EVALUACIN DE LAS PRCTICAS PROFESIONALES: EL DESAFIO DE EVALUAR PROCESOS 1.

Marcela Gaete Vergara Centro Estudios Pedaggicos Universidad de Chile

1. INTRODUCCIN. CONTEXTO DE FORMACIN Este artculo tiene como propsito dar a conocer una experiencia realizada en el Centro de Estudios Pedaggicos (CEP) de la Universidad de Chile, referida al desafo de evaluar procesos en la Prctica Profesional. En este trabajo se da cuenta de los procesos evaluativos llevados a cabo en la Tutora del Taller de Prctica Profesional de la carrera de Licenciatura en Educacin y Pedagoga en Educacin Media mencin en Filosofa. Es importante contextualizar la modalidad de formacin de los egresados de Pedagoga de la Universidad de Chile, por cuanto difiere de la que imparten otras universidades. La Universidad de Chile, en 1994 crea el Programa de Investigacin en Estudios Pedaggicos (PIEP), al alero de la Facultad de Filosofa y Humanidades, cuyo objetivo central era proponer al sistema nacional de educacin un proyecto de formacin docente que constituyese una alternativa para mejorar la calidad de la Educacin Media chilena. Este programa representa la concrecin de una antigua y sentida aspiracin, la de recuperar para la Universidad de Chile la presencia que desde sus orgenes, ella haba tenido en la educacin y en la formacin de profesores de nuestro pas, y que perdiera en 1981, cuando arbitrarias disposiciones suprimieron los Estudios de Pedagoga y acabaron con el instituto Pedaggico, privando as a la Universidad de una actividad que fuera tradicional e histricamente componente esencial de su misin. (PIEP 1996 p3) El PIEP, y posteriormente el CEP, pone en prctica un diseo curricular de formacin de Licenciados en Educacin Media con mencin en disciplinas cientfico humanistas. Este diseo comprende 11 semestres, divididos en 8 iniciales de formacin en la disciplina de base y 3 posteriores de formacin e investigacin pedaggica. El plan de estudio tiene un fuerte nfasis en las Prcticas Pedaggicas y en los Talleres respectivos, a partir de primer semestre de la formacin de los estudiantes. Empero, esto no soslaya sino que ms bien agudiza, la problemtica de la evaluacin de la funcin del docente principiante.

En: Universidad de La Frontera. [CD-ROM] Temuco, 2003. Congreso Internacional de Evaluacin de la Funcin Docente. 5 y 6 diciembre 2003. Configuracin IBM PC o compatible, lector CD-ROM MPC Standard; DOS 3.30 ms, 490 KB RAM.

2. SITUACIN PROBLEMA: QU Y PARA QU EVALUAR? Tradicionalmente, la Prctica Profesional ha sido concebida, como la instancia final del proceso de formacin inicial de un estudiante de pedagoga, por tanto es el momento en que el estudiante comprueba lo que ha aprendido. Para ello, se han elaborado una serie de instrumentos que permiten acreditar o no al futuro candidato a profesor. Las tendencias actuales en nuestro pas, empero, nos proponen que el desafo no est slo en evaluar el producto sino, y por sobre todo, el proceso de aprendizaje. Ante esto, surge la dificultad de definir qu es lo que se tendra que evaluar, cul es el conocimiento profesional propio del profesorado principiante. Peter Gilroy, plantea que como "el conocimiento profesional de los profesores est tan pobremente delimitado, tanto en las universidades como en las escuelas, no es nada obvio que los estudiantes puedan identificar claramente el conocimiento que se supone es distintivo de su futura profesin (Gilroy, 1997 p.89). Esto vuelve, extremadamente dificultoso la evaluacin de procesos y la autoevaluacin: qu procesos, hacia la construccin de qu conocimiento, qu competencias y qu aprendizajes evaluar. La tentacin, como plantea Gilroy es asumir que existen una serie de prcticas objetivas que, si se entrenar a todos los profesores en ella, mejorara enormemente el nivel de educacin (Gilroy, 1997. p.91). Esta creencia, sera la que subyace a la aplicacin, de rbricas o descriptores de desempeo, por parte de los supervisores de prctica, a modo de normas de conductas, ms o menos objetivas y eficaces, que el candidato a profesor debera ejecutar. El conocimiento profesional queda reducido, de esta manera, a un listado de conductas observables que se deben cumplir, y