UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI, CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

VALENȚE FORMATIVE ALE

ARGUMENTĂRII ÎN ORELE DE LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ

Coordonatorul lucrării:
Lect. univ. dr. Ioana Tămâian
Candidat:
Prof. Ileana Bratu

2023
 Cuprins:

INTRODUCERE
I. Teoretizări ale conceptului
II. Cerinţele programei - obiective cadru, obiective de referinţă, standarde
curriculare de performanţă
III. Etapele argumentării
Principii generale
Construirea argumentării
IV. Evaluarea unui discurs argumentativ
V. Aplicaţii
Argumentarea unei opinii personale, pornind de la un text nonliterar la prima
vedere.
Argumentarea unei opinii personale pornind de la un fragment de text / text literar
cunoscut.
Scrierea eseului argumentativ- de motivare a apartenenţei unui text la genul şi
specia pe care o ilustrează.
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
 

2
 INTRODUCERE

Argumentarea a rămas o temă actuală, reprezintând o activitate intrinsecă

activităţii lingvistice, prezentă în toate sferele vieţii noastre. De la argumentarea în
mediul public: discursuri politice, dezbateri, mesaje publicitare; mediul profesional:
scrisori de intenţie, susţinerea unor interviuri; la cea în familie: întreprinderea unor
acţiuni, luarea unor decizii, exprimarea unor păreri, mereu avem de-a face cu
argumentarea. Astfel, fie că e vorba de relaţii cotidiene ori de interacţiuni care au ca scop
dezbaterea organizată a unor probleme importante, schimbul de opinii deţine ponderea
cea mai însemnată în cadrul comunicării. Susţinerea unei opinii constituie un prilej de
discuţie, de controversă, deoarece reflectă un mod personal de înţelegere, ce stă sub
semnul relativismului. În aceste condiţii, reuşim sau nu să convingem pe cineva că o
susţinere este sigur adevărată, influenţăm auditoriul, cu mijloacele discursului, să adere la
o opinie, să accepte o idee, să fie de acord cu noi într-o privinţă.
Argumentarea este o abilitate esențială în anii școlari și nu numai deoarece ajută
elevii să dobândească cunoștințe, promovează abilitățile de gândire științifică și
îmbunătățește înțelegerea. În procesul de instruire şi de educare, argumentarea este un
demers omniprezent. Elevii învăţă să argumenteze opinii personale pornind de la texte
nonliterare la prima vedere şi de la texte literare cunoscute. În acest sens, urmăresc
etapele unei argumentaţii, strâng dovezi pe care le folosesc în cadrul ei, depun eforturi
pentru a-şi cunoaşte publicul şi a-i anticipa obiecţiile, concep un discurs pe baza faptelor
adunate şi reuşesc, mai apoi, să redacteze un eseu de tip argumentativ. De altfel,
dezideratul unui asemenea text este acela de a-i modifica/a-i întări auditoriului judecata
asupra unui subiect.
Deși teoriile sunt diverse, toate contribuie la înţelegerea practicii argumentative, a
strategiilor sale şi ne oferă elementele fundamentale în identificarea mecanismelor,
tehnicilor şi intenţiilor de argumentare
Astfel, prin prezentarea cadrului teoretic, ne propunem ca în partea studiului de
caz să identificăm cum pot fi aplicate teoriile argumentării şi cum pot fi dezvoltate
anumite strategii, ţinând cont de condiţiile fundamentale. Această analiza se va realiza

3
din perspectiva trihotomiei semiotice: sintaxă, semantică, pragmatică, pentru a identifica
criteriile unei argumentări eficiente.
Primul capitol al lucrării abordează punctul de vedere al mai multor teoreticieni
despre conceptul de argumentare. În acelaşi capitol, sunt prezentate tipurile de
argumentări, precum şi definiţiile termenilor înrudiţii cu acest concept.
Capitolul al doilea trece în revistă atât cerinţele programei de limba şi literatura
română pentru gimnaziu, cât şi cerinţele impuse de programa tezelor cu subiect unic şi
evidenţiază obiectivele cadru, cele de referinţă şi standardele curriculare de performanţă
referitoare la formarea competenţei de a argumenta pentru clasele gimnaziale și liceale.
Capitolul al treilea detaliază paşii de urmat în realizarea unei argumentări.
În capitolul al patrulea, au fost elaborate grile de evaluare specifice fiecărui tip
de argumentare.
În penultimul capitol, s-a urmărit formarea competenţei de a argumenta la elevii
de gimnaziu, care - conform programei şcolare şi a obiectivelor acesteia - vor fi capabili
să motiveze apartenenţa unui text la genul şi specia pe care o ilustrează şi să exprime
atitudini proprii faţă de elementele etice şi culturale descoperite într-un text sau să
exprime sentimente proprii cu ocazia unui eveniment personal, social sau cultural.
În capitolul al şaselea, s-au formulat concluzii detaliate despre modul în care se
formează la elevi competenţa de a argumenta.
Finalul lucrării conţine anexe utile atât elevilor – un ghid şi un glosar -, cât şi
profesorilor – planuri de lecţii – care abordează tema argumentării în fiecare clasă
gimnazială.

4
 I. TEORETIZĂRI ALE CONCEPTULUI

Există multe definiţii ale argumentării, fie că sunt centrate pe auditoriu, fie pe
orator, fie pe strategiile şi tehnicile utilizate. Fiecare dintre ele contribuie la studiul
argumentării şi a felului în care se poate asigura eficacitatea unei argumentări discursive.
Printre termenii utilizaţi atunci când se vorbeşte de argumentare se numără argumentul,
aserţiunea/teza, argumentaţia sau verbele: a convinge, a exprima o opinie, a explica/a
clarifica, a justifica, a ilustra, concepte definite din perspectiva mai multor teoreticieni.
În argumentarea discursivă „contează şi cine spune, şi ce spune, şi cui îi spune, şi pe ce
ton, şi multe alte elemente din alcătuirea discursului, nu numai ce spune”1. Prin urmare,
atunci cînd oratorul susţine o argumentare discursivă, acesta trebuie să fie responsabil de
imaginea de sine pe care o construieşte, de contextul în care se realizează argumentarea,
de mesajul pe care vrea să-l transmită şi de auditoriul căruia îi este adresat mesajul, în
funcţie de care îşi adaptează tehnicile şi strategiile de argumentare.
În cadrul studierii argumentării se disting trei mari categorii: arta de demonstra,
arta de a convinge şi arta de a persuada.
Analiza argumentării în cadrul analizei discursului este determinată de extinderea
interacțională a cercetării lingvistice prin: introducerea alături de parametrii strict
lingvistici, a unor factori socio-psihologici, încorporarea de reguli ținând de o
antropologie generală a comunicării și includerea dimensiunii statutului partenerilor.

1. Argumentarea
J.B. Grize consideră că: „Argumentarea este ansamblul de strategii discursive ale
unui orator A, care se adresează unui auditoriu B în scopul modificării, într-un sens dorit,
a judecăţii sale asupra subiectului S.”2

1
Dan Stoica, Limbaj, discurs, comunicare. Eseuri la temă, Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”,
Iaşi, 2015, p. 100.
2
Albulescu Ion, Procedee discursive didactice, curs Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale educaţiei, UBB
Cluj-Napoca, p. 34.

5
 Argumentarea este definită ca un „proces de interacţiune între sursă şi receptor, în cadrul
căreia are loc expunerea unor teze, susţinerea lor cu suporturi raţionale, analiza unor teze contrarii şi
evaluarea concluziei”3. Dar a-l convinge pe celălalt de adevărul sau justeţea unor idei, a-i declanşa
şi susţine anumite atitudini nu este un lucru uşor. Argumentarea trebuie construită în aşa mod încât
să furnizeze date suficiente şi o justificare clară, pentru a obţine aderarea celor ce urmează să ia o
decizie.
„Argumentarea este o secvenţă de propoziţii dintre care una este prezentată drept
concluzie, iar celelalte sunt prezentate în intenţia de a proba sau, cel puţin, de a aduce
anumită susţinere pentru concluzie.”4 – modelul îşi are originea în Retorica lui Aristotel,
unde termenii consacraţi sunt cei de „premisă majoră”, „premisă minoră” şi „teză” şi a
fost adus, pentru prima oară în cultura română, de Dimitrie Cantemir. La ora actuală,
modelul se regăseşte în majoritatea studiilor de specialitate în variante diverse:
„Argumente, Concluzie”, „Dovadă/dovezi, Concluzie” (S. E. Toulmin); „Raţiuni,
Concluzie” (D. Apotheloz); „Dovezi/premise/fapte, Aseţiune conclusivă” (J.–M. Adam),
astfel că se creează, în ciuda diferenţelor de nuanţă, serii sinonimice: teză (concluzie) şi
premise (argumente, dovezi, fapte, probe, susţineri, temeiuri).
Aşadar, argumentarea este acţiunea de a argumenta şi rezultatul ei sau totalitatea
argumentelor aduse în sprijinul unei afirmaţii.
Argumentarea este un demers prin care justificăm o afirmaţie pe care o facem,
încercând să convingem că avem dreptate, un mijloc prin care susţinem sau demonstrăm
un punct de vedere. Este procesul de justificare logică a unei opinii pe care vrem să o
susţinem.
În lucrarea sa intitulată Argumentarea5, Andrei Marga susţine că problema
elaborării teoriei argumentării a fost pusă cel mai sistematic şi cuprinzător în logica
postanalitică de către Chaim Perelman şi Lucie Olbrechts Tyteca şi de către Stephen
Toulmin în Traité de l’argumentation şi în The Uses of Argument. În cele două
conceptualizări, teoria argumentării este creată în acelaşi timp ca cercetare a aspectelor
3
Eugen Năstăşel, Ioana Ursu, Argumentul sau cuvântul bine gândit, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1980, p. 59-60.
4
Alina Pamfil, Discursul argumentativ: contur teoretic şi scenarii didactice, Dimensiunea textuală a
argumentaţiei, în revista ,,Perspective”, nr.2, 2007, p. 7.
5
Andrei Marga, Argumentarea, Editura Fundaţiei Studiilor Europene, Cluj-Napoca, 2006, p. 248.

6
comunicaţionale ale argumentării şi ca cercetare a mecanismelor ei logice. Perelman
concepe argumentarea ca proces prin care se dobândeşte adeziunea auditoriului la teza
unui vorbitor. Ea se realizează în cadrul unei comunităţi raţionale de oameni care dispun
de limbaj comun şi între care există relaţii de recunoaştere, încât se poate căuta în mod
cooperativ adevărul. Ţinta argumentării este persuadarea auditoriului, adică obţinerea
adeziunii la teză. Prin auditoriu se înţelege umanitatea (auditoriu universal), un
interlocutor (în dialog) şi subiectul însuşi (în deliberarea intimă). Acelaşi autor consideră
că argumentarea încununată de succes în faţa auditoriului universal se apropie de
evidenţa raţională a demonstraţiei, iar, în acest caz persuadarea se apropie de convingerea
pe care o realizează demonstraţia.
Tot Andrei Marga arată, în opera citată,că într-o argumentare sunt de distins trei
trepte:
- treapta iniţială presupune ridicarea explicită a unei pretenţii de adevăr sau
justeţe;
- a doua treaptă constă în indicarea mijloacelor de întemeiere;
- a treia treaptă stabilileşte legătura dintre susţinerea respectivă şi mijloacele de
întemeiere.
În structura unei argumentări intră, după părerea lui Stephen Toulmin, în „The
Uses of Argument”, următoarele părţi: teza de argumentat sau concluzia, notate simbolic
de acesta C, mijloacele de întemeiere sau datele, adică D, propoziţii generale ce permit
legarea lui C cu D sau reguli de inferenţă - R, justificarea acestor propoziţii – B,
operatorul modal – O, condiţiile de exceptare legate de operatorul modal. Toulmin
ilustrează această structură de întemeiere printr-un exemplu6:

D de aceea O, C
Harry a fost născut în Bermude de aceea, probabil, Harry este cetăţean
britanic
deoarece dacă nu cumva AB
întrucât cine a fost născut în Bermude dacă nu cumva ambii părinţi erau
este în general de cetăţenie britanică străini/el a fost încetăţenit în America

6
Idem, p. 249.

7
 pe baza B
pe baza unor prevederi de drept din
legile britanice

Această schemă permite să se distingă între demonstraţii şi argumentări. Atunci

când C rezultă ce necesitate din D şi R, se atinge o justificare raţională sinomină cu o
demonstraţie. De multe ori nu se poate realiza o astfel de derivare, căci ne lipseşte R care
să joace rol de regulă de derivare. În astfel de cazuri avem o argumentare.
În cazul argumentărilor trebuie urmărite:
 Satisfacerea condiţiilor de validitate. Validitatea se atinge dacă sunt
satisfăcute reguli de argumentare:
- teza să fie o propoziţie clară şi precis determinată,
- teza să rămână identică cu sine pe tot parcursul argumentării,
- fundamentul să conţină propoziţii adevărate,
- fundamentul să fie raţiune suficientă pentru teză,

sau dacă este mereu ţintită satisfacerea condiţiei necesităţii, ca ideal de perfecţiune.

 Relevanţa probelor. Argumentele sunt relevante dacă au legătură logică, cel

puţin plauzibilă la începutul controversei asupra pretenţiei de validitate
ridicată de teză, cu teza. Argumentele relevante în raport cu o teză sunt
argumentele ce susţin, argumentele ce resping, argumentele ce aduc
perspective critice asupra tezei de argumentat.
Nu există argumente relevante în general; pentru orice teză, relevanţa
argumentelor este mereu în raport cu teze determinate. Pe de o parte,
irelevanţa argumentelor nu descalifică acele argumente, acestea putând fi
corect construite şi bazate pe adevăruri, dar fiind relevante pentru alte teze. De
aceea, cel care argumentează şi cel care verifică argumentările trebuie să-şi
formeze capacitatea de a sesiza dacă un argument sau altul este sau nu
relevant în raport cu teza aflată în controversă. În fiecare argumentare trebuie

8
 urmărită relevanţa probatică a argumentelor, adică potenţialul probelor de a
susţine, respinge sau critica teza.

Tipuri de argumentări circumscrise de Perelman sunt următoarele:

- Argumentarea concludentă are loc atunci când pe baza mijloacelor de
întemeiere/datelor şi regulilor de inferenţă, adevărul şi justeţea tezei de
argumentat/concluzia este plauzibilă;
- Argumentarea coordinativă: o argumentare în care se aduc mai multe
argumente în sprijinul tezei;
- Argumentarea multiplă se realizează atunci când mai multe argumente sunt
aduse ca apărări alternative ale tezei;
- Argumentare subordinativă este argumentarea în care argumentele aduse în
favoarea unei teze sunt susţinute cu argumente;
- Perelman amintea de „argumente cvasilogice” (al contradicţiei, al identităţii,
al reciprocităţii, al tranzitivităţii, cel al includeri părţii în întreg, al
comparaţiei, prin sacrificiu şi cel probabilist), de „argumente bazate pe
structura realului” (argumentele cauzale, argumentele pragmatice, argumentul
risipei, al direcţiei, al depăşirii, al autorităţii);
- În drept se vorbeşte de argumentum ad generali sensu, care se referă la
generalitatea legii, de argumentum pro subjecta material, care se sprijină pe
limitarea termenilor legii, de argumentum ad inutilitae, conform căruia legea
se aplică astfel încât să nu prejudicieze persoanele pe care vrea să le protejeze,
de argumentul ad rubrica, încadrarea în rubrica rămasă incompletă etc.
Andrei Marga conchide „argumentarea este departe de a avea o semnificaţie
univocă, uneori termenului i se atribuie o semnificaţie foarte largă, fiind identificată cu o
manieră de a prezenta şi dispune argumentele, un procedeu de a convinge pe alţii sau o
acţiune socială, care constă în aplicarea de argumente pentru a susţine sau slăbi un punct
de vedere. Alteori, argumentarea este identificată cu formularea de raţionamente, iar
relativ recent a câştigat teren considerarea ei ca metodă de rezolvare a conflictelor. Există

9
însă şi o altă semnificaţie a argumentării, aceea că, alături de demonstraţie, este o formă
de întemeiere, de fundamentare a tezelor.”7
Referitor la tehnicile de argumentare, Vistian Goia8 aminteşte două modalităţi pe
care logica le recomandă:
a. tehnicile de aflare a argumentelor şi plasarea lor;
b. tehnicile de promovare a argumentelor în împrejurări variate şi în condiţii
negeneralizabile.

2. Argumentul
Prin argument9 înţelegem un şir de afirmaţii din care una (concluzia) este
prezentată ca adevărată întrucât decurge în mod logic din alte afirmaţii considerate
adevărate (premisele).
Forma generală sub care se prezintă un argument este:
- unul sau mai multe enunţuri-suport care conţin concluzia, denumite premise;
- un enunţ concluzie care derivă în mod logic din premisă sau premise;
- un indicator logic care face legătura între premisă şi concluzie.
Premisele constituie evidenţe, fapte, temeiuri sau raţiuni pe care se bazează
concluzia, sunt temeiuri aduse pentru a susţine concluzia, fiind o propoziţie declarativă cu
valoare de adevăr. Fiecare element al concluziei trebuie susţinut de premise.

7
Ibidem, p. 256
8
Vistian Goia, Retorică şi argumentare. Note de curs pentru studenţii în jurnalistică şi ştiinţe politice,
Editura Dacia Educaţional, Cluj-Napoca, 2007, p. 103.
9
Eugen Năstăşel, Ioana Ursu, Argumentul sau cuvântul bine gândit, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1980, p. 176.

10
 Concluziile prezentate într-o argumentare sunt de mai multe feluri
- concluzii care prezintă fapte. Sunt întâlnite sub forma unui enunţ ce afirmă adevărul
unui fapt, adeziunea auditoriului obţinându-se pe baza datelor obiective prezentate.
Ex.: La clasa a X-a B s-a aplicat un program special de pregătire, media rezultatelor
obţinute crescând de la 8, 76 în primul semestru la 9, 34 în cel de-al doilea.
- concluzii care prezintă aprecieri. Iau forma unor evaluări cu privire la un lucru, o idee,
o persoană (grup de persoane) sau o situaţie.
Ex.: Clasa a X-a B dovedeşte un puternic spirit de echipă în îndeplinirea sarcinilor ce-i
revin.
- concluzii care prezintă acţiuni. Acestea propun receptorului o acţiune practică la care
trebuie să adere şi să participe.
Ex.: Achiziţia manualelor şcolare şi a rechizitelor trebuie urgentată.
În jurul unei concluzii se pot întrepătrunde o multitudine de idei şi de opinii,
deoarece în sprijinul său pot fi aduse mai multe argumente, legate între ele prin înlănţuiri
de raţionamente. Importantă este identificarea corectă a premiselor ce pot servi ca temei
(fundament) pentru concluziile respective, care, dacă se realizează greşit, nu conduce la o
aderare a receptorului la mesajul transmis. Acest lucru se întâmplă atunci când premisele
sunt alese fără discernământul necesar şi într-un mod unilateral, adică fără să reflecte
fapte şi valori acceptate de către auditoriu.
Indicatorul logic reprezintă unul sau mai multe cuvinte care semnifică un semnal
sau o sugestie ce indică existenţa unui argument. Exemple de indicatori logici:
- indicatori logici utilizaţi pentru a arăta că urmează un suport: pentru că…,
întrucât…, din cauză că…, deoarece…, pe motivul că…, după cum rezultă
din…, având în vedere că…, după cum indică în…, presupunând că…etc.
- indicatori logici utilizaţi pentru a arăta că urmează o concluzie: deci…, rezultă
că…, în consecinţă…, dovedeşte că…, prin urmare…, reiese că…, astfel că…
etc.
Mai trebuie făcută precizarea că indicatorilor logici nu trebuie să li se acorde
totdeauna un sens strict şi rigid. Utilizarea unui indicator logic nu înseamnă că
interlocutorul atribuie concluziei un sens absolut categoric şi nici că este singurul suport

11
pe care îl poate oferi în sprijinul acesteia. Ceea ce semnalează indicatorul logic este că
urmează o justificare căreia i se asociază o credibilitate a celui care argumentează.

Argumentele se pot clasifica în funcţie de modul lor de utilizare10:

- argumente pentru a susţine teza;
- argumente pentru a infirma teza;
- argumente folosite în scop euristic.
Argumentele se pot întemeia pe fapte, pe exemple sau pe o autoritate.
 Argumentarea bazată pe fapte
Faptul este considerat un fragment al realităţii, un document istoric etc. şi
îndeplineşte rol argumentativ. Însă pentru a fi persuasivă, argumentarea bazată pe fapte
trebuie să ţină seama de câteva principii care-i asigură eficienţa:11
- faptele să se adapteze tipului de auditoriu pe care doreşte să-l convingă
argumentarea;
- faptele aduse ca probă, să se coroboreze între ele, pentru a respecta astfel
principiul noncontradicţiei;
- faptele probatorii să fie relevante în argumentare, adică să existe o relaţie de
condiţionare între ele şi teza argumentării.
 Argumentarea bazată pe exemple
Exemplele folosite de orator constituie puncte de sprijin pentru generalizările
folosite în demonstraţie.
 Argumentarea bazată pe autoritate
O autoritate este o persoană cu o competenţă recunoscută într-un domeniu al
cunoaşterii. Enunţurile unei autorităţi sunt considerate drept argumente care pot justifica,
prin ele însele şi prin valoarea lor recunoscută unanim, susţinerea sau respingerea tezelor
vorbitorului. În acest mod, argumentul bazat pe spusele şi opera autorităţii devine
eficient, dar cu condiţia ca el să fie utilizat în domeniul în care acesteia i s-a recunoscut
competenţa.

10
Vistian Goia, Retorică şi argumentare. Note de curs pentru studenţii în jurnalistică şi ştiinţe politice,
Editura Dacia Educaţional, Cluj-Napoca, 2007, p. 103.
11
Constantin Sălăvăstru, Teoria şi practica argumentării, Editura Polirom, Iaşi, 2003, p. 130.

12
 Argumentele se clasifică şi selectează după anumite criterii:
- criteriul veridicităţii sau al adevărului exprimat prin vocea oratorului;
- criteriul suficienţei, bazat pe relaţia dintre premise şi teză;
- criteriul acceptabilităţii întemeiat pe conţinutul şi temeinicia argumentării.
Cel care argumentează poate folosi12, când este cazul, aşa-numitele „dovezi
raţionale”, adică, pentru a ajunge la descoperirea a „ceva”, va apela la legătura strânsă a
acelui „ceva” cu un adevăr cunoscut. După aceea, el poate folosi mărturiile unor oameni
iluştri din istoria şi cultura universală sau poate valorifica propria experienţă, completată
cu anumite maxime şi aforisme potrivite tezei susţinute, la proverbe şi zicători etc.
Atât argumentele, cât şi dovezile trebuie corelate în aşa măsură ca să contribuie la
unitatea şi armonia discursului, la întărirea încrederii în spusele oratorului, în logica
acestuia.

