Psihologia Invatarii

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU
Facultatea de Psihologie
Departamentul de învățământ la distanță
MODULUL:
PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII
Lect.univ. dr. Teofil – Emil Panc
Anul universitar
2016 – 2017
CUPRINS
INTRODUCERE ...................................................................................................................... 8
1. Scopul şi obiectivele disciplinei ................................................................................... 8
2. Cerinţe preliminare ...................................................................................................... 8
3. Conţinutul materialului de studiu ................................................................................ 8
4. Recomandări de studiu .............................................................................................. 11
5. Recomandări privind evaluarea.................................................................................. 13
6. Test de evaluare iniţială ............................................................................................. 13
UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI ÎNVĂȚĂRII ...................................................... 14
Obiective ........................................................................................................................ 15
Cunoștințe preliminarii .................................................................................................. 15
Resurse necesare și recomandări de studiu. .................................................................. 15
Durata medie de parcurgere a unității de studiu ........................................................... 15
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII............................................... Error! Bookmark not defined.
1.1 Întrebări hermeneutice cu privire la învățare....................................................... 16
1.2 Paliere de integrare a proceselor de învățare ...................................................... 17
1.3 Forme ale învățării ............................................................................................... 18
1.4 Activismul stării de conștiință în învățare ............................................................. 19
Rezumat ......................................................................................................................... 19
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 19
Teste deautoevaluare .................................................................................................... 20
Concluzii. ........................................................................................................................ 20
UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAȚIONISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII.................................... 21
Obiective ........................................................................................................................ 22
2
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII........................................................................................... 23
2.1 Teoria condiționarii clasice a învățării .................................................................. 23
2.2 Conexionismul lui Thorndike ................................................................................ 25
2.3 Behaviorismul lui Watson..................................................................................... 26
2.4 Condiționarea operantă a lui Skinner ................................................................... 26
Rezumat ......................................................................................................................... 27
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 28
Teste de autoevaluare.................................................................................................... 28
Concluzii. ........................................................................................................................ 29
UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE ÎNVĂȚĂRII .......................................... 30
Obiective ........................................................................................................................ 31
Resurse necesare și recomandări de studiu ................................................................... 31
3.1 Invățarea vicariantă .............................................................................................. 32
3.2 Factori favorizanți ai imitației ............................................................................... 33
3.3 Eficiența autopercepută și performanța în învătare............................................. 34
3.4 Învățarea neajutorată........................................................................................... 35
Rezumat ......................................................................................................................... 36
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 37
Concluzii. ........................................................................................................................ 37
UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII ................................... 38
Obiective ........................................................................................................................ 39
3
4.1 Construirea realității cunoscute ........................................................................... 40
4.2 Constructivismul genetic – stadial ....................................................................... 41
4.3 Valențe ale constructivismului socio-cultural ....................................................... 42
4.4 Teoria constructivistă a învățării mediate ............................................................ 43
Rezumat ......................................................................................................................... 45
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 45
Concluzii. ........................................................................................................................ 46
UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII ............................................ 47
Obiective ........................................................................................................................ 48
5.1 Teza Gestaltului .................................................................................................... 49
5.2 Principiile gestaltiste ............................................................................................ 50
5.3 Insight-ul în procesul de învățare ......................................................................... 50
Rezumat ......................................................................................................................... 51
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 51
Concluzii. ........................................................................................................................ 52
UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE ÎNVĂTĂRII .................................................. 53
Obiective ........................................................................................................................ 54
4
6.1 Nivele de procesare a informației ........................................................................ 55
6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la învățare ........................................ 56
6.3 Anologia creier-calculator în procesarea informației. .......................................... 57
6.4 Sistemul structural-funcțional al memoriei .......................................................... 58
6.5 Modelul sistemic funcţional al lui Tulving ............................................................ 59
Rezumat ......................................................................................................................... 59
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 60
Concluzii. ........................................................................................................................ 61
UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE ÎNVĂȚĂRII ....................................................... 62
Obiective ........................................................................................................................ 63
7.1 Principii ale teoriei umaniste ................................................................................ 64
7.2 Ierarhia trebuințelor ............................................................................................. 65
7.3 Învățarea Umană .................................................................................................. 66
7.4 Învățarea experiențială ........................................................................................ 66
7.5 Educaţia non-directivă.......................................................................................... 67
Rezumat ......................................................................................................................... 68
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 68
5
Concluzii. ........................................................................................................................ 68
UNITATEA NR. 8 STILURI DE ÎNVĂȚARE – MODELUL LUI KOLB ........................................... 69
Obiective ........................................................................................................................ 70
8.1 Modelul lui Kolb – Teoria învățarii experiențiale .................................................. 71
8.2 Dinamica stilurilor de învățare ............................................................................. 72
8.3 Operaționalizarea scalelor stilurilor de învățare .................................................. 73
Rezumat ......................................................................................................................... 74
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 74
Concluzii. ........................................................................................................................ 75
ANEXA – UNITATEA NR. 8 .................................................................................................. 76
UNITATEA 9. STILURI DE ÎNVĂȚARE.................................................................................... 84
Obiective ........................................................................................................................ 85
9.1 Introducere sau clarificări conceptuale ................................................................ 86
9.2 Stilul de învăţat .................................................................................................... 87
9.3 Preferinţe emisferice cerebrale ............................................................................ 88
Rezumat ......................................................................................................................... 89
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 89
6
Concluzii. ........................................................................................................................ 90
ANEXE LA UNITATEA NR. 9 ................................................................................................ 91
BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................... 107
7
INTRODUCERE
1. Scopul şi obiectivele disciplinei
Scopul cursului este acela de a familiariza studenţii din anul al III-lea al Facultăţii
de Psihologie cu principalele teorii legate de învăţare.
Unităţile de studiu vor aprofunda probleme legate de cele importante teorii cu

privire la învățare,
2. Cerinţe preliminare
Pentru a înţelege conceptele şi teoriile expuse în cadrul acestui modul studentul

trebuie să fie familiarizat cu limbajul de specialitate şi cu noţiuni elementare de psihologie
care au fost discutate în cadrul cursurilor de psihologie generală psihologie școlară,
psihoneurofiziologie şi istoria psihologiei.
3. Conţinutul materialului de studiu
Modulul de studiu este structurat pe unităţi de învăţare, după cum urmează:
Unitatea de studiu 1. Problematica psihologiei învăţării
Învățarea este o propietate a organismelor vii în egală masură cum este o

proprietate a individului uman. Formele de învățare sunt variate, la fel și palierele
care asistă procesul de învățare. De asemenea perspectivele cu privire la învățare
presupun o abordare interdisciplinară și holistică, istorică și paradigmatică.
8
Unitatea de studiu 2. Perspective asociaţioniste asupra învăţării
Exponenți reprezentativi ai paradigmei asociaționiste sunt Pavlov,

Thorndike, Watson şi Skinner. Behaviorismul este teoria care fundamenteză
teoriile clasice ale învățării. Condiționarea clasică și operantă sunt conceptele cheie
de lucru în teoriile asociaționiste. Condiționarea clasică presupune asocierea dintre
un stimul neutru, care inițial nu ar fi generat un răspuns din partea
organismului/subiectului, și un răspuns condiționat de acest stimul. Reflexul
condiționat își menține mecanicitatea numai dacă este întreținut de un stimul cu
funcție de recompensă pentru organism. Teza condiționării operante, stabilește
relația dintre variabila stimul, răspunsul operant și factorul recompensă. Variabila
stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus organismul, animalul sau
subiectul uman, în timp ce, răspunsul operant presupune eficiența rezolvării
sarcinii prîntr-un comportament de răspuns adecvat, iar factorul recompensă se
referă la acea variabilă stimul care este introdusă pentru a recompensa răspunsul
operant al subiectului la situația problemă. Astfel, un comportament este inițiat de
necesitatea de a rezolva o problemă și este întreținut de consecința sa întăritoare,
de semnificația factorului recompensă pentru subiect.
Unitatea de studiu 3. Perspective socio-cognitive ale învăţării
Reprezentanți de referință ai învățării socio-cognitive sun prin excelență

Albert Bandura și Martin Seligman. Bandura a introdus doua concepte în
paradigma sociocognitivă, conceptul de ”învățare vicariantă” eficacitate
autopercepută”. În jurul acestor concepte autorul amintit costruiește teza sa cu
privire la invățare.
Martin Seligman completează teoria învățării socio-cognitive cu al său
concept de ”învățare neajutorată”. Aplicațiile practice ale conceptiilor stiințifice
ale celor dou autori au relevanță atât pentru domeniul educațional cât și pentru
domeniul clinic sau domeniul psihologiei sociale aplicate.
Unitatea de studiu 4. Perspective constructiviste asupra învăţării
Perspectiva structuralistă asupra învățării este că aceasta se realizează

proporțional cu stadiul de dezvoltare al subiectului uman, cu zona proximei sale
dezvoltări și în măsura în care responsabilităţea individuală în câștigarea
9
autonomiei personale în ce privește învățarea și adaptarea la mediu este asumată de
fiecare subiect pentru sine.
Unitatea de studiu 5. Perspective gestaltiste asupra învăţării
Teoria gestaltistă răspunde behaviorismului prin operaționalizarea black

box-ului. Este structurată în jurul conceptelor de formă, structură, semnificație,
insight. Principiile gestaltiste evocă modul de structurare a formelor din elemente
componente specifice câmpului perceptiv în realități productive de prodinul unu,
doi și trei.
Unitatea de studiu 6. Perspective cognitiviste ale învăţării
Funcționalitatea minții umane poate fi comparată cu cea a calculatorului.

Psihologia cognitivă explică modul de procesare a informației prin analiza
sistemului cognitiv uman pe 4 nivele: nivelul cunoștințelor, nivelul computașional,
nivelul reprezentativ algoritmic și nivelul implementațional.
Sub aspect funcțional informația este procesată, sub forme analogice cu

calculatorul, respectiv la nivelul memoriei de scurta durată și a memoriei de lungă
durată.
Psihologia cognitivă modernă introduce conceptul de memorie explicită și

memorie implicită.
Unitatea de studiu 7. Perspective umaniste ale învăţării
Psihologia umanistă propune un model de învățare în care educația este

parte integrantă a experienței dezvoltării personale. Această experiență se
realizează prin descoperire și facilitează participarea cognitivă și afectivă la
procesul de instruire. Motivația subiectului care invață este relevantă în acest
demers, iar educația este pe deplin oportună în masura în care permite cultivarea
autentificării de sine.
Unitatea de studiu 8. Stilul de învăţare – Modelul lui Kolb
Kolb a creat un model al stilurilor de învățare experiențială. Operaționalizarea

învățării după cum a fost descrisă mai sus, a survenit unei investigări făcute de
Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut ca scop surprinderea diferențelor de
10
învățare existente între indivizii umani.
Unitatea de studiu 9. Stiluri de învăţare – Modelul lui Ricki Linksman
Modelul învățării eficiente la Ricki Linksman se bazează pe ideea stilului

de învățare, pe emisfera cerebrală dominantă și pe superlegătura de învățare.
Cunoașterea superlegăturii de învățare facilitează sporirea performanței de învățare.
4. Recomandări de studiu
Fiecare unitate de studiu trebuie parcursă în timpul recomandat, precizat iniţial.

Dacă sunt dificultăţi în înţelegerea rapidă a conceptelor descrise în unităţile de studiu
atunci trebuie consultată bibliografia recomandată.
Toate unităţile de studiu sunt alcătuite după o structură unitară, fiind descrise
următoarele aspecte: obiective, cunoștințe preliminarii, resurse necesare și recomandări de
studiu, durata medie de parcurgere a unității, subiectele teoretice aferente acesteia, un
rezumat, cuvinte cheie, teste de autoevaluare și concluzii. Pentru o identificare facilă a
subpunctelor enumerate mai sus, pe parcursul materialului, acestea vor fi semnalizate cu
pictograme, după cum urmează:
OBIECTIVE
CUNOȘTINȚE PRELIMINARE
11
RESURSE BIBLIOGRAFICE
DURATA MEDIE DE PARCURGERE A

UNITĂȚII DE STUDIU
EXPUNEREA TEORIEI AFERENTE

UNITĂȚII
REZUMAT
CUVINTE CHEIE
TESTE DE AUTOEVALUARE
12
RĂSPUNS CORECT
CONCLUZII
5. Recomandări privind evaluarea
Pentru a asigura acumularea informaţiilor esenţiale din cadrul fiecărei unităţi de

studiu studentul trebuie să îşi verifice cunoştinţele prin rezolvarea testelor de evaluare.
Rezolvarea corectă a testelor de evaluare asigură un nivel mediu de competenţe pentru
fiecare unitate de studiu.
6. Test de evaluare iniţială

1. Ce este învățarea?
2. La ce se referă conceptul de personalitate?
3. Descrieți specificul funcțional al emisferelor cerebrale.
13
UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI ÎNVĂȚĂRII
CUPRINS
UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI ÎNVĂȚĂRII ...................................................... 14
Obiective ........................................................................................................................ 15
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII............................................... Error! Bookmark not defined.
1.1 Întrebări hermeneutice cu privire la învățare....................................................... 16
1.2 Paliere de integrare a proceselor de învățare ...................................................... 17
1.3 Forme ale învățării ............................................................................................... 18
1.4 Activismul stării de conștiință în învățare ............................................................. 19
Rezumat ......................................................................................................................... 19
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 19
Teste deautoevaluare .................................................................................................... 20
Concluzii. ........................................................................................................................ 20
14
Obiective
La sfârşitul acestei prelegeri, studentul va putea :
 Să înțeleagă care este problematica învățării umane?

 Să definească învățarea;
 Să cunoască câteva forme de învățare;
 Să știe care sunt palierele de integrare a procesului de învățare.
Cunoștințe preliminarii
 Istoria psihologiei
 Teorii ale personalității
Resurse necesare și recomandări de studiu.

Resurse bibliografice obligatorii:
 Nicola, G. (2002). Istoria Psihologiei, Editura fundației România de Mâine,

București.
 Cursul prezent
Durata medie de parcurgere a unității de studiu

Este de două ore.
15
Problematica învățării umane este un subiect care angajează preocupări ale
specialiștilor din domenii diverse de specialitate. Astfel, teoriile învățării, situate
uneori pe paliere explicative paralele, aduc explicații asupra acestui fenomen din
perspectivă psihologică, pedagogică, sociologică, filosofică, logică, lingvistică sau
neurofiziologică.
Materialul prezent își propune să faciliteze cunoașterea celor mai importante
teorii cu privire la învățare. În acest sens destinatarii săi, vor parcurge perspectiva
asociaționistă, socio-cognitivă, constructivistă, gestaltistă, cognitivă, umanistă, dar
și perspective și abordări actuale cu privire la învățarea eficientă. Se impune însă,
că înainte să parcurgem unitățile aferente perspectivelor menționate să răspundem
la câteva întrebări hermeneutice cu privire la învățare.
1.1 Întrebări hermeneutice cu privire la învățare
Prima din aceste întrebări la care se cere să răspundem este: ce este învățarea?
Oricât de elaborat am încerca să formulm răspunsul la această întrebare, vom
răspunde că în conținutul său învățarea este un proces prin care se realizează
achiziții de informații, cunoștințe, operații, deprinderi, noțiuni, comportamente sau
paternuri comportamentale. Mai trebui menționat însă faptul că toate acestea se
realizează pe grade diferite de complexitate, complexitate dată fie de subiectul
învățării, fie de complexitatea resurselor necesare a fi angajate de cel care este
implicat într-un proces de învățare.
O doua întrebare la care vom răspunde vizează entitatea care învață. Cine
învață? Se cunoaște din științele naturii că orice organism viu are propietatea de a
învăța pentru a-și asigura conservarea în ecosistemul din care face parte. Prin
excelență subiectul uman, în calitatea sa că organism dar și că persoană, învață.
Evident cea mai complexă formă de învățare este specifică subiectului uman.
În continuare trebuie să vedem și care este mediul în care se realizează
învățărea. Dacă învățarea se realizează strict și natural în mediul de referința al
subiectului care învață, fără să se poată vorbi de o intervenție specializată în acest
16
sens, atunci vorbim de o învățare neplanificată sistematic. Dacă însă vorbim de un
mediu structurat, sistematizat, iar participarea la actul învățării este conștientă și
dirijată și presupune totodată predare activă, atunci vorbim de învățare planificată.
În acest caz învățarea este instruire programată (Neacșu, 1978).
O altă interogație la care trebuie să răspundem este cu privire la scopul
învățării. Care scopul învățării? Fie că vorbim de un organism în general sau de o
persoană în sens specific, fie că punem în discuție scopul învățării din perspectiva
stiințelor naturii sau a stiințelor socio-umane, scopul învățării trebuie să faciliteze
adaptarea entității care învață la mediul său de existență. În cazul ființei umane
putem să vorbim de o adaptare superioară, orientată teleologic și creativ iar în
sensul ultim învățarea favorizează cea mai subtilă experiență existențială și anume,
experiența transcendenței de sine (Maslow, 2009).
1.2 Paliere de integrare a proceselor de învățare
Datorită diferențelor calitative dintre entitățile care învață, unele fiind

organisme, altele persoane, avem obligația să răspundem și la întrebarea care
vizează palierele pe care este recepționață învățarea. Care sun palierele pe care este
recepționată învățarea? Premisa în virututea căreia ne vom construi răspunsul este
că învățarea este recepționată și integrată la nivel anatomo-psiho-neuro-fiziologic.
Perspectiva anatomică este susținută de unii asociaționisți ai învățarii cum sunt
conexioniști că Thorndike, Tolman sau Anohim. Despre cei din urmă menționați se
poate mai degrabă formula aprecierea că ei au susținut prin excelență integrarea
neurofiziologică a învățarii. Tolman prin teoria sa derivată din experimentele sale
de laborator a juns la concluzia formării în creier a unei hărți cognitive, iar Anohim
prin teoria sa cu privire la plasticitatea neurofiziologică conchide că aceasta
constituie un suport pentru integrarea acțională a organismului în procesul de
învățare, demonstrată de altfel prin experiementele sale de laborator (Cosmovici,
Iacob, 1999). De asemenea această perspectivă a integrării neurofiziologice a
învățării este și unul din obiectivele stiintelor cognitive, respectiv a spihologiei
cognitive care încearcă să cunoască la nivel implementațional procesele
neurobiologice care asistă învățarea.
17
Perspectiva socio-cognitivă, constructivistă, gestaltistă și cognitivă propun
modele de integrare psihologică a învățării, în care învățarea este văzută prioritar că
valență psihologică.
Nu în ultimul rând însă, umaniștii sunt cei care susțin că integrarea învățării la
nivel atitudinal-valoric permite angajarea întregii personalități a individului intr-o
experiență activă și autentică care favorizează dezvoltarea personală (Maslow,
2009).
1.3 Forme ale învățării
Am afirmat în prima parte a demersului nostru că învățarea este un proces

prin intermediul căruia au loc o serie de achiziții. În continuare se va pune în
discuție câteva registre de achiții care se realizează în timpul procesului de învățare.
Subiectul uman realizază achiziții nestructurate, de o mare însemnătate pentru
viață, prin interacțiunea cu mediile sale de referință. Fie că este vorba de medii
informale, fie că este vorba de mediile formale în care individul se formează, el
realizează o serie de achiziții de care nu este intotdeuna pe deplin conștient dar care
se regăsesc ulterior în conduita sa. Acestea pot fi: tehnici și scheme acționale
specifice unor situații întălnite în experiența sa individuală, paternuri
comportamentale, atitudinale, afectiv-emoţionale sau deliberatorii deprinse de cele
mai multe ori în mediul proveniență dar nu numai, stau drept mărturie a
conținuturilor învățate de subiect uman (Bandura, 1977).
Anumite forme de învățare sun exersate încă de la cea mai fragedă vârstă.
Învățarea anatomo neurofiziologică se poate observa din momentul în care se
structurează percepția la copil. Funcția senzorio-perceptivă și coordonarea oculo-
motorie în raport cu stimulii din mediu este una dintre primele forme de învățare.
De asemenea învățarea mobilității coordonate este iarăși o formă incipientă de
învățare (Papalia, Feldman, Olds, 2010).
Evident, cea mai cunoscută formă de învățare este învățarea psihologică.
Aceastea presupune învățarea de noțiuni, concepte, strategii de rezolvare de
probleme etc. Învățarea psihologică, de cele mai multe ori se realizează într-un
cadru formal și riguros sistematizat, situație în care învățarea capătă forma instruirii.
18
1.4 Activismul stării de conștiință în învățare:
În funcție de gradul de activism al stării de conștiință în învățare distingem

mai multe condiții de disponibilitate volitivă în învățare. Uneori suntem conștienți
că învățăm, suntem angajați în procesul de învățare și participam activ la realizarea
lui, alteori procesul de învățare scapă demersului conștient de realizare a acestuia.
Astfel vorbim de câteva condiții ale stării de conștiință în învățare. Învățarea latentă
are loc atunci când nu suntem conștienți că suntem implicați într-un proces de
învățare. Intr-o astfel de stare de conștiință învățăm o serie paternuri
comportamentale și atitudinale mecanismul prin care se produce această formă de
învățare este de obicei prin imitație. Învățarea spontană se realizează atunci când
trăim experiența unui ”insight” a unei revelații cu privire la o strategie de rezolvare
de probleme sau atunci când aest insight relevă o cunoștință nouă cu privire la un
lucru sau fenomen. Învățarea hypnotică se produce în mod dirijat în stări de
relaxare, asemănătoare somnului fie prin sugestii fie prin alte procedee specifice.
Învățarea consțientă, activă, participativă, are loc prin înțelegere și anticipare, prin
descoperire creatoare intensă. (Tucicov, 1973)
După cum s-a putut observa procesul de învățare are loc cu, sau fără
participarea activ-conștientă a subiectului care învață. Astfel acesta este expus
procesului de învățare în condiții de stimulare extrem de variate și uneori
independent de voința sa.
Rezumat
Învățarea este o propietate a organismelor vii în egală masură cum este o
proprietate a individului uman. Formele de învățare sunt variate, la fel și palierele
care asistă procesul de învățare. De asemenea perspectivele cu privire la învățare
presupun o abordare interdisciplinară și holistică, istorică și paradigmatică.
Cuvinte cheie
Învățare, adaptare la mediu, proces, achiziții. Interdisciplinaritate, integrare, forme.
19
Teste deautoevaluare
 Ce este învățarea? (p.16)
 Care sunt formele învățării descrise în material și care este specificul lor?
(p.18)
 Care sunt palierele de integrare a proceselor de învățare? (p.17)
 La ce se referă expreia ”activismul stării de conștiință? (p. 19)
Concluzii.
Invățarea este un proces care facilitează realizarea de achiziții, un proces cu
funcție de adaptare la mediu, în condiții de adaptare superioară atunci când vorbim
de învățare în cazul subiectului uman. Registrul de achiziții presupune asimilarea de
noțiuni, cunoștințe, deprinderi, paternuri, operații strategii de rezolvare de probleme
20
UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAȚIONISTE ASUPRA
ÎNVĂȚĂRII
CUPRINS
UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAȚIONISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII.................................... 21
Obiective ........................................................................................................................ 22
2.1 Teoria condiționarii clasice a învățării .................................................................. 23
2.2 Conexionismul lui Thorndike ................................................................................ 25
2.3 Behaviorismul lui Watson..................................................................................... 26
2.4 Condiționarea operantă a lui Skinner ................................................................... 26
Rezumat ......................................................................................................................... 27
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 28
Concluzii. ........................................................................................................................ 29
21
Obiective
 să iși însusească teoriile de bază ale paradigmei asociaționiste a învățării
 să își însușească conceptele specifice acestei paradigme
 să înțeleagă modul în care se produce învățarea din perspectivă
asociaționistă;
 Să știe care este diferența dintre condișionarea clasică și condiționarea
operantă.
 Fundamente în psihologie
 Neurofiziologie psihologică

 Sălăvăstru, D., (2009), Psihologia Învățării – Teorii și aplicații educaționale,
Polirom, Iași;
 Mook, D., (2009), Experimente clasice în psihologie, Trei, Bucuresti;
 Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie Scolară, Polirom, Iasi;
22
Durata medie este de trei ore.
TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII
Paradigma asociaționistă este structurată în jurul conceptului de asociere

dintre două variabile comportamentale, variabila stimul şi variabila răspuns. Pentru
teoreticienii behavioriști relația stimul – răspuns este apreciată doar în contextul
coordonatelor comportamentale fără nici o implicare a suportului neurofiziologic
sau psihologic al organismului. Pe de altă parte din perspectivă conexionistă relația
dintre cele două variabile este mediată tocmai de acest suport neurofiziologic al
organismului, respectiv de creier. Faptul că reprezentanții celor două curente de
gandire asociaționistă au inițiat o polemică asupra subiectului nu a făcut decât să
conducă la cercetări experimentale care să elucideze subiectul acestei polemici
după cum se va vedea în preznetarea de mai jos.
2.1 Teoria condiționarii clasice a învățării
Teoriile psihologice asociaționiste asupra învățării debuteaza odată cu

cercetările fiziologului rus Ivan Petrovici Pavlov (1849 – 1936) asupra
problematicii digestiei la animale, în urma căror cercetări, acesta descoperă reflexul
condiționat, respectiv reacții ale organismului animalului la diferiți stimuli din
mediul său de referintă, stabilindu-se astfel o relație de tip stimul – răspuns ( S – R).
La nivel fiziologic aceste relații se stabilesc între două centre neuronale, un centru
nervos senzorial, cel care percepe și prelucrează stimulul din mediul animalului și
un centru nervos motor-efector, adică cel care declansează răspunsul motor la
23
nivelul organismului acestuia. Mai exact la un stimul senzorial de tip hrană se
declanșează un răspuns motor de tip salivație.
În urma acestei observații inițiale, Pavlov are ideea de a asocia stimularea

senzorială olfactiv-gustativă-vizuală realizată prin intermediul hranei cu o stimulare
senzorială suplimentară vizuală sau auditivă care să preceadă stimularea senzorială
inițială. Acest fapt se realizează astfel: înaintea administrării determinată de
prezența hranei, experimentatorul, Pavlov, aplică un stimul vizual (o lumină) sau
auditiv (un clopoțel) în mediul strict de referință al câinelui, chiar în incinta
laboratorului în care în momentul imediat următor este adusă și hrana. Ce observă
din nou Pavlov este că, după un anumit număr de repetării a acestei stimulări
combinate între stimulul vizual sau auditiv aplicat inaintea apariției hranei și
apariția efectivă a acesteia, câinele său răspunde motor printr-o reacție de salivație,
chiar la apariția primului stimul vizual sau sonor, respectiv a aceluia care era
administrat înaintea hranei.
În concluzie, inferența pe care o face Pavlov asupra comportamentului de

răspuns al animalului este că în prima situație când reacția de răspuns salivar al
acestuia este la apariția hranei se poate vorbi de un reflex necondiționat realizat că
reacție fiziologică naturală, nemediată și care are că obiect reglarea echilibrului
homeostatic al organismului acestuia. În cea de a doua situație, când reacția
organismului apare la o stimulare intermediară ce nu are funcție de echilibrare
homeostatică în sine, ci de anticipare a apariției unui stimul cu obiect în echilibrarea
homeostatică, vorbim de un reflex condiționat. ( McConnel, V. J., 1989). Pentru
clarificări suplimentare vezi figura de mai jos:
1. SN (hrana) == == == > RN (salivatie), respectiv Reflex Neconditionat
2. SC (lumina/sunet) + SN (hrana) == == > RN (salivatie)
3. SC ( lumina/sunet) == == == > RC (salivatie), respectiv Reflex Conditionat

(Sălavăstru, 2009)
Acest tip de condiționare se numește condiționare clasică, iar specificul

învățării în condiționarea clasică este că subiectul care învată reușește să învețe
semnificația unui stimul aparent indiferent la început, respectiv un sunet sau o
lumină, dar care ulterior devine stimul - semnal pentru un anumit eveniment-stimul
cum este hrana, care, în mod normal ar fi declanșat doar un reflex necondiționat.
24
Asa se face că, spre exemplu, norii că stimul anuntă prezența unui alt stimul,
respectiv ploaia, stimul care declansează reacția naturală de conservare, apărare.
2.2 Conexionismul lui Thorndike
În timp ce Pavlov iși publica cercetările sale în reviste de fiziologie, în

America, un alt cercetător făcea studii experimentale asupra animalelor și publica în
reviste de filosofie. Acest experimentator a cărui nume este E. Thorndike (1874 –
1949) ( Cosmovici A. & Iacob L., 1999) a lucrat cu mai multe tipuri cu animale, de
la pui de găină până la șoareci și pisici folosind fie cutii, numete de el cutii
problemă, fie labirinturi. Spre deosebire de alți cercetători el a măsurat durata
necesară unui animal pentru a da un răspuns corect și de asemenea frecvența
răspunsurilor corecte date de animal. Astfel a observat că, animalul care trebuia să
declanșeze un dispozitiv pentru a deschide o cutie în care se afla sau să găsească un
traseu corect în cazul unui labirint, rezolvă sarcina prin încercări și erori haotice
pană când la un moment dat generează din intâmplare un răspuns corect care îi
permite fie să evadeze, fie să se bucure de recompensa care îl așteapta, respectiv o
bucată de peste în cazul unei pisici sau de brânză în cazul unui șoarece. Durata
rezolvării sarcinii scade proporțional cu familiaritatea animalului cu sarcina
problemă, adică, ”latența răspunsului adecvat” masurat de Thorndike, scade odată
cu progresul realizat în strategia de rezolvare a sarcinii și totodată acesta este
întreținut de ”legea efectului”, adică de funcția de recompensă a evadării sau a
hranei că modalitate de întarire a strategiei de rezolvare a sarcinii (Douglas M.,
2009). La fel că și Pavlov, Thorndike explică faptul că în creierul animalului se
stabilește o legătură între stimul (S) şi răspuns (R) numind această legătură
conexionism.
Deși cei doi nu au știut inițial unul de cercetările și publicațiile celuilalt

pentru că publicau în reviste din domenii diferite, amândoi au inferat legăturile
realizate la nivelul creierului între stimul și răspuns. Amândoi, Thorndike şi Pavlov
și-au atras criticile altor cercetători pentru inferența lor cu privire la conexiunile
care se stabilesc în creierul animalului.
25
2.3 Behaviorismul lui Watson
John B. Watson (1878 – 1958), primul doctor în psihologie al Universității

din Chicago, a fost unul din cei mai înverșunați critici ai conexionismului de
insprație filosofică. A contestat vehement faptul că organismul produce la nivelul
creierului aceste conexiuni și susținând că tot ce produce acesta sunt răspunsuri
comportamentale la la stimulii din mediu, răspunsuri care nu au nici o susținere
neurofiziologică. Watson a extins cercetările la nivelul subiectului uman și a
demonstra că și acesta poate să fie la fel de eficient condiționat la stimulii din
mediu în aceleași condiții de răspuns nemediat neurofizioloc. Celebrul caz ”Albert”
sta drept mărturie în acest sens. Micuțul Albert, expus inițial la un stimul prin
prezența în anturajul său a unui șobolan alb reacționează natural cu simpatie față de
acesta. Ulterior în a doua fază a experimentului, în timp ce Albert este expus la
același stimul, Watson introduce un alt stimul, respectiv ințiază un zgomot puternic
care îl anxietează pe micuțul Albert. După câteva repetări succesive a acestui
experiment Watson observă că micuțul Albert răspunde cu o reacție de frică doar la
prezența primului stimul introdus - șobolanul alb – fără că prezența acestuia să mai
fie asociată cu zgomotul introdus ulterior.
Watson a contestat orice forma de mediere conexionistă la nivelul creierului

și a susținut că obiectul de studiu al psihologiei ar trebui să se restrângă la nivelul
registrului observabil al organismului, și anume la nivelul comportamentului și a
variabilelor care intră în generarea acestuia (Morrison, 1990). Acesta fiind singurul
care se pretează să fie observat, măsurat și cuantificat. Watson este cunoscut că
fiind autorul care a statuat behaviorismul.
2.4 Condiționarea operantă a lui Skinner
Un alt mare nume al behaviorismului american a fost B. F. Skinner (1904 –

1990). La fel că și Watson a susținut că psihologia ar trebui să iși restrâgă obiectul
de studiu doar la nivelul comportamentului observabil și măsurabil și nu la nivelul
minții sau al sistemului nervos. Skinner este cunoscut în psihologia behavioristă
pentru că, spre deosebire de stipulările predecesorilor săi care susțineau că este
26
necesar un anumit număr de repetiții pentru a condiționa sau decondiționa
organismul, el a accentuat rolul pe care îl are în condiționare factorul recompensă.
Teza sa stabilește relația dintre variabila stimul, răspunsul operant și factorul
recompensă. Variabila stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus
organismul, animalul sau subiectul uman, în timp ce, răspunsul operant presupune
eficiența rezolvării sarcinii prîntr-un comportament de răspuns adecvat, iar factorul
recompensă se referă la acea variabilă stimul care este introdusă pentru a
recompensa răspunsul operant al subiectului la situația problemă. Skinner susține că
este cu atât mai probabilă condiționarea cu cât recompensa, hrana în cazul
experimentelor cu animale, este mai importantă pentru subiectul care trebuie să
răspundă operant pentru a rezolva sarcina problemă, iar tot acest ”travaliu” de
procurare a recompensei este denumt de skinner ”condiționare operantă”
(Sălăvăstru, 2009). Cu alte cuvinte, porumbelul inchis de Skinner în cutia operanta
(cutia problema – cutia skinneriană) va răspunde mai probabil operant dacă ulterior
răspunsul său va fi imediat întărit printr-o recompensă semnificativă pentru acesta.
Ba mai mult chiar, Skinner a observat că dacă recompensa nu este suficientă pentru
porumbel, atunci când cantitatea de hrană este redusă, porumbelul pus intr-o nouă
situație de a genera un răspuns operant va acționa semnificativ mai repede discul
din cutia operantă, pentru că acesta să aibă cât mai degrabă din nou acces la
recompensă, adică la hrană. Nu tot la fel se întâmplă însă cu porumbeii a căror
comportament operant nu este întărit prin factorul recompensă. Durata de realizare
a răspunsului operant la aceștia este semnificativ mai mare iar condiționarea se
realizează doar după un număr suficient de mare de repetiții a situației problemă.
Astfel, condiționarea operantă a lui Skinner stipulează că, un comportament

este inițiat de necesitatea de a rezolva o problemă și este întreținut de consecința sa
întăritoare, de semnificația factorului recompensă pentru subiect.
Rezumat
Exponenți reprezentativi ai paradigmei asociaționiste sunt Pavlov,

Thorndike, Watson şi Skinner. Behaviorismul este teoria care fundamenteză teoriile
clasice ale învățării. Condiționarea clasică și operantă sunt conceptele cheie de
27
lucru în teoriile asociaționiste. Condiționarea clasică presupune asocierea dintre un
stimul neutru, care inițial nu ar fi generat un răspuns din partea
organismului/subiectului, și un răspuns condiționat de acest stimul. Reflexul
condiționat își menține mecanicitatea numai dacă este întreținut de un stimul cu
funcție de recompensă pentru organism. Teza condiționării operante, stabilește
relația dintre variabila stimul, răspunsul operant și factorul recompensă. Variabila
stimul presupune sarcina sau situatia la care este expus organismul, animalul sau
subiectul uman, în timp ce, răspunsul operant presupune eficiența rezolvării sarcinii
prîntr-un comportament de răspuns adecvat, iar factorul recompensă se referă la
acea variabilă stimul care este introdusă pentru a recompensa răspunsul operant al
subiectului la situația problemă. Astfel, un comportament este inițiat de necesitatea
de a rezolva o problemă și este întreținut de consecința sa întăritoare, de
semnificația factorului recompensă pentru subiect.
Cuvinte cheie
Comportament, stimul, răspuns, asociere, intensitate, frecvență,
repetabilităţe, condiționare, conditionare clasică, condiționare operantă, învațare,
reflex condiționat, reflex necondiționat, stimul condiționat, stimul necondiționat,
întărire/consecința întăritoare.
Teste de autoevaluare
Cine este fondatorul behaviorismului? (p.26)
La ce se referă asociaționismul? (p.23, 24)
Care este obiectul de studiu al behaviorismului şi de ce? (p. 23)
În ce condiții apare condiționarea? (p. 24)
Cine este autorul conceptului de condiționare clasică, dar autorul conceptului de
condiționare operantă? (p. 23)
În ce condiții apare fenomenul de învățare în condiționarea clasică dar în cea operantă?
(p.23, 24, 26, 27)
28
Concluzii.
În concluzie se poate infera că se impun anumite condiții pentru că învățarea

să se realizeze. În condiționarea clasică învățarea se realizează dacă între stimulul
condiționat şi stimulul necondiționat se păstrează un interval foarte scurt de timp –
criteriul de contiguitate temporală, dacă stimulul condiționat precede stimulul
necondiționat, dacă se realizează un numar suficient de repetiții succesive și dacă
stimulul necondiționat are funcție de recompensă prezent la o intensitate suficientă
pentru subiect sau organism. În condiționarea operantă, pentru că menținerea
comportamentului operant să fie realizată cu succes, cea mai importantă variabilă a
ecuției stimul – răspuns operant – consecință întăritoare, este variabila – factor:
recompensa. Astfel procesul de învățare se realizează în contextul celor
concluzionate mai sus.
29
UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE
ÎNVĂȚĂRII
CUPRINS
UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE ÎNVĂȚĂRII .......................................... 30
Obiective ........................................................................................................................ 31
3.1 Invățarea vicariantă .............................................................................................. 32
3.2 Factori favorizanți ai imitației ............................................................................... 33
3.3 Eficiența autopercepută și performanța în învătare............................................. 34
3.4 Învățarea neajutorată........................................................................................... 35
Rezumat ......................................................................................................................... 36
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 37
Concluzii. ........................................................................................................................ 37
30
Obiective
 Să iși însușească conceptele specifice unității
 Să înțeleagă cum se realizează învățarea din perspectivă socio-cognitivă
 Introducere în psihologie
 Psihologia personalitățății
 Psihopatologie clinică
Resurse necesare și recomandări de studiu