que adems, no han sido enseadas explcitamente en los cursos de Pedagoga. Ante estos requerimientos y ante la urgencia del quehacer en el aula, el practicante suele adoptar una actitud crtica a la formacin y al conocimiento terico recibido en los cursos de formacin profesional, exigiendo una formacin del tipo equipo de supervivencia para profesores (Gilroy, 1997), que le otorgue seguridad y certidumbre para responder a los requerimientos del aula. El peligro es, que tanto estudiantes como formadores de profesores, crean que el cumplimiento de ciertos estndares de desempeo, sean garanta de que ciertas conductas profesionales sean efectivas en todos los contextos escolares. De ser as, no se estara formando a los docentes en la flexibilidad, el cambio, la autocrtica y la reflexin desde su prctica. La educacin en tanto fenmeno social, se desarrolla en contextos de incertidumbre, complejidad y contradiccin (Morin 1999). Por lo que requiere, de una formacin de profesores capaces de asumir que la pedagoga depende de los contextos concretos y particulares en que se da, y que ciertas competencias y conocimientos son apropiados para unos contextos y no para otros. De esta manera, no se tendra que evaluar la calidad docente, por listados universales y rgidos de desempeos aceptables, asumiendo que son vlidos para cualquier realidad escolar. Esto denotara, epistemolgicamente, un objetivismo ingenuo. La contrapartida, es un subjetivismo radical. Slo vale el conocimiento que cada docente adquiere por su propia prctica en el aula, por sus propias reflexiones, ignorando los aportes del conocimiento construido por diversas disciplinas. El peligro de esta posicin es condenar a los
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estudiantes de pedagoga a la autoreferencia, a potenciar la cultura del individualismo, a no considerar que se puede aprender de otros pares, tutores, alumnos, investigaciones-. Se transforma en una reflexin sin estructurar, en una catarsis pedaggica, que imposibilita el dilogo como base y fuente del conocimiento. Ambas concepciones representan extremos epistemolgicos que no colaboran al momento de decidir qu y cmo evaluar la funcin de un docente en formacin. La dimensin social del conocimiento nos permite afirmar que ciertos conocimientos son relevantes, en tanto la comunidad de personas que los aceptan los considera vlidos para ese momento y en ese contexto determinado. Qu conocimientos son relevantes en la formacin de profesores para los distintos contextos escolares de Chile? Sern esos los conocimientos que estn plasmados en los estndares de desempeo para la formacin inicial docente? Qu consecuencias, relacionadas con la concepcin del conocimiento profesional, podra producir su aplicacin? Podran producir la apariencia de conocimiento estable, certidumbre, garanta de calidad y prediccin? Tienen los estndares de desempeo capacidad predictiva o, slo evalan cmo se comport profesionalmente el practicante en cierto contexto escolar sin predecir cmo se comportar en otro? Si los estndares no son garanta de que los profesionales de la educacin, que se estn formando en las universidades, sean eficaces en otros contextos escolares, ms all de la propia prctica profesional, entonces, qu sentido tiene su aplicacin? Desde nuestra perspectiva, el sentido de los estndares de desempeo de la formacin inicial docente, no radica en el poder predictivo, o de control de calidad, que pudiesen tener, sino en la capacidad de mostrar, de revelar aquello que se espera de los futuros docentes; y con ello, quedan expuestos a la reflexin crtica, a la decisin de apropirselos o no, a la discusin respecto a la formacin de profesores para Chile. Tendramos que evitar el objetivismo ingenuo y la dogmatizacin de cualquier clase de criterios de desempeo, al punto de considerarlos como pliza de garanta del buen profesor. En la urgencia de la Prctica Profesional, los estudiantes de Pedagoga pueden considerar de vital importancia ciertos conocimientos y no otros. No por ello, el practicante inferir que dicho conocimiento nunca le ser relevante. De ser as, el estudiante en prctica tendra la firme creencia de que todos los contextos