12
Vistian Goia, Retorică şi argumentare. Note de curs pentru studenţii în jurnalistică şi ştiinţe politice,
Editura Dacia Educaţional, Cluj-Napoca, 2007, p. 113.

13
 2. Aserţiunea sau teza
Aserţiunea este o afirmaţie, o propunere înaintată şi susţinută de cineva ca fiind
adevărată.
Aserţiunea sau teza este ideea pe care o demonstrăm constă în exprimarea unei
opinii nesusţinută de temei, adevărul unei aserţiuni se probează prin examinarea
dovezilor şi a temeiurilor care pot fi aduse pro/contra ei.

3. Argumentaţia
Argumentaţia poate fi definită ca un discurs ce rezultă în urma unui proces de
argumentare, ca orice discurs, acesta presupune existenţa unui text orientat (construit de
un locutor sau scriptor în funcţie de finalitate), caracterizat prin interacţiune (structurat în
funcţie de un destinatar asupra căruia acţionează) şi articulat dialogic (integrat într-un
spaţiu compus şi traversat de alte texte şi discursuri, şi relaţionat cu acestea)13.
Compararea cu alte tipuri de discurs, precum descrierea sau naraţiunea,
evidenţiază faptul că trăsătura „text orientat” este mai puternică în argumentaţie, datorită
funcţiei dominante a actului argumentativ. Aici autoarea se referă la funcţia de a
convinge auditoriu, aspect subliniat în una dintre categoriile de definiţii date noţiunii.
Construind textul pentru a convinge, „argumentatorul” porneşte întotdeauna de la o
reprezentare a receptorului şi proiectează eventualele reacţii de respingere, pe care
„lectorul” sau „ascultătorul” le-ar putea formula.

5. A convinge
Orice autor doreşte să-şi convingă cititorii, să-i facă să accepte punctul său de
vedere. Deci orice text, fie că povesteşte întâmplări, descrie obiecte sau explică
fenomene, are o componentă argumentativă. Tehnica folosită de autor pentru a obţine
adeziunea cititorilor se numeşte argumentaţie. De aceea există reguli precise după care
trebuie combinate propoziţiile şi frazele pentru a pune în evidenţă logica ideilor, pentru a
sprijini afirmaţiile pe probe incontestabile, pentru a face textul credibil şi a impune prin
text autoritatea autorului.

13
Alina Pamfil, Discursul argumentativ: contur teoretic şi scenarii didactice, Dimensiunea discursivă a
argumentaţiei în revista ,,Perspective”, nr. 2, Cluj-Napoca, 2007, p. 5.

14
 Pentru a putea convinge, este necesar ca textul:
 Să fie cunoscut unui număr cât mai mare de cititori; impactul textului depinde,
în anumite limite, de locul unde este publicat, de tiraj, de gradul în care acesta
este difuzat prin acţiuni de publicitate;
 Să capteze atenţia publicului; pentru a avea efectul scontat, textul trebuie să se
impună atenţiei prin întreaga sa structură, astfel încât cititorii să-ţi exprime
acordul în legătură cu ideile exprimate, să le reţină, să şi le amintească în
situaţii-cheie;
 Să solicite cititorii; efectul textului se măsoară prin efectele avute asupra
publicului; cititorul convins va folosi ideile textului în situaţii-cheie, le va
propoga, va acţiona în spiritul lor, îi va determina şi pe alţii la acţiune.
Dreptul de a convinge şi de a fi convins stă la baza întregii activităţi social-
politice într-o societate democratică, consideră Andra Şerbănescu în Cum se scrie un
text14, iar aceasta înseamnă că publicul trebuie să cunoască toate faţetele unui obiect sau
fenomen pentru a putea delibera; impunerea unui punct de vedere cu forţa, crede aceeaşi
autoare, este o practică totalitară. Dar, pentru a lua cea mai bună decizie, publicul trebuie
să intre în contact cu diverse puncte de vedere.
A-ţi susţine propriul punct de vedere este un drept democratic. A respecta punctul
de vedere al celuilalt este o datorie în cadrul unui sistem democratic. Pentru a convinge,
autorul are nevoie de argumente, dispuse într-un text, adaptate intereselor publicului,
având ca scop o modificare în gândirea cititorilor: introducerea sau întărirea unor
convingeri, schimbarea unor credinţe, determinarea unui comportament.

6. A exprima o opinie
Acest lucru presupune demonstrarea faptului că emiţătorul este familiarizat cu
utilizarea unei situaţii de comunicare şi, în niciun caz, expunerea unui punct de vedere
„oficial”. Tocmai de aceea, în elaborarea răspunsului contează, mai ales, întrebuinţarea
mijloacelor lingvistice specifice, cum ar fi verbele de opinie: a crede, a considera, a
presupune etc.; adverbele/locuţiunile adverbiale de mod folosite ca indici ai
subiectivităţii evaluative: probabil, posibil, desigur, fără îndoială, cu siguranţă etc.;

14
Andra Şerbănescu, Cum se scrie un text, ediţia a III-a, Iaşi, Editura Polirom, 2005, p. 220.

15
conjuncţiile/locuţiunile conjuncţionale cu rol argumentativ, pentru exprimarea
raporturilor de tip cauzal, final, conclusiv: pentru că, ca să, aşadar etc.
Nu trebuie scăpat din vedere faptul că, exprimarea unei opinii nu exclude cele trei
etape ale argumentării: premisa/ipoteza, argumentarea propriu-zisă şi concluzia, care
întăreşte premisa prin reluarea ei în mod nuanţat.

Ex. Exprimă-ţi opinia despre importanţei purtării uniformei la noi în şcoală.

De exemplu:
În opinia mea, cred că este foarte important să îmbrăcăm zilnic uniforma şcolii.
În primul rând, uniforma reprezintă şcoala şi ideea de elev preocupat de educaţia lui,
concentrat ca la şcoală să înveţe şi nimic mai mult. În al doilea rând, elevul este scutit
de stresul zilnic legat de ce va purta în acea zi şi de concurenţa vestimentară cu ceilalţi
colegi.
Fără îndoială că, la această vârstă, vrei să-ţi manifeşti personalitatea prin felul
în care te îmbraci, dar şcoala nu este un loc potrivit pentru asta.
Aşadar, uniforma te defineşte ca elev şi îmbrăcând-o îţi manifeşti respectul faţă
de şcoala ta. P.R. – clasa a VI-a

7. A explica/a clarifica
Înseamnă a face mai uşor de înţeles o problemă, valorificând informaţia furnizată
de textul-suport. Explicaţia impune folosirea persoanei I singular şi a verbelor de opinie:
a crede, a considera, a presupune etc., deoarece înţelegerea unui astfel de text, conţine
inerent şi o doză de subiectivitate datorată perspectivei personale a cititorului.
Ex. „Cum explicaţi intrarea în limbajul colocvial din ultimii ani a următoarelor
formule publicitare: A înnebunit lupul; Şi marmota învelea ciocolata în staniol; Gogule,
probleme? ”
Cred că, tinerii au rolul cel mai important în promovarea expresiilor de genul
acesta, în limbajul urban trendy penultima formulare se foloseşte de câte ori îţi manifeşti
neîncrederea în spusele partenerului de conversaţie, mai ales dacă acesta spune aberaţii.
E îndeajuns să-i spui: sigur că da, şi marmota învelea ciocolata în staniol, ca el să

16
înţeleagă că nu-l crezi. Formula de neîncredere a existat şi înainte, dar sub altă formă:
aiurea!; ei, aş!; las-o jos că măcăne!. R. V. – clasa a VII-a

8. A justifica/a motiva
De câte ori ni se cere acest lucru, e obligatoriu să aducem explicaţii, argumente în
favoarea unei acţiuni, a unei alegeri, a unei hotărâri. Opţiunea este subiectivă, dar
argumentele trebuie să fie plauzibile şi limbajul folosit adecvat.
Ex.:
 Achiziţionează o casă pe Pământ cu bani pe Lună.
 Noi îl înălţăm în grad pe Celsius.
 Lovitură de teatru (slogan publicitar pentru un festival de teatru francofon).
Alege sloganul publicitar care ţi s-a părut cel mai reuşit şi motivează-ţi opinia.
(clasa a V-a) (5-6 rânduri)
Notă! Este utilă identificarea procedeului lingvistic utilizat în construirea
sloganurilor, jocul de cuvinte produs de sensurile cuvintelor lună / Lună, a achiziţiona =
a obţine, grad militar / grad Celsius, a înălţa = a face să crească în intensitate, lovitură
de teatru = acţiune bruscă efectuată cu scopul de a impresiona puternic etc.
Am optat pentru ultimul slogan. Este cel mai reuşit, în primul rând deoarece la
fel ca o lovitură de teatru, un festival de teatru îşi propune să impresioneze publicul mai
mult decât o face o stagiune teatrală, prin piesele noi promovate, prin competiţii. În al
doilea rând, este ceva îndrăzneţ, inedit, are efectul unei astfel de lovituri teatrale. În
concluzie, un festival de teatru este o lovitură de teatru, este o manifestare menită să-şi
impresioneze puternic fanii. U.I. – clasa a V-a

9. A ilustra
A ilustra înseamă a clarifica prin exemple deaorece prin exemple, o problemă este
lămurită.

17
II. Cerinţele programei - obiective cadru, obiective de referinţă, standarde
curriculare de performanţă

Argumentarea în şcoală
Lecturând succint programele şcolare de gimnaziu observăm două zone de
interes:
 învăţarea strategiei de redactare sau „procesul scrierii”, care cuprinde
definirea mesajului textului în funcţie de destinatar, documentarea,
compunerea unui plan, redactarea şi restructurarea textului în vedera realizării
formei finale (corectarea lui şi din punctul de vedere al punctuaţiei şi al
ortografiei);
 scrierea diversificată: funcţională, reflexivă, imaginativă şi despre textul
literar, precum şi speciile care acoperă structurile textuale prototipice:
narativul, descriptivul, dialogul, argumentativul, explicativul, informativul şi
injonctivul.
Conţinuturile acestea sunt situate sub incidenţa obiectivelor-cadru orientate înspre
comprehensiunea şi producerea de text scris nonliterar şi literar.
Programa şcolară de gimnaziu grupează aşadar, speciile scrierii în patru categorii:
scrierea funcţională, scrierea reflexivă, scrierea imaginativă şi cea interpretativă deoarece
modelul comunicativ impune nu numai diversificarea situaţiilor de comunicare, ci şi
extinderea acestor specii ale scrierii.
Modelul comunicativ tradiţional uniformiza stilistic şi compoziţional
compunerile, pentru că erau aşezate într-un context restrictiv şi artificial, în care elevul
scria în calitate de elev şi îşi adresa textul întotdeauna profesorului, compunerile fiind
gândite în funcţie de aşteptările profesorului sau de ceea ce-şi imaginau elevii că aşteaptă.
Din fericire, obiectivele de referinţă indicate de programe impun un alt tip de parcurs,
care se concretizează în diversificarea contextelor de producere şi receptare a textului
scris.

18
 În cartea sa Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise15, Alina Pamfil descrie textul de tip argumentativ ca fiind rezultatul încercării
emiţătorului de a convinge destinatarul (de a-i provoca adeziunea, de a-i modifica
opiniile sau reprezentările despre un obiect al discursului), putând fi cadrat prin
întrebările: „Cine argumentează? Ce argumentează? Pe cine doreşte să convingă? Cui i se
opune? De ce?”. Locurile predilecte pentru astfel de texte sunt editorialele, cronicile,
comentariile de presă, dar şi textele ce răspund unor sarcini de lucru de tipul
„Argumentează, pe baza unui text studiat, că nuvela este o specie a genului epic”, cerinţe
care ocupă un loc considerabil în conţinuturile programei de gimnaziu. Astfel, tipul de
text argumentativ este construit pentru a susţine sau a respinge o teză şi trece de la
date/premise/argumente/raţiuni/dovezi la o concluzie. Trecerea este realizată prin
intermediul unui suport explicit sau implicit, iar procedeele caracteristice acestui tip
textual sunt cele de justificare, de respingere şi de concesie, mărcile lingvistive cele mai
evidente fiind conectorii logici. Structura minimală este liniară şi cuprinde două unităţi
(date şi premise), legate printr-o punte explicită sau implicită (garantul), exemplificat de
aceeaşi autoare în tiparul următor, de rezolvare a subiectului amintit mai sus:

Date  Garant  Concluzie

1. Nuvela X este scrisă la Definiţia genului epic: Textul X este un
persoana a III-a; vocea Textele în care un narator text epic.
care rosteşte textul este a relatează evenimente la care
unui narator obiectiv. iau parte personajele sunt
2. Naratorul relatează o serie texte epice.
de evenimente ce pot fi
grupate în următoarele
momente:
expoziţiune/situaţie
iniţială......; prezentarea

15
AlinaPamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45,
Pitești, 2003, p. 102-103.

19
 acţiunii.
3. Evenimentele sunt
rezultatul acţiunii
următoarelor personaje....;
prezentarea personajelor.
4. În acest text, modalitatea
de expunere dominantă
este naraţiunea. Există, de
asemenea, secvenţe de
descriere şi dialog.

În seria scrierii reflexive, autorii programelor aşază argumentarea unui punct de

vedere personal, mai ales în clasele a VI-a şi a VII-a. Formarea capacităţii de redactare a
unor astfel de texte se realizează prin următoarele activităţi:
 analiza mesajelor cu structură argumentativă, cu rol de a evidenţia secvenţele
care îl compun;
 identificarea tipurile de argumente;
 conştientizarea finalităţii unui astfel de text;
 realizarea unor exerciţii orale şi scrise de tipul „Identificaţi argumente în
favoarea.....”
Tot în cadrul scrierii de tip reflexiv, programele şcolare pentru clasele a VII-a şi a
VIII-a indică şi redactarea unui text argumentativ propriu-zis, activitate de redactare
centrată asupra unui discurs persuasiv şi care schiţată ar arăta astfel:
 dezbaterea orală a problemei puse în discuţie:
- găsirea argumentelor, exprimarea şi notarea lor
- gruparea datelor/argumentelor din punctele de vedere stabilite de profesor
 structurarea individuală a propriului plan, în funcţie de teza susţinută, de
argumentele identificate de elevii clasei şi de calitatea în care scrie şi cui îşi
adresează textul.
 redactarea textului respectând planul întocmit.
În prealabil profesorul le reaminteşte de variantele de exprimare referitoare la:

20
 - modalitatea expunerii: exprimarea directă, explicită/indirectă;
subiectivă/obiectivă
- organizatorii textuali: cronologici (mai întâi, în primul rând, apoi, în
sfârşit, în concluzie), de opoziţie (dar, totuşi, dimpotrivă, cu toate că, în
caz contrar), de alternativă (sau-sau, fie-fie, când-când), de corelare (de
altfel, în plus, nu numai, ci şi), de cauză (pentru că, de fapt) şi de
consecinţă (astfel, prin urmare, deci)
 reflecţie asupra momentelor procesului de redactare.
 lectura şi corectarea textelor, conform unei fişe de control (vezi cap.IV).

În Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, volumul II autorii16

consideră că scrierea unui eseu argumentativ reprezintă o foarte bună activitate de
reflecţie pentru o oră de dezbateri – sau, invers, o dezbatere este o foarte bună activitate
de reflecţie pentru scrierea unui eseu argumentativ. Eseurile argumentative sunt cele în
care autorul adoptă o poziţie şi o apără aducând argumente în sprijinul ei. Aceste eseuri
sunt la fel ca dezbaterile din realitate, prin faptul că intenţia lor este de a convinge nişte
persoane reale de justeţea punctului de vedere al autorului. Scrierea eseurilor
argumentative este mai uşoară dacă autorul poate să-şi imagineze publicul şi să
interacţioneze cu el în plan imaginar pe măsură ce scrie: este mai uşor pentru cel care
scrie dacă are experienţa interacţiunii cu un public real în legătură cu ideile exprimate în
lucrare. Astfel, autorii articolului „Scrierea eseului argumentativ” recomandă parcurgerea
unor paşi care vor facilita un proces interactiv în scopul scrierii unui eseu argumentativ:
- să li se ceară elevilor să aleagă o temă controversată sau profesorul poate citi o
povestire pentru a introduce o asemenea temă;
- să se poziţioneze pe o linie valorică imaginară17 în funcţie de opinia despre
tema aleasă. La capetele ei vor sta elevii cu idei total diferite, iar ceilalţi elevi
se vor înşira între aceştia, asigurându-se că se află la locul potrivit. După

16
Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, C., Scrierea eseului argumentativ în Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, vol.II, p. 50.
17
Alte modalităţi de generare a dezbaterilor sunt detaliate în acelaşi volum la paginile 15 şi 40

21
 compararea părerilor cu ale celor din jur, elevii se vor grupa în două echipe cu
păreri opuse pentru a-şi exprima în scris punctul de vedere;
- să scrie fiecare elev primul paragraf al eseului argumentativ derivat din
formularea poziţiei fiecărei grupe în problema discutată, însoţită de clarificări;
- să formeze în cadrul grupei perechi şi să-şi citească unii altora paragraful
redactat. Cel care ascultă trebuie întâi să reformuleze poziţia celuilalt şi apoi
să spună ce argumente s-ar aştepta să audă pentru a fi convins să adopte acea
poziţie;
- să li se acorde 10 minute pentru a-şi redacta argumentele (la interval de două
rânduri, lăsând loc pentru corecturi ulterioare), fără concluzii;
- să se citească din nou partenerilor lucrările, cel care ascultă are sarcina de a
face comentarii legate de validitatea argumentelor aduse (dacă sunt sau nu
convingătoare) şi să prezică ce va conţine paragraful de încheiere;
- să li se acorde 10 minute pentru scrierea concluziilor;
- să citească întreg eseul partenerului, care va reformula poziţia autorului,
argumentele şi concluzia;
- să se revizuiască lucrarea (10 minute).

Stabilirea obiectivelor cadru şi a celor de referinţă ale disciplinei limba şi

literatura română la clasele a V-a, a VI-a, a VII-a şi a VIII-a şi mai târziu la liceu arată
importanţa acordată de programele şcolare aspectelor legate de dezvoltarea capacităţii de
exprimare scrisă şi orală a unor opinii şi atitudini, obiective îndeplinite prin activităţi de
învăţare ca:

22
1. Clasa a V-a:
 Exerciţii de selectare şi utilizare a mărcilor şi conectorilor textuali (mai întâi,
apoi, în primul rând, în al doilea rând, de asemenea, deci):

Ex. 1: Cu cine seamănă personajul? Completează punctele de suspensie!18

a) Dacă personajul ar fi o plantă, ar fi.................pentru că........
b) Dacă personajul ar fi un animal, ar fi..............pentru că........
c) Dacă personajul ar fi un anotimp, ar fi........... pentru că.......
d) Dacă personajul ar fi o culoare, ar fi............. pentru că.........

Ex. 2: Completează enunţurile de mai jos cu propriile păreri19:

Dacă aş fi zeiţa Atena (din Legenda Păianjenului), aş fi procedat astfel:
a) în primul rând,.......................................................................
b) în al doilea rând,....................................................................
c) în al treilea rand,....................................................................

Dacă aş fi fost Arachne, aş fi procedat astfel:

a) în primul rând,......................................................................
b) în al doilea rând,.....................................................................
c) în al treilea rând,.....................................................................

Ex. 3: Alege o afirmaţie dintre cele două date şi completează spaţiile punctate de mai
jos, folosind informaţii din Legenda Cerbului20:
Eu cred că au dreptate zeii din tabăra care o acuză/zeii care o apără pe Zeiţa
Diana.
Mai întâi, pentru că...............................................................................
Apoi, deoarece.....................................................................................
18
Cristina Popescu, (coord.), Literatură în Limba şi literatura română, caiet de vacanţă, clasa a VI-a,
Editura Paralela 45, 2007, p.18
19
Cristina Popescu, (coord.), Jurnalul tău de lectură, Lectura dirijată în Limba şi literatura română, caiet
de vacanţă, clasa a V-a, Editura Paralela 45, 2007, p. 98
20
Idem, p. 94.

23
 Deci.....................................................................................................

 Exerciţii de selectare a ideilor pentru un text propriu-de strângere de informaţii:

Ex. Selectaţi din text (O furnică de Tudor Arghezi) aspectele prin care lumea
furnicilor este asemănată de poet cu universul în care trăieşte omul şi arătaţi ce
apropie cele două lumi21.
Această sarcină are menirea de a-i ajuta pe elevi să descopere modul în care este
construită o personificare - una dintre primele noţiuni de teorie literară dobândite
- ,să-i determine a înţelege felul în care poetul sporeşte expresivitatea comunicării
sale, imaginându-şi lumea vietăţilor mărunte ca pe o copie de dimensiuni reduse a
universului uman, dar şi să-i stimuleze pentru a-şi motiva opţiunile.

Un alt exemplu elocvent ar fi: Care este atitudinea poetului faţă de personajul
său? (Apolodor) Arătaţi pe ce secvenţe din poezie se bazează răspunsul vostru şi
scrieţi un text de 5-6 rânduri.

Încă o încercare de realizare a unui text argumentativ, selectând informaţii din

textul dat, este cea prin care, folosind metoda Cubului, se caracterizează un personaj,
mă refer la acea latură a cubului intitulată ARGUMENTEAZĂ: ex. Argumentează
pro sau contra ideea că „Nică este un copil obişnuit”, exerciţiu care de regulă îl
organizez pe grupe, fiecare grupă realizează sarcina de pe o faţetă a cubului şi care
complet arată astfel: DESCRIE: Cum este Nică, din punct de vedere fizic şi moral;
COMPARĂ: Cu cine se aseamănă, prin ce; de cine diferă, prin ce?; ASOCIAZĂ: La
ce vă gândiţi în legătură cu Nică? ANALIZEAZĂ: Ce credeţi, cum se comportă
Nică?; APLICĂ: Cum te-ai comporta tu în locul lui?

21
Crişan, Al., Dobra, S., Sâmihaian, F., Limba română –Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas,
2005, p.49

24
 Exerciţii de apreciere sumară referitoare la texte lirice sau epice:
Ex. 1: Indicaţi cel puţin un motiv pentru care aţi dori să citiţi integral povestirea În
pădurea Petrişorului de M. Sadoveanu.

Ex. 2: Apreciaţi, într-o frază următoarea afirmaţie: „În Amintiri din copilărie,
Creangă povesteşte copilăria copilului universal”22.