 Mook, D. (2009). Experimente clasice în psihologie, Trei, Bucuresti;
 Panc, T., Mihalcea, A., Panc, I. (2012), Self-Efficacy Survey: a new

assessment tool, în Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 33,
2012, Pages 880–884

Este de două ore.
31
În timp ce aplicațiile practice a teoriilor behavioriste erau introduse în scoli și
în clinicile de profil, în psihologia experimentală se făceau în continuare progrese
care aveau să contribuie consistent la critica adusă mecanicității neurofiziologice a
behaviorismului. Cognitiviștii au fost cei dintâi care au invadat polemica
psihologică și au formulat obiecții vehemente cu privire la reducționismul acestei
teorii susținând că subiectul uman nu poate fi pus intr-o ecuție de tipul stimul –
răspuns pentru că, fie creierul, fie modul efectiv de a gândi mediază cu succes
comportamentul și conduita umană.
3.1 Invățarea vicariantă
Psihologul american Albert Bandura ( n. 1925) a fost unul dintre cei care au
formulat obiecții la adresa behaviorismului. În primul rând el susține că între
stimul și răspuns au loc o serie de procesări cognitive care mediază fără nici un
dubiu comportamentul uman. Aceste procesări, numite de Bandura capacități, se
găsesc la nivelul comportamentului cognitiv sub forma reprezentărilor, a reflectării,
atribuirii, modelării comportamentale sau a formulării anticipărilor sau scopurilor.
În al doilea rând, nu se poate face abstracție, susține Bandura, de influența mediului
social în elaborarea registrului comportamental, ba mai mult chiar, conduitele şi
comportamentele unor subiecți din mediul social devin repere comportamentale şi
atitudinale pentru fiecare subiect uman. O persoană învață foarte multe
comportamente doar observând și imitând diferite persoane din mediul său de
referință (Morris, 1990). Astfel, Bandura se situează că exponentul care a formulat
tezele teoriei socio-cognitive a învățării în lucrarea sa ”Teoria socială a învățării”
(Bandura, 1997).
În primul rând este foarte important nu doar că cineva să observe un
comportament ci să iși focalizeze atenția asupra comportamentului respectiv. Apoi,
acel comportament reflectat trebuie să poată fi amintit. În al treilea rând, este
important că acel comportament să poată fi nu doar observat, reflectat, memorat ci
și să fie transpus în acțiune personală pentru a putea fi făcută dovada învățării socio
– cognitive.
32
După cum se poate observa condiționarea clasică sau operantă nu este o
condiție a învățării. Recompensa întăritoare nu este o premisă a succesului în
procesul învățării așa cum era în teoria behavioristă skinneriană.
În celebrul experiment clasic al lui Bandura, a fost demonstrat faptul că
oamenii au capacitatea să învețe fară nici o recompensă întăritoare. Bandura a
selectat 66 de copii pe care i-a împărțit în trei loturi de subiecți. Primul lot de
subiecți a fost expus vizionării unui comportament în care subiectul – model, agresa
o păpușă gonflabilă. Ulterior, un alt subiect intra în aceeași cameră și simbolic îl
pedepsea pe agresor făcând un gest de amenințare cu degetul. Al doilea lot de
subiecții au vizionat aceeasi scenă, doar că, agresorul era recompensat pentru
comportamentul său tot prîntr-un gest simbolic. În cea de a treia situație observată
de ultimul lot de copii, agresorul nu primea nici un feedback pentru
comportamentul său. Ulterior observației, fiecare copil în parte din fiecare lot de
subiecți era introdus în locul asistentului ”agresor” în camera cu păpușa și lasat
acolo pentru aproximativ 10 minute. Ce s-a observat? S-a observat faptul că acei
copii care făceau parte din lotul de subiecți care au observat cum agresorul a fost
recompensat pentru fapta sa de agresiune asupra păpușii au fost semnificativ mai
agresivi cu aceasta când erau lăsați singuri în camera în care se desfășura
experimentul. Mai puțin agresivi au fost cei care au observat cum
asistentul ”agresor” a fost și el la rândul său pedepsit simbolic de experimentator.
Conform lui Bandura, vorbim de învățare vicariantă atunci când subiectul
învață prin observarea unui model comportamental. De asemenea se poate vorbi de
întărire vicariantă sau condiționare vicariantă atunci când în urma observării
recompenselor comportamentului unui model activismul subiectului care învață
crește semnificativ determinat de asteptarea că acelseași recompense să urmeze și
în cazul său. Raționamentul care fundamentează o astfel de așteptare este
raționamentul de generealizare.
3.2 Factori favorizanți ai imitației
Cercetătorii care au lucrat impreuna cu Bandura au ajuns la concluzia că sunt

câțiva factori care favorizeaza imitatia (Salavăstru, 2009). Factorii externi care
favorizează imitația sunt:
33
 recompensa căpătată de model
 statusul, autoritatea modelului
 competenta mdelului
 rezonanta emoţionala cu modelul
 similaritatea cu modelul
 recompensa financiara a modelului
 modelul masculin
Factorii interni care contribuie la inițierea comportamentului de imitație sunt:
 factori ce țin de echilibrul homeostatic
 factori motivaționali.
Trebuie spus că dacă sunt șanse că nu un factor doar, ci mai mulți
din cei descrişi mai sus să se întrunească într-un registru de variabile care operează
în compoziția reprezentării modelului, atunci probabilităţea că să apară
comportamentul de imitație este cu atât mai mare.
3.3 Eficiența autopercepută și performanța în învătare
Conceptul de eficientă autopercepută ii aparține tot lui Bandura. În

concepția sa, prin eficiența autopercepută se ințelege sistemul de convingeri pe care
il au oamenii cu privire la capacităților de a produce în condiții de performanță
influență asupra evenimentelor și situațiilor pe care le gestionează în viță. (Bandura,
A. 1994)
Astfel, persoanele care au o eficienta autoperceputa ridicata se angajeaza să
rezolve sarcini cu un inalt grad de dificultate, isi sustin şi isi dozeaza în mod optim
efortul pentru a-şi atinge obiectivele fixate, considera că pot controla toate
provocarile cu care se confrunta, iar dacă experimenteaza un esec isi recupereaza
repede sentimentul şi convingerea de eficacitate.
Pe de alta parte persoanele cu o eficienta autopercupa scazuta evita să se
angajeze în sarcini cu un inalt grad de dificultate. Ele considera că acestea sunt
peste capacitatile lor de a le rezolva. Isi pierd rapid încrederea în abilităţile
personale şi raman concentrate pe experienţa esecului şi pe rezultatele negative.
(Bandura, A., 1995)
Fiecare subiect care interacționează cu sistemul educațional are o anumită
34
eficiență educațională și intelectuală autopercepută. Performanța academică,
respectiv performanța în învățare este strict corelată cu acest tip de eficiența
autopercepută (Panc & Co, 2012)
3.4 Învățarea neajutorată
Martin Seligman (n. 1942) şi cu dou dintre colaboratorii săi, Maier și

Solomon, au pus la punct un experiment a cărui obiect a fost să se studieze ce
efecte va produce asupra unor animale utilizate în scop experimental un stimul cu
semnificația de sancțiune, pedeapsă introdus într-un proces de învățare de rezolvare
a unei sarcini. Astfel, au fost proiectate trei situații experimentale.
În prima situație experimentală, un câine, era introdus intr-o cutie cu doua
compartimente care putea fi stimulate alternativ cu socuri electrice. Când în
compartimentul în care era câinele se administra un soc electric, acesta se refugia în
celălalt compartiment. După un timp se administra din nou un șoc și în
compartimentul unde se refugiase câinele. Evident, acesta se refugia din nou în
celălalt compartiment.
În cea de a doua situație, socul electric administrat câinelui nu putea fi
controlat pentru că de data aceasta câinele era introdus intr—o cutie cu un singur
compartiment din care nu avea unde să se refugieze. După ce la începutul
experimentului câinele sărea în sus încercând să se protejeze, după un timp, pentru
că nu putea efectiv să controleze șocul electric administrat, câinele statea intins
pepodeaua cutiei suportând șocul electric fără nici o reacție.
În cea de a treia situație, cei dou câini erau introduși amândoi în prima cutie
în același compartiment. După administrarea șocului electric, câinele care în prima
etapă a experimentului avea posibilitatea să se refugieze într-un alt compartiment al
cutiei experimentale, făcea și de această dată la fel. Câinele din situația
experimentală numarul doi, care nu avea posibilitatea să se refugieze într-un al t
compartiment atunci când cutia era stimulată electric, rămânea în cele mai multe
cazuri pe loc. Nici după un anumit numar de stimulări nu efectua nici un gest de
conservare, de aparare, nici măcar nu imitita comportamentul de aparare al celuilalt
câine care de fiecare dată se refugia în compartimentul nestimulat electric. Ba mai
mult, nici măcar atunci când i se aducea mâncare în compatimenul nelectrificat,
35
acesta nu se ducea în compatimentul liber. Dacă experimentatorul încerca să îl mute
din partea stimulată electric a cutiei în partea liberă de electrificare, unde era
mâncare și unde se dusese şi celălalt câine, opunea de cele mai multe ori rezistență.
În urma acestui experiment Seligman operaționalizează semnificația acestui
rezultat prin conceptul de ”nepuţință învățată”. Nepuţința învățată este acea
nepuţință funcțională invățată de subiect, care comunică subiectului că în orice
situație similara cu cea în care a învățat nepuţința, acesta nu are capacitatea să
realizeze performanță, să găsească o soluție de rezolvare a sarcinii, nu pentru că nu
are efectiv potențialul organic, cognitiv, funcţional să facă performanță, ci doar
pentru că crede în incapacitatea sa de a face performanță (Coon, 2996).
Din punctul de vedere la aplicațiilor acestui concept la problematica
psihologiei sănătății, învățarea neajutorată, sau nepuţința învățată se corelează cu
succes cu depresia. Lipsa convingerii subiectului uman că poate să realizeze ceva,
se traduce efectiv printr-o lipsă totală a speranței, respectiv printr-o depresie
caracterizată prin tulburare emoțională, apatie comportamentală, deficit cognitiv,
deficit funcțional ți care se pretează și reclamă totodată inntervenția terapeutică,
afirmă Seligman (Mook, 2009). .
Rezumat
Reprezentanți de referință ai învățării socio-cognitive sun prin excelență

Albert Bandura și Martin Seligman. Bandura a introdus doua concepte în
paradigma sociocognitivă, conceptul de ”învățare vicariantă” eficacitate
autopercepută”. În jurul acestor concepte autorul amintit costruiește teza sa cu
privire la invățare.
Martin Seligman completează teoria învățării socio-cognitive cu al său
concept de ”învățare neajutorată”. Aplicațiile practice ale conceptiilor stiințifice ale
celor dou autori au relevanță atât pentru domeniul educațional cât și pentru
domeniul clinic sau domeniul psihologiei sociale aplicate.
36
Cuvinte cheie
Atenție, retenție, reproducere, modelare, învățare vicariantă, eficiență
autopercepută, nepuţința învățată.
Cine sunt autorii de referință a teoriei socio-cognitive a învățării? (p.32, 35)
La ce se referă medierea cognitivă dar medierea socială în învățare? (p.32)
La ce se referă învățarea vicariantă? (p.32, 33)
La ce se referă eficiența autopercepută? (p. 34)
La ce se referă învățarea neajutorată? (p.35,36)
Concluzii.
Învățarea nu se realizează doar prin condiționare clasică sau operantă ci și

prin participarea elementului social la procesul de învăţare. De asemenea se
realizează prin participarea factorului cognitiv.
Cu cât subiectul care învață observă că recompensa pentru model este

superior semnificativă cu atât probabilităţea pentru subiect să imite modelul este
mai mare. Cu cât participarea cognitivă a subiectului care învață este superior
semnificativă în actul observării comportamentului unui model, cu atât mai
eficienta va fi modelarea comportamentului elaborat de subiect.
37
UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA
ÎNVĂȚĂRII
CUPRINS
UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII ................................... 38
Obiective ........................................................................................................................ 39
4.1 Construirea realității cunoscute ........................................................................... 40
4.2 Constructivismul genetic – stadial ....................................................................... 41
4.3 Valențe ale constructivismului socio-cultural ....................................................... 42
4.4 Teoria constructivistă a învățării mediate ............................................................ 43
Rezumat ......................................................................................................................... 45
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 45
Concluzii. ........................................................................................................................ 46
38
Obiective
 Să cunoască reperele constructivismului psihologic

 Să cunoască reperele Constructivismul genetic – stadial
 Să cunoască care sunt valențele constructivismului socio-cultural
 Să cunoască teoria constructivistă a învățării mediate
 Psihologia Dezvoltării
 Psihologie scolară

 Experiența învățării mediate în clasă și în afara acesteia, (2002). ASCR,

Cluj-Napoca;
 Papalia, E. D., Olds, W. S., Feldman, D. R. (2010). Dezvoltarea umană, Trei,

București;
 Radu, G. (2000). Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Pro

Humanitate, București;

Este de două ore.
39
Una din paradigmele psihologice de mare actualitate încă în multe domenii
aplicative ale psihologiei este și în prezent paradigma constructivistă. Această
paradigmă inspirată inițial de filosoful german Immanuel Kant declamă că
universul interior al subiectului uman se structurează pe de o parte în realități
cognitive, pe de altă parte că aceste realități prin formă în diferite stadii de
structurare cognitivă.
4.1 Construirea realității cunoscute
Pentru Immanul Kant (1724 – 1804) cunoașterea care construiește realitatea

internă a individului se realizează sub două forme. Una dintre aceste forme de
cunoaștere este cunoașterea a posteriori iar cealaltă este cunoașterea a priorică. Dar
să vedem cum se realizează aceste două modalități de cunoaștere. (Kant, 1999)
Construirea cunoașterii a posteriorice este mediată afirmă Kant de
instrumentarul sensibilității umane, ancorate în teluric, adică de simțurile de care se
întrebuințează organismul pentru a-și facilita adaptarea la mediu, cu tot ce poate să
presupună acest fapt, în efortul său de a răspunde provocărilor și de a afla strategii
de rezolvare a problematicii acestor provocări.
Cea de a doua formă de cunoaștere evocată de Kant este cunoașterea a
priorică. Acestă formă de cunoaștere este nemediată de sensibilitate, se structurează
în forme de conținut epistemic conform criteriului ordine, unitate, semnificație.
Astfel doar, ființa umană beneficiază de cunoatere autentică specifică unui intelect
superior funcțional (Salavăstru, 1999).
Învățarea că proces de achiziție, din perspectivă kantiană, este autentică în
măsura în care nu se restrânge la structurări derivate din mecanicitatea materială,
psihoneurofiziologică. Idei ale teoriei lui Kant cu privire la cunoaștere au apărut
mai târziu chiar la unii asociaționiști, respectiv la aceea dintre ei care inferau că
există un substrat neurologic la nivelul creierului unde se realizează anumite
40
legături între stimul și răspuns. Conexioniștii comportamentaliști au preluat această
idee de la Kant, idee pentru care au plătit prețul criticii colegilor lor.
4.2 Constructivismul genetic – stadial
Trebuie menționat faptul că nu doar conexioniștii comportamentaliști au fost

