MATRIZ DE VALORACIN Rbricas - Rubric en ingls IDEAS BASICAS Una Matriz de Valoracin (Rbrica - Rubric en ingls [1]) facilita

la Calificacin del desempeo del estudiante en las reas del currculo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podra explicarse como un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Con ese fin establece una gradacin (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. Generalmente se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentacin o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. En el nuevo paradigma de la educacin las Matrices de Valoracin se estn utilizando para darle un valor ms autntico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en nmeros o letras. De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoracin sirve para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluacin formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluacin de su propio trabajo (auto evaluacin), del trabajo de sus compaeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de Valoracin, participa en su diseo. Si partimos de la premisa de que la evaluacin tiene como propsito fundamental proporcionar informacin sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas claras como son:
y y y y

Es poderosa para el maestro y para evaluar Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cules son los objetivos del maestro y de qu manera pueden alcanzarlos los estudiantes Enfoca al maestro para que determine de manera especfica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar

y y y y y y y y y y y

Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que sern evaluados Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compaeros Permite que el estudiante evale y haga una revisin final a sus trabajo, antes de entregarlo al profesor. Indica con claridad al estudiante las reas en las que tiene falencias y con ste conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar Provee al maestro informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de enseanza que est utilizando Proporciona a los estudiantes retro alimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las reas que deben mejorar Reduce la subjetividad en la evaluacin Promueve la responsabilidad Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante. Proporciona criterios especficos para medir y documentar el progreso del estudiante Es fcil de utilizar y de explicar

Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoracin, la Comprehensiva (total) y la Analtica. En la Comprehensiva el profesor evala la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En contraposicin, con la Matriz de Valoracin Analtica el profesor evala inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeo y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificacin total (Moskal, 2000; Nitko, 2001) Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeos errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son ms apropiadas cuando las actividades de desempeo requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta nica. El objetivo de los trabajos o desempeos que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensin generales tanto del contenido especfico como de las habilidades que incluye la evaluacin en un proceso unidimensional. El uso de las Matrices de Valoracin Comprehensiva para calificar, puede resultar en un proceso ms rpido que utilizar las Matrices Analticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeo del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoracin general casi siempre se usan cuando el propsito de la valoracin es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoracin muy poca retroalimentacin puede darse al estudiante Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoracin Comprehensivas

Calificacin 5 4 3 2 1 0

Descripcin Demuestra total comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta Demuestra considerable comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta. Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea estn comprendidos en la respuesta. Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. No comprende el problema. No responde. No intent hacer la tarea.

Las matrices analticas se prefieren cuando se solicita en los desempeos una respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en las cules hay a lo sumo dos respuestas vlidas y la creatividad no es importante en la respuesta. Como se mencion anteriormente, en este caso el proceso de calificacin es ms lento, especialmente porque se evalan individualmente diferentes habilidades o caractersticas que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso tanto su elaboracin como su aplicacin requieren tiempo. Cabe destacar eso s que la ventaja de usar las matrices de valoracin analticas es enorme. La cantidad de retroalimentacin que ofrecen para el estudiante y el maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentacin en cada uno de los aspectos o caractersticas evaluados , lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades especficas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de accin para mejorar stas ltimas. Es decir, las matrices de valoracin analtica promueven una valoracin formativa. En este artculo nos vamos a concentrar en la exposicin de las matrices analticas. COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIN. Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoracin; sin embargo, todas incluyen algunas caractersticas comunes que son: 1. Busque un buen Modelo e identifique las caractersticas que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con l. 2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar . 3. Establezca con claridad dentro de esa rea o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeo(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cules va a evaluar. 4. Describa lo ms claramente posible, los criterios de desempeo especficos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluacin de esas reas. Estos deben permitir establecer qu tanto ha aprendido el estudiante del tema que se est trabajando.

5. Disee una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeo que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre. 6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada 7. Practique el modelo o matriz. Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente:
y

y y

Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradacin que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradacin de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto. En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar. En las celdas centrales se describe de la forma ms clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cules son las caractersticas de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.