Ex. 3: Cum este finalul basmului: optimist sau trist? Motivează-ţi părerea!
Elevii sunt încurajaţi să identifice exemple în textele indicate şi să-şi dezvolte
ideile afirmate

 Exerciţii de formulare a unor opinii referitoare la texte studiate, de exprimare a

acordului şi a dezacordului, a afirmaţiei, a negaţiei, a interogaţiei şi justificarea
acestora în funcţie de context.
În acest scop am utilizat, în activitatea mea didactică, următoarea schemă logico-
sintactică:
Părerea mea este că, ...............................................................................................
Deşi............................................................., totuşi..................................................,
pentru că ............... ..................................................................................................
Pe de o parte, ..........................................................................................................,
pe de altă parte.........................................................................................................
De fapt , ....................................................................................................................
Aşadar,......................................................................................................................
În concluzie, .............................................................................................................
(vezi completată în cap. Aplicaţii)

22
Idem, p.136

25
Exerciţii de comparare a două sau mai multe obiecte, persoane, idei, iar ca profesor
am considerat utilă diagrama Venn, după cum urmează:

Ex. 1: Completează cele două cercuri (vezi imaginea de mai jos), scoţând în evidenţă
ce au în comun şi prin ce se deosebesc personajul creat de tine şi cel creat de autorul
poveştii citate (Cărţile cu Apolodor de Gellu Naum) .

Ex. 2: Completează cele două cercuri, scoţând în evidenţă asemănările şi deosebirile

dintre Oraşul Norocului (descris de Jose Munoz Escamez în opera cu acelaşi nume) şi
un oraş pe care tu l-ai văzut.23

Ex. 3: Completează cele două cercuri, arătând ce au în comun şi prin ce se disting

textul literar şi cel nonliterar.

23
Cristina Popescu, (coord.), Jurnalul tău de lectură, Lectura dirijată în Limba şi literatura română, caiet
de vacanţă, clasa a V-a, Editura Paralela 45, 2007, p. 9.

26
 Diagrama Venn este însoţită de analize detaliate, de explicaţii orale a elementelor
care o compun, elevul având sarcina de a justifica alegerile făcute. Astfel, orientat sau
neorientat, elevul se iniţiază timid în arta de a justifica, bazându-se pe date concrete.
Pe lângă aceste tipuri de activităţi, li se poate cere elevilor să identifice cel puţin
trei argumente care dovedesc că un anumit text este basm popular, legendă sau altă
specie literară, ale cărei trăsături le-a învăţat pe parcursul întregului an, exerciţii care
urmăresc fixarea unor noţiuni de teorie literară. (vezi cap. Aplicaţii )

Ex.1: Numiţi câteva aspecte pe care le consideraţi importante pentru a demonstra că

poezia Sfârşit de toamnă de Vasile Alecsandri este o operă literară.24

Ex.2: Fragmentul din Amintiri din copilărie de Ion Creangă este o naraţiune?
Argumentaţi-vă răspunsul, într-un text de 8-10 rânduri, identificând trei aspecte care
să vă susţină afirmaţia.25

2. Clasa a VI-a:
Exerciţii de argumentare a unui punct de vedere după un model dat
Li se propun elevilor texte la prima vedere, prin care se urmăreşte:
- să identifice ideile (ipotezele) de la care pleacă autorul, pe care le susţine sau
le contrazice;
- să identifice argumentele pe care le aduce autorul pentru a susţine sau
contrazice fiecare dintre ipotezele respective;
- să indice concluzia care derivă din argumentele prezentate.
Ex. „Rima nu este un scop în sine şi un lux. Rima este o figură de sunet care se
adaugă celorlalte figuri şi funcţia sa nu poate fi studiată decât în legătură cu sensul.
Ea nu este nici formă, cum s-a crezut mult timp, fiindcă în poezie orice formă este o

24
Crişan, Al., Dobra, S., Sâmihaian, F., Limba română –Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas,
2005, p. 69
25
Idem, p. 133

27
 funcţie. Rima are rolul de a marca mai bine finele versului. Rima nu-i numai sunet, ci
sunet şi sens în acelaşi timp.” Constantin Brăiloiu – Versul26
De asemenea, li se mai propun subiecte variate, cerându-li-se să-şi exprime şi să-
şi argumenteze opinia în legătură cu acestea: un film văzut recent, un traseu turistic,
un videoclip, un coleg. De cele mai multe ori se apelează la texte studiate: „Cum
privesc băieţii năpasta care a căzut pe capul lor de la caprele Irinucăi? Aduceţi
argumente pro sau contra, folosind secvenţe din text, pentru variantele propuse mai
jos:
- se amuză de situaţia în care se află
- iau în tragic faptul că au râie.” 27
Între primul tip de exercţiu şi al doilea, rolul cel mai important îl are profesorul,
care transmite noţiunile teoretice referitoare la definirea argumentării, rolul ei,
elementele, modul în care se realizează, precum şi formulări specifice etc. şi îi
îndrumă permanent pe elevi în realizarea unei argumentări de opinie.

Un punct de vedere sau o opinie pentru consider că, cred că, presupun că, mi se
a fi convingătoare, trebuie pare că, după părerea mea, în ce mă
argumentate. priveşte......

Argumentarea se face prin: Cuprinde, de regulă, următoarele

 explicitări elemente:
 detalieri  o ipoteză
 exemplificări  argumente pro sau conta ipotezei
 comparaţii menite să evidenţieze respective
calităţile obiectului analizat  o concluzie
Argumentarea constituie un mijloc de a Pentru a convinge folosiţi formulări ca:
susţine, de a întări, a dovedi sau a  pentru că, deoarece, fiindcă, se

26
Crişan, Al., Dobra, S., Sâmihaian, F., Limba română –Manual pentru clasa a VI-a, Editura Humanitas,
2005, p. 43
27
Idem, p. 167

28
 demonstra o afirmaţie. observă că, faptul x se explică
Se face cu scopul convingerii prin, se datorează, aceasta rezultă
partenerului de comunicare de justeţea din....
opiniei exprimate.  de exemplu, ca, precum, ca
ilustrare, în acest sens...
 la fel ca, faţă de, în schimb, spre
deosebire de, în acelaşi fel ca....
 în concluzie, deci, aşadar...

În manualul Editurii Humanitas28, se mai propun primele eseuri argumentative de

motivare a apartenenţei unui text studiat la genul/specia pe care o ilustrează:
ex. 1: Argumentaţi ideea că poezia Fapt divers de Ana Blandiana este o operă epică
în versuri.
ex. 2: Explicaţi de ce poezia Vine primăvara! de Grete Tartler este o operă lirică în
versuri.
ex. 3: Argumentaţi că fragmentele studiate din Cântarea României de Alecu Russo
aparţin genului liric.
ex. 4: Argumentaţi ipoteza că textul La ce latră Grivei? – fragment al vol. Unde
fugim de-acasă de Marin Sorescu conţine elemente specifice atât genului epic, cât şi
celui liric.
ex. 5: Argumentaţi ideea că Pintea Viteazul este o baladă populară. etc.
Aceste exerciţii având rolul de fixare a cunoştinţelor dobândite în respectivele
unităţi de învăţare, accentul se pune pe însuşirea trăsăturilor genurilor/speciilor
literare şi foarte puţin pe formarea deprinderii de a realiza o argumentare. Din nou,
cadrul didactic joacă rolul cel mai important deoarece îi revine sarcina de a realiza
planul de lucru al unei astfel de compoziţii.

28
vezi op.cit. Unitatea Liric şi epic

29
3. Clasa a VII-a:
 Exerciţii de sesizare a unor argumente şi a unor contraargumente dintr-un
mesaj
 Exerciţii de elaborare a argumentelor şi a contraargumentelor
 Exerciţii de redactare nuanţată în raport cu structura şi motivaţiile personale
 Exerciţii de construire a unui discurs care reflectă un punct de vedere personal

La fel ca în clasa a VI-a, elevului de clasa a VII-a i se propune un text la prima

vedere nonliterar sau un text literar studiat pentru a-l deprinde să citească un text
argumentativ, al doilea exerciţiu fiind de realizare a unui text argumentativ.
În prima situaţie, lectura unei argumentări este orientată cu ajutorul unor întrebări,
reactualizându-se astfel cunoştinţele dobândite în clasele anterioare:
a) Care este tema textului dat?
b) Ce informaţii se dau în acest text?
c) Ce se urmăreşte în acest text?
d) Care sunt argumentele prezentate?
e) Care este concluzia textului?
În situaţia textului studiat literar, elevul lucrează pe fragment, cu informaţiile din
acesta: ex. Ce argumente are Nică împotriva plecării la Socola?; Comentaţi aceste
argumente, arătaţi care dintre acestea sunt serioase şi care sunt sclifoseli; Puneţi-vă
în locul părinţilor sau în locul lui Nică şi notaţi în caiete
argumentele/contraargumentele pentru fiecare caz, formulaţi după aceea o
concluzie.29
În cazul redactării argumentaţiei elevul este stimulat, tot prin întrebări:
- să caute argumente pentru diverse teme de discuţie: ex. Căutaţi argumente
pentru a vă convinge părinţii să petreceţi vacanţa într-un loc pe care doriţi de
multă vreme să-l vedeţi;
- să prezinte aspectele pozitive şi aspectele negative ale temei supuse discuţiei: ex.
Prezentaţi aspectele pozitive ale locului respectiv, relevând, în acelaşi timp,

29
Crişan, Al., Dobra, S., Sâmihaian, F., Limba română –Manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas,
2005, p. 94

30
 anumite aspecte negative referitoare la staţiunea pe care v-au propus-o ei pentru
vacanţă.30

Acestui exerciţiu îi urmează un altul, care îl stimulează mai mult pe elev, ipoteza
reprezentând-o o idee desprinsă dintr-un text literar studiat şi care îl determină să
elaboreze argumente şi contraargumente pentru ca ipoteza dată să fie justificată: ex.
Comentaţi, într-un scurt eseu, următorul proverb: «Fuga-i ruşinoasă, dar e
sănătoasă», care apare ca o concluzie în finalul baladei Paşa Hassan de G. Coşcuc.
Luaţi proverbul ca pe o ipoteză, demonstraţi cu argumente şi contraargumente că
această ipoteză este sau nu corectă, apoi trageţi o concluzie.
Manualul Editurii Humanitas le sugerează profesorilor alegerea unei dezbateri în
grupuri, pe teme populare în rândul elevilor: ex. Realizaţi o dezbatere în grupuri, în
care să vă susţineţi punctul de vedere privind felul în care este bine să-ţi petreci
timpul atunci când nu eşti la şcoală.31
Dacă în clasa a VI-a primele eseuri argumentative aveau rol de însuşire a
cunoştinţelor, acum, în clasa a VII-a, aceste exerciţii au menirea de a-le consolida,
deoarece şi programa tezei cu subiect unic la limba şi literatura română vizează în
acest sens un obiectiv de referinţă:
 să redacteze texte diverse, folosind diferite modalităţi pentru realizarea
expresivităţii textului, obiectiv îndeplinit prin activităţi de ilustrare a unor
trăsături ale genului epic sau liric în texte aparţinând următoarelor specii
literare: baladă cultă, nuvela, imnul.
Ex. Scrie o compunere de 1-2 pagini, în care să demonstrezi că textul citat la
partea întâi a testului (Popa Tanda de I. Slavici - fragment) este o nuvelă. În
redactarea compunerii, vei avea în vedere:
 precizarea a patru caracteristici ale nuvelei, ca specie literară;
 exemplificarea acestor caracteristici pe baza textului dat;
 prezentarea subiectului, prin referire la două momente ale acestuia sau la două
secvenţe reprezentative;

30
Idem, p. 169
31
Ibidem, p. 169

31
  prezentarea unui personaj, punând în evidenţă semnificaţia comportamentului
acestuia.
Aceeaşi programă pentru teza cu subiect unic urmăreşte şi ca elevii să-şi exprime,
în scris, opinii şi atitudini, referitoare la un text sau o temă specifică vârstei, să
redacteze o compoziţie nuanţată în raport cu structura şi motivaţiile personale, să
prezinte modele reprezentative pentru vârsta şi opţiunile personale: din familie,
şcoală, societate, personaje literare, personalităţi din diferite domenii etc.32
Ex. 1: Exprimă-ţi opinia în legătură cu atitudinea îngerului din finalul textului
Întrebări de Ana Blandiana.
Ex. 2: Exprimă-ţi, în 5 rânduri, opinia despre mesajul central al filmului de
desene animate prezentat Ratatouille.
Ex. 3: Explică, în 5-6 rânduri, care este opinia ta despre scopul regulilor
(indiferent de tipul lor) într-o societate.
Ex. 4: Scrie, în 25-30 de rânduri, o compunere în care să-ţi exprimi opinia despre
importanţa lecturii, pe baza experienţei tale de viaţă. În redactarea compunerii, vei
avea în vedere:
 exprimarea unei opinii/viziuni personale;
 respectarea structurii adecvate acestui tip de compunere;
 conţinutul şi stilul adecvat cerinţei date;
 stabilirea unui titlu corespunzător.
Ex. 5: Scrie o compunere de 25-30 de rânduri, în care să-ţi exprimi opinia despre
importanţa familiei în formarea personalităţii unui copil. În compunerea ta, vei avea
în vedere următoarele repere:
 prezentarea relaţiilor ce se stabilesc în cadrul unei familii;
 menţionarea unor comportamente pe care le dobândeşte copilul în cadrul
familiei sale;
 evidenţierea diferitelor modalităţi de transmitere a unor valori de la
părinţi/fraţi/bunici la copil prin puterea exemplului, prin explicaţii, prin
diferite acţiuni;
32
Davidoiu-Roman, A., Paraipan, L., Modele de subiecte pentru teza unică, clasa a VII-a, Editura Paralela
45, 2007

32
  exprimarea unei opinii în legătură cu tema propusă.

4. Clasa a VIII-a:
Clasa a VIII-a este clasa în care se evidenţiează cel mai mult deprinderea de a
argumenta prin:
 Exerciţii de receptare şi reţinere a ideilor şi argumentelor dintr-o
expunere sau dintr-un monolog: ex. Aduceţi argumente în sprijinul ideii că
textele studiate în această unitate (Lacul – Mihai Eminescu, Izvorul nopţii –
Lucian Blaga, Emoţie de toamnă – Nichita Stănescu) aparţin genului liric.
Aveţi în vedere: la ce se referă tema textelor, cine şi cum comunică şi felul în
care sunt exprimate ideile şi sentimentele.
 Exerciţii de formulare a ideilor pornind de la o temă dată: ex. Notaţi idei
desprinse din opera literară O scrisoare pierdută de I. L. Caragiale care să
suţină una dintre următoarele afirmaţii: „Pristanda – canalie, şmecher sau
ingenuu”/„Pristanda – profitor sau persoană de care se profită”, decideţi
apoi asupra unui număr de două trăsături care l-ar caracteriza pe Pristanda
şi realizaţi-i portretul în funcţie de afirmaţia aleasă. 33
 Exerciţii de construire a unei expuneri în care să-şi exprime opinia despre
un anumit fapt: ex. Imaginează-ţi că ai fost martor la întâmplarea povestită
în fragmentul lui Costache Negruzzi din Istoria unei plăcinte. Care este
impresia ta faţă de cele petrecute? Descrie-o într-un text de 6-10 rânduri.
 Exerciţii de analiză a elementelor etice şi culturale într-un text şi de
exprimare a propriei atitudini faţă de ele şi a propriilor sentimente cu
ocazia unui eveniment personal, social sau cultural: ex. Citeşte cu atenţie
următorul text: „Ieri la prânz, în faţa casei memoriale din Humuleşti, a fost
dezvelit bustul marelui povestitor Ion Creangă. Au participat elevi şi
profesori ai şcolii locale, numeroşi invitaţi. S-au rostit discursuri, iar doi
actori de la Teatrul Naţional din Iaşi au citit fragmente din opera scriitorului.
A urmat o sesiune de comunicări şi un concurs cu premii având ca temă viaţa

33
Crişan, Al., Dobra, S., Sâmihaian, F., Limba română –Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas,
2005, p. 182

33
 şi opera lui Ion Creangă.” (Gazeta de Iaşi) Imaginează-ţi că eşti unul dintre
concurenţi. Descrie sub forma unei pagini de jurnal, în 10-15 rânduri,
propriile tale impresii la acest concurs.34
 Exerciţii de motivare a apartenenţei unui text la genul şi specia pe care o
ilustrează: ex. Scrie o compunere de 25-30 de rânduri, în care să
argumentezi apartenenţa la specie, a unui roman studiat în clasă. Atenţie! În
redactarea compunerii vei avea în vedere: numirea a patru dintre
caracteristicile speciei; ilustrarea acestor caracteristici, cu ajutorul
exemplelor extrase din textul dat; evidenţierea momentelor subiectului;
prezentarea unuia dintre personajele romanului şi respectarea normelor de
exprimare corectă, de ortografie şi de punctuaţie.35
La fel ca pentru clasa a VII-a, programa tezei cu subiect unic la limba şi literatura
română vizează ca obiectiv de referinţă:
 ca elevii să redacteze texte diverse, adaptându-se la situaţii concrete de
comunicare.
Obiectiv realizabil prin sarcini concrete de redactare a unor texte reflexive, care
presupun exprimarea propriilor sentimente cu ocazia unui eveniment personal, social
sau cultural; prin redactarea unor compuneri despre textele literare studiate sau la
prima vedere, cum ar fi motivarea apartenenţei acestuia la un gen literar sau
comentarea sumară a unor secvenţe din operele studiate sau a unor texte la prima
vedere, prin exprimarea motivată a unei opinii referitoare la structura textului,
procedeele de expresivitate şi semnificaţiile textului şi/sau ale mesajului acestuia.

Deci, programele şcolare în vigoare impun ca standard curricular de performanţă

redactarea unui text în care să se evidenţieze caracteristicile fundamentale şi
semnificaţiile unui fragment de text literar dat, atât la final de clasa a VI-a, cât şi la
finalul clasei a VIII-a.

34
Costache, A., Cârstocea, E., Columban, M., Corcheş, H., Ioniţă, Fi., Kudor, D., Sfîrlea, L., Limba şi
literatura română. Pregătire completă pentru teza cu subiect unic, clasa a VIII-a, Editura Art, 2008, p.98
35
Davidoiu-Roman, A., Modele de subiecte pentru teza unică, clasa a VIII-a, Editura Paralela 45, 2007,
p.74

34
 Programa de gimnaziu urmăreşte, progresiv, dezvoltarea abilităţilor
argumentative. În aria scrierii reflexive, programa pentru clasa a VI-a include
conţinuturi „Relatarea. Argumentarea unui punct de vedere”. În clasa a VII-a, în
cadrul „Structurării textului oral”, se prevede „Organizarea logic-semantică a
mesajului. Modalităţi textuale argumentative”, recomandându-se ca elevii să poată
realiza, între alte acte de vorbire, şi „formularea de argumente sau contraargumente
într-o discuţie; stabilirea de comparaţii sau de analogii; formularea unei judecăţi de
valoare”. În completare, pentru scriere, se solicită „exprimarea în scris a unui punct
de vedere personal”. În sfârşit, pentru clasa a VIII-a, programa prevede, la acte de
vorbire, „susţinerea argumentată a unui schimb verbal direct; exprimarea sau
acceptarea de opinii diferite; exprimarea unei atitudini; formularea unei judecăţi
critice”.
Se observă astfel că, în modul cum a fost concepută, programa urmăreşte ca
elevul să-şi formeze competenţe de a formula puncte de vedere şi de a le susţine, are
ca obiective cultivarea toleranţei şi înţelegerea modului de a fi, de a gândi şi de a
(re)acţiona a celuilalt.

35
III. Etapele argumentării:
Procesul complex al argumentării presupune:
a) o succesiune de etape, pe parcursul cărora cititorii iau contact cu textul;
b) construirea argumentaţiei pe care se bazează textul;
c) structurarea argumentaţiei în forma unui text.
De asemenea, există şi câteva principii generale36 care stau la baza unei
argumentaţii eficiente:

Principii generale:

 Cu cât problema pusă în discuţie este mai controversată, cu atât mai solidă
trebuie să fie argumentaţia;
 Cu cât problema este mai complexă sau mai abstractă, cu atât mai multe
elemente concrete sunt necesare;
 Cu cât autorul îi cere cititorului mai mult, cu atât trebuie să-i ofere mai mult;
 Cu cât autorul este mai puţin familiarizat cu subiectul abordat, cu atât îi sunt
necesare mai multe surse de informaţie şi material de sprijin mai bogat;
 Cu cât cititorii ocupă poziţii mai depărtate de subiectul în cauză, cu atât mai
mult material ilustrativ este necesar pentru a le trezi interesul şi a le permite
identificarea cu subiectul.
Imediat ce aceste finalităţi vor fi respectate, trebuie luate în considerare aspecte
legate de modul în care se realizează un text de tip argumentativ.

Construirea argumentării
Construirea discursului argumentativ este dirijată de trei factori: gradul de
obiectivare, articularea textului prin operatori macrostructurali specifici şi modul
de a sublinia gradul de certitutine al argumentatorului37.

36
Andra Şerbănescu, Cum se scrie un text, ediţia a III-a, Iaşi, Editura Polirom, 2005, p. 222.

36
 a) Gradul de obiectivare: argumentatorul îşi manifestă opţiunea pentru persoana
I, persoana a III-a sau pentru structurarea unui discurs la persoana I plural.
Atunci când alege persoana I, acesta îşi asumă subiectivitatea judecăţii:
„consider că”, în cazul persoanei a III-a îşi maschează prezenţa în spatele
neutralităţii exprimate prin afirmaţii generale de tipul „folosul logicii rezultă”
sau prin regimul impersonal al verbelor: „se consideră că”. La fel procedează
şi când îşi structurează discursul la persoana I plural „să acceptăm”, „să
considerăm împreună că...”.
b) Articularea textului prin operatori macrostructurali, care sunt:
Conectori ce relaţionează teza şi argumentele:
 Structuri care introduc teza în debutul/finalul textului: „părerea mea este că,
voi arăta, în opinia mea, se consideră că” etc./„prin urmare, aşadar, în
consecinţă, se poate conchide” etc.
 Structuri care introduc argumentele: „pentru că, având în vedere, de fapt...”
 Structuri care legitimează argumentul/argumentele: „se ştie că, aşa cum a
afirmat X, ştiind că...”
Conectori ce proiectează construcţia argumentativă într-un timp al enunţării:
„mai întâi, apoi, după aceea, în final ” sau „încep/voi începe/să începem prin a, să
trecem la, în primul rând, în al doilea rând ”.
Conectori cu funcţie recapitulativă: „să ne amintim, cum spuneam, să revenim”.
c) Gradul de certitudine al argumentatorului este indicat de felul în care acesta îşi
alege modalităţile de certificare a afirmaţiilor: „cu siguranţă, fără îndoială, e
sigur/indubitabil că, în mod evident, întotdeauna, niciodată” şi/sau de
selectarea modalităţilor de exprimare a ezitării: „probabil, este posibil, se
pare, tind să, după toate aparenţele”.
În zona necesarelor opţiuni lexicale pot fi situate şi deciziile legate de accesarea
unui limbaj cu nuanţe afective, menite să exprime sinceritatea şi ataşamentul
argumentatorului faţă de teza expusă, sau de accesarea unui limbaj neutru capabil să
transmită sau să inducă ideea că raţionamentul este liber de orice partizanat.