criticați de colegii lor pentru că au preluat ideea de conexiune de la Kant. Kant
insuși chiar a fost de asemenea criticat pentru teoria sa cu privire la cunoaștere. Nu
mai departe decât filosoful empirist englez David Hume critica vehement teoria lui
Kant cu privire la posibilitatea de cunoaștere a priorică, cunoaștere nemediată de
sensibilitate.
Un alt critic al perspectivei kantiene, este psihologul Jean Piaget (1896 –
1980), psiholog care a contestat de asemenea perspectiva cunoașterii a priorice a lui
Kant. Abordarea epistemologic genetică a lui Piaget cu privire la dezvoltarea
stadială a intelectului susține teoria comform căreia capacitatea de operare
intelectuală e realizează prin trecerea de la gândirea concretă la gândirea abstractă,
infirmând astfel posibilitatea cunoșterii strict a priorice, nemediată de
experiențierea sezorioperceptivă specifică cunoașterii a posteorice din modelul de
cunoaștere propus de filosoful german.
Modelul piagetian de cunoaștere și dezvoltare intelectuală este structurat
stadial, după cum urmează:
 Stadiul I, de la 0 la 2 ani, este stadiul dezvoltării senzorio-motorie. Specific
acestui stadiu este integrarea reflexă senzorio-motrică a mediului copilului de
această vârstă.
 Stadiul al II – lea, de la 2 la 7 ani, este stadiul proceselor gândirii
preoperatorii. Specific acestui stadiu este capacitatea copilului de a opera cu
imagini și simboluri.
 Stadiul al III – lea, de la 7 la 11 ani, este stadiul operațiilor concrete. La
acestă vârstă copilul are capacitatea să opereze cu diferite concepte mai greu de
integrat în operarea intelectuală, cum sunt cele de cantitate și număr.
 Stadiul al IV –lea, după vârsta de 11 ani, este stadiul operațiilor formale, a
41
gândirii abstracte care tinde să se specializeze până la vârsta adultă. Specific acestui
stadiu este capacitatea de operare intelectuală pe categorii compleze de
abstractizare și generalizare (Papalia, Olds, Feldman, 2010)
Învătațarea, respectiv realizarea de achiziții se produce pe parcursul unui
proces structurat stadial și sistematizat pe grade diferite de complexitate. Această
structurare stadială a cunoașterii, învățării și realizării de achiziții a influențat în
mod determinant pedagogia scolară. Curriculumul academic destinat sistemului
educațional modern a integrat relativ repede această perspectivă de instruire
sistematizată practicată în învătătmântul gimnazial și liceal și a purces la o adecvare
a conținutului curricular la capacitatea de procesare cognitivă a populației de elevi
căreia îi este specific un anumit stadiului de dezvoltare.
4.3 Valențe ale constructivismului socio-cultural
Perspectiva lui Piaget asupra dezvoltării stadiale este mai degrabă restrânsă
la variabilele cognitive care mediază procesul de dezvoltare și ignoră în mare parte
un alt registru de variabile care concură în mediarea dezvoltării și învățării.
Lev Vîgotki (1896 – 1934) în teoria sa asupra învățării susține teza că
învățarea se realizează în deplina sa potențialitate prin intermediul medierii date de
interacțiunea socială. Cel mai bun argument în acest sens sunt stadiile inferioare ale
dezvoltării conform descrierii lui Piaget, când copilul atinge media dezvoltării
specifice grupei sale de vârstă, nu printr-o instruire sistematizată și dirijată așa cum
se realizează în cadrul învățământului curricular, ci prin interacțiunea cu mediul său
de referință, respectiv cu adulții și copii mai mari din jurul său. Pentru Vîgoțki
mediarea dezvoltării cognitive a copilului prin intermediul interacțiunilor sociale
face difernța între acei copii care beneficiază în mod eficient de această mediere și
copiii care beneficiază doar de o stimulare redusă sub aspect cognitiv. Mai mult
chiar, Vîgoțki inferează că de cele mai multe ori există o diferență între dezvoltarea
cognitivă a copilului și potențialul său de dezvoltare. Această teză a sa este
cunoscută în psihologie că ”teza zonei proximei dezvoltări” (ZPD) (Radu, 2000).
Contribuția acestei teorii a zonei proximei dezvoltări a fost și este de mare
interes în anumite domenii aplicative ale psihologiei. În domeniul psihopedagogiei
speciale, a defectologiei sau a psihopedagogiei cognitive recuperatorii, zona
42
proximei dezvoltării constiuie un sistem de referință în funcție de care se poate
proiecta orice program de intervenție și optimizare cognitivă. Diagnosticul formativ
atât de util și binecunoscut de către defectologi, este contruit tocmai în jurul acestei
teorii a ZPD.
Pentru a exemplifica în mod concret acest fapt, trebuie să spunem că mult
mai important decât scorul obținut de un subiect la un test de inteligență este
capacitatea acestui subiect de a ințelege strategia de rezolvare a acelor itemi din
componența testului care au un grad de dificultare superior celor pe care i-a
rezolvat. Sigur această înțelegere este facilitată de medierea produsă în înțelegere
prin interacțiunea subiectului cu un subiect care are atît capacitatea de rezolvare a
sarcinilor pe care cel dintâi subiect nu le poate rezolva, dar care are totodată și
capacitatea de a media pentru acesta înțelegerea și rezolvarea acestor itemi.
Diagnosticul formativ ne permite să înțelegem nu doar ce sarcini cognitive
are posibilitatea un subiect să rezolve ci și ce sarcini cognitive are potențialul să
rezolve în urma intervenției mediate prin interacțiunea socială.
Segmentul de populație educațională care constiuie fără nici o rezerză
target-ul aplicabilității acestei teorii și a diagnosticului formativ este prin excelență
acela al subiecților cu pseudo deficiență mintală ușoară și pseudo intelect de limită.
În egală măsură însă, în acest target poate să între și subiecții cu intelect peste
limită sau inteligență medie slabă. Dar, în extenso, trebuie să admitem că probabil
la orice subiect există o diferență între parametrii funcționali cognitivi și parametrii
potențiali de funcționalitate cognitivă. Diferența între cele două nivele este dată de
medierea realizată prin interacțiunea socială. La copii cu dezvoltare intelectuală
normală diferența dintre zona funcţionlă şi ZPD este semnificativ mai mare și este
dinamică, comparativ cu populația de copii care manifestă o întârziere în dezvoltare.
4.4 Teoria constructivistă a învățării mediate
Promotorul ideii de învățare mediată este medicul și pedagogul evreu de

origine română Reuven Feuerstein (n. 1921, Botoșani). Feuerstein a studia la
Geneva cu celebrul psiholog Jean Piaget și a fost coleg cu psihologul rus Lev
Vîgoțki. Prin participarea perspectivelor teoretice a celor doi psihologi, Feuerstein
dezvoltă teoria învățării mediate. Pornind de la premisa că inteligența nu este un
43
factor predeterminat și stabil, susține caracterul ei dinamic și modificabil că efect al
unei interacțiuni a acesteia cu mediul.
Conceptele cheie care intră în structura constructului teoretic al învățării
mediate sunt potențialul de învățare, modificabilităţea cognitivă și medierea.
Conceptul zonei proximei dezvoltări, preluat de la Vîgoțki, este practic resursa care
face aplicabilă teoria lui Feuerstein.
Modificabilităţea cognitivă se referă la plasticitatea pshihică, specifică
subiecților umani, caracteristică care le permite acestora să iși restructureze
funcționarea cognitivă. Modificabilităţea este procesul și rezultatul conștient și
intențional al intervenției programate sistematic și structural de mediere prin
interacțiunea cu persoane din mediul exterior al subiectului.
Medierea cognitivă presupune un anumit tip de intervenție intențională,
sistematizată și activă cu obiect în dezvoltarea potențialului individual. Obiectul
medierii vizează câteva dimensiuni ale autonomiei personale așa cum sunt ele
structurate în manualul elaborat de catedra de educație specială auniversității din
Witwatersrand ”Experiența învățării mediate în clasă și în afara acesteia” :
 Medierea intenționalității și reciprocității – intereacțiunea este orientată

obiectual în prelucrarea sistematizată a unor stimuli selectați atent din
curriculumul destinat învățării. Reciprocitatea ne permite să evaluam gradul
de angajament șă participare din partea subiectului care învață.
 Transcendenței – presupune achiziția capacității de transfer analogic a

strategiilor de rezolvare de probleme.
 Medierea sensului – asimilarea orientării teleologice
 Medierea sentimentului de competență – sporirea și consolidarea eficienței

autopercepute a copilului, fundamentată în achizițiile deja realizate.
 Medierea normativă – deprinderea normelor de conduită pentru sporirea

autonomiei personale.
44
 Medierea atitudinii de participare – presupune dezvoltarea capacității de
impărtășire a experienţelor personale.
 Medierea motivației – se observă atunci când se structurează noi zone de

interes și de proactivitate în rezolvarea de sarcini noi.
 Medierea sentimentului de apartenență – realizarea identității de grup, a

conștientizării suportului celor din mediul de referință a subiectului.
Pentru Feuerstein, cel mai important aspect al procesului de învățare este că

subiectul își câștigă autonomia funcțională sporindu-și astfel adaptarea la mediu
atunci când învață cum să învețe singur.
Încă o teză stipulată în general de structuraliști este acea că subiectul uman
este responsabil de a se structura pe sine în virtutea potențialitătilor sale. Acest fapt
implică responsabilităţea individuală în crearea autonomiei personale în ce privește
eficiența învățării și adaptarea la mediu.
Rezumat
Perspectiva structuralistă asupra învățării este că aceasta se realizează
proporțional cu stadiul de dezvoltare al subiectului uman, cu zona proximei sale
dezvoltări și în măsura în care responsabilităţea individuală în câștigarea
autonomiei personale în ce privește învățarea și adaptarea la mediu este asumată de
fiecare subiect pentru sine.
Cuvinte cheie
Constructivism, Stadiu de dezvoltare, autoconstruire, a posteriori, a priori,
constructivism cognitiv, constructivism social, zona proximei dezvoltări, învățare
mediată.
45
Ce se înțelege prin conceptul de cunoaștere a posteriori? (p.40)
Ce se înțelege prin conceptul de cunoaștere a priori?(p.40)
Care sunt stadiile dezvoltării cognitive conform teoriei epistemic genetice a lui
Piaget? (p.41)
La ce se referă termenul de zonă a proximei dezvoltări? (p. 42, 43)
Ce se înșelege prin sintagma învățare mediată a lui Reuven Feuerstein? (p.43, 44)
Care sunt aplicațiile teoriei socio-culturale a lui Vîgoțki? (p.42 )
Concluzii.
Teoria structuralistă a învățării este una dintre teoriile cu mare aplicabilităţe

curentă în domeniul învățării. Subiectul uman este responsabil de a se structura pe
sine în virtutea potențialitătilor sale. Acest fapt implică responsabilităţea
individuală în crearea autonomiei personale în ce privește eficiența învățării și
adaptarea la mediu.
46
UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA
ÎNVĂȚĂRII
CUPRINS
UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII ............................................ 47
Obiective ........................................................................................................................ 48
5.1 Teza Gestaltului .................................................................................................... 49
5.2 Principiile gestaltiste ............................................................................................ 50
5.3 Insight-ul în procesul de învățare ......................................................................... 50
Rezumat ......................................................................................................................... 51
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 51
Concluzii. ........................................................................................................................ 52
47
Obiective
 Să conască conținutul teoriei gestaltiste;
 Să înțeteagă conceptele de insight și gestalt;
 Să cunoască principiile teoriei gestaltiste.
 Istoria psihologiei,
 Teofil Panc, Note de curs


București.
 Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia Învățării – Teorii și aplicații educaționale,
Polirom, Iași;

Este de două ore.
48
Teoria gestaltistă a apărut în Germania la începutul secolului XX. Ea s-a
propagat repede și a venit că un răspuns la behaviorismul reducționist care susținea
că psihologia nu ar trebui să fie preocupată de ce se întâmplă în creier pentru că
acest fapt oricum nu poate fi cunoscut. Psihologii gestaltisti au avut ambiția să
formuleze un răspuns prin teoria lor la acestă provocare lansată de curentul
behaviorism.
5.1 Teza Gestaltului
Termenul de ”gestalt” se traduce din limba germană prin structură, formă sau
configurație și face referire la faptul că întregul desemnat de respectiva formă sau
configurație are propriile sale calități independende de calitățile părților care intră
în componența acesteia. Spre exemplu, o strofă de poezie este o structură literară în
sine, care are calități stilistice, semantice, estetice etc. Această calitate a formei este
de un ordin superior elementelor care intră în compoziția acestei structuri literare
respectiv, vocabularul, sunetele care compun cuvintele sau simbolurile lor grafice.
Iar, odată raționamentul continuat într-o realitate de ordinul trei relevă opera că
formă superioară realității de ordinul doi arătată mai sus, și anume, strofa de poezie.
Un alt concept care intră în compoziția doctrinei gestaltiste este ”pragnanz”
care se traduce prin semnificație. Acesta fiind modelul specific ordinii superioarea a
unei forme sau structuri, model care se abstrage datelor senzoriale care permit
cunoasterea calităților elementelor de ordinul întâi componente ale formei.
Gestaltiștii spre deosebire de behavioriști, de care se situează la polul opus,
sunt preocupati tocmai de ”black box” de cutia neagră despre care behaviorismul
susținea că nu se poate cunoaste. Prin fondatorul acestui curent, Max Wertheimer
(1880 - 1943) și alți reprezentanți de seamă, Wolfgang Kohler ( 1887 - 1967) și
Kurt Lewin (1890 - 1947), gestaltismul se structurează că o teorie care iși propune
să releve tocmai conținutul acestui ”interzis”.
49
5.2 Principiile gestaltiste
Pentru a ințelege principiile care guvernează structurarea formei, gestaltiștii

le-au formulat astfel (Nicola, Gr., 2002) :
 Principiul similarității: stipulează că în construcția unei forme se grupează
elemente care sunt similare, asemănătoare. De exemplu, un sir de figuri
grometrice de aceați formă dar aranjate aleator, figuri mari şi figuri mici;
 Principiul proximității: se grupează elementele cele mai apropiate, spre
exemplu un grup de betișoare dispuse câte două sunt percepute că mai multe
perechi de bețisoare.
 Principiul închiderii/pregnanței: elementele completează o entitate, o
formă, o structură dacă sunt grupate împreună chiar dacă parți componente a
lor lipsesc;
 Principiul orientării/direcției/continuității: elementele componente a unei
forme tind să se structureze pe un continuum dacă ele sunt orientate pe o
axa de acest fel
 Principiul formei probabile: când elementele unuo grup de elemente sunt
dispuse la distante variabile, ele tind să fie observate și percepute în formele
generate de modul în care sunt pozitionate şi grupate.
Aplicațiile gestaltismului în teoriile învățării susțin că aceste principii se aplică
procesului de invățare în egală măsură cum se aplică procesului senzorio-perceptiv.
Elementele care se acumulează în procesul învățării nu vor fi neaparat redate în
aceasi formă în care au fost învățate. Ele se vor organiza în structuri noi conform
principiilor gestaltise, iar configuratia în care vor fi redate va fi sigur cea mai
optimă posibil (Sălăvăstru, 1999)
5.3 Insight-ul în procesul de învățare
În problematica învățării, gestaltiștii nu accentuează rolul reproducerii în

învățare ci mai degrabă rolul productiv al acesteia că funcție a procesării cognitive
a conținuturilor asimilate în procesul învățării direct proporțional cu variabilele care
concură în structurarea realității prezente.
50
În cartea sa ”Mentalitaea maimuțelor” W. Kohler , demostrează în urma
experimentelor realizate de el, că ” rezolvarea unei probleme devine o restructurare
a câmpului perceptiv, în sensul unei completări pentru că, în raport cu problema
pusă , câmpul să devină semnificativ. Cum configurațiile bune sunt stabile, o data
insight-ul (descoperirea, iluminarea) produs, experiența câștigată (deci învâțarea)
este stabilă” (Nicola, Gr., 2002)
Altfel spus, din perspectivă gestaltistă, în procesul învățării accentul ar
trebui pus pe strategia de rezolvare de probleme, pentru că astfel achiziția rămâne
stabilă, mai degrabă decât pe reproducerea conținuturilor asimilate.
Rezumat
Teoria gestaltistă răspunde behaviorismului prin operaționalizarea black
box-ului. Este structurată în jurul conceptelor de formă, structură, semnificație,
insight. Principiile gestaltiste evocă modul de structurare a formelor din elemente
componente specifice câmpului perceptiv în realități productive de prodinul unu,
doi și trei.
Cuvinte cheie
Gestalt, formă, semnificatie, insight, principii.
1. Care sunt reprezentanții gestaltismului? (p.49)
2. Ce inseamnă gestalt? (p.49)
3. Ce inseamnă realitate de ordinul unu, doi şi trei? (p.49)
4. Care sunt principiile gestaltiste? (p.50)
5. La ce se referă insight-ul? ( 50, 51)
51
Concluzii.
Invățarea se realizează prin descoperire, prin insight. În învățare accentul ar
treui să cadă pe strategiile de rezolvare de probleme și nu pe redare.
52
UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE
ÎNVĂTĂRII
CUPRINS
UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE ÎNVĂTĂRII .................................................. 53
Obiective ........................................................................................................................ 54
6.1 Nivele de procesare a informației ........................................................................ 55
6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la învățare ........................................ 56
6.3 Anologia creier-calculator în procesarea informației. .......................................... 57
6.4 Sistemul structural-funcțional al memoriei .......................................................... 58
6.5 Modelul sistemic funcţional al lui Tulving ............................................................ 59
Rezumat ......................................................................................................................... 59
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 60
Concluzii. ........................................................................................................................ 61
53
Obiective
La sfârşitul acestei prelegeri, studentul va putea să opereze cu următoarele
concepte :
 Nivel al cunoștințelor,
 nivel computațional,
 nivel reprezentativ- algoritmic,
 nivel implementațional,
 memoria de scurtă durată,
 memoria de lunga durată,
 memorie explicită și memorie implicită.
 Psihologie cognitivă
 Istoria psihologiei

 Miclea, M. (2003). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale,

Polirom, Iasi;
Polirom, Iași;
54
Este de trei ore.