Para terminar lo invitamos a conocer algunos ejemplos de Matrices y a practicar el diseo de sus propias Matrices con Rubistar CRDITOS: EDUTEKA agradece muy especialmente a los profesores Piedad Gmez, Mara del Pilar Aguirre, Fernando Posso y Guillermo Garca; todos ellos del Colegio Bolvar, Cali, Colombia, por la colaboracin prestada en la realizacin de este documento.

REFERENCIAS: [1] Cuando se busca la traduccin al espaol de la palabra RUBRIC (Rbrica, huella) esta no tiene ningn significado en el contexto de la educacin en el que se va a utilizar. EDUTEKA seguir refirindose al RUBRIC como Matriz de Valoracin. BIBLIOGRAFA:
y y y

Goodrich Andrade, Heidi. Understanding Rubrics. Mertler, Craig A. Designing Scoring Rubrics for your Classroom. Practical Assessment, Research & Evaluation, 2001. ERIC Clearinghouse. Education Issues in America. Honors 3382. St. Edward's University, Austin, Texas, Estados Unidos.

Fecha de publicacin en EDUTEKA: Julio 27 de 2002. Fecha de la ltima actualizacin: Julio 27 de 2002. VER ADEMAS
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Estudio internacional de alfabetismo en TIC y en CMI Prueba TIMSS 2007 preguntas de ciencias y matemticas Matriz de Valoracin para la Edicin de Wikis Matriz de Valoracin sobre publicar en un Blog

Propuesta Fundacin Arauco para el DOMINIO LECTOR Propuesta FUNDAR de Evaluacin de Dominio Lector

Al evaluar la lectura existen dos aspectos claves a considerar: el Dominio Lector y la comprensin lectora. La evaluacin del Dominio Lector permite conocer cun bien decodifica el nio o nia oralmente (Calidad de Lectura Oral), cun rpido lo hace (Velocidad Lectora) y as conocer el nivel de competencia lectora en que se encuentra. La evaluacin de la comprensin lectora permite conocer cunto captan los alumnos del contenido de los textos al ser ledos oral o silenciosamente. La evaluacin del dominio lector es rpida y simple, permite precisar si hay o no un problema de decodificacin en el nio o nia, informacin que es bsica para saber si se debe fortalecer el Dominio Lector o la comprensin lectora.

Un primer aspecto importante de observar mientras el alumno lee en voz alta es la calidad de la lectura. Observar la calidad de la lectura implica determinar el grado de fluidez con que lee. Para evaluar la Calidad de la Lectura Oral debemos fijarnos en las pausas que hace el nio o nia al leer: hace pausas despus de cada slaba, de cada palabra, de grupos de palabras o es capaz de respetar las unidades de sentido. Las siguientes 5 categoras permiten caracterizar la Calidad de la Lectura Oral predominante:

No Lector: Por No Lector se entiende un nio o nia que no sabe leer nada o bien slo reconoce algunas letras aisladamente, pero no es capaz de unirlas ni siquiera en slabas o bien slo lee algunas slabas aisladas.

Lectura Silbica: En la lectura Silbica el nio o nia lee las palabras slaba o slaba, no respetando las palabras como unidades. Ejemplo: Para leer: La mesa est muy sucia. El lunes la voy a limpiar. El nio lee: La me sa es t muy su cia El lu nes lo voy a -

Lectura Palabra a Palabra: Es este tipo de lectura el nio o nia lee las oraciones de un texto, palabra por palabra, sin respetar las unidades de sentido. Ejemplo: El nio lee: La mesa est muy sucia El lunes la voy a -

Lectura Unidades Cortas: En la lectura por Unidades Cortas el nio ya une algunas palabras formando pequeas unidades. Ejemplo: El nio lee: La mesa est muy sucia El lunes la voy a limpiar

Lectura Fluida: En la lectura Fluida el nio o nia lee en forma continua. Una buena lectura Fluida implica dar una inflexin de voz adecuada al contenido del texto, respetando las unidades de sentido y la puntuacin. Ejemplo: El nio lee: La mesa est muy sucia El lunes la voy a limpiar

En el siguiente cuadro se definen estos criterios. Para cada uno de los cursos, se indica el criterio de corte entre las categoras de lectura esperadas, que corresponden a un adecuado nivel de calidad de lectura (rea no sombreada) y categoras no esperadas y que representan los niveles de lectura que requieren especial apoyo (rea sombreada).