37
Alina Pamfil, Discursul argumentativ: contur teoretic şi scenarii didactice, Dimensiunea lingvistică a
argumentaţiei, în revista ,,Perspective”, nr. 2, 2007, p. 14.

37
 Paşi de urmat în realizarea unei argumentări 38, exemplificaţi pe un exerciţiu
de argumentare a unei opinii personale, pornind de la un text nonliterar la prima
vedere:

Ex. Motivează interesul/dezinteresul tău de a viziona unul dintre cele două filme,
utilizând numai informaţiile oferite de textele date:
a) Dincolo de pod, România, 1975, dramă. Adaptare după romanul Mara de Ioan
Slavici. Regie: Mircea Veroiu. Cu: Leopoldina Bălănuţă, Florin Zamfirescu,
Mircea Albulescu. Distribuţia, impecabil alcătuită şi condusă, prilejuieşte unor
excelenţi actori veritabile bijuterii interpretative chiar în roluri miniaturale: Irina
Petrescu, interiorizată şi cerebrală, Florina Cercel, frumoasă, Ion Caramitru, în
cea mai cizelată compoziţie a lui.
b) Godzila, Japonia, 1954, film SF. Regie: Inoshiro honda. Cu: Momoko Kochi,
Akira Takarada. Filmul este o modalitate de a resuscita, printr-un scenariu realizat
după schema filmelor cu King Kong, dragonii din vechile legende. Efectele
speciale par acum de o naivitate teribilă, dar aceasta nu scade farmecul filmului de
groază. (revista Şapte seri)

 Formularea tezei: elevul este învăţat să-şi formuleze o opinie despre un text, o
idee, o situaţie etc., în termeni de „cred că, mă interesează să..., îmi place
deoarece, se înscrie în sfera preocupărilor mele dat fiind că..., îmi stârneşte
curiozitatea etc.”
„Aş dori să vizionez filmul Dincolo de pod.................” – varianta pro
„Nu aş dori să vizionez filmul Dincolo de pod...........” – varianta contra
 Argumentul/argumentele
Reprezintă argumentarea propriu-zisă cu inventarierea argumentelor pro sau
contra ipotezei enunţate, care trebuie formulate clar, concis, ordonate logic, de la cele mai
„slabe” spre cele mai „tari”. Li se atrage atenţia elevilor să puncteze argumentele prin

38
Gal, V., Coman, A., Paicu, I., Argumentarea unui punct de vedere în Literatura română pentru
examenul de bacalaureat. Subiecte pentru proba orală, Editura Art, 2006, p. 215-216.

38
formulări pregnante, care au rolul de a anunţa că urmează ceva important, să solicite în
acest fel atenţia auditoriului: pentru că, faptul se explică prin, de exemplu, la fel ca, spre
deoasebire de, în primul rând, nu în ultimul rând, în concluzie etc.
„....deoarece subiectul său şi în special anumite detalii menţionate în prezentarea
filmului stârnesc curiozitatea. Şi, nu în ultimul rând, datorită relaţiei subtile care se
stabileşte între o carte şi filmul care o ecranizează.” – varianta pro
„......deoarece subiectul său şi în special anumite detalii menţionate în prezentarea
filmului nu îmi stârnesc curiozitatea. Şi, nu în ultimul rând, datorită părerii nu foarte
bune pe care o am despre filmele care ecranizează cărţi. ” – varianta contra

 Dovezile reprezintă fapte, întâmplări care aparţin experienţei personale, opinii de

autoritate, mărturii, credinţe, prejudecăţi, exemple din textele suport, comparaţii
care să scoată în evidenţă ideea susţinută.
Elevii sunt îndrumaţi să le strângă, identifice, selecteze şi să le folosească corect
în cadrul argumentării.
„Deşi cunosc subiectul fimului, care este, aşa cum menţionează în prezentare,
ecranizarea romanului Mara de Ioan Slavici, pe care l-am citit pentru lectura facultativă
din acest an şcolar, mă interesează modul în care l-a pus în scenă regizorul, deoarece de
fiecare dată, la orice ecranizare, se adaugă ceva sau se pierde din subiectul cărţii,
datorită modului subiectiv în care este percepută acţiunea. Mă interesează cum vede
Mircea Veroiu cartea lui Slavici, ce îi aduce în plus, de ce o lipseşte.
De asemenea, îmi mai atrage atenţia distribuţia, actorii străluciţi: Leopoldina
Bălănuţă, Florin Zamfirescu, Mircea Albulescu, Irina Petrescu, Florina Cercel, Ion
Caramitru, pe care trebuie să recunosc că i-am văzut în diferite roluri şi le cunosc
potenţialul artistic, dar niciodată jucând împreună. Mă gândesc deja, ce roluri joacă
fiecare şi abia aştept să vad filmul.
Şi în ultimul rând îmi atrage atenţia titlul, Dincolo de pod. Imaginea atrage
atenţia asupra unui aspect esenţial, definit de simbolul podului, legătura dintre mai
multe lumi, aici probabil leagă oameni diferiţi, români, saşi, unguri, vecini, membri ai
aceleaşi familii. ” – varianta pro

39
 „Dincolo de pod este ecranizarea romanului Mara, pe care l-am citit pentru
lectura facultativă din acest an şcolar, deci ştiu subiectul filmului foarte bine. Am citit şi
o mulţime de păreri critice despre acest roman: prezintă lumea ardelenească, relaţiile
durabile din lumea satului, o poveste de iubire, portretul unei femei care se luptă pentru
a-şi creşte singură copiii etc. Filmul este destul de vechi, probabil alb-negru şi fără
efecte speciale aşa cum sunt turnate azi majoritatea filmelor care au succes.
Al doilea motiv ar fi că toate ecranizările după romane pe care le-am văzut sunt
filme plictisitoare, se pune accent foarte mult pe trăirile psihologice şi dramele
interioare ale personajelor şi, cred că şi în Dincolo de pod, care este o dramă, lucrurile
stau la fel. La vârsta mea şi în zilele noastre prefer să văd comedii sau filme de acţiune.
Filmele româneşti sunt prea complicate, metaforice, sigur titlul ales pentru film
este un simbol, o metaforă, o nuanţă a unei subteme ce trebuie sesizată. Nu sunt deloc
interesat de acest film, să dezleg mistere, să meditez la subînţelesuri.
Un ultim motiv ar fi că nu am încredere în prezentarea prea atractivă realizată
de revista Şapte seri, pentru care toate filmele sunt nemaipomenite. ” – varianta contra

 Concluzia presupune o frază, care reia teza sau o frază care reia formularea
ipotezei, dacă argumentarea a demonstrat ipoteza şi contrazice ipoteza, în cazul în
care argumentarea a demontat-o.
Elevii învaţă să alcătuiască fraze care reformulează teza sau ipoteza, să reia ideea
exprimată şi să o motiveze prin dovezile enunţate deja.
„Aş viziona filmul cu mult interes, în primul rând datorită relaţiei dintre roman şi
cinematografie, dar şi datorită admiraţiei pe care o am pentru actorii din distribuţie. ” -
varianta pro, P. D. – clasa a VIII-a

„Nu m-aş duce să văd filmul Dincolo de pod pentru că e vechi, are un subiect pe
care-l cunosc şi nu am încredere în cei care fac publicitate acestui film. Însă, dacă n-aş
fi citit cartea şi rula înainte de a-mi completa jurnalul de lectură, poate merita să văd
filmul.” – varianta contra, B. A. – clasa a VIII-a
 Revizuirea argumentării39:

39
Andra Şerbănescu, Cum se scrie un text, ediţia a III-a, Iaşi, Editura Polirom, 2005, p. 241-247.

40
 Când facem revizia unui text din punctul de vedere al argumentaţiei pe care se
sprijină, trebuie să avem în vedere două aspecte: structura globală a argumentaţiei şi
structura locală a argumentaţiei.

a) Revizia globală
Îi îndemnăm pe elevi, atunci când fac revizia de ansamblu a unui text, să
urmărească dezvoltarea generală a textului din perspectiva scopului de atins. La o prima
elaborare a textului, toate argumentele îi vor părea la fel de importante, dar după ce
acesta este finalizat, aşezate unul lângă altul, vor observa că unele elemente se valorifică
reciproc sau că unele lucruri considerate la început la fel de importante, nu sunt egale ca
forţă de convingere, iar ordinea în care au aranjat iniţial argumentele poate fi schimbată
după ce gândirea s-a clarificat asupra detaliilor. Deci, structura textului poate fi
modificată, elevul nu trebuie să se convingă pe sine de justeţea punctului său de vedere,
ci să-şi convingă auditoriu.
Revizia globală se face printr-o nouă lectură de ansamblu a textului produs şi are
ca obiectiv să urmărească logica ideilor, ponderea fiecăreia în ansamblul textului, relaţia
cu teza şi cu concluziile, funcţia fiecărei secvenţe în atingerea scopului propus.

b) Revizia locală îşi propune reperarea şi eliminarea greşelilor de raţionament care ar

putea submina argumentaţia.
Elevii trebuie familiarizaţi cu principalele greşeli pe care le pot face când creează
texte argumentative. Iată câteva dintre acestea potrivite pentru cei din gimnaziu:
Distragerea atenţiei – constă în aducerea în discuţie a unor dovezi irelevante, fără
legătură cu subiectul.
Ex. Părintele îşi acuză copilul că i-a ascuns o notă mică, iar acesta îi spune:
„Cum poţi să crezi acest lucru despre mine, eu îţi împărtăşesc toate secretele
mele, toate trăsnăile pe care le fac, te consider prietenul meu cel mai bun....”
Impunerea problematicii este o greşeală de argumentaţie care apare atunci când
autorul prezintă ca adevărate fapte care, de fapt, se impun a fi demonstrate,
argumentate, când o problemă este prezentată ca şi când ar avea deja un

41
 răspuns. Uneori, această greşeală conduce la circularitate, autorul spunând
acelaşi lucru cu alte cuvinte.
Ex. „Micul prinţ” este cartea mea preferată pentru că îmi place.
Păpuşa de paie este o eroare de argumentare care constă în reinterpretarea
distorsionată a spuselor cuiva, de dragul de a te contrazice pur şi simplu.
Ex. Un băiat îşi întreabă prietena dacă merg la film împreună, iar aceasta îl
refuză. Supărat băiatul o acuză că nu vrea să iasă pe stradă cu el, însă ea îi
spune că acest lucru îi face plăcere, dar nu vrea acum să meargă la film.
Necrezând-o din nou, fata completează că a văzut filmul care rulează, moment în
care el subliniază ideea de la început conform căreia fata nu vrea să iasă cu el.
Discuţia continuă şi prietena îi mărturiseşte că a văzut filmul cu o prietenă în
weekendul când el a fost în delegaţie. Polemica atinge punctul maxim când el
crede că fata îi reproşează că nu îşi petrece destul timp cu ea.
Analogia defectuoasă apare în momentul în care se formulează concluzii rezultate
din compararea a două obiecte esenţial diferite şi se extinde o trăsătură
comună irelevantă asupra întregului.
Generalităţile pripite sunt greşeli care apar în raţionamente de tip inductiv,
concluzii trase din dovezi insuficiente sau nepotrivite şi extinse asupra unui
număr mare de cazuri.
Ex. Numărul fetelor care nu se pricep la fotbal este mai mare decât numărul
băieţilor care ştiu mai multe despre alte sporturi. Deci, fetele nu se pricep la
fotbal.
Erorile de deducţie. Calitatea argumentaţiei bazate pe deducţie depinde de
calitatea premisei majore. Premisa majoră trebuie să conţină termeni clari
definiţi; dacă termenii din premisa majoră sunt imprecişi, concluzia va fi pusă
sub semnul întrebării.
Ex. Băieţii din clasa a V-a B sunt drăguţi. Camil este un băiat din clasa a V-a B.
Aşadar, Camil este drăguţ.
Autocontradicţia. Când scriem trebuie să ne clarificăm mai întâi ideile foarte
bine, pentru a nu ne contrazice pe parcursul argumentaţiei, de la un alineat la
altul.

42
 Absenţa oricărei legături logice între două elemente alăturate, în latină Non
sequitur. Astfel, premisa minoră nu este pusă în relaţie cu premisa majoră sau
concluzia trasă nu urmează în mod necesar din premisa majoră şi din cea
minoră.
Ex. Ioanei îi plac băieţii sportivi. Ovidiu este artist. Deci Ioanei nu îi place
Ovidiu.
Eroarea bulgărelui de zăpadă este o altă greşeală de judecată, cel care o
săvârşeşte afirmă că un lucru întâmplat va atrage automat un şir întreg de
lucruri proaste.
Ex. Ai luat în clasa a V-a o notă mică la primul test. Profesorul o să-ţi dea de
acum tot gimnaziu doar astfel de note, o să ai numai note mici şi n-o să intri la un
liceu bun.

Aşadar familiarizaţi cu aceste erori, elevii recitesc amănunţit textul, încercând să

identifice şi să reformuleze ideile, astfel ca acesta să fie credibil în ochii cititorului.

În forma sa finală exerciţiu de motivare a vizionării filmului Dincolo de pod arată

astfel:
„Aş dori să vizionez filmul Dincolo de pod deoarece subiectul său şi în special,
anumite detalii menţionate în prezentarea filmului stârnesc curiozitatea. Şi, nu în ultimul
rând, datorită relaţiei subtile care se stabileşte între o carte şi filmul care o ecranizează.
Deşi cunosc subiectul fimului, care este, aşa cum menţionează în prezentare,
ecranizarea romanului Mara de Ioan Slavici, pe care l-am citit pentru lectura facultativă
din acest an şcolar, mă interesează modul în care l-a pus în scenă regizorul, deoarece de
fiecare dată, la orice ecranizare, se adaugă ceva sau se pierde din subiectul cărţii,
datorită modului subiectiv în care este percepută acţiunea. Mă interesează cum vede
Mircea Veroiu cartea lui Slavici, ce îi aduce în plus, de ce o lipseşte.
De asemenea, îmi mai atrage atenţia distribuţia, actorii străluciţi: Leopoldina
Bălănuţă, Florin Zamfirescu, Mircea Albulescu, Irina Petrescu, Florina Cercel, Ion
Caramitru, pe care trebuie să recunosc că i-am văzut în diferite roluri şi le cunosc

43
potenţialul artistic, dar niciodată jucând împreună. Mă gândesc deja, ce roluri joacă
fiecare şi abia aştept să văd filmul.
Şi în ultimul rând îmi atrage atenţia titlul, Dincolo de pod. Imaginea atrage
atenţia asupra unui aspect esenţial, definit de simbolul podului, legătura dintre mai
multe lumi, aici probabil leagă oameni diferiţi, români, saşi, unguri, vecini, membri ai
aceleaşi familii.
Aş viziona filmul cu mult interes, în primul rând datorită relaţiei dintre roman şi
cinematografie, dar şi datorită admiraţiei pe care o am pentru actorii din distribuţie. ” P.
D. – clasa a VIII-a (varianta pro)
„Nu aş dori să vizionez filmul Dincolo de pod deoarece subiectul său şi în special
anumite detalii menţionate în prezentarea filmului nu îmi stârnesc curiozitatea. Şi, nu în
ultimul rând, datorită părerii nu foarte bune pe care o am despre filmele care
ecranizează cărţi.
Dincolo de pod este ecranizarea romanului Mara, pe care l-am citit pentru
lectura facultativă din acest an şcolar, deci ştiu subiectul filmului foarte bine. Am citit şi
o mulţime de păreri critice despre acest roman: prezintă lumea ardelenească, relaţiile
durabile din lumea satului, o poveste de iubire, portretul unei femei care se luptă pentru
a-şi creşte singură copiii etc. Filmul este destul de vechi, probabil alb-negru şi fără
efecte speciale aşa cum sunt turnate azi majoritatea filmelor care au succes.
Al doilea motiv ar fi că toate ecranizările după romane pe care le-am văzut sunt
filme plictisitoare, se pune accent foarte mult pe trăirile psihologice şi dramele
interioare ale personajelor şi, cred că şi în Dincolo de pod, care este o dramă, lucrurile
stau la fel. La vârsta mea şi în zilele noastre prefer să văd comedii sau filme de acţiune.
Filmele româneşti sunt prea complicate, metaforice, sigur titlul ales pentru film
este un simbol, o metaforă, o nuanţă a unei subteme ce trebuie sesizată. Nu sunt deloc
interesat de acest film, să dezleg mistere, să meditez la subînţelesuri.
Un ultim motiv ar fi că nu am încredere în prezentarea prea atractivă realizată
de revista Şapte seri, pentru care toate filmele sunt nemaipomenite.
Nu m-aş duce să văd filmul Dincolo de pod pentru că e vechi, are un subiect pe
care-l cunosc şi nu am încredere în cei care fac publicitate acestui film. Însă, dacă n-aş

44
fi citit cartea şi rula înainte de a-mi completa jurnalul de lectură, poate merita să văd
filmul.” B. A. – clasa a VIII-a (varianta contra)
Încă din clasa a V-a şi până în liceu, elevilor li se explică felul în care pot să
exprime legăturile logice între ideile emise, în funcţie de raţionamentul utilizat.
 Tipurile de raţionament şi operatorii specifici40:
Tipul de raţionament Operator specific
Enumerare-tip de raţionament folosit în În primul rând, în al doilea rând,
numirea argumentelor în continuare, în sfârşit
Adunare-tip de raţionament folosit în numirea În plus, încă, în afară de, pe lângă
argumentelelor, dar şi în susţinerea acestora
prin dovezi

Explicare-tip de raţionament folosit în Fiindcă, datorită, pentru că,

susţinerea argumentelor cu dovezi şi deoarece, din cauză că, în
exemplificarea dovezilor consecinţă, prin urmare
Alternativă-tip de raţionament folosit în Sau...sau, fie...fie, pe de-o
producerea de contraargumente parte...pe de altă parte...
Comparaţie-tip de raţionament folosit în Cum, ca şi cum, de parcă, la fel ca,
susţinerea dovezilor şi exemplificarea lor diferit de

Opoziţie sau resticţie-tip de raţionament folosit Din contră, totuşi, deşi, este
în producerea contraargumentelor contrar cu...

Sinteză şi final-tip de raţionament folosit în În concluzie, rezumând, în final,

finalizarea discursului pentru a concluziona, în
consecinţă, rezultă că

Ţinând cont de aceste aspecte, argumentaţia va fi greu de demontat.

40
Gal, V., Coman, A., Paicu, I., Argumentarea unui punct de vedere în Literatura română pentru
examenul de bacalaureat. Subiecte pentru proba orală, Editura Art, 2006, p. 216

45
IV. Evaluarea unui discurs argumentativ
Evaluarea constituie din punct de vedere pedagogic temeiul autoreglării
procesului de învăţământ. Strategiile evaluativ-stimulatoare constituie modalităţi interne,
folosite de către profesor, în vederea înregistrării şi măsurării rezultatelor dobândite de
către elevi.
Evaluarea, prin intermediul funcţiilor ei pedagogice, oferă informaţii privitoare la
relaţiile dintre componentele interne ale acţiunii educaţionale, îndeosebi a celor dintre
profesor şi elev. Prin înregistrarea performanţelor obţinute de elevi, profesorul are
posibilitatea să aprecieze modul în care obiectivele proiectate s-au materializat, au
devenit componente ale personalităţii umane. Cunoaşterea acestor aspecte reprezintă,
pentru profesor cadrul de referinţă în aprecierea şi autoaprecierea muncii sale, iar pentru
elevi un factor stimulator în procesul de învăţare.
Prin conţinutul său evaluarea urmăreşte să determine modul în care obiectivele
stabilite sunt atinse în activitatea practică.
În ceea ce priveşte evaluarea discursului argumentativ trebuie luate în considerare
anumite aspecte ce urmăresc atât conţinutul, cât şi modul de expunere, deoarece
susţinerea unui punct de vedere devine eficientă în mod autentic când sunt aduse
argumente solide pentru ilustrarea ipotezei de lucru.
În aprecierea unui discurs argumentativ se pot utiliza grile de evaluare, care diferă
în funcţie de tipul de argumentare şi care au rolul de a elimina subiectivismul, de a indica
respectarea etapelor unei argumentări, nivelul construirii acesteia şi structurarea ei în
forma unui text. Astfel rezultatele evaluării devin factori de reglare a activităţii, atât
pentru elevi, cât şi pentru profesori. Pentru elevi, ele constituie avertismente de remediere
a lacunelor şi repere stimulative pentru realizarea eseurilor viitoare. Pentru profesori,
evaluarea acestui tip de discurs le indică gradul de sistematizare a materialului predat,
obiectivitatea criteriilor de selectare a modalităţilor de predare-învăţare şi erorile comise
în derularea actului didactic. De asemenea, profesorul poate relua secvenţe ale învăţării
care remediază lacunele elevilor şi elimină greşelile constante ale acestora.

Grile de evaluare necesare în formarea deprinderilor de a argumenta:

46
 1. Argumentarea unei opinii personale, pornind de la un text nonliterar la
prima vedere.
- specifică acestei categorii, fişa de evaluare ar viza:

Aspectele urmărite Calificativul

acordat/puncte
Conţinut formularea clară/logică a
punctului de vedere
prezenţa argumentelor care
să justifice punctul de
vedere
formularea clară/logică a
concluziei
Formă unitatea compoziţiei
coerenţa textului
registrul de comunicare,
stilul şi vocabularul
adecvate conţinutului
ortografia
punctuaţia
aşezarea în pagină,
lizibiliatatea

2. Argumentarea unei opinii personale pornind de la un fragment de text / text

literar cunoscut.
- pentru un astfel de exerciţiu, evaluarea ar urmări:

Aspectele urmărite Calificativul

47
 acordat/puncte
Conţinut formularea clară/logică a
ipotezei
identificarea în text a cel
puţin două argumente care
să justifice punctul de
vedere
susţinerea argumentelor
identificate
formularea clară/logică a
concluziei
Formă unitatea compoziţiei
coerenţa textului
registrul de comunicare,
stilul şi vocabularul
adecvate conţinutului
ortografia
punctuaţia
aşezarea în pagină,
lizibiliatatea

3. Scrierea eseului argumentativ-de motivare a apartenenţei unui text la genul

şi specia pe care o ilustrează.

pentru genul epic se poate folosi o astfel de grilă:

Aspectele urmărite Calificativul

acordat/puncte

48
Conţinut formularea clară/logică a
punctului de vedere
precizarea caracteristicilor
speciei/genului pe care o
ilustrează textul dat
exemplificarea acestor
caracteristici, pe baza
operei alese/date
prezentarea subiectului prin
referirea la cel puţin două
momente ale
subiectului/două situaţii
semnificative
prezentarea unui personaj,
punând în evidenţă
semnificaţia
comportamentului acestuia
formularea clară/logică a
concluziei
Formă unitatea compoziţiei
coerenţa textului
registrul de comunicare,
stilul şi vocabularul
adecvate conţinutului
ortografia
punctuaţia
aşezarea în pagină,
lizibiliatatea

pentru genul liric, următoarea:

49
Aspectele urmărite Calificativul
acordat/puncte
Conţinut formularea clară/logică a
punctului de vedere
precizarea caracteristicilor
speciei/genului pe care o
ilustrează textul dat
exemplificarea acestor
caracteristici, pe baza
operei alese/date
evidenţierea rolului
procedeelor artistice în
exprimarea ideilor poetice
reliefarea participării
afective a eului liric
formularea clară/logică a
concluziei
Formă unitatea compoziţiei
coerenţa textului
registrul de comunicare,
stilul şi vocabularul
adecvate conţinutului
ortografia
punctuaţia
aşezarea în pagină,
lizibiliatatea

iar pentru cel dramatic, astfel:

50
Aspectele urmărite Calificativul
acordat/puncte
Conţinut formularea clară/logică a
punctului de vedere
precizarea caracteristicilor
speciei/genului pe care o
ilustrează textul dat
exemplificarea
caracteristicilor, pe baza
operei alese/date
Prezentarea, pe scurt, a
subiectului operei
selectate/a fragmentelor
studiate (referire la
momente ale subiectului
şi/sau la secvenţe/la situaţii
semnificative din text)
prezentarea unui personaj
comic, prin raportare la
două întâmplări/situaţii
semnificative din textul
ales
formularea clară/logică a
concluziei
Formă unitatea compoziţiei
coerenţa textului
registrul de comunicare,
stilul şi vocabularul
adecvate conţinutului

51
 ortografia
punctuaţia
aşezarea în pagină,
lizibiliatatea

4. Discursul argumentativ ca formă de comunicare.

Grila acestuia de evaluare are în vedere aspectele:
Obiectivul urmărit Calificativul
Buna pregătire a expunerii
Coerenţa
Intuiţia
Greşelile frecvente
Stăpânirea de sine
Capacitatea şi dorinţa de a convinge
Îndoiala
Valorizarea interlocutorului
Acceptarea părerii celorlalţi
Toleranţa
Spiritul analitic şi obiectivitatea

După părerea lui Beatrice Standavid41, autoarea acestei fişe de evaluare, o astfel
de grilă vizează trei aspecte:
- conţinutul
- modul expunerii
- capacitatea de a dialoga,
iar „itemii au rolul de a evidenţia dimensiunea sintactică (înşiruirea propoziţiilor şi a
frazelor), semantică (utilizarea sensului corect al termenilor), pragmatică (legătura dintre

41
Beatrice Standavid, Discursul argumentativ – între formă de comunicare şi metodă, în
revista ,Perspective”, nr. 2, 2007, p. 31.

52
diversele perspective prezentate), emoţional-afectivă (modul de acceptare sau de
respingere a contraargumentelor).”
De asemenea, mai cred că, elevul se poate autoevalua uşor cu o astfel de grilă,
poate culege doar informaţiile utile, îşi poate structura ideile încât să urmărească toate
cerinţele unei compuneri de tip argumentativ şi aspectele unei evaluări ulterioare, se
poate redresa în timpul redactării sau la o a doua lectură, dar, mai mult, poate aprecia
singur alte argumentări, justificând aspectele surprinse şi cele omise de cel care a realizat-
o.

V. Aplicaţii:
Voi prezenta în acest capitol câteva tipuri de exerciţii care au contribuit gradat la
formarea competenţei de a argumenta şi pe care le-am propus elevilor de gimnaziu, din
clasele a V-a - a VIII-a. Exemplific atât formularea şi argumentarea unei opinii personale
pornind de la un text nonliterar la prima veder, cât şi pornind de la un text literar
cunoscut. Tot în acest capitol, prezint rezolvarea unor sarcini care urmăresc scrierea
eseurilor argumentative de motivare a apartenenţei unui text la genul şi sepcia pe care o
ilustrează.

1. Argumentarea unei opinii personale, pornind de la un text nonliterar la

prima vedere.
ex. 1:
 Achiziţionează o casă pe Pământ cu bani pe Lună.
 Noi îl înălţăm în grad pe Celsius.
 Lovitură de teatru.
Alege sloganul publicitar care ţi s-a părut cel mai reuşit şi motivează-ţi opinia. (clasa a V-
a) (5-6 rânduri)
„Cel mai bun mi se pare Noi îl înălţăm în grad pe Celsius, pentru că firma de
instalaţii termice căreia îi aparţine a punctat exact ce urmăreşte: să aducă în casele
oamenilor căldura urcând gradele pe scala unui termostat. De asemenea, dorinţa lor
exprimată în reclamă e şi dorinţa celor care îşi montează centrale termice, a proprietarilor
de apartamente sau case. ” B.B. – clasa a V-a

53
ex. 2:
Art. 23: Copilul are dreptul la liberă exprimare.
Art. 25: Copilul are dreptul la libertatea de gândire, de conştiinţă şi de religie.
Art. 28: Copilul are dreptul la respectarea personalităţii şi individualităţii sale şi
nu poate fi supus pedepselor fizice sau altor tratamente umilitoare sau degradante. Legea
privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului
Exprimă-ţi opinia despre importanţa unuia dintre drepturile copilului, menţionate
în articolele citate din lege, într-un text de 10-12 rânduri. (clasa a VI-a)
„Cel mai important drept menţionat mai sus este, în ce mă priveşte, cel care
afirmă: Copilul are dreptul la liberă exprimare, pentru că întotdeauna când se ia o
decizie legată de viitorul lui trebuie consultat, trebuie să i se ceară părerea.
De exemplu, în clasa a VIII-a părintele hotărăşte liceul pe care să-l urmeze copilul
său, de foarte puţine ori întrebându-l şi pe acesta dacă doreşte să facă informatica sau un
profil economic. Ideal ar fi să decidă împreună cum e mai bine, nu să-i impună ceva.
Un alt exemplu este cel legat de alegerea unui anumit sport. Părinţii îşi amintesc
că în tinereţe erau buni baschetbalişti sau fotbalişti şi vor ca fiul/fiica lor să fie la fel, aleg
ca aceştia să practice acel sport, copiii nu îl preferă şi vor deveni oameni care urăsc o
disciplină sportivă doar pentru că au fost obligaţi să o practice.
Deci, un părinte trebuie să discute permanent cu fiul său, cu profesorii acestuia, cu
cei care-l cunosc şi să ia decizia cea mai bună pentru copil. ” P. A. – clasa a VI-a

ex. 3:
Chat-ul a determinat dezvoltarea unui nou limbaj de comunicare internaţional.
Extrem de inovativ prin simplitatea lui, acest limbaj cuprinde mii de acronime şi
simboluri create prin combinarea tastelor computerului, care eficentizează comunicarea
prin prescurtarea cuvintelor, expresiilor şi a frazelor întregi. Acest limbaj este deja
consacrat, evoluând extrem de rapid şi câştigând tot mai mult teren în comunicarea celor
care utilizează computerul. Chat-ul face parte din atitudinea generaţiilor noului mileniu.
Apărut ca urmare a evoluţiei tehnologiei, chat-ul a devenit parte integrantă a vieţii

54
noastre, fiind un nou mijloc de relaţionare ce fascinează schimbul intercultural. (revista B
– 24 - Fun)
Exprimă-ţi opinia despre afirmaţia: „Chat-ul face parte din atitudinea generaţiilor noului
mileniu.”, într-un text de 20-25 rânduri. (clasa a VII-a)
„Sunt de acord cu această afirmaţie fiindcă orice copil al secolului nostru îşi
doreşte o mulţime de prieteni de peste tot din lume cu care să comunice pe temele
specifice vârstei sale netulburat de părinţi, aşa cum o face în faţa calculatorului.
Ca ilustrare a părerii mele pot aduce următorul exemplu, dacă ai lipsit într-o zi de
la şcoală, ca să afli ce s-a întâmplat e suficient să-ţi deschizi lista de messenger şi să alegi
cu ce coleg vrei să vorbeşti, chiar şi profesorii îţi pot spune, unii mai tineri au ID şi sunt
dispuşi să vorbească cu tine. Astfel, pentru a-ţi lua notiţele din ziua respectivă nu trebuie
să străbaţi întreg oraşul.
De pildă, dacă trebuie să lucrezi cu echipa la un proiect, e mai uşor să faci o
conferinţă online şi să-ţi realizezi tema, fără a mai depinde de un loc anume unde să
lucrezi cu colegii de proiect.
Un alt exemplu potrivit este din experinţa mea de şcolar în clasa a V-a, când, la un
opţional intitulat Challenge 20/20, colaboram cu elevi din SUA şi orele erau o continuă
conversaţie cu aceştia pentru a stabili variante optime de strângere de fonduri destinate
copiilor cărora le este încălcat dreptul la educaţie.
Spre deosebire de părinţii noştri care îşi schimbau adrese pentru a-şi scrie scrisori
sau vederi, numere de telefon pentru a se întâni mai uşor, noi, copiii noului mileniu ne
schimbăm adrese de email şi ID-uri de messenger, aşa comunicăm noi, e felul nostru de a
pune ţara la cale.
În concluzie, chat-ul e indispensabil unui copil moderm. ” P.A. – clasa a VII-a

ex. 4:
Delta Dunării este un ţinut inedit, unic în lume, peste cele 1200 de specii de
copaci şi de plante, peste 300 de specii de păsări (între care colonii unice de pelicani, dar
şi de berze, egrete, călifari albi şi roşii, flamingo – ocrotite de lege), în jur de 100 de
specii de peşti.

55
 Locurile deţin un impresionant palmares de superlative: cea mai întinsă suprafaţă
stuficolă de pe glob, cea mai bogată faună ornitologică din lume, cel mai tânăr pământ
din Europa, cu cele mai întinse dune de nisip din România şi cea mai scurtă iarnă (doar
20 de zile, cu temperaturi de 0 grade Celsius). Delta Dunării este şi cea mai mare
rezervaţie de ţinuturi umede din Europa. În 1990, UNESCO a inclus Delta Dunării între
rezervaţiile Biosferei. Pentru caracteristicile sale, cât şi pentru diversitatea şi
originalitatea florei şi faunei, în perimetrul rezervaţiei au fost constituite 16 rezervaţii
naturale strict protejate, care însumează nouă procente din teritoriu. (Un paradis terestru,
revista Avantaje)
Prezintă două argumente, din text şi/sau din cunoştinţele tale, pentru a susţine afirmaţia:
„Delta Dunării este un ţinut inedit, unic în lume”. (clasa a VIII-a)
„Unicitatea acestui ţinut se explică prin diversitatea şi originalitatea florei şi
faunei.
În primul rând, în Delta Dunării există peste 1200 de specii de copaci şi de plante
şi cea mai întinsă suprafaţă stuficolă de pe glob.
În al doilea rând, aici sunt peste 300 de specii de păsări: colonii unice de pelicani,
berze, egrete, călifari albi şi roşii, flamingo şi în jur de 100 de specii de peşti. Factorii
care favorizează aceste minuni sunt întinderea dunelor de nisip, clima, dar şi grija celor
care au construit cele 16 rezervaţii naturale protejate.
Nu în ultimul rând, cei de la UNESCO au conştientizat faptul că este un paradis
terestru, un ţinut inedit şi l-au inclus între rezervaţiile Biosferei.
Aşadar, Delta Dunării este un ţinut deosebit care trebuie protejat. ” P. D. - clasa a
VII-a

2. Argumentarea unei opinii personale pornind de la un fragment de text / text

literar cunoscut.

ex.1:
Exprimă-ţi opinia făţă de gestul lui Daniel Sihastru, completând următoarea
schemă:

56
 „Părerea mea este că, Daniel Sihastru a procedat corect. Deşi Ştefan cel Mare
era rănit, totuşi i-a spus să se întoarcă la luptă, pentru că aşa face un conducător
adevărat. Pe de o parte, Daniel a zis că viaţa şi robia nu pot sta împreună, pe de altă
parte i-a spus că el poate schimba multe lucruri.
De fapt, Daniel Sihastru are încredere în Ştefan cel Mare.
Aşadar, Ştefan se întoarce şi, după ce câştigă, face o mănăstire.
În concluzie, Daniel a avut dreptate trimiţându-l pe Ştefan la luptă.” B.I. R., clasa
a V-a

„Părerea mea este că, Daniel Sihastru a procedat corect. Deşi Ştefan era rănit,
totuşi Daniel l-a sfătuit, pentru că nu cred că dorea ca Moldova să cadă în mâinile
turcilor. Pe de o parte, Daniel l-a încurajat, pe de altă parte i-a spus să se dea bătut
decât să piardă.
De fapt, l-a făcut mai puternic şi i-a trezit sentimentul de răzbunare.
Aşadar, Ştefan strânge o oştire şi învinge duşmanul.
În concluzie, Daniel a procedat corect.” – M.N., clasa a V-a

„Părerea mea este că, Daniel Sihastru a procedat corect. Deşi la început nu l-a
ascultat pentru că era la rugăciune, totuşi după aceea i-a dat atenţie, pentru că avea
probleme serioase.
Pe de o parte, Daniel nu a fost blând cu el, pe de altă parte i-a spus ce să facă şi
i-a dat sfaturi.
De fapt, Daniel a vrut să-l înveţe să se descurce.
Aşadar, Ştefan a chemat oaste şi s-a luptat, câştigând a ridicat o mămăstire.
În concluzie, Daniel a procedat corect.” – T. M, clasa a V-a

ex.2:
Alege o afirmaţie dintre cele două date şi completează spaţiile punctate de mai
jos, folosind informaţii din Legenda Cerbului:
Eu cred că au dreptate zeii din tabăra care o acuză/zeii care o apără pe Zeiţa
Diana.

57
Mai întâi, pentru că pedeapsa a fost prea aspră, nimănui, oricât de tare ar greşi, nu îi
poţi lua ce are mai de preţ: graiul, gândirea, viaţa.
Apoi, deoarece nu îl poţi învinovăţi doar pentru o privire.
Deci, zeii care o acuză pe zeiţă au dreptate, pedeapsa a fost prea aspră pentru Acteon. G.
P. M. – clasa a V-a

ex.3:
Cu cine seamănă tânărul descris în fragmentul dat (Enigma Otiliei – G.
Călinescu)? Completează punctele de suspensie!
 Dacă personajul ar fi o plantă, ar fi măslin pentru că are o faţă de culoare
măslinie.
 Dacă personajul ar fi un animal, ar fi rândunică pentru că migrează precum
această pasăre.
 Dacă personajul ar fi un anotimp, ar fi iarnă pentru că a avut o viaţă dură.
 Dacă personajul ar fi o culoare, ar fi verde pentru că este o culoare
militărească şi el pare militar cu acea uniformă. – M. D. – clasa a V-a
- e vorba de Felix, descris la începutul romanului

ex. 4:
Completează enunţurile de mai jos cu propriile păreri:
Dacă aş fi zeiţa Atena (din Legenda Păianjenului), aş fi procedat astfel:
a) în primul rând, nu m-aş fi deghizat, m-aş fi prezentat sub chipul meu obişnuit;
b) în al doilea rând, aş fi recunoscut măiestria fetei, dar mai ales frumuseţea
pânzei;
c) în al treilea rând, nu aş fi pedepsit-o din invidie, ci aş fi învăţat-o şi alte
lucruri care s-o facă mai bună.
Dacă aş fi fost Arachne, aş fi procedat astfel:
a) în primul rând, i-aş fi spus că îmi voi cere iertare de la Atena, doar dacă se va
dovedi mai talentată;
b) în al doilea rând, aş fi fost vicleană şi i-aş fi spus babei că vreau să o cunosc
pe zeiţă, să-i fiu ucenică;

58
c) în al treilea rând, nu aş fi ţesut nelegiuiri de-ale zeilor, ci altceva mai frumos,
care s-o facă pe Atena mai bună C. A. – clasa a V-a

59
ex.5:
Într-o compunere de 20-25 de rânduri, exprimă-ţi punctul de vedere despre
comportamentul omului viclean şi al soţiei sale, din opera literară Borta vântului de
Mihai Eminescu, susţinându-l prin două argumente distincte.

„Omul viclean şi soţia sa nu au avut un comportament corect şi adecvat, ei

nerespectânu-l pe sărac şi darurile sale de la Dumnezeu.
Femeia şi soţul ei viclean au profitat de omul sărac, furându-i nuca fermecată şi
măgarul şi înlocuindu-le « Femeia omului, viclenă, ia nuca-n mână...Îi schimbă nuca
omului. Şi pe urmă se duce-ntr-un ocol şi zice: Nucă, deschide-te!», pentru a obţine
bogăţii.
Cei doi oameni vicleni, văzând ce minunăţii le aduce nuca şi măgarul omului
sărac, au păstrat tăcerea, fiind incorecţi încă o dată faţă de bietul sărac, minţindu-l,
făcându-l să creadă că obiectele sale sunt obişnuite, că nu au nicio putere specială. Ba
chiar îl adorm, pentru a putea lua bogăţiile mai uşor « Se-ntoarce el iar pe la omul acela.
Da´ omul cela-l ospătează şi-i dă vin să beie şi omul...a adormit. »
În concluzie, comportamentul omului viclean şi al soţiei sale nu a fost corect, ei
minţind şi furând de la un om nevinovat, sărac, care, având încredere în ei, s-a oprit peste
noapte la cei doi pentru a se odihni. ” B.I. R. – clasa a V-a

ex.6:
Argumentaţi, într-o scurtă compunere, următoarea afirmaţie: Creaţia este un joc,
o aventură. (Cuvânt de Tudor Arghezi)42
„Creaţia este un joc, o aventură deoarece există mulţi oameni pasionaţi de diferite
lucruri care dintr-o simplă întâmplare descoperă lucruri noi sau creează lucruri inedite
(ex. Newton şi descoperirea gravitaţiei dintr-o simplă cădere a mărului sau Walt Disney
din simpla pasiune pentru desen.)

42
Crişan, Al., Dobra, S., Sâmihaian, F., Limba română –Manual pentru clasa a VII-a,Editura
Humanitas, 2005, p. 9

60
 Unii oameni au parte în viaţă de aventuri neaşteptate şi neprevăzute în urma
cărora au realizat lucruri deosebite, astfel, Beethoven, în ultima parte a vieţii, deşi a
surzit, a creat simfonia a noua fără să o audă vreodată.
În concluzie, creaţia vine din partea oamenilor puţin mai deosebiţi, cu voinţă.” (F.
A, clasa a VII-a)

ex.7:
Exprimă-ţi părerea despre comportamentul părinţilor faţă de Nică, atunci când
contrar voinţei lui îl trimit la Socola. (10-15 rânduri)

„În opinia mea, părinţii lui Nică nu procedează foarte corect faţă de el.
În primul rând, chiar dacă ar urma o şcoală bună ca el să aibă un viitor strălucit,
nu este şcoala la care îşi doreşte să meargă. După părerea mea, este inutil să faci ceva ce
nu-ţi place sau ce nu-ţi doreşti să faci. Nică vrea să se călugărească, nu să plece le Socola:
«- Nu mă duc, mamă, nu mă duc la Socola, măcar să mă omori!...Mai trăiesc ei oamenii
şi fără popie.»
Pe de altă parte, părinţii nu reuşesc să-i înţeleagă dorinţa şi se opun. Mama se
gândeşte că va aduce bani în casă şi va avea grijă de fraţii lui, nemaigândindu-se şi la
Nică: «degeaba te mai sclifoseşti, Ioane, răspunse mama cu nepăsare.»
În concluzie, părinţii nu procedeză bine faţă de Nică, neînţelegându-i dorinţa de a
se călugări.” D.M. – clasa a VII-a

ex.8:
Argumentează următoarea afirmaţie şi identifică două-trei argumente în susţinerea
ei: „Trahanache este prost, se înşeală asupra propriei persoane, are o gândire plată,
fără adâncime.” (10-15 rânduri)

„Susţin această afirmaţie deoarece Trahanache, de-a lungul întregii opere literare,
demonstrează acest lucru.

61
 În primul rând, sunt de acord pentru că, în momentul în care el vede scrisoarea
crede că e falsă. Fiind bun tovarăş cu Tipătescu, îi acordă toată încrederea fără măcar să
se intereseze de adevăr, să-şi pună întrebări.
În al doilea rând, este naiv deoarece se crede puternic, stâlp al politicii, dar se
înşeală, Zoe – soţia lui profită de statutul lui şi îl manipulează cum vrea, fără ca el să-şi
dea seama, la fel procedând şi cei de la centru care îl impun pe Dandanache.
În concluzie, Zaharia Trahanache este un om cu o imagine deformată despre sine,
superficial şi uşor de modelat după mofturile soţiei şi interesele de la centru. ” M.M. –
clasa a VIII-a

3. Scrierea eseului argumentativ-de motivare a apartenenţei unui text la genul

şi specia pe care o ilustrează.

ex.1:
Identifică în opera literară Prâslea cel voinic şi merele de aur după Petre Ispirescu
trei trăsături care să justifice că textul aparţine unui basm.
„Opera literară Prâslea cel voinic şi merele de aur după Petre Ispirescu este basm
popular deoarece are ca temă Lupta dintre Bine şi Rău, Binele fiind reprezentat de
Prâslea, care se luptă cu forţele Răului - zmeii care fură merele de aur şi prinţesele - şi
câştigă.
Identificăm şi formule specifice basmului: iniţiale, care ne introduc în lumea lui:
«A fost odată ca nicioadată etc.», mediane, care ne menţin interesul treaz « şi se luptară,/
şi se luptară,/ zi de vară/până seară» şi finale, care au rolul de a ne scoate din atmosfera
de poveste «şi încălecai p-o şa şi v-o spusei dumneavoastră aşa.»
De asemenea, apar elemente magice: cifra 3, merele de aur care se transformă în
palate, cloşca şi puii de aur etc. ” P.V. – clasa a V-a

62
ex.2:
Prezintă două argumente pentru a demonstra că textul Cântec de Zaharia Stancu
aparţine genului liric.

„Textul aparţine genului liric pentru că poetul îşi exprimă direct sentimentele de
admiraţie «Aş vrea să am milioane de cuvinte/ Să slăvesc venirea ta pe pământ» şi de
dragoste făţă de persoana iubită «..,poate ai fost adusă de zori...».
De asemenea, apar mărcile gramaticale ale eului liric: «aş vrea», «să slăvesc», «nu ştiu»
şi elementele de versificaţie: două catrene, rimă încrucişată, măsura versurilor de 10 -12
silabe.” G. P. M. – clasa a VI-a

ex.3:
Arătaţi, într-o compunere de 20-25 de rânduri, că opera literară Iapa lui Vodă de
Mihail Sadoveanu aparţine genului epic.
„Iapa lui Vodă de Mihail Sadoveanu aparţine genului epic deaorece autorul îşi
exprimă indirect sentimentele prin personaje şi acţiune.
În primul rând, acţiunea poate fi structurată pe etapele acţiunii.
Expoziţiunea arată că într-o toamnă aurie, pe la Hanul Ancuţei trec mulţi călători
sosiţi de pretutindeni, de altfel ca în fiecare an. În mijlocul lor se află Ancuţa care îi
ospătează cu vin şi bucate.
Intriga prezintă sosirea comisului Ioniţă la han, călare pe un cal, lăudându-se cu
descendenţa nobilă a acestuia.
Desfăşurarea acţiunii cuprinde evenimentul în care comisul Ioniţă evocă
vremurile de altădată de la acelaşi han, al celeilalte Ancuţe. Atunci demult, când comisul
era tânăr, la han şi-a făcut apariţia un mare boier. Comisul a închinat cu acesta o oală de
vin şi i-a povestit nedreptăţile îndurate de-a lungul timpului, precum şi faptul că este
hotărât să meargă la Vodă pentru a i se face dreptate. Boierul îl întrebă ce va face dacă
nici domnitorul nu-i face dreptate, iar Ioniţă îi răspunde că îi va cere să-i pupe iapa nu
departe de coadă. Ajuns la curtea domnească, a fost primit imediat de Vodă şi comisul
constată că acesta este chiar boierul de la han.

63
 Punctul culminant prezintă felul în care domnitorul îi tratează problema şi îi face
dreptate, mai apoi întrebându-l pe comis ce s-ar fi întâmplat dacă aşa decurgeau lucrurile.
Ioniţă i-a răspuns că el nu-şi ia vorba înapoi şi că iapa se află peste drum.
Deznodământul arată cum domnitorul amuzat de atitudinea comisului Ioniţă a
trimis un slujbaş la Drăgăşani pentru a se asigura că i se face dreptate.
În al doilea rând, în această povestire personajul principal este însuşi Comisul
Ioniţă, un om trecut prin încercările vieţii, încărunţit, cu faţa uscată, ridată, mustaţa tunsă
scurt, ochii ageri şi întunecaţi de problemele pe care le are. Pe de altă parte, comisul are
umor, spune în mod atractiv poveşti, este mândru de calul lui, totodată însetat de dreptate
şi adevăr, cinstit şi cu mare încredere în Vodă, căruia îi cere ajutor.
Personajele secundare sunt: Moş Leonte, oaspeţii hanului, Ancuţa cea tânără şi
Mihai Vodă Sturza. Personajele episodice ale povestirii sunt slujitorii lui Vodă şi mama
Ancuţei.
În al treilea rând, fiind o operă epică apar şi modurile de expunere, cel care
predomină este naraţiunea, Comisul Ioniţă narează întâmplări din tinereţe, completată de
dialog şi descriere.
În concluzie, Iapa lui Vodă de Mihail Sadoveanu aparţine genului epic deaorece
autorul îşi exprimă indirect sentimentele prin personaje şi acţiune.” R. V. – clasa a VII-a

ex.4:
Demonstraţi, într-o compunere de una-două pagini, că opera literară O
scrisoare piedută de I. L. Caragiale aparţine genului dramatic, speciei comedia.

„O scrisoare piedută de I. L. Caragiale aparţine genului dramatic, speciei

comedia, autorul ei fiind cel mai mare dramaturg român.
Comedia este o specie a genului dramatic în care sunt înfăţişate personeje,
caractere şi moravuri într-un mod care stârneşte râsul, având un final fericit, moralizator.
În primul rând, o caracteristică a genului dramatic este faptul că opera literară a
fost scrisă pentru a putea fi jucată pe scenă. O scrisoare piedută de I. L. Caragiale este
structurată în patru acte şi mai multe scene. Autorul îşi exprimă în mod direct
sentimentele prin didascalii sau indicaţii scenice şi în mod indirect prin personaje.

64
 Tema acestei creaţii dramatice este satirizarea moravurilor politice şi familiale ale
ultimelor decenii din secolul al XX-lea, unele personaje abuzează de şantaj şi înşelăciune
pentru a-şi atinge scopurile, iar Zaharia Trahanache, de exemplu este înşelat de soţia lui,
nu ştie că face parte dintr-un triunghi conjugal. Prin această temă Caragiale ironizează
burghezia.
În al doilea rând, modul de expunere dominant este dialogul, prin intermediul
căruia se poate realiza comunicarea între personaje, completat de monolog şi descriere.
Expoziţiunea plasează întâmplările într-un judeţ de munte, pe fondul alegerilor
pentru cameră şi prezintă câteva personaje: prefectul Tipătescu şi poliţaiul Pristanda.
Intriga o constituie pierderea unei scrisori de dragoste adresată Zoei Trahanache,
soţia lui Zaharia Trahanache şi scrisă de prefectul judeţului. Scrisoarea ajunge în mâinile
lui Caţavencu, şeful opoziţiei, prin înşelăciune, iar acesta îi santajează pe îndrăgostiţi cu
publicarea ei în Răcnetul Carpaţilor.
Desfăşurarea acţiunii prezintă efectele pierderii scrisorii de către Zoe, de către
cetăţeanul turmentat, iar apoi de către Caţavencu, răsturnarea alegerii în privinţa
candidatului şi încăierarea celor două grupe politice la adunările electorale.
Punctul culminant este dat de apariţia unui nou candidat, Agamemnon
Dandanache, trimis de la centru şi câştigător al alegerilor prin folosirea unui santaj.
Deznodământul înfăţişează împăcarea tuturor adversarilor politici la petrecerea dată în
cinstea alesului.
De asemenea, scrisoarea lui Tipătescu către Zoe este înapoiată cucoanei.
În al treilea rând, o altă caracteristică a comediei este provocarea râsului prin
diferite forme de comic. De exemplu, comicul de situaţie este reprezentat de pierderea
succesivă a scrisorii, de santaj şi de triungiul conjugal format de Zoe – Tipătescu –
Zaharia Trahanache. Comicul de caracter e relevant la fiecare personaj şi reiese din
contrastul dintre aparenţă şi esenţă: Zoe Trahanache doreşte să pară onestă, dar comite
imoralităţi şi îi este infidelă soţului; Zaharia Trahanache se consideră un puternic stâlp al
societăţii, în schimb este naiv şi condus indirect de către soţia sa. Comicul de nume
dezvăluie şi el adevărata imagine a personajelor: numele lui Tipătescu este derivat de la
tip şi sugerează rafinament, numele lui Zaharia provine de la cuvântul zahăr, exprimând

65
capacitatea personajului literar de a se modela după interesele de la centru şi dorinţele
soţiei. Alte surse de comic sunt comicul de limbaj şi comicul intenţiilor.
Prin personajele comediei, I. L. Caragiale a creat tipuri umane complexe, cu
diferite trăsături dominante de caracter: Zaharia Trahanache este tipul încornoratului;
Pristanda este tipul omului slugarnic; tipul cochetei şi al adulterinei este Zoe Trahanache,
iar tipul demagogului este Caţavencu. Tipătescu este tipul amorezului, al junelui prim şi
se conturează în special prin comportamentul său şi relaţiile sale cu celelalte personaje,
iar în al doilea plan, sunt mijloacele indirecte de caracterizare numele şi limbajul.
Tipătescu e arogant şi se crede atotputernic, conştient fiind de funcţia lui importantă. Este
trădător, promiţându-le loialitate lui Brânzovenescu şi Farfuridi şi sprijinindu-i
candidatura lui Caţavencu.
Specific genului dramatic şi comediei, O scrisoare pierdută, are la bază un
conflict, construit după tehnica bulgărelui de zăpadă în rostogolire. Conflictului principal
i se adaugă alte conflicte noi, până când tensiunea este foarte mare, ca în final să dispară.
Deznodământul este vesel, Caţavencu organizează şi conduce sărbătorirea noului
ales, Dandanache, dar şi moralizator, autorul satirizează ridicolul, exagerându-l.
Întreaga operă literară este scrisă într-un stil parodic, personajele se confruntă cu
false probleme.
Toate aceste aspecte indică apartenenţa creaţiei O scrisoare pierdută de I. L.
Caragiale la genul dramatic, specia comedie.” A. S. – clasa a VIII-a

66
II. Concluzii

În gimnaziu, elevii învaţă să argumenteze, deoarece însuşirea discursului

argumentativ de către aceştia reprezintă o necesitate indiscutabilă în formarea lor
ulterioară, datorită importanţei pe care o are argumentarea atât ca funcţie de bază a
comunicării – dialogul -, cât şi în formarea unui spirit critic constructiv.
Am remarcat că elevii doresc să-şi justifice afirmaţiile cu argumente, să-şi
formuleze argumente sau contraargumente într-o discuţie, să stabilească analogii sau să
realizeze comparaţii, să formuleze judecăţi de valoare, mai mult să-şi exprime în scris un
punct de vedere personal sau să aibă schimburi verbale directe argumentate.
Se observă astfel că, programa şcolară de gimnaziu urmăreşte ca elevul să-şi
formeze competenţe de a formula puncte de vedere şi de a le susţine, de a accepta
alteritatea, acest document având ca obiective cultivarea toleranţei şi a modului de a fi, de
a gândi şi de a (re)acţiona a celuilalt, prin evitarea blocării într-un anumit tip de gândire.

În clasa a V-a, elevii efectuează exerciţii de selectare a mărcilor şi conectorilor

textuali dintr-un text propus, conştientizează necesitatea lor în susţinerea unei idei, în
aprecierea sumară a unei opere literare epice sau lirice.
Tot acum sunt îndrumaţi să rezolve exerciţii de strângere a ideilor/informaţiilor
pentru un text propriu, în care să utilizeze aceşti conectori descoperiţi şi în care să
formuleze opinii referitoare la fragmentele citite, să-şi exprime acordul/dezacordul,
afirmaţia/negaţia faţă de textul indicat.
Am observat la aceşti elevi că nu întâmpină dificultăţi în realizarea sarcinilor de
lucru, mai ales dacă discursul scris este ghidat de scheme logico-sintactice (alcătuite din
mărcile şi conectorii textuali învăţaţi), care le uşurează nu numai gândirea, ci şi
exprimarea ideilor.
Obişnuiţi astfel, reuşesc să compare două idei, personaje literare sau opere
literare, evidenţiind asemănările şi deosebirile dintre acestea, bazându-se pe exemple
concrete. De asemenea, identifică cel puţin trei trăsături care justifică apartenenţa unei
opere literare date la specie şi redactează un text argumentativ de 5-6 rânduri.

67
 În clasa a VI-a, elevii fac cunoştinţă cu primele noţiuni teoretice referitoare la
argumentare: o definesc, îi identifică elementele şi formulările specifice, şi redactează
compuneri prin care îşi exprimă opinia în legătură cu subiecte variate sau argumentează
apartenenţa unui text studiat la genul/specia pe care o ilustrează.
Am remarcat că elevii îşi însuşesc uşor elementele unei argumentări, le respectă
atunci când elaborează un text argumentativ şi folosesc corect mărcile şi conectorii
textuali pentru a convinge. Însă, întâmpină dificultăţi de exprimare în formularea clară a
punctului de vedere şi a concluziei şi susţin insuficient argumentele identificate. Astfel de
deprinderi se formează în clasa a VII-a când elevii nu numai că sesizează
argumentele/contraargumentele dintr-un mesaj (prin exerciţii de lecturare a unei
argumentări) sau le elaborează (stimulaţi cu ajutorul unor întrebări), ci şi construiesc
primele eseuri argumentative de ilustrare a trăsăturilor genului liric şi epic şi de
exprimare a opiniei.
Cu elevii clasei a VII-a se pot organiza şi dezbateri orale care abordează teme
cunoscute în rândul acestora, subiecte arzătoare pentru vârsta lor. În felul acesta sunt
obişnuiţi să caute argumente pentru tema dată, să prezintă în echipă aspectele
pozitive/negative ale unei probleme, să elaboreze discursuri convingătoare, coerente şi
unitare, din punctul de vedere al compoziţiei.
În clasa a VIII-a se scoate în evidenţă cel mai bine deprinderea de a argumenta,
elevii fiind capabili atât să întocmească eseuri argumentative de motivare a apartenenţei
unui text la genul liric, epic şi dramatic, cât şi să construiască expuneri în care să-şi
exprime opinia despre un anumit fapt, să-şi exprime atitudinea faţă de elementele etice şi
culturale dintr-un text, să-şi exprime propriile sentimente cu ocazia unui eveniment
personal, social sau cultural şi să formuleze judecăţi critice. Programa mai prevede şi
formarea deprinderii de a susţine argumentat un schimb verbal direct prin care elevul să
exprime opinii personale sau să accepte opinii diferite. Acest obiectiv se atinge cu elevii
clasei a VIII-a fără dificultate, deoarece până la această vârstă ei şi-au însuşit suficiente
noţiuni teoretice, şi-au cultivat sensibilitatea, au dobândit un limbaj critic adecvat, o
exprimarea nuanţată (orală şi scrisă), şi-au dezvoltat creativitatea, dar mai ales şi-au

68
asigurat un orizont cultural (prin lectura obligatorie şi faculatativă) care să le înlesnească
surprinderea intenţionalităţilor virtuale ale operelor.

Pe toată perioada gimnaziului, fie că realizează texte de tip argumentativ sau alte
texte, se constată că elevii sunt extrem de creativi, generează texte în funcţie de diferite
situaţii de comunicare şi din ambele poziţii, pro sau contra, folosindu-se de modele
reprezentative pentru tipul de text vizat.

Aşadar se observă că, dacă la începutul gimnaziului elevii descopereau modul în

care se realizează un text argumentativ - selectând mărci/conectori textuali şi apoi
utilizându-i în propriile compoziţii - şi strângeau înformaţii pentru a susţine anumite idei,
etc. spre finalul gimnaziului, aceştia conştientizează faptul că argumentarea este absolut
necesară, că se regăseşte în viaţa de dincolo de porţile şcolii, că a şti să argumentezi
presupune un proces lingvistic complex, care solicită informare, gândire logică, reflecţie,
imaginaţie, analiză, comparare, analogie, sinteză, selecţie şi că, înarmaţi cu instrumentele
argumentării, îşi vor clarifica gândirea, vor putea lua mult mai uşor decizii de calitate, vor
comunica în mod real cu semenii, vor înţelege şi vor accepta opinia celorlaţi sau vor avea
capacitatea de a-i convinge, vor fi receptivi la schimbare.

69
Anexe
I. Ghid al elevului Cum să argumentez?
Ce trebuie să faci pentru a întocmi o argumentaţie corectă? Iată câteva
recomandări care te vor ajuta să nu intri în panică în faţa unei teme de argumentare, să
reuşeşti să argumentezi astfel încât să câştigi influenţă şi fără să-ţi lipsească stilul,
nuanţele şi rigoarea necesară!
Aminteşte-ţi ce înseamnă o argumentare şi care este scopul ei!
Argumentarea constituie un mijloc de a susţine, a întări, a dovedi sau a
demonstra o afirmaţie. Un punct de vedere sau o opinie pentru a fi convingătoare,
trebuie argumentate.
Argumentarea se face în scopul de a-i convinge pe partenerul sau pe
partenerii de comunicare de justeţea opiniei exprimate de tine.
Argumentarea cuprinde, de regulă, următoarele elemente:
 O ipoteză;
 Argumente pro sau contra ipotezei respective;
 O concluzie.
La treabă!

1. Impune-ţi punctul de vedere asupra problemei propuse, formulează-ţi şi

expune-ţi teza. Pentru a face acest lucru poţi folosi următoarele formulări:
Cred că….; consider că…; presupun că…; mi se pare că…; după părerea mea…;
în ce mă priveşte, consider că….

2. Formulează argumentele. Argumentele sunt pro sau contra tezei enunţate şi se

formulează în termeni de: cred că, mă interesează să citesc cartea/să văd filmul
pentru că…; îmi place deaorece…; se înscrie în sfera preocupărilor mele dat
fiind faptul că…; îmi stârneşte curiozitatea datorită….
Nu uita:
– să le formulezi clar şi concis;
– să le ordonezi logic, de la cele mai slabe spre cele mai tari;

70
 Foloseşte în acest scop conectori specifici de ierarhizare a argumentelor: în
primul rând, în cele din urmă etc.
– să le punctezi prin formulări pregnante, care au rolul de a anunţa că
urmează ceva important, solicitând astfel atenţia auditorului/cititorului:
pentru că, faptul se explică prin, de exemplu, la fel ca, spre deosebire de, în
primul rând, nu în ultimul rând, în concluzie etc.

Te ajută în susţinerea punctelor de vedere mărci lexicale specifice:

- conectori ce indică gruparea argumentelor în jurul unei teme : în ceea ce
priveşte...; din punctul de vedere al ...;
- conectori de ierarhizare a argumentelor: în primul rând...; în al doilea rând...;
- conectori care exprimă cauzalitatea, consecinţa şi concluzia : pentru că ...;
întrucât...; încât...; deci...; prin urmare...;
- elemente corelative specifice raţionamentelor de tipul cauză-efect:
dacă...atunci; cu cât...cu atât.

3. Căută, strânge şi foloseşte dovezi convingătoare, ele fac argumentaţia ta

verificabilă, credibilă şi limitează riscul de contestare din partea cititorului. Ele
trebuie să fie relevante – când sunt reprezentative pentru ideea pe care o
argumentezi, verificabile – în momentul în care indică sursa de unde au fost luate,
de încredere – atunci când sursa de unde au fost luate este credibilă şi corect
folosite – când nu distorsioneată faptele prin exagerări intenţionate, când nu scot
datele din context pentru a schimba sensul şi când nu elimină elementele care nu
convin argumentaţiei.43 Acestea se pot construi:
Dovedirea prin fapt. Un fapt verificat fortifică argumentaţia, validat este de
necontestat. Un fapt reprezintă un eveniment real, care poate fi datat, localizat şi
localizabil.

43
Şerbănescu, Andra, Argumentaţia în Cum se scrie un text, ediţia a III-a, Iaşi, Editura Polirom, 2005, p.
226

71
 Dovedirea prin cifre: statistici, procentaje, valori absolute. Ele asigură
argumentaţiei o componentă raţională şi dau raţionamentului rigoare aritmetică, dar şi
descriu cu mijloace minime o realitate adeseori complexă.
Dovedirea prin comparaţie. Comparaţia îţi permite să alături două categorii de
cunoştinţe asemănătoare: cele pe care îţi sprijini teza şi altele, alese din experienţa
cititorului, care le alimentează pe primele.
Dovedirea prin contrariu.
Dovedirea prin experienţa ta sau a cititorului.
Dovedirea prin exemplu. Exemplele aduc precizări, astfel cititorul va admite că
teza ta este fundamentată.
Dovedirea prin autoritate. Figurile autoritare sunt persoane a căror reputaţie este
recunoscută de un număr mare de specialişti în domeniu, este stimabilă şi bine
stabilită. Alegerea autorităţii trebuie să o faci în funcţie de renumele ei în domeniu.
Mai poţi să-ţi sprijini teza pe autorităţi morale, intelectuale sau spirituale, care pot
garanta spusele tale.
Dovedirea prin încredere conferă siguranţă. Nu teza trebuie apărată, ci propria
ta moralitate.

Îţi recomand să consulţi mai multe surse de informare atunci când vrei să
dovedeşti un lucru sau să-ţi exprimi punctul de vedere!

4. Formulează-ţi şi expune-ţi concluzia. Reia într-o frază, în mod nuanţat,

formularea ipotezei, dacă prin discursul tău ai demonstrat-o, sau, tot printr-o
frază, poţi contrazice ipoteza, dacă ai demontat-o.
În finalul discursului tău te sfătuiesc să foloseşti următoarele formulări:
în concluzie…; rezumând…; în final…; pentru a concluziona…; rezultă că…; în
consecinţă…; deci…; prin urmare….

72
 5. Informează-te asupra publicului şi anticipează-i obiecţiile, influenţează-l.
Acordă mare importanţă şi părţii non-verbale, mai ales dacă discursul e expus
oral. Acesată parte trebuie să-ţi pună în valoare mesajul, nu să ţi-l paraziteze.44

Importanţa non-verbalului
Componenta avută în Formele luate Interpretări posibile
vedere
Privirea Fixitate, mobilitate, Punerea în evidenţă a
circularitate, instabilitate, trăsăturilor de caracter
vid… (nervozitate, aroganţă,
modestie).
Expresiile feţei Mimică, grimase, zâmbete, Indicaţii despre starea de
ticuri… spirit şi despre
personalitatea oratorului.
Mişcările capului Clătinări ale capului, Punctarea frazei,
rigiditate, întinderea accentuarea cuvintelor.
gâtului, verticalitate,
balansări…
Mâinile Crispare, răsuciri… Sentimente de frică sau de
anxietate, de apărare sau de
satisfacţie.
Gesturile Tropăieli, preumblări… Conduită exprimând
nerăbdarea, agitaţia sau
confuzia.
Poziţia capului Bustul ţinut înainte sau Informaţii despre gradul de
înapoi, picioarele strânse siguranţă, de timiditate, de
sau ţinute picior peste dezinvoltură sau de
picior… convingere.
Relaţiile cu obiectele Jocul cu stiloul, cu tocul Manifestări trădând

44
Ferréol, G., Noël, F., Expunerea în Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, Iaşi, Polirom, 1998,
p. 157

73
 ochelarilor, închiderea sau detaşarea sau oboseala,
deschiderea pixului… plictiseala.
Zgomotele Tusea, potrivirea vocii, Timiditate, plictiseală,
suspinele… enervare.
Senzaţiile fiziologice Înroşirea feţei, tremurul, Trac, emotivitate, tensiune.
bâlbâielile, respiraţia
precipitată…

Îţi mai recomand:

 Priveşte-ţi auditoriul, observă-i reacţiile, adaptează-ţi discursul pentru a-l
acapara!
 Dă viaţă expunerii tale, nu sta înţepenit!
 Foloseşte-ţi resursele vocii: vorbeşte cu convingere, schimbă tonul şi modifică
ritmul şi debitul!
 Străduieşte-te să-ţi domini tracul: respiră profund, lent şi ritmic, destinde-ţi
trăsăturile feţei!
 Prezintă-te ca şi cum ar fi ziua ta cea mai bună!
 Nu te speria de anumite poticneli, arată că eşti sigur pe tine!

6. Construieşte o argumentaţie solidă: textul trebuie să răspundă unei dispoziţii

care să sublinieze raporturile existente între informaţiile aduse de teză şi dovezi.
Nu uita să foloseşti operatori specifici!

7. Revizuieşte argumentaţia:
– citeşte încă o dată textul;
– selectează, ordonează, dezvoltă sau redu argumentele;
– înlătură erorile de argumentaţie;
– fii atent la detaliile redactării oricărui tip de compunere: unitatea compoziţiei,
coerenţa textului, vocabularul adecvat conţinutului, greşelile de ortografie şi
punctuaţie, aşază corect textul în pagină şi scrie lizibil!

74
8. Prezint-o în formă finală.

Pentru a-ţi fi mai uşor o să-ţi dau un exemplu:

Aplicaţie:
Scrie o compunere de 1-2 pagini în care să motivezi că o operă literară dintre cele
studiate la clasă este schiţă. În redactarea compunerii vei avea în vedere:
 precizarea a patru caracteristici ale schiţei, ca specie literară;
 exemplificarea acestor caracteristici pe baza textului dat;
 prezentarea subiectului, prin referire la cel puţin două momente ale acestuia
sau la două secvenţe reprezentative;
 prezentarea unui personaj, punând în evidenţa semnificaţia comportamentului
acestuia.

Răspuns:
Formularea tezei:
Opera literară “D-l Goe” de I. L. Caragiale este o schiţă.
Argumentele:
Schiţa este o specie literară a genului epic, de dimensiuni reduse, care înfăţişează un
singur episod caracteristic din viaţă unuia sau mai multor personaje.
Dovezi:
În primul rând, autorul îşi exprimă indirect sentimentele prin intermediul
acţiunii şi al personajelor.
Acţiunea poate fi structurată pe momentele subiectului, se petrece într-un
interval scurt de timp – în 10 mai, pe perioada călătoriei cu trenul la Bucureşti - şi
într-un spaţiu restrâns – pe peronul gării din Urbea X şi în trenul care îi duce în
capitală pe Goe, mam’mare, tanti Miţa şi mamiţica.
Întâmplările sunt relatate prin intermediul unui narator obiectiv, care însă
ironizează efectele educaţiei greşite primite de copiii din familiile pretins nobile din
epoca sa.

75
 Personajele sunt puţine, caracterizate prin fapte şi limbaj. Schiţa are menirea
de a contura un singur personaj, tânărul Goe, reprezentativ pentru o întreagă categorie
socială.
Conflictul dintre personaje nu ia amploare, este scurt şi fără consecinţe grave,
dramatice.
În al doilea rând, dialogul este predominant, el imprimă dinamism acţiunii,
este completat de naraţiune şi descriere. Naraţiunea este dispusă într-un singur fir
narativ linear, deoarece întâmplarea redată este scurtă şi simplă, caracteristică pentru
un individ. Descrierea este destul de săracă în figuri de stil, sumară, dar esenţială.
Concluzia:
Aşadar, “D-l Goe” de I. L. Caragiale este o schiţă fiindcă textul cuprinde
caracteristicile speciei: începe şi se încheie tot pe peronul unei gări, firul epic
înlănţuie isprăvile lui Goe, are caracter etic şi educativ, iar ironia scoate în evidenţă
intenţia autorului de a caracteriza nu un individ, ci o colectivitate.

Mai trebuie să ştii un lucru:

Cum se realizează evaluarea unei argumentări!
În corectarea unui text argumentativ scris se urmăresc următoarele aspecte45:
– Respectarea structurii discursului de tip argumentativ: ipoteza, argumentele,
concluzia;
– Folosirea corectă a mărcilor lexicale specifice, a conectorilor;
– Calitatea argumentării: adecvarea argumentelor la temă, pertinenţa
argumentelor şi ordonarea logică a lor;
– Claritatea expunerii (exprimare coerentă şi corectă);
– Puterea de convingere a argumentării (impresia de ansamblu asupra
destinatarului).

45
Sâmihăian, Florentina, Grilă de evaluare a unei argumentări în rev. Perspective, nr.2, 2007, p.73

76
 În evaluarea unui text argumentativ oral, principalii factori de care se ţine cont sunt46:
 Expunerea: gestiunea timpului; volumul cunoştinţelor; valabilitatea planului;
calitatea argumentaţiei; forţa de convingere; posibilitatea de adaptare.
 Vocea: articulare; debit; volum; intonaţie; ritm.
 Atitudinea: privire; gestică; emotivitate; prestanţă.

În speranţa că vei cuceri cititorul sau ascultătorul: Succes!

46
Ferréol, G., Noël, F., Expunerea în Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, Iaşi, Polirom, 1998,
p. 168

77
II. Glosar pentru elevi:
a. afirmaţie – declaraţie, susţinere a unei păreri (exprimată cu tărie);
b. a alege – a prefera ceva sau pe cineva, a-şi fixa preferinţele asupra unui fapt sau
asupra unei persoane, a decide;
c. argument – raţionament, dovadă adusă în sprijinul unei afirmaţii;
d. a argumenta – a susţine, a întări, a dovedi, a demonstra ceva cu argumente;
e. argumentare – acţiunea de a argumenta şi rezultatul ei, totalitatea argumentelor
aduse în sprijinul unei afirmaţii, argumentaţie;
f. argumentator – instanţa ce produce discursul;
g. argumentaţie – produsul acţiunii de a argumenta;
h. aserţiune – teza/ideea pe care o demonstrăm;
i. coerenţă – ansamblu de trăsături care asigură unitate unui set de propoziţii sau
fraze, astfel încât acestea să formeze un tot unitar din punctul de vedere al
conţinutului şi semnificaţiei;
j. a comenta – a analiza, a interpreta critic textul, a lămuri;
k. a compara – a confrunta, a examina pentru a stabili asemănările şi deosebirile;
l. concluzie – gândire dedusă dintr-o serie de argumente sau constatări, judecată
nouă care rezultă din alte judecăţi date şi al cărei adevăr depinde de adevărul
judecăţilor date; ultima parte a unei expuneri sau a unei opere, care cuprinde
rezultatele finale;
m. a contrazice – a avea păreri deosebite, a nu fi de acord unii cu alţii, a susţine
contrariul celor spuse de cineva, a fi în opoziţie;
n. a demonstra – a arăta în mod convingător, prin argumente, prin raţionamente
logice sau prin exemple concrete, adevărul sau neadevărul unei afirmaţii, al unui
fapt; a proba, a dovedi;
o. dezbatere – discuţie largă asupra unei probleme de interes general; analiză
amănunţită, discutare, deliberare;
p. discuţie – controversă, conversaţie animată în contradictoriu, schimb de păreri, de
vederi; dezbatere minuţioasă a unei probleme, făcută de obicei în cadrul unui
colectiv organizat;

78
q. dovadă – probă convingătoare, mărturie, fapt sau lucru care arată, demonstrează
ceva; justificare prin care dăm spre verificare că un lucru este adevărat;
r. a dovedi – a demonstra, a proba, a arăta cu probe, cu argumente, cu mărturii
existenţa sau inexistenţa unui fapt, a unei situaţii;
s. enunţ – unitate de bază a limbii prin care se exprimă ceva, formulare a datelor
unei probleme, a unei judecăţi;
t. eseu – o scriere, un studiu în care autorul îşi expune, într-o formă atrăgătoare, un
punct de vedere personal asupra unei probleme;
u. a explica – a clarifica, a face mai uşor de înţeles o problemă, a lămuri, a construi
o justificare, a reprezenta o motivare a unui fenomen;
v. a exprima o opinie - a reda, a expune, a formula în cuvinte păreri, idei,
sentimente, impresii;
w. gen literar – fiecare dintre diviziunile fundamentale în care se împart operele
literare şi care cuprind creaţii asemănătoare prin modul de a reprezenta realitatea;
x. a identifica – a elabora un răspuns punctual, fără detalii;
y. a ilustra – a lămuri o problemă prin exemple;
z. a indica – a semnala, a face cunoscut;
aa. ipoteză – presupunere cu caracter provizoriu, formulată pe baza intuiţiei,
impresiei sau pe baza datelor experimentale existente la un moment dat sau pe
baza unor fapte cunoscute cu privire la anumite fenomene care nu pot fi observate
direct sau cu privire la esenţa fenomenelor;
bb. a întări – a confirma, a adeveri o convingere, o bănuială;
cc. a justifica – a motiva, a îndreptăţi, a arăta că ceva e just, a demonstra justeţea
unui lucru;
dd. a menţiona – a semnala ceva, a aminti, a pomeni, a specifica, a consemna;
ee. mesaj – ceea ce se comunică cuiva, ştire, veste;
ff. a motiva – a justifica, a aduce explicaţii, argumente în favoarea unei acţiuni, a
unei hotărâri;
gg. opinie – părere, judecată, idee;
hh. persuasiune – acţiunea, puterea de a convinge pe cineva să creadă, să gândească
sau să facă un anumit lucru;

79
ii. premisă – idee de bază, punct de plecare; fiecare dintre propoziţiile iniţiale ale
unui raţionament, din care se deduce concluzia;
jj. punct de vedere – aspectul sub care cineva priveşte o problemă sau începutul
unei lucrări, al unei acţiuni;
kk. redactare – procesul de scriere, de producere de text, de formulare în scris, de
compunere;
ll. revizie – revizuire, verificare, control, cercetare nouă, corectură făcută unui text;
mm. a rezuma – a reda pe scurt esenţialul unei lucrări, al unei expuneri; a
sintetiza, a însuma;
nn. specie literară – un grup de opere literare cu însuşiri esenţiale comune, care se
subordonează genului literar;
oo. a susţine – a aduce argumente în sprijinul unei teorii, a afirma cu tărie ceva;
pp. tema textului – ideea centrală care este dezvoltată într-o operă literară; subiectul
acesteia; aspect al realităţii care se reflectă într-o operă artistică;
qq. text literar – o lucrare prin care autorul creează un univers imaginar propriu,
folosind resursele expresive ale limbii şi transmiţând cititorului sentimentele şi
emoţiile sale;
rr. text nonliterar – textele care se referă la aspecte din realitate, care informează,
conving sau amuză cititorii;
ss. teza – o idee, o afirmaţie expusă, susţinută, dezvoltată şi demonstrată într-o
cuvântare; o propoziţie care formează primul termen al unei contradicţii;
tt. unitatea compoziţiei – ceea ce îi conferă unui text caracteristicile unui tot unitar,
omogen, indivizibil din punctul de vedere al conţinutului şi semnificaţiei;
uu. viziune personală – modul propriu de a vedea o problemă, de a concepe un text;
opinie personală.

80
 III. Planuri de lecţie:
a. Clasa a V-a

Plan de lecţie

Tema: Legenda cultă Daniel Sihastru de Dimitrie Bolintineanu

Scop: consolidarea noţiunii de legendă, prin analiza unui text la prima vedere.
Tipul lecţiei: de fixare a cunoştinţelor dobândite anterior.
Obiective: La sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili:
 să rezume textul dat;
 să indice trăsăturile personajelor literare;
 să încadreze textul în specia potrivită, argumentându-şi alegerea;
 să-şi exprime opinia faţă de anumite atitudini ale personajului;
 să interpreteze un proverb desprins din text.
Metode didactice: lectura explicativă, conversaţia, explicaţia, munca pe grupe, munca
independentă, problematizarea, brainstorming.
Mijloace didactice: prezentare power-point, cărţi poştale, fişe de muncă independentă,
Crisan, Al., Dobra, S., Sâmihăian, F., Limba română, clasa a V-a - Caietul elevului,
Editura Humanitas, Bucureşti, 2004
Metode de evaluare: observarea sistematică a elevilor, evaluare formativă.

81
Scenariul lecţiei

Momentele Activitatea profesorului Activitatea elevilor

lecţiei
1. Evocarea - Îi întreb pe elevi care a fost cel mai - participă la discuţie
mare domnitor moldovean din toate
timpurile.
-anunţ tema şi obiectivele lecţiei: un
text despre Ştefan cel Mare, extras
din Legende sau basme naţionale în - îşi notează în caiete
versuri de Dimitrie Bolintineanu,
intitulat Daniel Sihastru
- notez titlul pe tablă
- prezint elevilor un power-point
despre Daniel Sihastru, completând
informaţiile cu vederi dn locurile
amintite.
2. Realizare Împart elevii în trei grupe şi le indic - lucrează în echipă, iar la
a sensului sarcinile de lucru: finalul activităţii le
1. Prezintă sub formă de prezintă colegilor
rezumat conţinutul rezolvarea sarcinii date.
fragmentului dat.
2. Identifică personajele literare
ale fragmentului şi
precizează-le trăsăturile.
3. Încadrează textul dat într-o
categorie studiată,
motivându-ţi alegerea (3-4
argumente).
- în timpul efectuării exerciţiului ofer
indicaţii elevilor

82
 3. Reflecţia Cer elevilor să-şi exprime opinia faţă Completează fişa de
de gestul lui Daniel Sihastru, muncă independentă, o
orientându-le ideile cu ajutorul unei citesc pe urmă clasei şi
scheme logico-sintactică. este apreciată.
4. Evaluarea În final, frontal, prin brainstorming, - îşi spun părerea
interpretăm un proverb desprins din
textul baladei.

- le indic tema de casă: din Caietul

elevului, ex. 1-3, pag.130

Grupa I: Citeşte cu atenţie textul următor şi rezolvă sarcina indicată mai jos:

Daniel Sihastru
de Dimitrie Bolintineanu

Sub o râpă stearpă, pe un râu în spume,

Unde un sihastru a fugit de lume,
Cu vărsarea serii un strein sosi,
„Ştefan al Moldovei vine a-ţi vorbi!”
„Ştefan al Moldovei, Daniel îi spune,
Să aştepte-afară! sunt în rugăciune.”
„Bunule părinte! sunt rănit şi-nvins;
Însuşi a mea mumă astăzi m-a respins!
Viu să-ţi cer povaţă dacă nu-i mai bine
Turcilor Moldova d-astăzi să se-nchine?”
Daniel Sihastru domnului a zis:
„Mă înşal-auzul ori eu am un vis?
Capul ce se pleacă paloşul nu-l taie;
Dar cu umilinţa lanţu-l încovoaie!

83
Ce e oare traiul, dacă e robit?
Sărbătoare-n care nimeni n-a zâmbit?
Viaţa şi robia nu pot sta-mpreună,
Nu e tot d-odată pace şi furtună.
Doamne! tu ai dreptul a schimba-n mormânturi,
Pentru neatârnare, oameni şi pământuri;
Dar nu ai p-acela ca să-i umileşti!
Poţi ca să îi sfarămi: dar nu să-i robeşti!
Dacă mâna-ţi slabă sceptul ţi-o apasă,
Altuia mai harnic locul tău îl lasă!
Căci mai bine este supus lăudat,
Decât cu ruşine domn şi atârnat!”
După aceste vorbe, Ştefan strânge-oştire
Şi-nvingând păgânii, nalţă-o monastire.

Prezintă sub formă de rezumat conţinutul fragmentului dat.

Grupa a II-a: Citeşte cu atenţie textul următor şi rezolvă sarcina indicată mai jos:

Daniel Sihastru
de Dimitrie Bolintineanu

Sub o râpă stearpă, pe un râu în spume,

Unde un sihastru a fugit de lume,
Cu vărsarea serii un strein sosi,
„Ştefan al Moldovei vine a-ţi vorbi!”
„Ştefan al Moldovei, Daniel îi spune,
Să aştepte-afară! sunt în rugăciune.”
„Bunule părinte! sunt rănit şi-nvins;
Însuşi a mea mumă astăzi m-a respins!
Viu să-ţi cer povaţă dacă nu-i mai bine

84
Turcilor Moldova d-astăzi să se-nchine?”
Daniel Sihastru domnului a zis:
„Mă înşal-auzul ori eu am un vis?
Capul ce se pleacă paloşul nu-l taie;
Dar cu umilinţa lanţu-l încovoaie!
Ce e oare traiul, dacă e robit?
Sărbătoare-n care nimeni n-a zâmbit?
Viaţa şi robia nu pot sta-mpreună,
Nu e tot d-odată pace şi furtună.
Doamne! tu ai dreptul a schimba-n mormânturi,
Pentru neatârnare, oameni şi pământuri;
Dar nu ai p-acela ca să-i umileşti!
Poţi ca să îi sfarămi: dar nu să-i robeşti!
Dacă mâna-ţi slabă sceptul ţi-o apasă,
Altuia mai harnic locul tău îl lasă!
Căci mai bine este supus lăudat,
Decât cu ruşine domn şi atârnat!”
După aceste vorbe, Ştefan strânge-oştire
Şi-nvingând păgânii, nalţă-o monastire.

Identifică personajele literare ale fragmentului şi precizează-le trăsăturile

Grupa a III-a: Citeşte cu atenţie textul următor şi rezolvă sarcina indicată mai jos:

Daniel Sihastru
de Dimitrie Bolintineanu

Sub o râpă stearpă, pe un râu în spume,

Unde un sihastru a fugit de lume,
Cu vărsarea serii un strein sosi,
„Ştefan al Moldovei vine a-ţi vorbi!”

85
„Ştefan al Moldovei, Daniel îi spune,
Să aştepte-afară! sunt în rugăciune.”
„Bunule părinte! sunt rănit şi-nvins;
Însuşi a mea mumă astăzi m-a respins!
Viu să-ţi cer povaţă dacă nu-i mai bine
Turcilor Moldova d-astăzi să se-nchine?”
Daniel Sihastru domnului a zis:
„Mă înşal-auzul ori eu am un vis?
Capul ce se pleacă paloşul nu-l taie;
Dar cu umilinţa lanţu-l încovoaie!
Ce e oare traiul, dacă e robit?
Sărbătoare-n care nimeni n-a zâmbit?
Viaţa şi robia nu pot sta-mpreună,
Nu e tot d-odată pace şi furtună.
Doamne! tu ai dreptul a schimba-n mormânturi,
Pentru neatârnare, oameni şi pământuri;
Dar nu ai p-acela ca să-i umileşti!
Poţi ca să îi sfarămi: dar nu să-i robeşti!
Dacă mâna-ţi slabă sceptul ţi-o apasă,
Altuia mai harnic locul tău îl lasă!
Căci mai bine este supus lăudat,
Decât cu ruşine domn şi atârnat!”
După aceste vorbe, Ştefan strânge-oştire
Şi-nvingând păgânii, nalţă-o monastire.

Încadrează textul de mai sus într-o categorie studiată, motivându-ţi alegerea (3-4
argumente).

86
Muncă independentă
Exprimă-ţi părerea faţă de gestul lui Daniel Sihastru, completând următoarea schemă:

Părerea mea este că, Daniel Sihastru a procedat..................................................

Deşi......................................................................................................,
totuşi...................... ......................................................, pentru
că....................................................................... ....................................................................
........................................................................... Pe de o
parte,........................................................................................................................ ............
..................................................................................................................................., pe de
altă parte.....................................................................................................................
De fapt,..................................................................................................................................
Aşadar,..................................................................................................................................
În concluzie,..........................................................................................................................

Proverb selectat din textul legendei:

Capul ce se pleacă paloşul nu-l taie;
Dar cu umilinţa lanţu-l încovoaie!

b. Clasa a VI-a

Plan de lecţie

Tema: Argumentarea unui punct de vedere în legătură cu un subiect dat.

Scop: fixarea structurii unei argumentări, a modalităţilor de a fi convingător când susţii o
părere.
Tipul lecţiei: de consolidare a cunoştinţelor dobândite anterior despre modalităţile
argumentării.

87
Obiective: La sfârşitul activităţii elevii vor şti:
1. să aplice structura unui discurs argumentativ;
2. să-şi exprime opinia despre un subiect dat, folosind formulări specifice;
3. să-şi susţină punctul de vedere exprimat cu exemple care să le întărească
argumentele;
4. să extragă concluzia din argumentele identificate;
5. să redacteze corect un text argumentativ.
Metode didactice: brainstorming, linia valorică, conversaţia, explicaţia.
Mijloace didactice: folii de retroproiector cu noţiunile teoretice depre argumentare,
retroproiector, conţinutul textului de analizat, foi A3.
Metode de evaluare: aprecierea verbală, observarea sistematică, autoevaluarea.

88
Scenariul lecţiei

Momentele lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Evocarea Prin conversaţie, reactualizez - răspund la întrebări
cunoştinţele însuşite ora trecută:
- structura unei argumentări,
- formulările specifice pentru
enunţarea ipotezei şi a concluziei,
- rolul exemplelor într-o
argumentare
etc., noţiuni care pe tot parcursul
activităţii vor fi expuse elevilor cu
ajutorul retroproiectorului.
Anunţ tema şi obiectivele lecţiei:
aplicarea acestor cunoştinţe pe un
text la prima vedere. - îşi notează titlul în caiete
Notez titlul pe tablă: Argumentarea
unui punct de vedere.
Realizarea - le împart elevilor textul operei Se citeşte frontal.
sensului literare analizate în această oră.
Le cer elevilor să răspundă în scris, - elevii se gândesc la
în caiete la următoarea întrebare: răspuns şi îl notează în
Ce părere despre modul în care s-a caiete
purtat furnica cu vecinul ei,
greierele?
Desenez, cu cretă, pe podea o linie
dreaptă, apoi le spun elevilor să se Discută cu ceilalţi colegi
situeze pe această linie alegându-şi răspunsul la întrebare şi îşi
o poziţie care reflectă cel mai bine ocupă poziţia corectă.
punctul lor de vedere. La capetele ei
vor sta elevii cu idei total diferite,

89
 iar ceilalţi elevi se vor înşira între
aceştia, asigurându-se că se află la
locul potrivit, după compararea
părerilor cu ale celor din jur.
În funcţie de locul pe linia valorică,
sunt rugaţi să se grupeze în două
echipe:
 cei care sunt de acord cu
atitudinea furnicii;
 cei care o condamnă pe
furnică.

- pe foi A3, elevii fiecărei

grupe îşi exprimă punctul
de vedere, caută în textul
dat cel puţin trei argumente
care le vor susţine părerea
şi formulează o concluzie.
Reflecţia - le cer elevilor să-şi organizeze - realizează munca
ideile (discutate în cadrul grupei din independentă
care au făcut parte) într-o
compunere, prin care să exprime
opinia pe care le-a făcut-o purtarea
furnicii, conform structurii învăţate.
Evaluarea Prezint şi distribui fişa de Se autoevaluează.
autoevaluare a compunerii lor.

90
Folie de retroproiector:

Un punct de vedere sau o opinie pentru consider că, cred că, presupun că, mi se
a fi convingătoare, trebuie pare că, după părerea mea, în ce mă
argumentate. priveşte......