Probabil cea mai prezentă teorie psihologică cu privire la ințelegerea
psihicului uman este teoria cognitivă. Obiectul acestei perspective paradigmatice
este modul de procesare a informației pe diferite niveluri și grade diferite de
complexitate. Din perspectiva psihologiei cognitive, psihicul uman este un sistem
de procesare a informației. Informația este intotdeauna procesată de un sistem fizic,
dar nu neaparat de un sistem fizic anume. Creierul uman este şi el un sitem fizic
capabil să proceseze informația (Miclea, 2003). Cel care a publicat primul volum
intitulat ”Psihologie Cognitivă” este Neisser U. (1928 – 2012) în 1967.
6.1 Nivele de procesare a informației
Psihologia cognitivă explică modul de procesare a informaţiei prin analiza

sistemului cognitiv uman pe 4 nivele:
 Nivelul cunoștințelor
Nivelul cunoștințelor răspunde la întrebrea ”ce cunoștințe/informații posedă
sistemul cognitiv uman și ce scopuri sau intenții are”? La acest nivel se face analiza
cunostintelor pe care le posedă psihicul uman indiferent din ce sursă au survenit
acestea, educație, mediul social, instruire etc. Mecanismele sau comportamentele
pshice care sunt sensibil influențate de nivelul de cunostinșe al subiectului se
numensc cognitiv-penetrabile. Pentru a se realiza acest fapt trebuie că orice
informație din sistemul cognitiv să aibă în contextul său de apariție sau prezentare,
sens. Orice comportament subiectiv este influențat de informațiile existente la
nivelul sistemul cognitiv. Dacă acest fapt nu se intâmplă și comportamentul nu se
schimba în prezența informațiilor specifice de la nivelul psihicului uman, atunci
55
spunem că acele informații sunt cognitiv-impenetrabile. Prelucrarea informației
generate de un stimul se realizează pornind de la caracteristicile exterioare ale
stimulului ce tin de formă, cromatică etc, şi caracteristicile sale semnificante și
funcționale. În acest caz vorbim de analiza ascendentă.
Dacă acest proces se realizează în sens invers pornind de la conuștințele pe
care subiectul le detine deja către caracteristicile concrete ale obiectului atunci
vorbim de analiză descendentă.
 Nivelul computațional
Nivelul computațional răspunde la întrebarea ” ce funcții de imput – output
poate calcula sistemul cognitiv? La acest nivel sarcina este desfăcută în
componentele sale simple, stabileste relaţia dintre datele de intrare şi datele de
iesire,
 Nivelul reprezentațional – algoritmic
Nivelul reprezentațional – algoritmic răspunde la întrebarea ”cum se
realizează aceste funcții algoritmice și prin ce modalitate de reprezentare”?
La acest nivel se pune problema identificării algoritmului de procesare a datelor. Se
realizează o reprezentare a datelor de imput și a datelor output, adica se codează
imagistic, serial sau semnatic continutul informaţional.
 Nivelul implementațional
Nivelul implementațional răspunde la întrebarea ”ce se întâmplă la nivel
neurobiologic în timpul procesării informației”? ce procese neurobiologice au loc?
Sunt anumite formațiuni neurobiologice specializate în a procesa anumite tipuri de
informație? (Miclea, 2003).
6.2 Principii ale psihologiei cognitive cu privire la învățare
Psihologia cognitivă stimulează o serie de principii aplicabile în procesul de

învătare. Aceste principii sunt organizate în jurul conceptele de prelucrare
informațională semantică, cunoștințe, strategie , scop. Cele mai semnificative dintre
acestea sunt prezentate mai jos:
 Din perspectivă cognitivistă informațiile şi cunoștintele existente au un rol
inportant în structurarea noilor informații și cunoștințe.
 De asemenea cognitismul apreciază că procesarea și învățarea și procesarea
56
 semantică a cunoștințelor facilitează reprezentarea şi structurarea acestora.
Învățarea din perspectiva psihologie cognitive este în primul rând o achiziție
de registre noi de cunostințe, strategii cognitive și metacognitive.
Cunoștințele sunt structurate pe clastăre de cunoștințe declarative și
procedurale. Cunoștințele declarative sunt cele însușite teoretic dar care nu sunt
incă practic operaționale. Cunoștințele procedurale sunt cele care pot fi utilizate
intr-o strategie de rezolvare de probleme.
Strategiile metacognitive sunt un factor favorizant în procesul de învățare.
Instrirea are funcția de a structura și sistematiza conținuturile supuse
învățării (Sălavăstru, 2009).
Din perspectiva psihologiei invățării, orice proces de achiziție de cunoștințe
este organizat şi structurat în raport cu scopul utilizarii acestora.
6.3 Anologia creier-calculator în procesarea informației.
Analogia creier –calculator în procesarea informației este preferată de

teoreticienii cognitiviști care văd în sistemul cognitv un sistem de procesare
informațională. Precum calculatorul este un sistem fizic de procesare
informațională tot așa și sistemul psihic este un sistem care operează un imput de
date, le procesează şi generează un output informațional. Analogic cu calculatorul
care are o componentă de soft și una de hard, se poate aprecia că sistemul cognitiv
poate fi judecat în noțiuni de structură și proces.
Structurile sistemului cognitiv uman se regăsesc la nivelul sistemului nervos
central. Analizatorii cu funcție senzorioperceptivă asigură imputul de date care
urmează a fi procesate.
Procesele cognitive sunt reprezentate la nivelul minții de reguli de
prelucrare a datelor, de strategii de procesare a lor, de procese de stocare şi
reactualizare a informației prelurate ( Sălăvastru, 2009).
La fel cum calculatorul stocheaza datele pe nivele diferite în functie de
permanentizarea acestora şi de utilitatea lor în procesul de prelucrare informațională
sistemul cognitiv uman procedează la fel în activitatea sa de procesare
informaţională.
57
6.4 Sistemul structural-funcțional al memoriei
În psihologia cognitivă sunt mai multe modele propuse pentru a explicita şi

ințelege funcționalitatea structurală a acesteia. De referință insă este modelul
propus de Atkinson R. și Shiffrin R. în 1968. Astfel după cei doi informația
parcurge mai întâi registrul senzorial, apoi pe cel al memoriei de scurtă durată, iar
ulterior ajunge în memoria de lungă durată.
În registrul senzorial informația se pastreaă doar pentru câteva sutimi de
secundă, pînă când alte procese o preiau și o dau spre procesare. Astfel analizatorul
poate trimite un nou flux de informații, procesul repedându-se continuu. În funcție
de canalul senzorial prin care este procurată informația, se poate vorbi de memorie
vizuală, ecoică,tactila, olfactivă etc. Conform lui Linksman, Ricky în foarte puține
cazuri analizatorii funcţionează toți la fel. Aceştia tind să se specializeze şi să
domine preferential de la un subiect la altul (Linksman, Ricky , 1999)
Memoria de scurtă durată, are o capacitate mai mare de stocare a
informației, aproximativ de 15 – 20 de secunde. În cazul analogiei cu calculatorul
aceasta corespunde cu funcţionalitaea RAM-ilor. Şi în memoria RAM, informația
este pastrată pentru puţin timp, doar atât cat este utilă în procesările strct curente de
informație. La fel se intamplă şi în cazul memoriei umane. Putem să retinem un
bloc informațional numai dacă acesta este introdus repede în procesare – spre
exemplu memorarea unui numar de telefon sau un cod – ulterior fie va fi stocat în
memoria de lungă durată fie va fi sters şi uitat. De asemenea reusim să păstrăm
semnificativ mai mult în memoria de scurtă durata continuturile structurate după
criterii semantice.
Memoria de lungă durată sctochează tot volul de informații pe care il
detine sistemul cognitiv. Durata și capacitatea memoriei de lungă durată sunt
practic nelimitate. Cea mai mare parte însă a conținuturilor specifice memoriei de
lungă durată nu este accesibilă tot timpul. Aceasta poate şi activata intentional în
functie de necesitate şi spontan în prezența unuor factori intenși de stress. Cea mai
mare parte a conținuturilor informaționale la nivelul memoriei de lungă durată este
encodată semantic. Stocarea în această memorie se realizează prin repetitie şi prin
asociere semantică cu alte cunoștinte care deja exista.
58
6.5 Modelul sistemic funcţional al lui Tulving
În contextul în care memoria retine un vast volum de cunostinte,

reprezentări şi concepte cu grade diferite de complexitate şi abstractizare, ea retine
şi psihobiografia noastră, adică acele evenimente biografice cu semnificație
psihologică pentru noi. În aceste conditii Tulving propune un model de
funcţionalitate al memoriei care discriminează între memoria episodică ți memoria
semantică.
După autorul amintit memoria episodică se referă la memoria
evenimentelor cu caracter psihobiografic, inregistrate pe coordonate cronologice şi
spatio-temporale. Aceste evenimente stocate în memoria episodică au o mare
incărcătură emoțională pentru subiect.
Memoria semnatică retine tot bagajul de cunoștințe, concepte, reguli,
strategii şi paternuri algoritmice de procesare a informațiilor stocate pe gade diferite
de complexitate, abstractizare şi generalizare. Această memorie este o memorie
strict simbolică fără suportul senzorioperceptiv al imputului informaţional inițial.
Psihologia cognitivă contemporană insă discriminează și între alte două
tipuri de memorare, respectiv memorare implicită și memorare explicită (Sălăvăstru,
2009).
Memoria explicită face referire la memoria constientă voluntară și
intențională. Aceasta mai este numită şi memoria declarativă și are că obiect
cunostinte şi informaţii cu privire la stari, lucruri, fapte, fenomene.
Memoria implicită face referire la memoria inconstientă, involuntară .
informațiile procesate pe acest nivel de memorare nu pot fi actualizate intenționat.
Ea este denumită şi memorie procedurală și presupune reguli de funcționare,
deprinderi, reflexe.
Rezumat
Funcționalitatea minții umane poate fi comparată cu cea a calculatorului.

Psihologia cognitivă explică modul de procesare a informației prin analiza
59
sistemului cognitiv uman pe 4 nivele: nivelul cunoștințelor, nivelul computașional,
nivelul reprezentativ algoritmic și nivelul implementațional.
Sub aspect funcțional informația este procesată, sub forme analogice cu

calculatorul, respectiv la nivelul memoriei de scurta durată și a memoriei de lungă
durată.
Psihologia cognitivă modernă introduce conceptul de memorie explicită și

memorie implicită.
Cuvinte cheie
Nivel al cunoștințelor, nivel computașional, nivel reprezentativ- algoritmic,
nivel implementațional, memoria de scurtă durată, memoria de lunga durată,
memorie explicită și memorie implicită.
Ce se înțelege prin nivel al cunoștințelor? (p. 55 )

Ce se înțelege prin nivel reprezentativ- algoritmic? (p.56)
Ce se înțelege prin nivel implementațional? (p.56
Ce se înțelege prin nivel computațional? (p. 56)
Ce se înțelege prin memorie de scurtă durată? (p.58)
Ce se înțelege prin memorie de lungă durată? (p.58
Ce se înțelege prin memorie explicită? (p.59)
Ce se înțelege prin memorie implicită? (p.59)
60
Concluzii.
Utilitatea explicitărilor specifice psihologiei cognitive rezidă din

operaționalizările făcute cu privire la modelele de prelucrare a informației.
Analogia minte calculator şi cunoașterea modului de procesare informațională a
calculatorului favorizează prin cunoastere analogică procesualitatea prelucrărilor
informaționale de la nivelul sistemului cognitiv uman.
61
UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE ÎNVĂȚĂRII
CUPRINS
UNITATEA 7. PERSPECTIVE UMANISTE ALE ÎNVĂȚĂRII ....................................................... 62
Obiective ........................................................................................................................ 63
7.1 Principii ale teoriei umaniste ................................................................................ 64
7.2 Ierarhia trebuințelor ............................................................................................. 65
7.3 Învățarea Umană .................................................................................................. 66
7.4 Învățarea experiențială ........................................................................................ 66
7.5 Educaţia non-directivă.......................................................................................... 67
Rezumat ......................................................................................................................... 68
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 68
Concluzii. ........................................................................................................................ 68
62
Obiective
 Să cunoască principiile umaniste ale învățării;

 Să cunoască relația dintre învățare și motivație;
 Să cunoască metoda educativă non-directivă a lui Rogers.
 Teoriile personalității
 Psihologie școlară

 Maslow, A. H. (2009). Motivație și personalitate, Trei, Bucuresti;
 Rogers, R. C. (2008), A deveni o persoană – Perspectiva unui psihoterapeut,

Trei, Bucuresti

Este de două ore.
63
Deopotrivă precum teoria structuralistă, gestaltistă, socio-cognitivă sau
cognitivă, teoria umanistă a apărut că reacție la behaviorism și la psihanaliză. La
behaviorism pentru că era considerată o teorie mecanicistă în care subiectul uman
era manipiulabil și la psihanaliză pentru că aceasta considera omul o ființă
irațională, controlată de trecut și inconștient.
Unul dintre exponenții de marcă ai psihologiei umanisete este Abraham
Maslow (1908 – 1970). Opera stiințifică a lui Maslow este construită în jurul idei
de autentificare de sine. Autentificarea de sine se realizează într-un continuu efort
de satisfacere a propriilor nevoi dispuse ierarhic și piramidal în celebra teorie a
trebuințelor umane, unde pe palierul inferior se situează nevoi de ordin homeostatic
iar pe cel superior nevoi de ordin esteic, justițiar, armonie, trascendență.
7.1 Principii ale teoriei umaniste
Teoria umanistă declamă că ființa umană are capacitatea să opereze cu

semnificații, valori și sensuri orientate teleologic. Principiile acestei teorii spun că
omul trăiește, simte și iși focalizează atenția asupra experienței umane și a
semnificațiilor. Registrul de trăiri însă este pe cât se poate de subiectiv iar
experiența unui eveniment trăit este diferita de la caz la caz.
Domeniul de investigare al psihologie, pretinde această paradigmă, trebuie, să
să aibă că registru de cunoastere procesul deliberării umane, creativitatea,
structurarea valorilor, a semnificației și a autorealizării de sine. Această teză este
opusă totalmente behaviorismului.
Demnitatea persoanei, este valoarea dominantă atribuită. Obiectul psihologiei
este să inteleagă individul, să optimizeze dezvoltarea potentialului său, să il susțină
în acest demeres, să îi ofere suport și nicidecum să se opereze asupra acestuia cu
variabile prin care el să fie controlat. De asemenea nu constituie un obiect al
psihologiei umaniste nici măcar cunoașterea posibilităților de realizare a predicțiilor
asupra comportamentului subiectului uman.
64
7.2 Ierarhia trebuințelor
Maslow elaborează o teorie a trebuințelor umane susținând că acestea

orientează întrega activitate umană. Perspectiva sa asupra acestora este că ele se
structurează că prioritate intr-o ierarhie de timp piramidal în ordinea apariției lor
fologenetice. Cele de la baza piramidei sunt primele care reclamă a fi satisfăcute
iar numai în măsura în care acest fapt se întâmplă, următorul palier de trebuițe iși
cere dreptul de a fi satisfăcut.
Trebințele fiziologice, sunt acelea care au că obiect menținerea unui
echilibru homeostatic al organismul sub aspectul funcționării acestuia în parametrii
săi optimi. Pe acest palier al piramidei se siutuează trebuințele de hrană, odihnă și
satisfacerea nevoilor sexule. Forța lor de mnifestare este pe cât se poate de mare și
imperativă acestea exprimându-se activ și impulsiv. Fară că acestea să fie
satisfăcute organismul uman nu este pregătit să iși orienteze activitatea către nivelul
superior pe scara ierarhică de manifestare a trebuințelor.
Trebuințele de securitate, sunt cele care după ce echilibrul homeostatic este
satisfăcut, iși cer dreptul de prioritate în conduita umană. Nevoia de siguranța, de
securitate, de eliminare a anxietății și fricii, de protecție și de reguli care să permită
anticiparea viitorului apropiat, de adăpost și apărare, sunt trebuințe care se cer a fi
satisfăcute imediat după prima ce prima grupă de trebuințe a fost sattisfăcută.
Trebuințele de afiliere şi dragoste, vizează nevoia de exprimare pe registrul
emoțional de schimb afectiv, de apartenentă la un sistem relațional proxim, de
manifestare a dragostei şi aprecierii într-un parteneriat de schimb reciproc.
Trebuința de stimă și respect, arată nevoia individului uman de a avea
reaspect şi apreciere din partea semenilor săi, de a avea certitudinea că răspunsul la
întrebarea ”ce valoarea am eu?” este unul satisfăcător. Satisfacerea acestei nevoi
configurează sentimentul de valoare personală, de încredere în propria capacitate și
de oferire a certitudinii propriei utilități.
Trebuința de actualizare a sinelui, apare atunci când individul uman
constată că el nu se exprimă profesional și social în registrul său de fidelitate
vocațional. Astfel că, exprimarea pe dimensunea socială și profesională reclamă
necesitatea autentificării de sine în raport strict cu valorile și interesele personale.
Totodată, motivația pentru valori înalte, echitate, ordine, estetică, creativitate,
conștiință cosmică – integrarea dintre sine şi univers – sunt corolarul unei
65
experiențe de ultim ordin cu caracter infinit, extatic și transcendent, chiar dacă nu
neaparat în sens mistic (Nicola, Gr., 2002) .
Toate aceste trebuinte pot fi satisfăcute numai dacă se respectă principiul
priorității ierarhice de structurare a acestora (Maslow, 2009).
7.3 Învățarea Umană
Având în vedere organizarea activității umane în jurul sistemului de

trebuințe este de la sine înțeles că și învățarea umană devine relevantă numai în
măsura în care aceasta se realizează în strânsă legătură cu registrul de imperativitate
al acestora. Maslow susține că învățarea experiențială care acompaniază
experiențele subiective încărcate de sens și semnificație este singura învățare
autentică ți productivă. Orice altă formă de învățare nu face decât să producă
anxietate individului uman și să îl mențină într-o situație de insecuritate,
incertitudine și ambiguitate. Cu cât mai intensă este frustrarea determinată de o
trebuință nesatisfăcută cu atât mai puțin probabil este că acesta să fie dispus la un
efort inutil de repetiție și recompensă arbitrară. Asta presupune că pentru că
învătarea să fie eficientă, satisfacerea nevoilor trebuie să fi fost deja realizată.
Numai în aceste condiții învățarea devine intrinsecă. (Maslow, 2009).
Teoria umanistă a învățării reclamă necesitatea că procesul de instrire să fie
mai puțin organizat după criterii formale precum calificativele, certificatele sau
orice altă formă de recunoaștere oficiala și să fie organizat în conformitate cu
scopurile relevante pentru individ.
7.4 Învățarea experiențială
Contemporan cu Maslow și exponent al psihologiei cultivării experienței de

autentificare a sinelui, Carl Rogers (1902 – 1987) este unul dintre autorii de
referință ai psihologiei umaniste.
Istoric la bază, psiholog clinician, terapeut și pedagog, Rogers a influențat
atât terapia cât și educația prin teoria centrării pe client atât în actul terapeutic cât și
în cel educațional. Pentru autorul amintit, forța motrice care facilitează schimbarea
în procesul instruirii nu constă în gradul de sistematizare a acestui proces, ci în
66
capacitatea pedagogului de a facilita corelația dintre determinantele motivaționale
și experiența învățării.
Învățarea strict cognitivă, după Rogers este doar o învățare primară într-un act
de asimilare a unor cunoștinte sterile fară o semnificație anume pentru beneficiarul
actului educațional. Învățarea autentică ar trebui să se realizeze într-un proces de
cunoaștere experiențială, care să producă o înțelegere în plan cognitiv dar care să
beneficieze și de suport afectiv. Doar în aceste condiții experiența învățării este o
experiență autentică plină de semnificații și în total acord cu specificul
experiențelor umane în general. Rolul pedagogului este de a dirija procesul de
învățare astfel încât acesta să faciliteze învățarea prin descoperire. Doar o astfel de
experiență a învățării, susține Rogers, conduce într-adevăr la dezvoltare personală,
schimbare și adaptare superioară la mediu (Rogers, 2008).
7.5 Educaţia non-directivă
Am afirmat mai sus că în concepția lui Rogers, învățarea trebuie să fie dirijată
către experiență. Experiența învățării însă, este o o experiență în care subiectul care
participă la actul instruirii sale este implicat activ. Acest fapt se întâmplă, pentru că
direcția instruirii nu este dată de profesor prin impunerea unui subiect structurat și
sistematizat pe care acesta să il parcurgă printr-o asistare pasivă a expunerii
profesorului sau prîntr-un studiu individual pe subiect, ci dimpotrivă, printr-o
căutare activă a reperelor de relevnță a tematicii cu motivațiile celui care invață
astfel, facilitând dezvoltarea sa personală. În aceste condiții, respectivele repere de
relevanță fac apel la motivația acestuia pentru descoperirea problematicii pusă în
discuție, descoperire care, la rândul său, se constituie într-o experiență de învățare
autentică.
Valoarea educației non-directive este dată de favorizarea participării
beneficiarului actului instruirii la o experiență de descoperire a acelor tematici și
adevăruri stiințifice, care o dată cunoscute, sunt relevante pentru acesta. Ele devin
parte integrantă a persoanei care învață (Dobridor, Pânișoară, 2008).
Aparent nestructurata metodă de educație propusă de Rogers, ea cultivă
angajamentul studentului sau elevului în parcurgerea materialului tematic propus,
facilitând în cele din urmă autentificare de sine în procesul educativ.
67
Rezumat
Psihologia umanistă propune un model de învățare în care educația este
parte integrantă a experienței dezvoltării personale. Această experiență se realizează
prin descoperire și facilitează participarea cognitivă și afectivă la procesul de
instruire. Motivația subiectului care invață este relevantă în acest demers, iar
educația este pe deplin oportună în masura în care permite cultivarea autentificării
de sine.
Cuvinte cheie
Motivație, trebuințe, experiență, autentificare de sine, educație non-directivă.
Care este conținutul piramidei lui Maslow? (p.65)
La ce se referă învățarea experiențială? (p.66, 67)
La ce se referă învățarea non-directivă? (p.67)
Concluzii.
Invățarea experiențială, non-directivă, facilitează participarea activă a subiectului
în procesul de învățare. Această metodă de instruire pune accentul pe centrarea pe
subiectul care învaâță. Este singura formă de învățare autentică cu relevanța pentru
experiența dezvoltării personale.
68
UNITATEA NR. 8 STILURI DE ÎNVĂȚARE – MODELUL LUI
KOLB
CUPRINS
UNITATEA NR. 8 STILURI DE ÎNVĂȚARE – MODELUL LUI KOLB ........................................... 69
Obiective ........................................................................................................................ 70
8.1 Modelul lui Kolb – Teoria învățarii experiențiale .................................................. 71
8.2 Dinamica stilurilor de învățare ............................................................................. 72
8.3 Operaționalizarea scalelor stilurilor de învățare .................................................. 73
Rezumat ......................................................................................................................... 74
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 74
Concluzii. ........................................................................................................................ 75
ANEXA – UNITATEA NR. 8 .................................................................................................. 76
69
Obiective
 Să cunoască modelul stilurilor de învățare după Kolb;
 Să definească învățarea după operaționalizarea lui Kolb;
 Să genereze un profil de învățare.
 Unitățile inițiale din cursul prezent
 Teorii ale personalității

 Cursul prezent

Este de două ore.
70
Pentru a oferi studenților posibilitatea de a lucra practic și aplicativ pe
domeniul disciplinei ”Psihologia învățării” a fost introdus acest modul care să le
permită să-și utilizeze atât cunoștințele deprinse la cursul de față, cât și cunoștințe
asimilate la alte discipline, precum disciplina psihodiagnostic.
Este bine cunoscut faptul că atât elevii cât și studenții au de la caz la caz
moduri diferite de învățare. Oricine lucrează cu aceste populații educaționale știe că
unii dintre subiecții care învață preferă activitățile practice de învățare, preferă să se
angajeze în sarcină, să învețe din experiența activității de grup sau din polemici
informale; de cele mai multe ori aceștia au o dificultate mare să stea în sala de curs
și să audieze neimplicați o prelegere de două ore. Alții dimpotrivă, se simt
confortabili să stea și să asculte prelegerea profesorului, să se documenteze singuri,
să petreacă timp în bibliotecă sau în săli de lectură. Acest fapt l-a sesizat și Kolb (n.
1939) în experiența sa de cadru didactic. Dorind să vină în întâmpinarea nevoilor
studenților de a învăța eficient, a studiat preferințele de învățare a studenților săi.
8.1 Modelul lui Kolb – Teoria învățarii experiențiale
Conceptele în jurul cărora este construită teoria lui Kolb sunt: adaptare,
învățare continuă, învățarea că proces, strategii de rezolvare a conflictelor,
învățarea prin participare activă, tranzacția cu mediul și perspectiva holistică. Toate
aceste concepte construiesc teza învățării. Astfel, învățarea este un proces cu
caracter continuu, activ, complet și complex care se realizează în condiții de
tranzacție cu mediul și are că obiect rezolvarea conflictelor de adaptare la mediu.
(Kolb, 1984)
Operaționalizarea învățării după cum a fost descrisă mai sus, a survenit unei
investigări făcute de Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut că scop
surprinderea diferențelor de învățare existente între indivizii umani. În ce privește
diferența stilurilor de rezolvare a conflictelor, teoria sa propune patru modalități
prin care acest fapt se realizează: experiența concretă (CE), experiența activă (AE),
observarea reflexivă (OR) și conceptualizarea abstractă (AC).
71
Abstract, concret, activ și reflexiv sunt patru moduri de rezolvare a
conflictelor de adaptare la mediul de referință pentru subiect și la provocările
întâlnite în acest mediu. Dacă învățarea înseamnă adaptare, atunci aceste patru
moduri de adaptare la mediu, reprezintă de fapt patru stiluri preferate de învățare
construite în jurul a două antiteze, abstract – concret și activ –reflexiv (Kolb, 2000).
8.2 Dinamica stilurilor de învățare
Atât în modelul lui Kolb cât și în modele propuse de alți autori, stilurile de
învățat sunt expresii preferențiale individuale menite să faciliteze un anumit mod de
a răspunde provocărilor din mediu, un mod preferenţial anume de rezolvare a
conflictelor de adaptare la mediu. Această preferință însă este supusă și ea
dinamicii care asistă evoluția individului pe tot parcursul devenirii sale. Asistarea
dinamicii poate fi înțeleasă că posibilitatea de adoptare a unui anumit stil de
învățare într-o etapă anume de evoluție care poate fi substituită ulterior și totodată
că preferință circumstanțială sau situațională, cu mențiunea însă că tind totuși să
rămână o preferință dominantă (Kolb, 1981).
Kolb, apreciază că succesiunea ciclurilor de învățare rămâne o constantă care
poate fi imaginată că o mișcare pe circumferința unui cerc în sensul acelor de
ceasornic. Traiectoria mișcării va fi păstrată întotdeauna, indiferent de unde anume
începe această mișcare. Spre expemplu, dacă un subiect are că stil dominant stilul
obeservare reflexivă, atunci următorul stil spre care ar putea evolua ar fi
conceptualizare abstractă, iar dacă evoluția lui ar continua atunci strategia de
adaptare va fi experienţa activă, și abia în ultimul rând ar putea eventual să ajungă
la experienţă concretă.
De asemenea, în funcție de tipul prioritar de procesare informațională, concret
– sau abstract, sau de exersare a funcţiei perceptive activ – reflexiv, subiectul uman
poate să aibă un stil de învățare preferat sau altul.
72
8.3 Operaționalizarea scalelor stilurilor de învățare
Pentru a şti însă ce implică profilul fiecărui stil de învățare în parte, vom
parcurge în continuare operaționalizarea scalelor chestionarului stilurilor de
învățare:
Activii sau acomodatorii (AE- Active Experimentation) doresc să
experimenteze ceva nou şi să atace probleme reale. Se plictisesc de proiectele pe
termen lung, nu le place să li se amintească că e nevoie să-şi clarifice obiectivele,
structura şi să planifice în detaliu.
Subiecţii se gândesc în ce fel informaţia nouă ar putea să le ofere şi modalităţi
inedite de a acţiona. Ei învaţă mai eficient atunci când se pot angaja în proiecte,
teme pentru acasă sau discuţii în grup, detestînd lectura. Prîntre ei sunt mai mulţi
extroverţi care ar vrea să atingă, să pipăie totul. Feedback-ul colegilor,
autoevaluarea şi autodirecţionarea sunt preferinţele acestui tip de educabili.
Reflexivilor sau divergenţilor (RO- Reflective Observation) le place analiza,

colectarea datelor, compararea lor, dar le este dificil să înceapă un proiect. Adună
informaţia şi ajuta la generarea ei. Se implică în analiza experienţelor avute şi
apreciază avantajul recapitulărilor şi discuţiilor, al feedbackului, dar nu vor să fie
primii care iau cuvantul sau să aiba presiunea timpului. Indivizii reflectă felul în
care informaţia va afecta anumite aspecte ale vieţii. O apropiere mare de această
dimensiune indică o tentativă imparţială şi reflexivă de abordare a instruirii. În
elaborarea raţionamentelor, aceşti subiecţi se bazează pe observaţii minuţioase. Ei
preferă astfel de situaţii de învăţare că lectura şi scrierea. Fiind introverţi, lectura le
este foarte utilă. Educabilii din această categorie aşteaptă de la profesor interpretări
experte, dorind că acesta să le fie şi ghid, şi maestru în repartizarea sarcinilor, iar
performanţele lor să fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior.
Teoreticienii sau asimilatorii (AC- Abstarct Conceptualizatiaon) sunt atraşi de

problemele complexe, dar nu li se pare normal să piarda atâta timp pentru singura
experienţă managerială. Nu vor un proiect simplificat şi cred că sunt prea puţine
oportunităţi de a generaliza. Au păreri foarte bine conturate. Subiecţii compară felul
în care informaţia corespunde experienţei anterioare. O apropiere maximă de
conceptualizarea abstractă indică prezenţa unei abordări analitice, conceptuale
73
despre învăţare, care corelează semnificativ cu gîndirea logică şi evaluarea raţională.
Aceşti subiecţi sunt mai mult orientaţi spre obiecte şi simboluri, şi mai puţin spre
oameni; ei învaţă mai eficient atunci când sunt direcţionaţi de o autoritate şi în
situaţii impersonale care accentuează teoria şi analiza sistematică; sunt frustraţi şi
însuşesc mai puţin atunci când trebuie să exerseze sau să simuleze. Studiile de caz,
lecturile teoretice şi exerciţiile de reflectare îi ajută mult pe educabilii din această
categorie.
Pragmaticilor sau convergenţilor (CE- Concrete Experience) le place să

construiască planuri de acţiune pentru problemele reale în care au expertiza. Nu
folosesc teorii şi modele, ci abilităţile de care dispun, spre exemplu, pentru a
intervieva, planifica sau prezenta. Îi supără acţiunile şi discuţiile fără scop.
Apropierea maximă de această extremă relevă faptul că persoanele fac raţionamente,
în speţă, în baza emoţiilor şi sunt empatice. Ei consideră că abordările teoretice sunt
inutile şi preferă să trateze fiecare situaţie drept un caz unic. Aceste persoane învaţă
cel mai eficient atunci când li se aduc exemple concrete şi când se pot implica în
activităţi. Ei tind să relaţioneze cu colegii, dar evită autorităţile.
Instructorul/profesorul are doar rolul de “salvamont” în instruirea unor astfel de
educabili – autodirectivi şi autonomi.
Rezumat
Kolb a creat un model al stilurilor de învățare experiențială.
Operaționalizarea învățării după cum a fost descrisă mai sus, a survenit unei
investigări făcute de Kolb prin utilizarea unui inventar care a avut ca scop
surprinderea diferențelor de învățare existente între indivizii umani.
Cuvinte cheie
Stil de învățare, experiența concretă (CE), experiența activă (AE),
observarea reflexivă (OR) și conceptualizarea abstractă (AC).
74
 Ce se înțelege prin stil de învățare? (p. 71, 72)
 Descrieți cele patru stiluri de învățare. (p. 72, 73, 74)
Concluzii.
Învățarea este un proces cu caracter continuu, activ, complet și complex care
se realizează în condiții de tranzacție cu mediul și are că obiect rezolvarea
conflictelor de adaptare la mediu. Dacă învățarea înseamnă adaptare, atunci aceste
patru moduri de adaptare la mediu propuse de Kolb în modelul său, reprezintă de
fapt patru stiluri preferate de învățare construite în jurul a două antiteze, abstract –
concret și activ –reflexiv.
75
ANEXA – UNITATEA NR. 8
MODELUL KOLB- Stiluri de învățare experiențială
(Dacă testul este protejat de legea dreptului de autor poate fi utilizat doar în
condițiile stipulate de lege. În conținutul acestui curs, testul are caracter de
prezentare)
Numele_________________________________________Data_______________
Vârsta_________________Profesia___________________Sex:_______________
Localitatea_________________________________________________________
Instrucţiuni:
Vă prezentăm mai jos 5 propoziţii care descriu stilul dvs. de învăţare. Vă

rugăm, citiţi cu atenţie fiecare propoziţie şi să Notaţi răspunsul care vi se
potriveşte cel mai bine.
76
Încercuiţi răspunsul ( cifra )
ITEMI :
care vi se potriveşte cel mai bine:
1. Când învăţ:
Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
iau în considerare potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
a. sentimentele mele la perfect destul de bine bine deloc
momentul respectiv
4 3 2 1
îmi place să întreprind potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte

b. perfect destul de bine bine deloc
lucruri;
4 3 2 1
potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte
c. îmi place să dezvolt idei; perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
îmi place să fiu atent/ă şi să potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte

d. perfect destul de bine bine deloc
ascult.
4 3 2 1
2. Învăţ cel mai bine când:
a. privesc şi ascult cu atenţie; perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
77
mă incred în intuitiile şi potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte

b. perfect destul de bine bine deloc
sentimentele mele;
4 3 2 1
c. mă bazez pe gândirea logică; perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
muncesc din greu ca să îmi potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte

ating scopul.
4 3 2 1
3. În timp ce învăţ:
îmi place să găsesc logica potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte

a. perfect destul de bine bine deloc
lucrurilor;
4 3 2 1
b. sunt tăcut/ă şi rezervat/ă; perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
mă simt responsabil/ă pentru potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte

c. perfect destul de bine bine deloc
ceea ce fac;
4 3 2 1
78
am reacţii şi sentimente potriveşte potriveşte potriveşte prea potriveşte

puternice.
4 3 2 1
4. Învăţ prin:
a. ceea ce simt; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
perfect destul de bine bine deloc
4 3 2 1
b. privit; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
4 3 2 1
c. activitate practică; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
4 3 2 1
d. gândire. Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
4 3 2 1
5. Când învăţ:
79
a. mă implic în ceea ce fac; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
4 3 2 1
b. evaluez lucrurile; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se
4 3 2 1
c. îmi place să observ; Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se

4 3 2 1
d. îmi place să fiu activ/ă. Mi se Mi se Nu mi se Nu mi se

4 3 2 1
80
ETALON - MODELUL KOLB- Stiluri de învățare experiențială
Numele__________________________________________Data_______________
Vârsta_________________Profesia____________________Sex:_______________
Localitatea_________________________________________________________
ITEMI : Scrieţi cifra care corespunde fiecarui item
şi calculaţi apoi valoarea pe fiecare dimensiune ( CE, AE, AC, RO )
1.
a. (CE)
b. (AE)
c. (AC)
d. (RO)
2.
a. (RO)
b. (CE)
c. (AC)
d. (AE)
81
3.
a. (AC)
b. (RO)
c. (AE)
d. (CE)
4.
a. (CE)
b. (RO)
c. (AE)
d. (AC)
5.
a. (CE)
b. (AC)
c. (RO)
d. (AE)
82
AE = _____ AC = _____
RO = _____ CE = _____
• Dacă aveţi scorurile cele mai mari la răspunsurile de tip EA + EC, sunteţi Activ,
vă axaţi pe Experimentarea Activă (EA) şi Experienţa Concretă (EC);
• Dacă aveţi cele mai mari scoruri la răspunsurile de tip OR + EC, sunteţi
Reflexiv şi vă focusaţi pe Observarea Reflexivă (OR) şi Experienţa concretă (EC);
• Dacă aveţi scorurile cele mai mari la răspunsurile de tip OR + CĂ, sunteţi
Teoretician, vă axaţi pe Observarea Reflexivă (OR) şi Conceptualizarea Abstractă
(CĂ);
• Dacă aveţi cele mai mari scoruri la răspunsurile de tip EA + CĂ, sunteţi
Pragmatic, adică vă focusaţi pe Experimentarea Activă (EA) şi Conceptualizarea
Abstractă (CĂ);
83
UNITATEA 9. STILURI DE ÎNVĂȚARE
CUPRINS
UNITATEA 9. STILURI DE ÎNVĂȚARE.................................................................................... 84
Obiective ........................................................................................................................ 85
9.1 Introducere sau clarificări conceptuale ................................................................ 86
9.2 Stilul de învăţat .................................................................................................... 87
9.3 Preferinţe emisferice cerebrale ............................................................................ 88
Rezumat ......................................................................................................................... 89
Cuvinte cheie ................................................................................................................. 89
Concluzii. ........................................................................................................................ 90
ANEXE LA UNITATEA NR. 9 ................................................................................................ 91
84
Obiective
 Să cunoască modelul stilurilor de învățare propus de Ricki Linksman ;
 Să cunoască specificul psihologic al dominanței emisferelor cerebrale;
 Să utilizeze conceptul de superlegătură de învățare;
 Să realizeze un profil de învățare.
 PsihoNeuroFiziologie
 Teorii ale învățării

 Ricky, L. (1999), Învăţare rapidă. Edit. Teora, Bucureşti
 Cursul prezent

Este de trei ore.
85
Pentru a oferi studenților posibilitatea de a lucra practic și aplicativ pe
domeniul disciplinei ”Psihologia învățării” a fost introdus acest modul care să le
permită să-și utilizeze atât cunoștințele deprinse la cursul de față, cât și cunoștințe
asimilate la alte discipline, precum disciplina psihodiagnostic.
9.1 Introducere sau clarificări conceptuale
În literatura psihologica de specialitate se vorbeşte despre diferenţele care

există în învăţare între elevii/subiecţii diferiti în fuctie de stilul de învăţare şi
preferinţele emisferice cerebrale. Astfel, subiecii cu un stil de învăţare visual dar cu
preferinţa emisferică stângă vor procesa informaţia şi vor învăţa diferit de subiecţii
cu acelaşi stil de învăţare, respeciv vizual dar cu preferinţa emisferică opusa,
respectiv dreapta. La fel aceste diferenţe sunt usor observate şi în cazul subiecţilor
cu alte stiluri de învăţare, cum sunt cel auditiv, tactil sau kinestezic. Combinarea
stilului de învăţare cu preferinţa emisferică cerebrală favorizează dezvoltarea
competentelor de învăţare accelerată. Astfel se poate vorbi de opt categorii
principale şi diferenţe semnificative între felurile în care învăţă fiecare grup
specific. Cele opt categorii de învăţare au fost denumite de Ricki Linksman (1999)
“superlegături pentru învăţare accelerată”, ele fiind următoarele:
8 Categorii de învăţare (Dominanta Cerebrală + Stilul de Învăţat)

=> “Superlegătura de Învăţare”
Stilul de învăţat şi preferinţa emisferică cerebrală
vizual – emisfera stânga vizual – emisfera dreapta
auditiv – emisfera stânga auditiv – emisfera dreapta
tactil – emisfera stânga tactil – emisfera dreapta
kinestezic – emisfera stânga kinestezic emisfera dreapta
De asemenea anumiti subiecţi pot opera cu diferite combinaţii ale celor opt
superlegături.
86
9.2 Stilul de învăţat
Stilul de învăţat personal, sustinut de superlegătura individuală, favorizează

posibilitatea de învăţare accelerată. Pentru a recepta şi prelucra informaţii din
mediul ambiental, toate simţurile noastre concur la realizarea acestui fapt. Totuşi,
fiecare individ în parte tinde să îşi specializeze un anumit simt în receptarea
informaţiilor din mediu. Fapt pentru care, ne dezvoltăm o preferinţă în utilizarea
acestui simţ, dezvoltându-ne în consecinţă un unumit stil de învăţare specific
simţului respectiv. Iar, dacă vom dori să învăţăm ceva rapid, efficient sau accelerat,
atunci materialul respectiv trebuie să fie prezentat pe calea cea mai optimă către
creier. Astfel, vorbim de patru stiluri de învăţat principale:
Stilul vizual - corespunde subiecţilor care învăţă preponderent privind.
Aceştia au specializate funcţional căile neuronale dintre nervii oculari şi acea parte
a creierului care interpretează stimulii vizuali.
Stilul auditiv – corespunde subiecţilor care învăţă ascultând, fie chiar şi pe
ei însişi în timp ce parcurg un material sau purtând un dialog cu alţii pe subiectul
supus învăţării. La aceşti subiecţii sunt mai specializate căile neuronale dintre
urechi şi acea parte a creierului care interpretează stimulii auditivi.
Stilul tactil (tehnic, înţelegerea mecanicităţii “cauză – effect”) –
corespunde subiecţilor care învăţă atingând, percepând senzaţiile pielii, folosindu-
şi degetele şi mâinile având actul de învăţare acompaniat de registrul afectiv-
emoţional. Căile neuronale dintre neoronii senzitivi de la nivelul mâinilor,
degetelor, epidermei, a reacţiilor fizice sau neuro-vegetative asociate emoţiilor şi
acea parte a creierului care prelucrează aceste informaţii senzoriale sunt la aceşti
subiecţi superior specializate.
Stilul kinestezic - corespunde subiecţilor care învăţă manipulându-şi în
spaţiu principalele grupe de muşchi, cei mai masivi şi implicându-se în procesul de
învăţare prin simulare, transpunere în rolurile altora, explorare şi participare la
viaţă reală, practice o învăţare experienţială. În acest caz sunt specializate căile
neuronale dintre muşchii respectivi şi acea parte a creierului care prelucrează
informaţiile ce vin pe aceasta cale.
87
În definitiv, stilul de învăţat se situează la intersecţia dintre premisele
psihogenetice şi caracteristicile dobândite. Astfel că, relaţia dintre tendinţele
moştenite genetic, rezultatul expunerii prelungite la anumiţi stimuli şi optimizările
neuronale realizate datorită încrederii individului în simţul respective favorizează
cultivarea unui stil personal de învăţare.
Mai trebuie spus că, orice activitate de învăţare care nu corespunde stilului
propriu de învăţat poate specializa în timp un nou stil de învăţat. Riscul este insa că,
în aceasta perioada funcţionalitatea unui subiect aflat intr-o astfel de situatie să fie
deficitara şi compromisa, cel puţin partial.
9.3 Preferinţe emisferice cerebrale
Deşi creierul este configurat în doua emisfere cerebrale, cea dreaptă şi cea
stângă şi deşi majoritatea subiecţilor umani utilizează ambele emisfere cerebrale,
pentru procesare şi stocare informaţională, multi dintre aceştia dovedesc o
preferinţa emisferică cerebrală. Acest fapt se realizeaza atunci când cineva
foloseşte preponderent anumite căi neuronale care tind să se specializeze funcţional
prin legatura realizată între un anumit simt şi zona cerebrală în care este prelucrată
informaţia (Ricki, L. 1999) .
Datele senzoriale receptate de văz, auz, pipăit sau prin intermediul
muşchilor corpului pot şi orientate spre emisfera cerebrală stângă sau spre cea
dreapta. Fiecare emisferă cerebrală procesează şi stochează datele în mod total
diferit. Astfel procesarea datelor se face simbolic sau senzorial.
Emisfera cerebrală stângă procesează datele în mod simbolic, sub forma
literelor, cifrelor, cuvintelor şi ideilor abstracte. Studiile de specialitate confirmă
faptul că la majoritatea oamenilor, zona responsabilă de limbaj se găseşte în
emisfera stânga (Ricki, L. 1999). Aceasta emisfera procesează informaţiile pas-cu-
pas, secvenţial şi întampină dificultăţi în perceperea tabloului general dacă
informaţiile nu sunt prezentate în aceasta modalitate. Emisfera cerebrală dreapta
proceseaza datele în mod sensorial percepând mediul extern in afara limbajului. Ea
percepe senzaţiile vizuale, auditive, gustative, olfactive, tactile, de mişcare, muzica,
sunetele vocii şi cele din natura fără să le atribuie etichete, respective că pe un film
fără dialoguri. Această emisferă procesează datele în mod global, simultan, ea vede
88
tabloul general dintr-o dată şi întampină dificultăţi în receptarea şi stocarea
informaţiilor pas-cu-pas dacă nu vede tabloul de ansamblu.
Aceste informaţii sunt relevante în învăţarea accelerate pentru că dacă
cineva procesează informaţia în simboluri (cuvinte), atunci va raspunde pozitiv la o
predare prin cuvinte şi limbaj. Dacă dimpotrivă cineva proceseaza informaţia
prioritar prin imagini senzoriale, atunci va raspunde favorabil la o predare prin
imagini şi experienţe senzoriale. Atunci când reusim să corelăm învăţarea cu
preferinţa emisferică cerebrală, procesul de învăţare eficient este asigurat. Acest
lucru este valabil mai ales atunci când avem de procesat informaţii cu caracter nou
unde tindem să utilizăm prioritar emisfera cerebrală dominantă în procesarea
informaţională. La fel de bine există subiecţi umani care proceseaza datele simultan
cu ambele emisfere cerebrale, dar dacă acest lucru nu se întamplă, atunci este
impetuos necesar să înţelegem care este emisfera cerebrală dominant şi stilul
personal de învăţare pentru a utiliza superlegătura dintre acestea ca modalitate
accelerată şi eficientă de învăţare.
Rezumat
Modelul învățării eficiente la Ricki Linksman se bazează pe ideea stilului de
învățare, pe emisfera cerebrală dominantă și pe superlegătura de învățare.
Cunoașterea superlegăturii de învățare facilitează sporirea performanței de învățare.
Cuvinte cheie
Stil de învățare, emisferă cerebrală dominantă, superlegătură de învățare.
 Care este modelul stilului de învățare propus de Ricki Linksman?
 Care sunt stilurile de învățare după Ricki Linksman? (p.87)
89
 Descrieți specificul fiecărei emisfere cerebrale. (p.88)
 La ce se referă superlegătura de învățare? (p. 89)
Concluzii.
Există o relație între stilul de învățare și emisfera cerebrală dominantă.
Cunoașterea relației dintre acestea două facilitează performanțele în învățare a
oricărui subiect care învață.
90
ANEXE LA UNITATEA NR. 9
CHESTIONARUL PENTRU PREFERINŢA EMISFERICĂ CEREBRALĂ
(Ricki Linksman)
prezentare)
Numele_________________________________________Data________________
Vârsta___________________Profesia_________________Sex:_______________
În continuare, veti parcurge chestionarul dedicat preferinţei

emisferice cerebrale, pentru a afla care emisfera cerebrală o utilizaţi cu
predilecţie în procesul de înţelegere şi stocare a informaţiilor noi. Astfel,
veţi alege răspunsul care vi se pare cel mai firesc şi mai confortabil.
Dacă sunteţi absolut sigur că ambele răspunsuri vă descriu la fel de
bine, selectaţi-le pe amândouă. Asiguraţi-vă că nu le alegeti pe amândouă
doar pentru a termina mai repede testul. Dacă este abolut necesar să alegeţi
ambele răspunsuri, faceţi-o cu condiţia să examinaţi atent cazurile.
1. Inchideţi ochii. Vedeţi rosu. Ce zăriţi ?

a. r-o-ş-u, sau nimic, deoarece nu le puteţi vizualiza
b. culoarea roşu sau un obiect roşu
2. Inchideţi ochii. Vedeti trei. Ce zăriţi ?

a. Literele t-r-e-i, sau numarul 3, sau poate nimic, deoarece nu-l puteţi
vizualiza
b. Trei animale , oameni sau obiecte
3. În cazul în care cântaţi, vocal sau la un instrument :

a. Nu puteti cânta după ureche, ci trebuie s-o faceţi după note
b. Puteti cânta după ureche, dacă este necesar
91
4. Când asamblaţi ceva :
a. Trebuie să utilizati şi să citiţi instrucţiunile scrise
b. Puteţi folosi imagini şi schite, sau pur şi simplu să vă apucati de
treaba fără să consultaţi nici un material ajutator
5. Când cineva vă vorbeşte

a. Sunteţi mai atent la cuvinte şi eliminaţi comunicarea nonverbală
b. Sunteţi mai atent la comunicarea nonverbală - expresiile chipului,
limbajul corpului şi tonalitatea vocii.
6. Sunteţi mai priceput la :

a. Folosirea literelor, cifrelor şi cuvintelor
b. Folosirea culorilor, formelor, imaginilor şi obiectelor
7. Când citiţi literatura

a. Auziţi cuvintele parcă rostite cu glas tare în minte
b. Vedeţi caretea derulandu-se că un film mental
8. Cu care mână scrieţi ?

a. Dreapta
b. Stânga
9. Când rezolvaţi o problema de matematica, cum vă este mai usor ?

a. S-o abordaţi cu cifre şi cuvinte
b. S-o abordaţi folosind materiale concrete, obiecte fizice
10. Prefereati să :
a. Discutati despre ideeile dumneavoastră ?
b. Faceţi ceva, cu obiecte reale ?
11. Cum este camera sau masa dumneavoastră ?

a. Ordonata şi ingrijita
b. Celorlalţi le pare dezordonată, totuşi stiti unde se află fiecare
lucruşor
92
12. Dacă nu vă spune nimeni ce să faceţi, obişnuiţi să :
a. Folosiţi un program pe care să-l respectaţi cu stricteţe
b. Faceţi lucrurile în ultima clipa, sau după cum aveţi chef şi / sau
doriti să continuati lucrul, chiar dacă timpul pe care i l-aţi alocat s-a
sfârsit.
13. Dacă nu vă spune nimeni ce să faceţi :

a. De obiceti, sunteţi punctual
b. De obicei, întârzitaţi
14. Vă place să citiţi o carte sau o revista :

a. De la cap la coada
b. De la coadă la cap, sau sărind de colo-colo
15. Ce atitudine vă descrie cel mai bine ?

a. Vă place să povestiţi evenimentele sau să ascultaţi relatarea lor cu
toate detaliile prezentate în ordine
b. Vă place să spuneţi ideea principală a unui eveniment, iar când alţii
vă povestesc ceva, vă irita dacă nu ajung repede la ideea principal
16. Când rezolvaţi un puzzle sau când întreprindeti un proiect :

a. O faceţi perfect fără să fi vazut produsul în stare finală
b. Trebuie să vedeti produsul final, înainte de a-l putea face
17. Ce metodă de aranjare a însemnărilor preferaţi ?

a. Schitarea sau enumerearea elementelor în ordine
b. Realizarea unei hărţi mentale, sau a unei reţele, cu cercuri
întrepătrunse
18. Când primiţi instrucţiuni pentru a face ceva şi aveţi posibiliatea de a

opta, preferaţi să :
a. Urmaţi instrucţiunile
b. Vă gândiţi şi încercaţi alte căi de realizare
93
19. Când sunteţi aşezat la birou :
a. Staţi cu spinarea dreaptă
b. Vă aplecaţi peste birou, vă lăsaţi pe spate în scaun, sau chiar parţial
în afara scaunului încercând să vă simţiţi confortabil

a. În majoritatea cazurilor rostiţi cuvintele şi scrieţi numerele corect
b. Uneori, amestecaţi literele sau numerele, ori scrieţi inversate unele
cuvinte, litere sau numere
21. Ce vă caracterizează mai bine ?

a. Rostiţi cuvinte corect şi în ordinea cuvenită
b. Uneori, amestecaţi cuvintele într-o propoziţie sau spuneti altceva
decât intentionaţi, deşi ştiţi cu precizie ce anume doreaţi să spuneţi
22. Discutând cu cineva, obisnuiţi să:

a. Vă mentineţi la subiect
b. Schimbaţi subiectul discuţiei, gândindu-vă la ceva asociat acestuia
23. Vă place să :
a. Faceţi planuri şi să le respectaţi
b. Decideţi lucrurile în ultima clipă, vă lăsaţi dus de curent, ori faceţi
cea ce aveţi chef în clipa respectivă
24. Vă place să înteprindeti :

a. Proiecte arstistice în care urmaţi îndrumările sau instrucţiunile pas-
cu-pas
b. Proiecte artistice ce vă oferă libertatea de a creea ce doriţi
25. Vă place să :
a. Cântaţi, vocal sau instrumental, bazandu-vă pe note sau pe cele
învăţate de la alţii
b. Creaţi propriile dumneavoastră refrene sau cântece
94
26. Vă plac :
a. Sporturile cu instrucţiuni sau reguli stricte, pas-cu-pas
b. Sporturile ce vă permit să vă mişcati liber, fără reguli stricte
27. Vă place să :
a. Lucraţi pas-cu-pas până ajungeţi la produsul final
b. Vedeţi mai întâi tabloul de ansamblu sau produsul final, şi apoi să
reveniţi şi să parcurgeţi etapele

a. Vă gândiţi la fapte şi evenimente petrecute cu adevărat
b. Vă gândiţi în mod imaginativ şi inventiv la ceea ce s-ar fi putut
întampla, sau la ceea ce poate fii creat în viitor
29. Cunoasteţi multe lucruri deoarece :

a. Învăţati de la lume, de la alţi oameni sau din lecturi
b. Le stiţi intuitiv fără să vă puteţi explica de ce sau cum
30. Vă place să
a. Vă limitaţi la fapte concrete
b. Vă imaginaţi posibilităţi deocamdată inexistente
31. De obicei
a. Urmăriţi cu atenţie trecerea timpului
b. Pierdeţi noţiunea timpului
32. Sunteţi :
a. Priceput la descifrarea comunicărilor nonverbale
b. Puţin priceput la descifrarea comnicărilor nonverbal
33. Sunteţi :
a. Mai priceput la indicaţiile oferite verbal sau în scris
b. Mai priceput la indicaţiile oferite prin intermediul imaginilor
95
34. Vă pricepeţi mai bine la :
a. A fi creativ cu materialele existente şi a le combina într-un mod nou
b. Ai inventat sau produce ceva cu totul nou
35. De obicei lucraţi la :

a. Câte un proiect pe rând
b. Mai multe proiecte simultan
36. În care dintre următoarele ambiente aţi prefera să vă desfăşuraţi

activitatea ?
a. Unul structurat, în care totul este ordonat, iar cineva vă spune ce
aveţi de facut, în care se respecta un program şi efectuaţi proiectele
pe rând, pas-cu-pas şi în ordine
b. Unul nestructurat în care aveţi libertatea de alegere şi mişcare pentru

a lucra ceea ce doriţi, în care puteţi fi pe cât de creativ şi imaginativ
doriţi, în care să vă ţineţi bunurile pesonale aşa cum doriti şi să vă
implicaţi în oricâte proiecte simultan, fără vreun program prestabilit.
96
ETALON - CHESTIONARUL PENTRU PREFERINŢA EMISFERICĂ
CEREBRALĂ
prezentare)
Numele________________________________________Data________________
Vârsta___________________Profesia________________Sex:_______________
Notaţi cu un punct fiecare întrebare la care aţi răspuns doar cu “a” şi scrieţi
totalul : __________
Notaţi cu un punct fiecare întrebare la care aţi răspuns doar cu “b” şi scrieţi
totalul : __________
Notaţi cu un punct fiecare întrebare la care aţi răspuns atât cu “a” cat şi cu
“b” ( egalitate ) şi scrieţi totalul :
________
Dacă punctajul dumneavoastră cel mai mare se afla în categoria “a”,

dovediţi o preferinţă pentru folosirea emisferei cerebrale stângi .
Dacă punctajul dumneavoastră cel mai mare se afla în categoria “b”,

dovediţi o preferinţă pentru folosirea emisferei cerebrale drepte.
Dacă punctajul dumneavoastră cel mai mare se află în categoria

“egalitate”, dovediţi o folosire intergrată a ambelor emisfere cerebrale
97
Dacă aţi avut aproape un numar egal de puncte pentru “a” şi pentru
“b” ( fără să includeti coloana “egalitate” ), atunci este postibil să dovediţi o
preferinţa mixta şi să utilizaţi fiecare emisferă cerebrală pentru funcţii
diferite .
Dacă puctajul din coloana “a” îl depăşeste pe cel din coloana “b” cu
1-2 puncte, sau invers, aveţi o preferinţă mixtă ce favorizează emisfera
dreapta sau o preferinţă mixta ce favorizeaza emisfera stânga.
Scrieţi-vă preferinţa emisferică

cerebrală:__________________________________________________________.
(opţiunile sunt : stânga, dreapta, integrata (egalitate), mixtă, mixtă
favorizând dreapta, mixta favorizând stânga)
98
CHESTIONARUL PENTRU PREFERINŢA STILULUI DE ÎNVĂŢAT
(Ricki Linksman)
prezentare)
Numele________________________________________Data________________
Vârsta___________________Profesia_________________Sex:________________
Încercuiţi varianta de răspuns preferată. Dacă vă este dificil să vă decideţi

asupra unei variante de răspuns, alegeţi răspunsurile sau opţiunile care vi se par mai
fireşti şi confortabile. Încercaţi să vă limitaţi doar la un răspuns; în cazurile în care
sunteţi foarte siguri că vă corespund mai multe opţiuni le puteţi bifa pe toate.
1. Când întâlniţi o persoană necunoscută, ce vă frapează prima dată la ea?

