LAS CORRIENTES CONSTRUCTIVISTAS

JEAN PIAGET:
Ideas tericas adecuadas e interpretadas de: http://www.cepvi.com/articulos/desarrollo_cognitivo.shtml. y http://www.uv.es/~marcor/Piaget/IdeasBas.html.

La teora piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del nio, haciendo nfasis en la formacin de estructuras mentales. La idea central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable comprender la formacin de los mecanismos mentales en el nio para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lgicas, de las nociones de nmero, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepcin de las constancias perceptivas, de las ilusiones geomtricas, la nica interpretacin psicolgica vlida es la interpretacin gentica, la que parte del anlisis de su desarrollo. Jean Piaget concibe la formacin del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. El dice, El desarrollo es un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Piaget afirmaba que el pensamiento de los nios es de caractersticas muy diferentesal de los adultos. Con la maduracin se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformacin de las modalidades del pensamiento de los nios para convertirse en las propias de los ad ultos.

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Operaciones concretas Operatorio formal

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Sensorio motor

Intuitivo preoperatorio

Segn Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo son: 1. Etapa sensorio-motora (0-2 aos) donde los nios muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea. 2. Etapa preoperacional (2-7 aos) en la que el pensamiento del nio es mgico y egocntrico. 3. Etapa de las operaciones concretas (7-11 aos), el pensamiento del nio es literal y concreto, pero la formulacin abstracta, sobrepasa su captacin. 4. Etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones. DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET
a. Esquema: Es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se

universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos.


b. E . g

: i t i ilibrada de esquemas. iz i : Permite al sujet servar en sistemas erentes l s fluj s de interacci n con el medio. Est formada or las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. d. Adaptaci : Es un atributo de la inteli encia es adquirida por la asimilaci n mediante la cual se adquiere nueva informaci n tambi n por la acomodaci n mediante la cual se ajustan a esa nueva informaci n. e. E ilib i : Es la unidad de organi aci n en el suj eto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcci n del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, a que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informaci n es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el ni o va realizando un equilibrio interno entre la acomodaci n el medio que lo rodea la asimilaci n de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el ni o al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el m edio externo las estructuras internas de pensamiento. f. P Eq ilib i : Aunque asimilaci n acomodaci n son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relaci n entre ellas es cambiante de modo que la evoluci n intelectual es la evoluci n de esta relaci n asimilaci n / acomodaci n. Para Piaget el proceso de equilibraci n entre asimilaci n acomodaci n se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: o El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto los acontecimientos externos. o El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. o El equilibrio se traduce en una integraci n jerrquica de esquemas diferenciados





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Bruner omsky sugieren que factores como el lenguaje y la experiencia previa estn ntimamente relacionados con el desarrollo de nuevas estructuras mentales. Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es un marco de referencia general sobre la instrucci n basado en el estu dio de la cognici n. a mayora de los estudios de Bruner estn ligados a las investigaciones echas por Piaget en torno al desarrollo infantil. El cuadro presentado a continuaci n permitir ubicar los principales aspectos investigados, adecuados y apli cados segn experiencia docente: y El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores. o importante es el proceso no el resultado. y El aprendiz selecciona y transforma informaci n, construye hiptesis y toma decisiones basndose en una estructura cognitiva. y El sujeto posee estructuras mentales previas que se modifican a travs I b i del proceso de adaptacin. y El sujeto que conoce es el que construye su propia repres entacin de la realidad. y Se construye a travs de acciones sobre la realidad. y El aprendiz aprende "cmo" aprende no solamente "qu" aprende). y El aprendiz debe tener un rol activo.
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Principios
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a instruccin deber ser estructurada de tal forma que sea fcilmente aprovechada por el aprendiz organizacin en espiral ) de acuerdo con las experiencias y contextos. a instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y/o llenar lagunas. El currculum deber organizarse en forma de espiral para que el estudiante construya nuevos conocimientos con base en los que ya adquiri anteriormente. a tarea del educador es transformar la informacin en un formato adecuado para la comprensin del es tudiante. El maestro debe motivar al alumno a descubrir principios por s mismo. Disear y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que sean atractivas para los educandos. Motivar, acoger y orientar. Estimular el respeto mutuo. Promover el uso del lenguaje oral y escrito). Promover el pensamiento crtico. Proponer conflictos cognitivos . Promover la interaccin. Favorecer la adquisicin de destrezas sociales. Validar los conocimientos previos de los alumnos. Valorar las experiencias previas de los alumnos.

Implicaciones pedaggicas (rol del maestro o facilitador)

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Implicaciones pedaggicas (rol del al mno)

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Participar activamente en las actividades propuestas. Proponer y defender ideas. Aceptar e integrar las ideas de otros. Preguntar a otros para comprender y clarificar. Proponer soluciones. Escuchar tanto a sus coetneos como al maestro o facilitador. on base en conocimientos anteriores Se produce al construir nuevas ideas o conceptos con base en los conocimientos adquiridos con anterioridad Se da a travs de la construccin; aprender es construir. Necesidad de que lo aprendido sea significativo

Desarrollo Conocimiento

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Aprendizaje Moti acin

Para onassen, D. ) teniendo en cuenta el cuadro existen ocho caractersticas que hacen diferentes a los ambientes constructivistas de aprendizaje . . os ambientes constructivistas de aprendizaje proveen mltiples representaciones de la realidad. . Estas mltiples representaciones evitan la sobresimplificacin y representan la complejidad del mundo real. . os ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construccin del aprendizaje en lugar que la reproduccin del mismo. . Enfatizan las tareas autnticas en un contexto significativo, en lugar de la instruccin abstracta y fuera de contexto. 5. Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios de casos en lugar de secuencias predeterminadas de instruccin. 6. Promueven la reflexin de las experiencias. . Permiten la construccin de conocimientos dependiendo del contexto y del contenido. 8. Apoyan la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la negociacin social, no de la competencia. a educacin actual debe ser formadora de investigadores. Una pedagoga que tome en cuenta los principios del constructivismo no puede pensar en conte nidos que instalar en las mentes de sus alumnos, sino en el proceso, los estmulos y los medios que podr a su alcance para que logren adquirirlos de manera constructiva y sean as significativos y duraderos. EV VY SKY

Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos son fundamentales: a. Funci nes mentales inferi res. Aquellas con las que nacemos, son naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas es limitado: est condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente y la conducta es impulsiva.