escolares son iguales, por tanto, lo que no le sirvi en la contingencia actual, tampoco le servir despus. Lamentablemente, en muchas ocasiones, escuchamos conclusiones como la anterior entre los practicantes, lo que denota una ceguera producida por la aceptacin de la concepcin autocrtica y simplista del conocimiento, y cualquier intento de ir contra dicha creencia, genera una serie de resistencias. Lo importante es que el futuro docente tome consciencia de que aquello que es relevante en un contexto escolar, no lo es para otro. Que las escalas de apreciacin o descriptores de desempeo se quedan cortos ante la realidad escolar, y que obtener altas puntuaciones no garantiza el futuro profesional. El desafo entonces, es acompaar al practicante en la construccin de un espacio didctico en que acepte la diversidad, la incertidumbre, el dilogo, los contextos inestables, la propia reflexin como motor en la construccin de conocimiento, a la vez que, cree y recree nuevas lecturas de la realidad escolar desde los conocimientos construidos intersubjetivamente.
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An estamos lejos de alcanzar este desafo, tanto por nuestras propias limitaciones como por las concepciones de los practicantes. Este camino se ha comenzado a pavimentar muy lentamente. La decisin ha sido empezar por el desafo de concebir la Prctica Profesional Final como una instancia de evaluacin de procesos, y no slo como instancia terminal de evaluacin de producto, mediante estndares de desempeo. Esta concepcin de evaluacin de procesos esta cimentada en los planteamientos de Santos Guerra (1996), quien concibe la evaluacin desde un paradigma de la comprensin, la reflexin y la mejora. Las caractersticas de la evaluacin entendida desde dicho paradigma toman en cuenta el contexto y los procesos, y no slo los resultados; da voz a los participantes en condiciones de libertad; usa mtodos diversos y suficientemente sensibles para captar la complejidad de los fenmenos que se producen; est atenta a los valores y no a los indicadores tcnicos; no convierte la complejidad en simplificacin; se realiza a partir de una negociacin en la que est garantizada la defensa de los intereses de los evaluados; tiene carcter estructural y holstico; se expresa a travs de informes en un lenguaje accesible a los destinatarios; es de por s educativa al pretender que se ocupa de la accin educativa propiciando el dilogo, la participacin y la reflexin. Concepcin de la que no est exenta la prctica profesional. En este sentido, la evaluacin de la Prctica Profesional de los estudiantes de Pedagoga, slo sera relevante para ellos, si: Posibilita aprendizajes flexibles, significativos y con sentido. Por ello, la universidad no puede ser un simple mecanismo de transmisin hegemnico e indiscutible de un conocimiento considerado objetivo. Despierta, favorece y desarrolla el deseo de aprender, impulsando el compromiso hacia el aprendizaje de sus futuros alumnos. Se constituye en una prctica moral, social y poltica, ya que no slo implica los propios aprendizajes como practicante, sino los futuros aprendizajes de sus alumnos. Ofrece criterios para hacer una critica fundamentada, haciendo una simbiosis entre teora y prctica. Ms que ensear cmo se construyen aprendizajes lo que importa es ensear qu tipo de aprendizajes hay que construir.

3. REPLANTEAMIENTO DEL CONCEPTO DE SUPERVISIN. Lo que se ha expuesto en el apartado anterior referido a la concepcin de la evaluacin desde un enfoque para la comprensin, la reflexin, el aprendizaje y la mejora, exige un replanteamiento del concepto de supervisin y del rol que juegan los supervisores en el proceso de evaluacin de los estudiantes en prctica. "Etimolgicamente el trmino supervisin se desglosa en "super" y "visar". Mientras "super" significa sobre y desde arriba. "Visar" coincide con "inspeccionar en su sinonimia de "reconocer", "examinar", y que procede del verbo "viso" (mirar atentamente, examinar, contemplar) y de "visu" (percepcin exterior). Mara Moliner [1986] seala, a su vez, que supervisar significa "ejercer la vigilancia o inspeccin general o superior de una cosa" (Angulo Rasco, 1999. pp. 553-554).