a. Infăţişarea sau modul cum se îmbracă.
b. Felul cum vorbeşte, ceea ce spune, sau cuvintele sale
c. Ceea ce simţiţi despre ea
d. Modul cum se comportă persoana sau acţiunile ei
2. La câteva zile după ce aţi cunoscut o persoană, ce anume vă amintiti cel mai
bine despre ea?
a. Chipul
b. Numele
c. Cum v-aţi simţit alături de ea, chiar dacă i-aţi uitat numele sau chipul
d. Ceea ce aţi făcut împreună cu ea, dacă i-aţi uitat numele sau chipul
99
3. Când intraţi într-o camera în care n-aţi mai fost niciodată, ce vă atrage cel
mai mult atenţia?
a. Felul cum arată interiorul
b. Sunetele sau discuţiile dinauntru
c. Cât de comfortabil vă simţiţi, emoţional sau fizic, în cameră
d. Ce activităţi au loc înauntru şi ce anume puteţi face acolo
4. Când învăţati ceva nou, cum trebuie să procedati?

a. Profesorul vă dă să citiţi ceva pe hârtie sau pe tablă şi vă arată cărţi, imagini,
grafice, hărţi, desene sau obiecte, dar nu au loc discuţii şi nici nu se scrie
nimic
b. Profesorul explică totul verbal şi vă permite să discutaţi subiectul şi să
puneţi întrebări, dar nu vă oferă nimic să priviti, să citiţi, să scrieţi sau să
faceţi (schiţe, imagini filmuleţe)
c. Profesorul vă permite să scrieţi sau să desenati informaţiile, să atingeţi în
mod direct materialele, obiectele sau să faceţi ceva cu mâinile
d. Profesorul vă permite să vă sculaţi din banca pentru a executa proiecte,
simulari, experienţe, să jucati jocuri, să interpretati personaje şi situatii din
viata reala, să explorati, să faceţi descoperiri ori activitati care vă ingaduie
să vă deplasati, în scopul învăţarii
5. Când îi învăţati pe altii, cum procedaţi?

a. Le oferiţi ceva la care să priveasca- un obiect, o imagine sau un grafic- , fără
explicaţii verbale ori discuţii; sau cu un nivel redus al acestora
b. Le explicaţi verbal, fără a le oferi materiale vizuale
c. Desenaţi, scrieţi sau vă folosiţi de mâini pentru a le explica
d. Le demonstraţi o acţiune în mod practic şi le cereţi s-o facă împreună cu
dumneavoastră
6. Ce tip de cărţi preferaţi să citiţi?
100
a. Cărţi care conţin descrieri menite să vă ajute să vizualizati cele ce se
întamplă
b. Cărţi continand informaţii exacte, istorie, sau cu multe dialoguri
c. Cărţi despre sentimentele şi emotiile personajelor, despre sentimente şi
relatii, sau despre perfectionarea mintii şi a corpului
d. Cărţi scurte cu multa acţiune, sau cărţi ce vă ajuta să vă perfectionaţi într-un
sport, într-un hobby sau să vă dezvoltaţi într-un anumit talent
1. Ce preferati să faceţi în timpul liber?

a. Să citiţi o carte ori să rasfoiţi o revistă
b. Să ascultaţi un talk-show radiofonic, să ascultati sau să interpretaţi muzica
c. Să scrieţi, să desenaţi, să dactilografiati, ori să faceţi ceva cu mâinile
d. Să faceţi sport, să construiti ceva, sau să jucaţi un joc folosindu-vă de
întregul corp
2. Care dintre următoarele variante descrie modul în care puteti citi sau studia
cel mai bine?
a. Puteti studia în prezenta muzicii, a zgomotelor sau a unor conversaţii,
deoarece le eliminaţi mintal
b. Nu puteţi studia în prezenţa muzicii, a zgomotelor sau a unor conversaţii,
deoarece nu le eliminaţi mintal
c. Trebuie să vă simtiti confortabil , relaxat şi puteţi lucra cu sau fără muzica,
dar vă distrag sentimentele negative ale altora
d. Trebuie să vă simtiti confortabil, relaxat şi puteti lucra cu sau fără muzica,
dar vă distrag activităţile sau mişcarile din odaie
3. Când vorbiti cu cineva, în ce direcţie vi se deplaseaza ochii? (Puteti ruga pe

cineva să vă observe, pentru a vă ajuta să raspundeţi la întrebare.)
a. Priviţi direct chipul interlocutorului şi doriti că şi el să vă priveasca
b. Priviţi interlocutorul doar scurt timp, apoi ochii vi se deplaseaza dintr-o
parte în cealalta, la stânga şi la dreapta
c. Priviţi interlocutorul doar scurt timp, pentru a-i vedea expresia, apoi vă feriţi
ochii
101
d. Priviţi arareori interlocutorul; în majoritate vă uitati în jos, sau în lateral, dar
dacă există activitate sau mişcări, priviţi în direcţia respectivă
4. Care dintre următoarele atitudini vă descrie cel mai bine?

a. Oriunde v-aţi afla, remarcaţi culorile, formele şi desenele, şi vă pricepeţi la
culori şi modele
b. Nu puteti suporta liniştea şi, atunci când vi se pare că un loc este prea tăcut,
fredonati, cântaţi, vorbiţi tare, sau deschideţi radioul, televizorul,
casetofonul etc., pentru a menţine un stimul auditiv în ambient
c. Sunteţi sensibil faţă de sentimentele oamenilor, propriile dumneavoastră
sentimente sunt rănite cu usurinta, nu vă puteti concentra când altii nu vă
plac şi pentru a lucra aveţi nevoie să vă simţiţi iubit şi acceptat
d. Vă vine greu să stati nemişcat pe locul dumnevoastra, trebuie să vă mişcati
mult; dacă nu vă puteti părăsi scaunul, vă foiti, vă mişcati mult picioarele,
sau bateti tactul cu varful pantofilor în podea
5. Care dintre următoarele atitudini vă descrie cel mai bine?

a. Remarcati dacă imbracamintea oamenilor nu este asortata, sau dacă parul le
este ravasit şi adesea doriti să rectificati asemenea situatii
b. Vă deranjeaza când cineva nu vorbeşte corect şi sunteţi sensibil fata de
anumite sunete, precum picuratul robinetelor sau zgomotul aparatelor
casnice
c. Lacrimati la episoade triste din filme şi cărţi
d. Vă foiti şi nu vă gasiti locul când sunteţi silit să ramaneti nemişcat şi nu
puteti sta prea mult timp în acelaşi loc
6. Ce anume vă deranjeaza cel mai mult?

a. Un loc dezordonat
b.Un loc prea tacut
c.Un loc inconfortabil din punct de vedere fizic sau emoţional
d.Un loc în care nu se permit activitati, sau care nu ofera suficient spatiu de
mişcare
102
7.Ce vă deranjeaza cel mai mult atunci când cineva preda un subiect?
a.Să asculati o expunere neinsotita de materiale vizuale
b.Să fiti nevoit să citiţi în tacere, fără explicatii verbale sau discutii
c.Să nu vi se ingaduie să desenati, să mazgaliti, să atingeti ceva cu mainile, sau
să faceţi insemnari, chiar dacă nu le veti reciti niciodata
d.Să fiti nevoit să priviti şi să ascultati, fără a vă putea clinti
8. Rememorati o amintire fericita de viata. Petreceti cateva secunde cautand să vă

amintiti cat mai multe detalii. După ce aţi retrait episodul, ce amintiri ies în
evidenta?
a. Cele vazute – descrierile vizuale ale oamenilor, locurilor şi obiectelor
b. Cele auzite – dialoguri şi conversatii, replicile dumneavoastră şi sunetele
celor din jur
c. Senzaţiile de pe piele şi corp, precum şi felul cum v-aţi simtit, fizic şi
emoţional
d. Acţiunile şi activitatile întreprinse de dumneavoastră şi mişcarile corpului
9. Rememorati o vacanta sau o calatorie. Petreceti cateva secunde cautand să vă

amintiti cat mai multe detalii. După ce aţi retrait episodul, ce amintiri ies în
evidenta?
a. Cele vazute – descrierile vizuale ale oamenilor, locurilor şi obiectelor
b. Cele auzite – dialoguri şi conversatii, replicile dumneavoastră şi sunetele
celor din jur
c. Senzatiile de pe piele şi corp, precum şi felul cum v-aţi simtit, fizic şi
emoţional
d. Acţiunile şi activitatile întreprinse de sumneavoastra şi mişcarile corpului
10. Imaginati-vă că aţi fi nevoit să vă petreceti timpul în unul din următoarele

locuri, în care se desfasoara activitati diferite. Unde v-aţi simţi cel mai
confortabil?
103
a. Un loc în care puteti să citiţi; să priviti tablouri, opere de arta, harti, grafice şi
fotografii; să rezolvati puzzle-uri vizuale, de felul labirinturilor sau
descoperirii fragmentului lipsa dintr-un tablou; să jucati jocuri cu litere, de
tip scrabble; să efectuati decoratiuni interioare etc.
b. Un loc în care putei asculta muzica, talk-show-uri radiofonice sau TV, ori
stiri; să cantati, vocal sau la un instrument; să jucati jocuri verbale, să
participati la dezbateri; să citiţi cu voce tare, să recitati fragmente din piese
sau filme etc.
c. Un loc în care puteti desena, picta, sculpta sau crea obiecte artizanale; să
scrieţi sau să dactilografiati; să efectuati activitati ce implica mainile, asa
cum sunt cantatul la un instrument, jucatul de sah, dame etc.; să construiti
machete
d. Un loc în care puteti să faceţi sport, să jucati jocuri cu mingea, ori jocuri de
acţiune, care implica mişcare trupului, sau să jucati în piese sau spectacole;
să efectuati proiecte în care să vă mişcati constant; să efectuati experienţe,
sau să explorati şi să descoperiti lucruri noi; să construiti sau să reparati
diverse obiecte; să participati în activitati de echipa cu caracter competitiv
11. Dacă ar fi necesar să vă reamintiti un cuvant nou, vi l-aţi aminti cel mai bine:
a.Văzându-l
b. Auzindu-l
c. Scriindu-l
d. Mimându-l, mintal sau fizic
104
ETALON - CHESTIONARUL PENTRU PREFERINŢA STILULUI DE
ÎNVĂŢAT (R.L.)
Numele________________________________________Data________________
Vârsta___________________Profesia________________Sex:________________
Instrucţiuni privind evaluarea testului
Adunaţi rezultatele testului după cum urmeaza (dacă la o întrebare aţi oferit mai
multe răspunsuri, adunatile pe toate):
Adunaţi toate răspunsurile notate „a” şi scrieţi totalul: __
Adunaţi toate răspunsurile notate „b” şi scrieţi totalul: __
Adunaţi toate răspunsurile notate „c” şi scrieţi totalul: __
Adunaţi toate răspunsurile notate „d” şi scrieţi totalul: __
Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „a”, sunteţi o persoana
vizuala.
Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „b”, sunteţi o persoana
auditiva.
Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „c”, sunteţi o persoana
tactila.
105
Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „d”, sunteţi o persoana
kinestezica.
Aranjaţi categoriile în ordinea descrescatoare a punctajelor. (Observatie: Unii

indivizi au dezvoltat cateva sau toate stilurile de învăţat, de aceea este posibil că
doua, trei sau chiar patru stiluri de învăţat să fie conectate.)
Stilul meu de învăţat este:

______________________________________________________
106
BIBLIOGRAFIE
 Bandura, A. (1977). Social learning theory. General Learning Press, New
York;
 Bandura, A. (1994). Self-efficacy. În V. S. Ramachaudran (Ed.),

Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic
Press. (Reprinted în H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San
Diego: Academic Press, 1998).
 Bandura, A. (1995). Self-Efficacy în Changing Societies. Cambridge

University Press, pp. 2-6.
 Coon, D. (1996). Iotroduction to Psychology, West publishing Company,

MN
 Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie Scolară, Polirom, Iasi;
 Dobridor, I. N. Pânișoară, I. O., (2008). Știința învățării – De la teorie la

practică, Polirom, Iași;
 Iucu, B. R. (2008). Instruirea școlară – Perspective teoretice și aplicative,

Polirom, Iași;
 Kant, E. (1999). Critica rațiunii practice, Trei, București
 Kolb, A. D. (1981). ”Learning Styles and Disciplinary Differences” În

Chickering, A., and Associates, eds., The Modern American College. San
Francisco: Jossey-Bass Publishers.
 Kolb, A. D. (1984). Experienţial Learning: experience as a source of

learning and development. Englewood Cliffs. Prentice Hall;
 Kolb, A. D. (2000). Facilitator”s guide to learning. Boston: Hay/McBer;
 Maslow, A. H. (2009). Motivație și personalitate, Trei, Bucuresti;
107
 McConnell, V. J. (1989). Understanding Human Behavior, Holt, Rinehart
and Winston, Inc. The Dryden Press Saunders College Publishing, Orlando,
Florida;
 Miclea, M. (2003). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale,

Polirom, Iasi;
 Mook, D. (2009). Experimente clasice în psihologie, Trei, Bucuresti;
 Morris, G. C. (1990). Psychology – An Introduction, Prentice Hall, New

Jersey;
 Neacșu, I. (1978) Motivație și Învățare, EDP, București;

București.
 Panc, T., Mihalcea, A., Panc, I. (2012), Self-Efficacy Survey: a new

assessment tool, în Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 33,
2012, Pages 880–884;
 Papalia, E. D., Olds, W. S., Feldman, D. R. (2010). Dezvoltarea umană, Trei,

București;
 Radu, G. (2000). Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Pro

Humanitate, București;
 Ricky, L. (1999), Invătare rapidă. Edit. Teora, Bucureşti
 Rogers, R. C. (2008), A deveni o persoană – Perspectiva unui psihoterapeut,

Trei, Bucuresti;

Polirom, Iași.
 Skuy, M. (2003), Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara acesteia,

Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din Romania, Cluj-Napoca
 Tucicov, A. B. (1973), Psihologie generală și psihologie socială, EDP,

Bucuresti;
108

Psihologia Invatarii

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Titlu original

Drepturi de autor

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Psihologia Invatarii

Titlu original:

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

Departamentul de învățământ la distanță

Lect.univ. dr. Teofil – Emil Panc

1. Scopul şi obiectivele disciplinei ................................................................................... 8

2. Cerinţe preliminare ...................................................................................................... 8

3. Conţinutul materialului de studiu ................................................................................ 8

4. Recomandări de studiu .............................................................................................. 11

5. Recomandări privind evaluarea.................................................................................. 13

6. Test de evaluare iniţială ............................................................................................. 13

UNITATEA 1. PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI ÎNVĂȚĂRII ...................................................... 14

Cunoștințe preliminarii .................................................................................................. 15

Resurse necesare și recomandări de studiu. .................................................................. 15

Durata medie de parcurgere a unității de studiu ........................................................... 15

TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII............................................... Error! Bookmark not defined.

1.1 Întrebări hermeneutice cu privire la învățare....................................................... 16

1.2 Paliere de integrare a proceselor de învățare ...................................................... 17

1.3 Forme ale învățării ............................................................................................... 18

1.4 Activismul stării de conștiință în învățare ............................................................. 19

Cuvinte cheie ................................................................................................................. 19

Teste deautoevaluare .................................................................................................... 20

UNITATEA 2. PERSPECTIVE ASOCIAȚIONISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII.................................... 21

Cunoștințe preliminarii .................................................................................................. 22

Durata medie de parcurgere a unității de studiu ........................................................... 23

TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII........................................................................................... 23

2.1 Teoria condiționarii clasice a învățării .................................................................. 23

2.2 Conexionismul lui Thorndike ................................................................................ 25

2.3 Behaviorismul lui Watson..................................................................................... 26

2.4 Condiționarea operantă a lui Skinner ................................................................... 26

Cuvinte cheie ................................................................................................................. 28

UNITATEA 3. PERSPECTIVE SOCIO-COGNITIVE ALE ÎNVĂȚĂRII .......................................... 30

Cunoștințe preliminarii .................................................................................................. 31

Resurse necesare și recomandări de studiu ................................................................... 31

Durata medie de parcurgere a unității de studiu ........................................................... 31

TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII........................................................................................... 32

3.1 Invățarea vicariantă .............................................................................................. 32

3.2 Factori favorizanți ai imitației ............................................................................... 33

3.3 Eficiența autopercepută și performanța în învătare............................................. 34

3.4 Învățarea neajutorată........................................................................................... 35

Cuvinte cheie ................................................................................................................. 37

UNITATEA 4. PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII ................................... 38

Resurse necesare și recomandări de studiu ................................................................... 39

Durata medie de parcurgere a unității de studiu ........................................................... 39

TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII........................................................................................... 40

4.1 Construirea realității cunoscute ........................................................................... 40

4.2 Constructivismul genetic – stadial ....................................................................... 41

4.3 Valențe ale constructivismului socio-cultural ....................................................... 42

4.4 Teoria constructivistă a învățării mediate ............................................................ 43

Cuvinte cheie ................................................................................................................. 45

UNITATEA 5. PERSPECTIVE GESTALTISTE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII ............................................ 47

Cunoștințe preliminarii .................................................................................................. 48

Resurse necesare și recomandări de studiu. .................................................................. 48

Durata medie de parcurgere a unității de studiu ........................................................... 48

TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII........................................................................................... 49

5.1 Teza Gestaltului .................................................................................................... 49

5.2 Principiile gestaltiste ............................................................................................ 50

5.3 Insight-ul în procesul de învățare ......................................................................... 50

Cuvinte cheie ................................................................................................................. 51

UNITATEA 6. PERSPECTIVE COGNITIVISTE ALE ÎNVĂTĂRII .................................................. 53

Resurse necesare și recomandări de studiu ................................................................... 54

Durata medie de parcurgere a unității de studiu ........................................................... 55

TEORIA AFERENTĂ UNITĂŢII........................................................................................... 55

6.1 Nivele de procesare a informației ........................................................................ 55