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Antologa recopilada de .turemanso.com.ar/2008/04/el-desarrollo-cognosciti o-segun-lev-vygotsky/.

b. Funci nes mentales superi res: Se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de la sociedad, son mediadas culturalmente y estn abiertas a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social, en la interaccin con los dems adquirimos consciencia de nosotros, apr endemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. El ser humano es un ser cultura l y es lo que establece la diferencia entre el ser humano y los animales. c. Habilidades psicolgicas : Primeramente se manifiestan en el mbito social y luego en el mbito individual, como es el caso de la atencin, la memoria y la formulacin de conceptos. ada habilidad psicolgica primero es social, o interpsicolgica y despus es individual, personal, es decir, intrapsicolgica. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal . En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece do s veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. odas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. d. Zona de desarrollo prximo : Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independienteme nte un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite d e una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. Vygotsky destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea cr ecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Asuma que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior c uando interacciona con la cultura igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo. Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivame nte versiones ms adecuadas de las herramientas intelectuales que le presentan y le ensean. Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participacin "guiada" o la "construccin de puentes" de un adulto o alguien con ms experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello, que de entrada no sabra hacer solo. Para que la promocin del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del nio sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece est dentro de la zona "de desarrollo prximo". Vygotsky 99 ) tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo: si los nios disponen de palabras y smbolos, son capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente. rea que el pensamiento y el lenguaje convergan

en conceptos tiles que ayudan al razonamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria. La teora de Vygotsky se demuestra en las aulas dnde se favorece la interaccin social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y donde se valo ra el dialogo entre los miembros del grupo. Segn Vygotsky el sujeto no se limita a responder los estmulos del medio, sino que acta transformndolos, esto es posible por la mediacin de instrumentos. Al mencionar la interrelacin de los factores externos e internos y los procesos adaptativos para superar los obstculos lo hace porque cree que los significados provienen del medio social externo son transmitidos por el otro, por el adulto, por el que ms sabe), pero que deben ser asimilados o interiorizado s por cada nio, permitindole de esta manera apropiarse de los instrumentos culturales y hacer una reconstruccin interna de ellos. Uno de los puntos de diferencia con la teora de Piaget es que segn Vygotsky los procesos de aprendizaje ponen en marcha l os procesos de desarrollo. El proceso de desarrollo no ocurre si no existe la situacin de aprendizaje que lo provoque, es decir, el aprendizaje avanza al desarrollo.

DAVID AUSUBE : Ideas interpretadas a partir de la recopilacin de ttp://ausubel.idoneos.com/ . La teora de Ausubel acua el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visin de que el aprendizaje y la enseanza escolar d eben basarse sobre todo en la prctica secuenciada y en la repeticin de elementos divididos en pequeas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinnimo de compren der. Por ello, lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en nuestra estructura de conocimientos. Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. El aprendizaje significativo aparece en oposicin al aprendizaje sin senti do, memorstico o mecnico. El trmino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin lgica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo i nternaliza. Ausubel et al, 98 ) El primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es intrnsecamente organizado, evidente y lgico . El segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la comprensin que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de vista de esta teora, es realizar el trans ito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que un contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende.

Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsuncin. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, apartir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carcter ms genrico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean subordinables a los anteriores.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE POR RECEPCIN o memorstico TIPOS DE APRENDIZAJE

Aprendi aje por recepcin Se presenta el contenido.final acabado

Aprendi aje por descu rimiento ESTRATEGIAS El estudiante llega a la DE solucin de un problema INSTRUCCIN Aprendi aje por por si slo y relaciona descu rimiento guiado esta solucin con sus El estudiante llega a la conocimientos previos. solucin de un problema y memoriza la solucin de manera mecnica

Los conocimientos previos ms generales permiten anclar los nuevos y ms particulares. La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior deabstraccin, generalizacin e inclusin los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal funcin es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. esde el punto de vista didctico, el papel del mediador es el de identificar los conceptos bsicos de una didctico dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseanza o formas de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, segn que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede presentar dos posibilidades ampliamente compatibles, primero se puede presentar el contenido y los organizadores avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que Ausubel llama aprendizaje receptivo o se puede permitir que el aprendiz descubra e integre lo que ha de ser asimil ado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento. ado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las siguientes condiciones: y El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organizacin y estructuracin.

El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura cognos citiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos. y El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje. En sntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el senti do que sirvan para algo, y significativos, es decir, estar basados en la comprensin. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin recepcin), ya que ste puede ser igual de efic az, si se cumplen unas caractersticas. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.
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D. Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000):El diseo de la instruccin, MadridAula XXI Santillana. http://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asp. http://www.turemanso.com.ar/2008/04/el-desarrollo-cognoscitivo-segun-lev-vygotsky/ http://www.turemanso.com.ar/2008/04/el-desarrollo-cognoscitivo-segun-lev-vygotsky/

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AJAS E APRE IZAJE SI IFI ATIV Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. y Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante