretarea

rez.ultaJelor testuilli

Fiecare desen este apreciat pe baza unui punctaj acordat din trei perspective: calitatea unghiurilor, onentarea figurilor §i pozitia lor relativa. Se constituie un punctaj total care se raporteaza la etaloane. in general, etaloanele sunt realizate in percentile, mai precis in centile. Prezentam un etalon realizat in 2006, pe un e§aUtionIII elevi din ciclul elementar, de catre absolventa facultatii noastre Anamaria Avram, in cadrul temei de licenta.

107

Tab. 2

Tabelul de norme at testu1ui Bender-Santuci.

108

pentru clelul pimar

CAPITOLULV

TESTELE DE CUNO~TINTE

Odata cu parcurgerea acestui capitol yeti reu~i:

• sa sesizati specificitatea testelor de cuno~

~i sa

faceti diferenta intre ele ~itestele psihologice propriu-

Zlse;

• sa intelegeti modullor de construqie ~ide functionare;

• sa cuno~teti avantajele testelor de cuno~inte In procesul de instruqie

109

in afara de testele psihologice care sondeaza atribute ~i

caracteristici psihice, sunt utilizate teste care opereaza cu cuno~inte.

Aceste instrumente apaqin domeniului interdisciplinar al psihologiei,

pedagogiei, statisticii etc. Ele s-au dezvoltat in general in tarile

anglofone, ca instrument de evaluare a nivelului de asimilare a

cuno¢intelor din programele ~colare. Aceste teste reprezinta, cu alte

cuvinte, un alt mod de a aprecia rezultatele oricarui tip de invatare

deeat prin sistemul clasic de notare.

Aceste instrumente au avantajul ca limiteaza interventia

factorului subiectiv in evaluarea nivelului de cuno¢nte ~i fumizeaza

lor a fost stimulata de

utilizarea pe scara tot mai larga a metodei de instruetie programata,

mai des in S.U.A., dar ~iin Europa. Ele au avantajul, in primul rand,

ca pot fi administrate rapid unei mase mati de oameni ~i pot fi

corectate rapid.

in tiindul publicului larg, aceste instrumente sunt cunoscute

sub denumirea aproape pleonastica de "teste gri/ii". Aceasta

denumire este neadecvati, deoarece once colectie de itemi care

merita denumirea de test, ca urmare a indeplinirii unor exigente

teoretico-metodologice, presupune obligatoriu 0 grila a raspusurilor corecte.

un feedback util persoanei care invat3

Aparitia

110

Testele de cuno~inte se clasifici in: teste de educape, teste de instrucfie, teste de cuno§tinfe propriu-zise. Testele de instruetie investigheaza nivelul cuno~intelor prevazute de programa §Colara. Ele se clasifica. funcpe de aria cuno~tintelor investigate, in teste de: matematicii, istorie, geografie, psihologie etc. Pe baza criteriului organizirii interne, testele de instructie pot fi nestructurate sau structurate ~i, in acest din urma caz, pun in luminii .funcfionalitatea cuno§tintelor, respectiv amploarea ~i stabilitatea conexiunilor lor (Schiopu, D., op.cit.). Testele nestructurate sum focalizate mai mult pe unele secvente ale unor domenii de cuno~inte, fara sa se intereseze de funetionalitatea lor, adici de masura in care acestea sunt operative §i pot servi cu succes unor situatii problema (D. Schiopu, 1978). Testele de cuno~e se adreseazi §i altor cuno§tinte, dobandite in alte contexte de viati decit pe parcursul curriculum-ului §COlar.Pe Iangi lacune, dificultiti de asimilare, ele pot dezvwui unele aspecte ale inteligentei. Construetia testelor de cuno~nte are la bazi urmitoarele procedee:

Se analizeazi programa §COlara; Pe baza rezultatelor analizei programei §colare se redacteaza itemii, in care sum condensate cuno~intele pe care elevul

HI

trebuie sa Ie asimileze. Testul astfel rezultat trebuie sa

sondeze gradul de atingere a obiectiveioT ~lare cuprinse in

programa, ~i anume: capacitatea de generalizare a

cuno¢ntelor, discemamintul, spiritul critic, spirtul

observatiei etc~

In continuare sunt parcurse etapele specifice constructiei

testelor psihologice, respectiv verificarea caracteristicilor

psihometrice ~i etalonarea.

Aceste teste evalueaza nu doar nivelul cuno~intelor, Cl ~l

gradul de operationalizare, obiectivat in dobindirea unor capacitati

de clasificare, comparare, operare cu sisteme, implicatii,

desprinderea regulilor, analiza conform unuia criterii.

sau a mai multor

In general, aceste teste opereaz3. cu doua coloane. Pe 0

coloana sunt notate cuno~tintele, iar pe alta capacitatile. Aceste

coloane pot sa fie ponderate, in sensul ci fiecare trebuie sa primeasca

un punctaj anume, nu neaparat egal, ci in funetie de importanta care

se acorda cuno§tinte1or sau capacititilor in cadrul programei

respective.

Testele de cuno¢nte trebuie sa sondeze nivelul de

creativitate in utilizarea cuno~teloT ~i sa depisteze lacunele in

112

structurarea

cuno§tintelor

prevazute

de

programa.

In

categoria

testelor de cuno§tinte sunt, de obicei, incadrate:

Teste de citire, scriere ~i de calcul elementar

Aceste instrumente se aplica copiilor intre 4 ~i 8 ant. Testele de citire cuprind materiale fonetice, literare, silabe ~i propozitii. Ele au la bazAideea unui colaborator allui Binet, pe nume Yaney, dupa care ar exista cinci niveluri ale capacitatll de lectura:

lectura subsilabici, caracterizata prin indentificari incomplete de litere (copilul nu recunoa§te toate literele); lectura silabici, caracterizata prin pauze intre silabe (clasa I); lectura ezitanti, in care se separa unele cuvinte sau grupuri de cuvinte (copii din clasa a doua); lectura curenti cu oprire la semnele de punctuatie, dar cu accentuare monotona.; lectura expresivi (Iectura actorului) (Schiopu, u.,op.cit.). Un exemplu de astfel de test it reprezinta testul S.C.G.T., care este format din mai multe seqiuni, destinate determinarii varstei de lectura, calcul ~i scriere. EI permite stabilirea sigurantei ~i puritatii lecturii. De exemplu: subtestul de numere consta in citirea unor numere din ce in ce mai marl, incepand de la 1.500 pana la 15 milioane, 680 de milioane.

Testul opereaza cu 7 varste de numeratie. Exemplu: (1)

numeratie pana la 10; (II) numeratie pana la 20; (III) numeratie

crescanda, de la 1 la 100, dar cu unele mtreruperi etc. Ultimele varste

vizeaza numeratia cor~ sarite".

Testele aritmetice UflDiresc sa evidentieze dificultitile de

ascendema-descendenti, §i numeratia "pe

calcul, de inmu1tire, dificultati1e in insu§irea tablei inmu1tirii §l a

operatiilor de impaqire.

Bateriile de Teste de Progres educativ. Din aceasta

categorie este ilustrativa bateria STEP (Secvential Tests of

Educational Progress). Cuprinde teste secventiale privind

programul educational. Este compusa din patru caiete; fiecare caiet

cuprinde doua paq.i care dureazi eate 35 de minute. Daca sunt

aplicate la un anumit interval de timp, se determini un coeficient de

progres educativ. Caietele cuprind cuno§tinte1e§rolare generale din

domeniul §tiintelor naturii, aritmetiea, limbi clvlce.

cuno§tinte

moderni,

Alte baterii, cum sunt S.C.A.T, Oseretski Motor Proficiency

~.a., sondeazi comprehensiunea, adica mtelegerea frazelor, calculul,

semnificapa cuvintelor, solutii la probleme numerice, respectiv cum

este cazul ultimei baterii, cuno§tinte din domeniul geografiei, istoriei,

limbilor straine sau achizitiile motorii.

114

Testele pentru cuno~tintede nivel universitar

Aici putern aminti testele din domeniul medicinii. Exista ~iun test de cuno§tiinte pentru psihologie, HARRIMAN - este yorba

despre 0 baterie for:mata din 11 teste care investigheaza cuno§tinte din arii diverse ale psihologiei, ~i anume: istoria psihologiei, metode,

psihologia conduitei, afectivitate, invatare, inteligenta, personalitatea etc. in general, sunt bazate pe metoda raspunsurilor inchise, cu variante la alegere. Prin aceste teste se obpne operativitate, obiectivitate,

posibilitatea sondarii intregului bagaj de cuno§tinte specificat de programa, spre deosebire de metoda clasica, unde evaluarea este mai mult influentat3 de hazard. o prezentare mai in detaliu a acestor instrumente poate fi consultata in U. Schiopu, 1976, p.202-226.

115

TESTELE

CAPITOLUL

VI

ANALITICE DE INTELIGENTA

Dupa parcurgerea acestui capitol este de a§teptat:

• Sa fiti familiarizap cu principalele categorii de teste psihologice pentru evaluarea inteligentei;

• Sa apreciati in mod critic valoarea diagnostica ~i prognostica a unor teste de inteligent!;

• Sa dobandip abilitatea de a alege acel test de inteligent! care este adecvat scopului unei anumite interventii psihologice;

116

Testele analitice de inteligenti

Sunt teste de nivel intelectual §i se disting printr-un anumit model de structurare a sarcinilor, model care permite relevarea comparativa, intr-un profil, a nivelurilor de dezvoltare ale diferitelor componente ale inteligentei.

Scara Metrici a Inteligentei Un prim exemplu, mai ales in ordine cronologica, de test de nivel intelectual il reprezinta Scara Metrici a Inteligentei a lui Binet §i Simon. A fost publicata in 1905 §i este rezultatul unei munci §tiintificede echipa care a durat mai bine de un an. Totu§i, dincolo de

aceast8.perioadi, mai trebuie amintite cercet8.rileanterioare care s-au intins pe 0 perioada de mai bine de un deceniu, cercet8.ricare i-au conferit lui Alfred Binet convingerea ca masurarea functiilor generale intelectuale este posibila. La inceput, Binet §i colaboratorii

s8.iau intreprins masur8.tori craniene, faciale, ale miinii §i chiar ale scrisului (A. Anastasi 1976).

sc8.riimetrice a avut 1a baz8.observatiile efectuate

de Binet asupra celor doua fiice ale sale, observapi pe care le-a

publicat in 1903 in "Studiul experimental asupra inteligentei". Binet considera ca inteligenta poate fi definita ca 0 achizitie progresiva de mecamsme intelectuale de bazi, care sunt: maturitatea,

Ipoteza

117

comprehensiunea (lntelegerea), inventia, cenzura. Scara publicata de el in 1905 continea 30 de itemi care erau aranjati in ordinea dificultatii lor. Nivelul de dificultate a fost determinat prin administrarea testului pe 50 de copii normali, cu varste cuprinse intre 3 - 11 ani, ~i, de asemenea, prin aplicarea aceluia~i test pe cativa retardati mental, copii ~i adulti. Autorii au incercat sa masoare in mod special urmatoarele functii intelectuale: judecata, rationamentul ~icomprehensiunea. La acea data, scara nu avea grope de varste ~i nu dispunea de

o metoda precisa pentru a detennina un SCOT total. Primul test a constat din sarcini simple de ordonare ~i de imitatie de gesturi. El avea, in intentia autorilor, memrea de a evidentia limita superioara a idiotiei la adulti. Un alt test era de repetitie de cuvinte ~1 propozitii:

examinatorul ii spunea copilului un cuvant sau 0 propozitie scurta ~i

el trebuia sa 0 reproduca. Alt test de repetitie de cuvinte ~i propozitii

care trebuiau reproduse dintr-o singura ascultare punea in evidenta

limita imbecililor. Un alt test ficea demareatia intre intelectul la

~i intelectul normal adult. Scara cuprindea ~i alte teste pentru

detectarea idiotiei sau a limitei superioare a intelectului normal pentru copii de 5 ani.

limita

118

Testul sufera 0 prima revizie in 1908, prilej cu care autorii au

eliminat 0 serie de itemi care se dovedisera improprii, nesensibili,

nediscriminativi §i au adaugat alpi noi. De data aceasta, subtestele

au fost grupate pe nivele de varsta, luindu-se in studiu un lot de 300

de copii, cu varsta cuprinsa intre 3 - 13 ani. Pe aeest lot s-au mcut

experimentele, gruparile de varsta, determinarea scorurilor pe nivele de varsta, adica varsta mentala etc.

Tot in cadrul acestei revizii din 1908 a fost extinsa perioada

de varsta de la 3 la 13 ani. De exemplu, la nivelul de 3 ani au fost

inc1use testele care au fost rezolvate de 80%-9QO.Io dintre oopii

normali de 3 ani. 800rul total obtinut de un oopil a fost exprimat ca

nivel mental corespunzator varstei copiiIor a caror performanti

subiectul reu§ea sa 0 egaleze. Termenul a fost inlocuit cu eel de nivel mental care Ii se

pare autorilor anglo-saxoni ca ar fi un termen mai neutru. lata

exemple de itemi care ficeau parte din acea scara pentru 6 ani:

cunoa§terea mainii drepte §i stangi, repetarea unei propozipi de 16

silabe, alegerea figurii care i se pare copilului cea mai ftumoasa din

eele trei perechi de grupe, definirea obiectelor familiare in funqie de

utilizarea lor, capacitatea de a rosti trei consoane, cuno.erea varstei,

cuno.erea deosebirii dintre dimineati §i dupi-amiaza.

119

Pentru 8 ani, scara cuprinde urmatorii itemi: citirea unui pasaj ~1 reamintirea lui, insumarea valorii a patru monede diferite, denumirea culorilor ro~u, galben, albastru, verde (culorile tari), numararea inversa de la 20 la 0, sesizarea catorva deosebiri dintre doua obiecte. Testul a mai suferit 0 a treia revizie in 1911, anul mortii premature a lui Binet. Scara a fost extinsa cu acest prilej la varsta adulta ~i, de asemenea, au mai fost adaugati itemi pentru anumite nivele de v8rsti, dar aceste modificiri au fost minore.

Aceasta scara a constituit modelul dupa care au fost

dezvoltate celelalte sc3ri de inteligent8

adaptati in foarte multe tiri, dar dintre traducerile facute la vremea

respectiva cea mai notabila a fost traducerea ~ adaptarea facuti de Terman ~icolabolatorii sm la Universitatea Standford.

Ea

a fost repede tradusa ~i

Scara Stanford-Bind ~ireviziilesale ameriane

Prima varianta a sc3rii Stanford-Binet a fost publicata in 1916 ~i, de atunci ~i pana acum, a fost cunoscuta sub aceasta denumire. in acesta forma, scara cuprindea 90 de itemi, la intervale de varsta intre 3-19 ani, plus doua nivele pentru v3rsta adulta. Revizia a fost efectuata pe 2.300 de persoane - copii, dintre care 1.700 copii normali, 200 superiori ~i deficienti, iar restuI de 400 au fost adulti. Scara Standford - Binet incepe ~i ea sa cunoasca 0 serie de revizii.

120

Aceste revizii sunt necesare, pentru ell, pe pareursul administririi ~i prelucr3.rii, se constata anumite defieiente, anumite nepotriviri eu

earacteristieile popu1atiei, dar ~i pentru faptul

ale populatiei, potrivit principiului dezvoItarii societitii, se modifica

de la 0 generatie la alta. Tocmai datorita acestui £apt, scara Standford - Binet sufera 0 noua revizie in 1937, data de la care este eunoscuta sub numele de

Terman - MeniIL in aceast8.variantS.,ea a awt doui forme paralele

- forma L ~i forma M -, fiecare compusa din 129 de itemi, seara fiind aplicabila pentru toate vamele. in 1960, scara Terman - Merrill este revizuita doar de eatre

Merrill (Terman decedase in 1956). Aceast8.revizie a fost efectuata pe 4.498 de subiecp, eu varste euprinse intre 2 §i 18 ani. Gradarea tipurilor de deficit intelectua1 §i a nivelurilor inteligentei normale in funet:iede Q.I. se datoreaza lui Terman. Trebuie retmut faptul ea reviziile americane ale scarilor metriee de inteligenta, incepind de la forma originala Binet - Simon