Cuadro 1 CRITERIOS DE LOGRO Fundar CALIDAD DE LECTURA ORAL (Categoras) 2 3 4 5 6 7

Categora Cursos No Lector Lectura Silbica Lectura Palabra a Palabra Lectura Unidades Cortas Lectura Fluida

A modo de ejemplo, en 2 bsico se espera que los alumnos inicien su ao escolar leyendo con una calidad Palabra a Palabra o mejor, quedando bajo lo esperado aquellos nios o nias que no alcanzan una Lectura Silbica o son No Lectores (rea sombreada). Al evaluar la Calidad de la Lectura Oral es importante no slo determinar la categora a que pertenece la lectura del nio o de la nia, tambin es fundamental determinar si punta o no en forma adecuada y precisar si comete o no errores (omisiones, sustituciones, regresiones, confusiones visuales o auditivas, entre otros). Para evaluar la Velocidad de la Lectura Oral se cronometra el tiempo exacto que demora cada uno de los nios y las nias en leer el texto desde el principio hasta el fin. por un perodo exacto de 60 segundos. Para que los resultados de la evaluacin de lectura oral sean confiables y comparables es importante que los nios de un mismo curso sean evaluados con un mismo estmulo (instrumento), con idnticas condiciones de administracin y con iguales parmetros de interpretacin de resultados. Evaluar con un mismo estmulo significa enfrentar a los alumnos y alumnas a un texto que tenga no slo una misma longitud (igual nmero de palabras), sino tambin un mismo nivel de dificultad, una cierta extensin y que tenga sentido completo. El siguiente cuadro presenta el nivel de extensin de las Pruebas de Dominio Lector Fundar Forma B:

Cuadro 2 N DE PALABRAS DE LAS PRUEBAS DE DOMINIO LECTOR Fundar (Forma B) Lectura Propuesta La paloma El potrillo

Curso 2 3

N de Palabras 44 59

4 5 6 7 8

El naranjo Los araucanos Los sapos La erosin La mascota

80 103 118 125 145

La definicin de criterios de logro en la evaluacin de la Velocidad de Lectura Oral se refiere a establecer el nmero de palabras por minuto que se espera que un alumno sea capaz de leer al inicio del ao escolar correspondiente. En el siguiente cuadro se definen los parmetros referenciales Fundar de Velocidad de Lectura Oral. Estos estn establecidos en rangos que corresponden a las siguientes categoras:

Para determinar si un nio o una nia tiene o no un adecuado grado de Dominio Lector para su curso es necesario considerar tanto los resultados alcanzados en Calidad como en Velocidad de Lectura Oral. En cada uno de estos aspectos se debe considerar si el alumno alcanza o no las categoras esperadas. En los cursos superiores (6 a 8 EGB) el considerar la calidad y la velocidad resulta especialmente importante ya que, como se seal anteriormente, en estos cursos la calidad normalmente se distribuye en las dos categora de mayor Dominio Lector (Lectura Unidades Cortas y Lectura Fluida) y por tanto, la velocidad puede ser el elemento fundamental que permita definir los buenos y los malos lectores. La consideracin tanto de la calidad como de la Velocidad de Lectura Oral en lo ms grueso (logros esperados y no esperados) y en lo ms fino (registro detallado de calidad, puntuacin, cantidad y tipo de errores) va a permitir definir a los nios que requieren apoyo en lectura y conformar grupos homogneos que puedan ser ayudados. En lectura, el apoyo grupal es muy efectivo, pero para su xito se requiere trabajar con grupos que tengan niveles de lectura similares.