Argumentarea se face prin: Cuprinde, de regulă, următoarele

 explicitări elemente:
 detalieri  o ipoteză
 exemplificări  argumente pro sau conta ipotezei
 comparaţii menite să evidenţieze respective
calităţile obiectului analizat  o concluzie
Argumentarea constituie un mijloc de a Pentru a convinge folosiţi formulări ca:
susţine, de a întări, a dovedi sau a  pentru că, deoarece, fiindcă, se
demonstra o afirmaţie. observă că, faptul x se explică
Se face cu scopul convingerii prin, se datorează, aceasta rezultă
partenerului de comunicare de justeţea din....
opiniei exprimate.  de exemplu, ca, precum, ca
ilustrare, în acest sens...
 la fel ca, faţă de, în schimb, spre
deosebire de, în acelaşi fel ca....
 în concluzie, deci, aşadar...

91
Textul supus analizei:
“Greierele în desfătare,
Trecând vara cu cântare,
Deodată se trezeşte
Că afară viscoleşte,
Iar el de mâncat nu are.
La vecina sa furnică
Alergând, cu lacrimi pică
Şi se roagă să-i ajute,
Cu hrană să-l împrumute,
Ca de foame să nu moară,
Numai pân' la primăvară.

Furnica l-au ascultat,

Dar aşa l-au întrebat:
-Vara, când eu adunam,
Tu ce făceai?

-Eu cântam
În petrecere cu toţi.
-Ai cântat? Îmi pare bine.
Acum joacă, dacă poţi,
Iar la vară fă ca mine. ”
(Alecu Donici – Greierele şi furnica )

92
Fişă de autoevaluare:
Aspecte urmărite FB B S
Formularea clară a ipotezei
Enunţarea a trei argumente pertinente
Dezvoltarea lor prin exemple din text
Utilizarea formulărilor specifice unei argumentări
Formularea clară a concluziei
Organizarea ideilor în scris
Corectitudinea limbii utilizate

c. Clasa a VII-a

93
Plan de lecţie

Tema: Budulea Taichii de Ioan Slavici – lectură aprofundată

Scop: familiarizarea elevilor cu trăsăturile speciei literare nuvelă.
Tipul lecţiei: de transmitere de noi cunoştinţe.
Obiective: La sfârşitul activităţii elevii vor şti:
1. să identifice personajele care participă la acţiune, precizând felul lor;
2. să selecteze fragmentele din care rezultă trăsăturile fizice sau morale ale
personajului principal, numindu-le;
3. să urmărească evoluţia personajului principal, evidenţiind episoade importante
din viaţa lui;
4. să plaseze în spaţiu şi timp acţiunea nuvelei, identificând indicii spaţiali şi
temporali ai acesteia;
5. să respecte rigorile redactării unui text argumentativ;
6. să realizeze un eseu argumentativ de motivare a apartenenţei textului dat la specia
literară căreia îi aparţine.
Metode didactice: brainstorming, lectura explicativă, conversaţia, explicaţia, munca pe
grupe, munca independentă, problematizarea.
Mijloace didactice: fişele de muncă independentă (de lectură), power-point cu ideile
principale ale textului, textul nuvelei, foi A3, folii de retroproiector, retroproiector.
Metode de evaluare: aprecierea verbală, observarea sistematică, evaluarea scrisă a
eseului argumentativ.

94
Scenariul lecţiei

Momentele Activitatea profesorului Activitatea elevilor

lecţiei
1. Evocarea Verific tema de casă, reactualizând - participă la discuţie
astfel planul simplu de idei al operei folosindu-şi fişele de
literare studiate ora trecută. lectură, elaborate ca temă
- anunţ tema şi obiectivele lecţiei: pentru acasă
Definirea nuvelei ca specie literară şi
identificarea trăsăturilor acesteia pe - îşi notează în caiete
un text cunoscut: Budulea Taichii de
Ioan Slavici
- notez titlul pe tablă
- prezint elevilor un power-point cu
ideile principale ale acestei nuvele.
2. Realizare Împart elevii în trei grupe şi le indic
a sensului sarcinile de lucru:

1. Înscrieţi opera literară

Budulea Taichii într-un gen - lucrează în echipă
literar studiat, motivându-vă scriind răspunsurile pe foi
alegerea; A3
2.
 aproximaţi durata acţiunii;
 transcrieţi indicii spaţiali
ai acţiunii;
 identificaţi anumite
cuvinte care vă ajută la
plasarea acţiunii în timp şi
spaţiu;

95
 3.
a. numiţi personajele
care participă la
acţiune, precizând
felul lor (principale,
secundare, episodice,
figurante);
b. selectaţi fragmente din
care rezultă trăsăturile
fizice sau morale ale
personajului principal,
numindu-le;
c. stabiliţi ce fel de
personaj este
(schematic sau
complex);
d. precizaţi tipologia
personajului Huţu, - la finalul activităţii le
având în vedere prezintă colegilor
evoluţia acestuia; rezolvarea sarcinii date şi
e. menţionaţi episoadele îşi expun pe tablă foile.
din viaţa lui Huţu
prezentate de narator.

- în timpul efectuării exerciţiului ofer

indicaţii elevilor

3. Reflecţia Le explic elevilor că, în cadrul acestui

exerciţiu, au exemplificat trăsăturile
nuvelei.
Le cer să încerce definirea acestei Definesc nuvela,

96
 specii literare plecând de la închegând trăsăturile
rezultatele muncii lor. relevate în cadrul muncii
Notez pe tablă definiţia nuvelei. fiecărei echipe.
-şi-o notează în caiete
4. Evaluarea În final, individual, vor începe - rezolvă sarcina indicată
întocmirea eseului argumentativ, pe
baza unui plan expus cu ajutorul
retroproiectorului, la fel ca fişa de
evaluare a acestei compoziţii.
Ca temă de casă le rămâne finalizarea
şi corectarea eseului, în vederea
notării.

Budulea Taichii
de Ioan Slavici
- Planul simplu de idei -
1. Naratorul rememorează tinereţea sa şi-şi aminteşte de Budulea cel bătrân.
2. Budulea, cimpoieşul din Cocorăşti, şi fiul său, Huţu, cântau la petrecerile din sat.
3. Tatăl decide să-l dea pe Huţu la şcoala din sat, acesta ajungând cenzor.
4. Huţu îl ocroteşte pe narator, ei devenind prieteni.
5. Băiatul cimpoieşului este trimis la şcoala din oraş pentru a deveni dascăl în sat.
6.Huţu este preţuit de profesorul Wondracek şi de colegi.
7. Cei doi consăteni, Huţu şi naratorul, stau în gazdă la Lenca Liuchici.
8. Budulea cel bătrân ajunge săptămânal la oraş cu daruri pentru cei doi copii care se
bucură.
9. După ani, Huţu îşi reîntâlneşte mama.
10. Profesorul Wondracek îl ia acasă la el pe Huţu.
11. Băiatul cimpoieşului îşi continuă studiile pentru a deveni preot, nu dascăl cum voia
învăţătorul său, domnul Clăiţă.
12. Huţu ajunge funcţionar consistorial şi-şi completează studiile în străinătate.

97
13. Întors după 10 ani în sat, Huţu - devenit protopop – se căsătoreşte cu fiica
dascălului Clăiţă.
Grupa 1:
Înscrieţi opera literară Budulea Taichii într-un gen literar studiat, motivându-vă
alegerea.
Grupa 2:
• aproximaţi durata acţiunii;
• transcrieţi indicii spaţiali ai acţiunii;
• identificaţi anumite cuvinte care vă ajută la plasarea acţiunii în timp şi spaţiu.
Grupa 3:
• numiţi personajele care participă la acţiune, precizând felul lor (principale,
secundare, episodice, figurante);
• selectaţi fragmente din care rezultă trăsăturile fizice sau morale ale personajului
principal, numindu-le;
• stabiliţi ce fel de personaj este (schematic sau complex);
• precizaţi tipologia personajului Huţu, având în vedere evoluţia acestuia;
• menţionaţi episoadele din viaţa lui Huţu prezentate de narator.

Nuvela este o creaţie epică în proză, mai întinsă decât schiţa, dar mai scurtă decât
romanul, cu o acţiune complexă, care înfăţişează episoade semnificative din viaţa
unuia sau mai multor personaje.

98
Folia de retroproiector 1

Scrie o compunere de 1-2 pagini, în care să demonstrezi că opera literară Budulea

Taichii de I. Slavici este o nuvelă. În redactarea cmpunerii, vei avea în vedere:
 precizarea a trei caracteristici ale nuvelei, ca specie literară;
 exemplificarea acestor caracteristici pe baza textului dat;
 prezentarea subiectului, prin referire la două momente ale acestuia sau la două
secvenţe reprezentative;
 prezentarea unui personaj, punând în evidenţă semnificaţia comportamentului
acestuia.

Folia de retroproiector 2

Grila de evaluare a eseului:

Aspectele urmărite Calificativul Calificativul

acordat/puncte obţinut
maxime
Conţinut formularea clară/logică a punctului de 0,5 p.
vedere
precizarea a trei caracteristici ale 0,75 p.
speciei pe care o ilustrează textul dat
exemplificarea acestor caracteristici, 0,75 p.
pe baza operei alese/date
prezentarea subiectului prin referirea 0,75 p.
la cel puţin două momente ale

99
 subiectului/două situaţii semnificative
prezentarea unui personaj, punând în 0,75 p.
evidenţă semnificaţia
comportamentului acestuia
formularea clară/logică a concluziei 0,5 p.
Formă unitatea compoziţiei 1 p.
coerenţa textului 1 p.
registrul de comunicare, stilul şi 0,75 p.
vocabularul adecvate conţinutului
ortografia 0,5 p.
punctuaţia 0,5 p.
aşezarea în pagină, lizibiliatatea 0,25 p.

- 2 p. din oficiu

100
 d. Clasa a VIII-a

Plan de lecţie

Tema: Genuri literare: epic, liric şi dramatic.

Scop: fixarea trăsăturilor genurilor literare studiate.
Tipul lecţiei: de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor despre genuri literare.
Obiective: La sfârşitul activităţii elevii vor şti:
1. să recunoască genurile literare;
2. să identifice trăsăturile genurilor învăţate;
3. să argumenteze apartenenţa textelor date la genul potrivit;
4. să construiască un discurs oral, îmbinând corect elementele verbale cu cele
nonverbale şi utilizând categorii lexicale diferite.
Metode didactice: conversaţia, explicaţia, demonstraţia.
Mijloace didactice: fişe cu textele literare, foi de flipchart.
Metode de evaluare: observarea sistematică a elevilor, evaluare formativă, evaluare
orală după un barem de corectare.

101
Scenariul lecţiei

Momentele lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Evocarea Recapitulez prin conversaţie - îşi notează în caiete
catihetică trăsăturile genurilor
literare studiate: epic, liric şi
dramatic. Schematic, le notez pe
tablă.
-le cer elevilor să precizeze - îşi spun părerea
importanţa cunoaşterii acestor
trăsături
Anunţ tema şi obiectivele lecţiei: - îşi notează titlul lecţiei în
analiza, comentarea unor texte caiete
diferite la prima vedere pe baza
unor indicaţii.
Realizarea Împart elevii în grupe, le distribui Elevii sunt antrenaţi în
sensului textele la prima vedere şi sarcina de activitatea de grup,
rezolvat: Citiţi cu atenţie textul dat încercând să rezolve
şi încadraţi-l într-un gen literar sarcinile date. Primesc
studiat, ţinând cont de reperele indicaţii pe parcursul
profesorului. muncii independente.
Grupa 1 va analiza un text liric,
grupa 2 - unul epic, iar grupa 3 - un
text dramatic la prima vedere.

Reflecţia - le cer elevilor să dispună Rezolvă sarcinile date,

trăsăturile identificate în fiecare text folosindu-se de notiţele din
într-un discurs argumentativ, pe această oră.
care îl vor prezenta oral colegilor.

Evaluarea Elevii fiecărei grupe expun

102
 oral rezultatul activităţii
lor, iar cei din celelalte
Apreciez verbal şi notez, conform grupe îi apreciază conform
criteriilor grilei, răspunsul oral al unei grile de evaluare
elevilor. indicată de profesor.

Grupa 1

103
Citiţi cu atenţie textul următor şi încadraţi-l într-un gen literar studiat:

“Fă-te, suflete, copil Gândul n-o să te mai fure

Şi strecoară-te tiptil Prin zăvoaie şi pădure,
Prin porumb cu moţ şi ciucuri, Cu ecoul de cuvinte
Ca să poţi să te mai bucuri. Care-ngână şi te minte.

Strânge slove, cărţi şi pană. Când tristeţile te dor,

Dă-le toate de pomană Uită tot şi tâlcul lor.”
Unui nou învăţăcel,
Să se chinuie şi el. ( Tudor Arghezi, Creion)

Veţi avea în vedere:

e. numirea a două dintre caracteristicile genului liric;
f. prezentarea acestor caracteristici pe baza textului dat;
g. identificarea a două elemente de prozodie (rimă, ritm, măsura versului);
h. prezentarea unor elemente de expresivitate artistică.

104
Grupa 2
Citiţi cu atenţie textul următor şi încadraţi-l într-un gen literar studiat:
“Totul m-a fermecat, la început, la liceu. Îmi plăcea mai ales pentru că la fiecare materie
aveam alt profesor.M-a cucerit de la cea dintâi lecţie, şi a rămas preferatul meu până la moarte,
câţiva ani mai târziu, Nicolae Moisescu, profesor de ştiinţe naturale. Era înalt, foarte slab,
aproape uscat, şi părea mai bătrân decât era pentru că avea părul şi mustăţile albe. Vorbea
încet, rar, parcă şi-ar fi economisit forţele, şi vorbea plimbându-se prin faţa băncilor, cu paşi
mici, uşori, întretăiaţi de scurte opriri ca să poată privi mai bine, adânc, în ochi, unul din elevi.
Zâmbea după fiecare frază, parcă ar fi vrut să sublinieze punctul şi pauza care trebuiau să o
separe de fraza următoare. Întovărăşea expunerea cu gusturi largi, leneşe, şi atunci înţelegeai
cât de perfect izbutise să-şi dozeze puţina energie de care dispunea.
Avea acest obicei: venea cu microscopul în clasa şi ne chema pe rând să privim, şi apoi
ne punea să desenăm pe tablă ce văzusem. Rareori unul dintre noi izbutea să reproducă, foarte
aproximativ, acele stranii forme [...] pe care le descopeream, le abuream, le pierdeam şi le
descopeream din nou, învârtind încet şurubul microscopului. M-a remarcat, cred, pentru că mă
număram printre cei care se dovediseră în stare să deseneze ce vedeau. De atunci nu m-a mai
slăbit. Mă privea mereu în ochi, parcă mi-ar fi cerut părerea, îmi punea necontenit întrebări.
Pe nesimţite m-am trezit că sunt anumite taine pe care le înţelegeam. Erau tainele acelei puteri
misterioase pe care Moisescu o numea ,,Natura''. Înţelegeam de ce fluturele de pădure are
aripile de culoarea scoarţei de copac, de ce ariciul este prevăzut cu ţepi, de ce bărbătuşii atâtor
păsări sunt mai exuberant împodobiţi decât femelele. ,,Natura'' făcuse toate acestea ca să-i
camufleze, să-i apere, să-i selecţioneze.” (Mircea Eliade, Memorii)

Veţi avea în vedere:

 numirea a patru dintre caracteristicile genului epic;
 ilustrarea acestor caracteristici cu ajutorul exemplelor extrase din textul dat;
 evidenţierea modalităţilor de caracterizare a unui personaj, specifice textului epic;
 exprimarea punctului de vedere asupra semnificaţiei textului.
Grupa 3
Citiţi cu atenţie textul următor şi încadraţi-l într-un gen literar studiat:
„ION (intră pe uşa din dreapta în fund): Intră, intră... nu-ţi fie frică.

105
LEONAŞ: Da oare cuconu ispravnic acasă-i?
ION: Acasă... ai vro treabă cu d-lui?
LEONAŞ: Am, logofete Ioane... Am venit să mă jăluiesc.
ION: Bine-ai făcut... că boieru-i om drept şi cu frica lui Dumnezeu; dar... adus-ai vrun peşcheş?
LEONAŞ: Ba nu... n-am ştiut că-i plac peşcheşurile.
ION: Nu?... apoi cară-te... N-are vreme să te primească boierul.
LEONAŞ: Da bine, logofete Ioane... unde să caut eu acu peşcheş?... păcatele mele!... Dă!... că cu
toată sărăcia mea...
ION: N-ai nimică?... nici hârzob de păstrăvi?... nici caş de munte? nici căprioară? nici vro
căpăţână de zahăr?...
LEONAŞ: Doar nu-s băcal.
ION (la ureche): Nici bătuţi?
LEONAŞ: Da bine... boierul metaheriseşte şi?... (Face semn de numărat bani.)
ION: Huf... Ian caută bine-n pungă, că-i găsi poate vro carboanţă ruginită.
LEONAŞ: O carboanţă am... (Scoate o carboavă din pungă.) Unde- i ispravnicul să i-o dau
îndată?
ION: Nu aşa, că-i prea puţin ca să primească... almintere.
LEONAŞ: Cum?
ION: Aşteaptă că-i vedea... avem alte tertipuri pe-aici... Aşteaptă.” (Vasile Alecsandri , Chiriţa
în provincie )

Veţi avea în vedere:

 numirea a patru dintre caracteristicile genului dramatic;
 ilustrarea acestor caracteristici cu ajutorul exemplelor extrase din textul dat;
 relatarea faptelor surprinse în textul lui V. Alecsandri;
 exprimarea punctului de vedere asupra comportamentului unui personaj din textul de mai
sus.
Barem de corectare:

FB B S

106
 Respectarea structurii discursului de tip argumentativ:
 ipoteza;
 argumentele;
 concluzia.
Folosirea corectă a mărcilor lexicale specifice (a
conectorilor):
 care exprimă cauzalitatea;
 de ierarhizare a argumentelor;
 care anunţă concluzia.
Calitatea argumentării:
 adecvarea argumentelor la temă;
 ordonarea logică a argumentelor;
 pertinenţa lor;
Claritatea expunerii
Puterea de convingere

CONCLUZII
În viaţa de zi cu zi, mereu comunicăm lumii exterioare ceva despre noi, aflându-ne
involuntar într-un proces continuu de argumentare a propriilor fapte, idei, păreri, concepţii şi
convingeri. Pe de altă parte, argumentarea reprezintă instrumentul indispensabil atunci când
dorim să susţinem o idee şi să-l convingem pe interlocutorul nostru de valabilitatea ideii
susţinute. Când prezentăm un punct de vedere, pledăm pentru o anumită concepţie despre
realităţile care ne înconjoară, respingîndu-le în schimb pe altele, toate acestea comportă un
caracter de argumentare în procesul de comunicare.
Argumentarea este deseori văzută ca o tehnică de manipulare. Există anumite metode
adaptate în funcţie de anumite criterii pentru ca ideile exprimate să fie acceptate. Aceste metode
presupun mijloace raţionale şi/sau emoţionale, construite în cadrul unei tehnici discursive,

107
caracterizate de o metodă prin care se caută argumentele potrivite, conducându-se după anumite
raţionamente.

BIBLIOGRAFIE:

1. Albulescu, Ion, Procedee discursive didactice. Curs pentru studenţii anului III ai secţiei de
pedagogie, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale educaţiei, UBB Cluj-Napoca;

108
2. Bocoş, Muşata, Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003.

3. Bocoş, Muşata, Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca, 2007.

4. Bocoş, Muşata, Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice, Editura Polirom,

Iaşi, 2013.

5. Bocoş, Muşata, Jucan Dan, Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia

curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura
Paralela 45, Piteşti, 2010.

6. Borchin, Mirela-Ioana (coord.), Comunicare şi argumentare. Teorie şi aplicaţii, Editura

Excelsior Art, Timişoara, 2007.

7. Chiş, Vasile, Pedagogia contemporană - pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005.

8. Costache, A., Cârstocea, E., Columban, M., Corcheş, H., Ioniţă, Fi., Kudor, D., Sfîrlea, L.,
Limba şi literatura română. Pregătire completă pentru teza cu subiect unic, clasa a VIII-a,
Editura Art, 2008;

9. Crişan, Al., Dobra, S., Sâmihaian, F., Limba română – Manual pentru clasa a V-a, a VI-a,
a VII-a, a VIII-a, Editura Humanitas, 2005;

10. Davidoiu-Roman, Anca, Modele de subiecte pentru teza unică, clasa a VIII-a, Editura
Paralela 45, 2007;

11. Davidoiu-Roman, A., Paraipan, L., Modele de subiecte pentru teza unică, clasa a VII-a,
Editura Paralela 45, 2007;

12. Curriculum naţional, Programe şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a, Aria curriculară
Limbă şi comunicare, Limba şi literatura română, M.E.C.T, C.N.C., Bucureşti, 2003;

109
13. Ferréol, G., Noël, F., Expunerea în Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, Iaşi,
Polirom, 1998;

14. Gal, V.; Coman, A.; Paicu, I., Literatura română pentru examenul de bacalaureat.
Subiecte pentru proba orală ; Editura Art, 2006;

15. Goia, Vistian, Retorică şi argumentare. Note de curs pentru studenţii în jurnalistică şi
ştiinţe politice, Editura Dacia educaţional, Cluj-Napoca, 2007;

16. Marga, Andrei, Argumentarea, Editura Fundaţiei Studiilor Europene, Cluj-Napoca, 2006;

17. Năstăşel, Eugen; Ursu, Ioana, Argumentul sau despre cuvântul bine gândit, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1980;

18. Pamfil, Alina, Discursul argumentativ: contur teoretic şi scenarii didactice, Dimensiunea
discursivă a argumentaţiei, rev. Perspective, nr.2, 2007;

19. Pamfil, Alina, Discursul argumentativ: contur teoretic şi scenarii didactice, Dimensiunea
textuală a argumentaţiei în rev. Perspective, nr.2, 2007;

20. Pamfil, Alina, Discursul argumentativ: contur teoretic şi scenarii didactice, Dimensiunea
lingvistică a argumentaţiei, rev. Perspective, nr.2, 2007;

21. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45, 2003;

22. Popescu, Cristina (coord.), Limba şi literatura română, caiet de vacanţă, clasa a V-a, a VI-
a, Editura Paralela 45, 2007;

23. Sâmihăian, Florentina, Grilă de evaluare a unei argumentări în rev. Perspective, nr.2,
2007;

24. Sălăvăstru, C., Teoria şi practica argumentării, Editura Polirom, Iaşi, 2003;

25. Standavid, Beatrice, Discursul argumentativ – între formă de comunicare şi metodă, rev.
Perspective, nr.2, 2007;

110
26. Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, C., Scrierea eseului argumentativ, Lectura şi
scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol.II, 2000;

27. Şerbănescu, Andra, Cum se scrie un text, ediţia a III-a, Iaşi, Editura Polirom, 2005.

111