La concepcin de la supervisin de prcticas ha estado marcada por la definicin etimolgica del trmino. As, el supervisor es quien inspecciona la labor que el practicante est realizando, tanto en el mbito administrativo como pedaggico. Desde este enfoque, quien supervisa ejerce un poder evaluativo concedido por la institucin formadora, cuyo nico propsito y funcin es el control, la acreditacin, la medicin. Desde un enfoque tecnolgico, la supervisin ya no se considera como inspeccin sino que est centrada en la transmisin de competencias profesionales universales. El supervisor es el encargado de velar por el cumplimiento de estas competencias profesionales. En este modelo, el supervisor se encarga de que el practicante establezca lo que deben aprender los alumnos, cmo aprenderlo y los criterios de medicin de logro. El foco de la supervisin est puesto en el dominio de mtodos de instruccin, aplicacin de estrategias de enseanza, tcnicas de mantenimiento de la disciplina, entre otros. El supervisor, entonces es el experto que aporta dominio de habilidades y el uso eficaz y eficiente de los recursos. A la base de este modelo, subyace la concepcin de que existen ciertas competencias profesionales independientes del contenido, los alumnos y el contexto que permite poseer ciertos estndares racionales para valorar la buena enseanza. "Los estndares, en consecuencia, pueden ser articulados en procesos de supervisin, a travs de la transmisin de sus elementos componentes. El salto desde el entrenamiento del docente para el logro de dichos estndares a la evaluacin de su logro y actuacin es relativamente corto (Gitlin, 1989)". (Angulo Rasco, 1999 p 572). Desde un enfoque de supervisin clnica, desaparece la funcin controladora y de transmisin de competencias y habilidades, puesto que est centrada en la colaboracin, la colegialidad, la indagacin y la interaccin humana. Su funcin principal es la formacin, la indagacin y la mejora del practicante. La funcin del supervisor es colaborar en dicho proceso, el que se realiza en un espiral de cuatro fases relacionadas con el momento en que el supervisor observa la clase del estudiante en prctica: entrevista pre observacional, observacin, anlisis y entrevista post observacional. Este modelo de supervisin clnica es el que est a la base de la aplicacin de los estndares de desempeo de la formacin inicial docente de nuestro pas. Si bien, compartimos plenamente los planteamientos de la supervisin clnica, sta pueda prestarse para ciertos problemas en el momento de su aplicacin, entre ellas, el no considerar la posibilidad de compartir colectivamente las reflexiones y aprendizajes de los practicantes, el acento que podra ponerse en el desarrollo de competencias predeterminadas, reactualizando la supervisin tecnolgica. Otra modalidad de supervisin es la crtica centrada en la indagacin en grupos, que potencia la autonoma y la conciencia social, facilita la reflexin critica acerca de la propia racionalidad subyacente a las prcticas de aula y fomenta el compromiso y la responsabilidad tica (Angulo Rasco 1999). Este proceso podra desarrollarse en un espiral de cuatro momentos: En el primero, los practicantes se preguntan Cmo es mi prctica?. Autodiagnstico En el segundo, analizan las concepciones implcitas expresadas en el quehacer en el aula. La pregunta clave es Qu teoras y concepciones se expresan en mi prctica?

En el tercero, se pregunta por como cambiar. En el cuarto, se analizan las razones, las creencias, las intenciones, los valores y las ideologas implcitas.