Cuadro 2.-

2 3 4 5 Bsico Bsico Bsico Bsico Bsico 1 56 84 112 140 168

6 Bsico 196

7 Bsico 214

8 Bsico 214

Muy Rpida

Rpida 47-55 74-83 100-111 125139

150-167 178-195 194-213 194-213

Medio 38-46 64-73 88-99 Alto

111-124 136-149 161-171

174-193 174-193

Medio 29-37 54-63 76-87 baja

97-110 120-135 143-160 174-173 154-173

Lenta

22-28 45-53 64-75

85-96 104-119 125-142 135-153 135-153

Muy lenta

21

42

63

84

103

124

134

134

Mide palabras por minuto, menos las faltas. Marchant O., Teresa y otros. Pruebas de Dominio Lector. FUNDAR para alumnos de Enseanza Bsica. Ediciones Universidad Catlica de Chile, 2003. (pg. 25 35)

Nombre del nio (a): Escuela Los amigos Pamela, Lalo, Elisa y Camila mis amigos. Pamela toma la pelota Lalo se asoma a la sala y toma la lupa y el mapa Elisa sola imita a la gata. Pamela le pasa la pelota a su gatita Susi. La gata lame su pata, su lomo y sale Camila toca el pito, toma su milo, Come gomitas, saca su oso Pipo Y sale a su casa Total

...Fecha .Curso .

Ledas

7 4 13 6

9 9 8 6 5

N palabras palabras Clasificacin adjunta): Observaciones:

ledas

palabras

descontadas

Total

de

de

la ..

velocidad

lectora

(pauta

..

Prueba de velocidad lectora para trmino del primer semestre de 1 bsico Instructivo 1. La evaluacin debe ser individual por alumno/a. 2. Deben efectuarla en un lugar tranquilo, cmodo, silencioso y sin distractores. Ojala en la misma sala donde siempre est el alumno/a.

3. La evaluacin debe ser aplicada por el docente de Educacin Especial, cuando exista en el establecimiento, o por el docente de 2 bsico. 4. No debe modificarse el tamao y formato de la letra. 5. Se entrega al alumno/a el texto que se adjunta. 6. El/la evaluador/a debe tener una copia del texto donde identifica al o la estudiante y donde se incorpora un cuadro donde anota las dificultades que se presentan durante la lectura (hoja de registro). 7. Se le indica al alumno/a que debe comenzar a leer lo mejor que pueda y se cronometra un minuto de lectura. 8. Mientras el alumno/a lee, la o el evaluador marca en la hoja de registro las faltas cometidas. Son faltas las palabras mal ledas, omitidas, inventadas y todo lo referente a ortografa puntual que no sea respetado. 9. Cuando finaliza el tiempo, se le indica al alumno/a que pare de leer. 10. Se anota en el cuadro la informacin correspondiente al nmero de palabras ledas y las faltas cometidas. 11. Se contabilizan las palabras ledas y se le descuentan las faltas. 12. La velocidad lectora no debe ser evaluada con nota, slo es una evaluacin que permite ver la destreza lectora de las y los alumnos, determinar los textos que las y los estudiantes deben leer adecuados a la fluidez lectora de cada alumno/a y tomar las medidas necesarias para mejorar. 13. Nunca se debe tratar de aumentar la velocidad lectora haciendo ensayos de lectura donde la comprensin, el goce y el fondo del escrito pasen a segundo plano. 14. Clasifique la velocidad lectora de 1 bsico segn la siguiente categorizacin: y y Muy Rpida: 56 palabras ms Rpida: 47-55 palabras

y y y y

Medio Alto: 38-46 palabras Medio baja: 29-37 palabras Lenta: 22-28 palabras Muy lenta: 21 palabras

Nota: ste es un aporte del equipo de Supervisin de la Direccin Provincial de Educacin. Curic. 30.07.2009