4. IMPLEMENTACIN DE LA EXPERIENCIA. La experiencia se implement considerando la supervisin clnica e intentando avanzar hacia una supervisin crtica. La finalidad era la construccin de un espacio didctico que emergiera en el proceso de evaluacin y no en los instrumentos utilizados para ello. En este sentido, los objetivos se centraron en la toma de conciencia, tanto del supervisor como de los practicantes, de que ser profesor es ms que obtener una alta puntuacin en los descriptores de desempeo, y en concebir la evaluacin como un proceso que permite la reflexin, la comprensin y la mejora de los aprendizajes. Los desafos, en este sentido, dicen relacin con la construccin de una experiencia en que se considere la evaluacin de la funcin docente de un estudiante en prctica profesional, desde cinco ejes: diagnstico, dilogo, comprensin, retroalimentacin y coevaluacin. Estos ejes constituyen un intento de respuesta a la pregunta qu evaluar. Se evala, as, el proceso mediante el cual el practicante toma consciencia y asume su propia responsabilidad y compromiso en la generacin de ambientes de aprendizajes apropiados al contexto de aula. Por la naturaleza social e intersubjetiva del conocimiento, este proceso no puede desarrollarse en solitario, o en privado entre el practicante y el supervisor; requiere de la reflexin colectiva de situaciones prcticas en pos de trascender la urgencia del propio quehacer en el aula. En consideracin de lo anterior, se implement durante el ltimo semestre de formacin una Tutora colectiva con un horario de dos bloques semanales, dirigida a practicantes de una misma especialidad, guiada por el supervisor de prcticas. Esta Tutora formaba parte del Taller de Prctica Profesional que funciona de manera multidisciplinaria, es decir, dirigida a estudiantes de diversas especialidades, con una asignacin horaria de un bloque semanal. Esta Tutora colectiva pretenda generar un espacio de reflexin, autocrtica, descubrimiento y dilogo que permitiera a cada estudiante llevar a cabo su proyecto de intervencin en el aula de manera fundamentada, crtica y comprometida. La labor de la Tutora se orientaba a que cada practicante enriqueciera su proyecto pedaggico por la va de la colaboracin, la crtica, el aporte de informacin bibliogrfica, el anlisis de las observaciones de clases, las presentaciones de los diseos de aula, el anlisis de las dificultades en el desempeo docente en virtud de las creencias, concepciones y valores que estaban a la base de ellas. Adems, se consider la realizacin de entrevistas pre y post observacional de parte del supervisor y la aplicacin consensuada y crtica de pautas de desempeo. Con ello, se pretenda potenciar en los practicantes un conocimiento profesional flexible, con aceptacin de la incertidumbre y la complejidad, que permitiera la consideracin de la diferencia de los contextos escolares, y por tanto, la inexistencia de criterios estticos y nicos de desempeos aceptables para todos. La finalidad de las sesiones era que los practicantes:

Reflexionaran sobre aspectos prcticos de su quehacer en el aula. Analizaran los distintos contextos escolares en que cada uno estaba realizando su perodo de intervencin pedaggica. Colaboraran entre s en la preparacin de clases y en las propuestas de solucin a las problemticas planteadas en la realizacin de su docencia. Integraran contenidos de los cursos que imparte el Centro de Estudios Pedaggicos en el anlisis, comprensin y solucin de problemticas escolares. Experimentaran la importancia de compartir con otros colegas y con ello, derribar barreras referidas a develar a otros sus sentimientos, conocimientos, emociones y dificultades. Expusieran sus necesidades de formacin profesional para intentar abordar en conjunto aquellos aspectos que sentan no tratados en el plan de estudios. Comprendieran la evaluacin de su prctica profesional como un proceso de aprendizaje, en el que sus compaeros y ellos mismos eran participes fundamentales. Analizaran crticamente la racionalidad a la base de su quehacer pedaggico. Se comprometieran con su proceso de prctica, asumiendo la importancia del autodiagnstico, la retroalimentacin, el dilogo, la coevaluacin para la mejora de sus aprendizajes.

El programa de Tutora fue presentado como propuesta, en la primera clase, y modificado por los practicantes, de acuerdo a sus necesidades de formacin. Durante las sesiones de Tutora los practicantes elaboraron y presentaron sus diseos clases a discusin de los compaeros y el profesor encargado de la tutora; analizaron problemticas referidas al desempeo; reflexionaron acerca de sus concepciones del sentido de ensear filosofa en la escuela contrarestndolas con las decisiones pedaggicas seleccin de contenidos, recursos, actividades, evaluacionesadoptadas en la prctica; y expusieron sus necesidades de formacin intentando abordarlas en conjunto. Los cinco ejes de la evaluacin de la Prctica Profesional, se desarrollaron durante el semestre de la siguiente manera: 1. Diagnstico. Realizacin de un autodiagnstico de desempeo docente, por parte de cada practicante, y de un diagnstico por parte del supervisor. Para ello, se considera la realizacin de un informe en que se describe la ejecucin de ciertos comportamientos profesionales planificar clases, potenciar aprendizajes propios de la disciplina, relacionarse con los alumnos, entre otros-. El informe tambin incorpora un espacio para completar otros aspectos no considerados en los mbitos a evaluar. Este diagnstico y autodiagnstico se realizan durante las primeras sesiones de clases del practicante. Adems, requiere de una entrevista con el profesor gua, en que est presente el estudiante en Prctica, y donde se discuten aspectos del diagnstico. En este eje se aborda la pregunta Cmo es mi prctica docente? 2. Dilogo y comprensin inicial. Posteriormente, se trata de realizar un proceso de dilogo, anlisis y comprensin de las fortalezas y debilidades arrojadas en el diagnstico. Con ello se construye un plan de trabajo para el semestre que permita potenciar y mejorar los diferentes aspectos de desempeo profesional de cada practicante. Con esta informacin, se procede a la firma de un Contrato de Prctica, en que cada estudiante se compromete a realizar el plan de

trabajo acordado en conjunto. En este eje se abordan las preguntas Qu teoras y concepciones se expresa mi prctica? Y Cmo puedo cambiar? 3. Retroalimentacin y comprensin permanente. Se recoge informacin durante el semestre en las observaciones de clases, los anlisis de las problemticas de desempeo, la presentacin de necesidades de formacin, el ajuste del plan de trabajo de acuerdo a los requerimientos emergentes, las sugerencias de los compaeros de prctica, entre otras. Esta modalidad, supone un acompaamiento permanente del estudiante en los colegios, lo que se traduce en un mnimo de tres visitas. En este eje, se produce la confrontacin con los cambios analizando colectivamente los supuestos subyacentes a la prctica en el aula. 4. Coevaluacin. El practicante participa efectivamente en su proceso de evaluacin, al igual que sus pares, profesor gua y profesor de prcticas. Se realiza el proceso de negociacin incluso en el momento de la calificacin. En este eje, se vuelve al principio del espiral preguntando Cmo ha sido mi prctica?. Sus regularidades, contradicciones, simbiosis entre intenciones declaradas con prcticas ejecutadas. La evaluacin del proceso requiere que el mismo informe realizado a inicios de la prctica vuelva a confeccionarse al final de ella. Con esto, se devela el proceso de mejora del practicante y se procede a calificar de comn acuerdo. De esta manera los conocimientos evaluados no se reducen a una lista de comportamientos profesionales deseables, sino que considera el proceso de mejora y aprendizaje del practicante, el compromiso adquirido en su propio proceso de evaluacin, y la triangulacin del desempeo considerando la percepcin de los actores involucrados. Esto posibilita considerar el contexto escolar en su particularidad y fortalecer la idea que el conocimiento profesional docente no se puede evaluar slo por estndares de calidad nicos y predeterminados. En este sentido, el objetivo fundamental es realizar una evaluacin ms integrada de los diversos mbitos profesionales, por lo que no es contradictoria con la aplicacin de los estndares de desempeo de la formacin inicial docente, sino ms bien complementaria.

5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES. Esta experiencia fue evaluada positivamente por el grupo que particip en ella. Aunque se tiene que considerar algunas problemticas referidas a las resistencias de los estudiantes a trabajar colaborativamente, comprometerse con los aprendizajes de sus alumnos, mostrarse y escuchar autnticamente a los otros, evitar la competencia entre ellos, realizar autocrticas, entre otros. Estas resistencias, estn relacionadas con las concepciones previas respecto al conocimiento, a la finalidad de la educacin, al sentido de ensear filosofa en la escuela, a las propias experiencias como alumnos en el Liceo y en su Licenciatura. Algunos practicantes, consideraron irrelevante la reflexin, las discusiones, la posibilidad de aprender de los otros y no asumieron una responsabilidad moral con los aprendizajes de sus alumnos. De acuerdo, a los estudios presentados por Angulo Rasco 1999, la autobiografa escolar es uno de los factores importantes al momento de la socializacin de los estudiantes en Prctica y la
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posibilidad de valoracin de una concepcin de evaluacin que no mide conocimientos objetivos y universales. "... los docentes aprendieron ms sobre la enseanza en los cientos de horas que pasaron como alumnos y alumnas en las escuelas, [y en sus licenciaturas] de lo que aprenden en el relativamente corto espacio de tiempo que pasan bajo la tutela de los formadores de profesores. Y, a menudo, lo que aprenden de los formadores universitarios tiene muy poca relacin con el cuerpo de conocimiento cientfico sobre la enseanza, ya que la mayor parte de la formacin en perodo de prcticas no se lleva acabo en escuelas centradas en la investigacin, sino en instituciones donde... existen pocos incentivos para producir e incluso seguir el ritmo de las investigaciones educativas" (Angulo Rasco, 1999. p.36). De esta manera, las concepciones, muchas veces autocrticas del conocimiento, tanto de los practicantes como de los profesores guas, dificulta la consideracin del dilogo, la construccin social de conocimiento, la comprensin de la complejidad e incertidumbre de los contextos escolares, como motor de la formacin y de la evaluacin. Los practicantes y algunas instituciones escolares solicitan que la prctica sea el momento de aplicar "recetas" a toda prueba, que les permitan mantener a los alumnos ordenados y con buen rendimiento. Estas concepciones dispares entre profesores guas, instituciones escolares, practicantes y formadores de docentes, dificultan la evaluacin del estudiante en prctica, debido a que los criterios de desempeo pueden llegar a ser muy diferentes, y hasta contradictorios. Ante las preguntas qu evaluar, cules con las competencias mnimas que el practicante tendra que desempear, cul es el papel del conocimiento terico en la fundamentacin de las decisiones pedaggicas, se produce en muchas ocasiones, un abismo insalvable. Uno de los desafos, es considerar las experiencias previas de los practicantes, en la generacin de espacios didcticos participativos, en que los estudiantes clarifiquen sus concepciones previas y resignifiquen su concepcin de conocimiento y de evaluacin. La tarea que hemos emprendido es proporcionar a los practicantes nuevas experiencias, en que vivencien de otra manera el proceso educativo, slo as nos estaremos acercando hacia otra mirada de la pedagoga y de la formacin de profesores, especialmente en el acompaamiento y evaluacin del proceso de prctica profesional. Este esfuerzo tiene que ir acompaado por otro desafo, an pendiente, la relacin con los profesores guas y los Centros de Prctica, que permita un dilogo clarificador respecto a qu estamos entendiendo por formacin docente, cules son los mbitos a evaluar, qu papel tiene la universidad y las instituciones escolares en la evaluacin de la formacin docente. BIBLIOGRAFA Angulo Rasco, F. y otros (1999). Desarrollo profesional del docente: Poltica, investigacin y prctica. Madrid: Akal Gilroy, P. (1997). El conocimiento profesional y el profesor principiante. En Carr, W. Calidad de la enseanza e investigacin accin. Andaluca: Dada editorial Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura. UNESCO. Santos Guerra, M. (1998). Evaluar es comprender. Argentina: Magisterio Ro de la Plata.
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