Cuprins

Scopul activităţii psihodiagnostic.......................................................................................................1

Principii şi particularităţi ale cunoaşterii psihologice a persoanei......................................................2
Triada teorie-metodă-problemă în cunoaşterea psihologică a persoanei.............................................3
Rolul metodelor nepsihometrice în cunoaşterea psihologică a persoanei...........................................5
Rolul metodelor psihometrice în cunoașterea psihologică a persoanei...............................................9
Problema măsurării în psihologie...................................................................................................9
Calitățile testului psihologic.........................................................................................................10
Examinarea psihologică, diagnosticul psihologic, decizia şi formularea prognozei.....................17
Valorificarea practică şi teoretică a informaţiilor psihologice obţinute prin metode de
psihodiagnostic.............................................................................................................................20
Valoarea şi limitele metodelor de psihodiagnostic.......................................................................22
Contestarea şi reconsiderarea testelor...........................................................................................23
Deontologia psihologului practician.............................................................................................25
Investigarea aptitudinilor..................................................................................................................26
Randamentul - sursa principală de cunoaştere a aptitudinilor.......................................................26
Examinarea inteligenţei....................................................................................................................28
Noţiunea de inteligenţă.................................................................................................................28

0
 Scopul activităţii psihodiagnostic

Privită din unghi gnoseologic, diagnosticarea indiferent de natura ei medicală, psihologică,

pedagogică, sociologică, este un proces de cunoaştere care vizează relevarea unor aspecte esenţiale ale
realităţii obiective. Orice proces de diagnosticare îşi are proprietăţile lui date în sfera definită a
realităţii examinate. Obiectivul central al investigaţiilor psihodiagnostice constă în stabilirea riguros
ştiinţifică a caracteristicilor psihologice ale persoanei. Cunoaşterea psihologică a unei persoane pare la
prima vedere o sarcină simplă şi uşoară.

Intuiţia psihologică ne face capabili ca uneori dintr-un singur gest, mimică, intonaţie sau
privire să desprindem în mod spontan simpatia sau antipatia, dragostea sau ura celuilalt faţă de noi sau
faţă de altă persoană. Intuiţia psihologică este doar punctul de plecare al cunoaşterii psihologice. Cel
care se dedică profesiunii de psiholog trebuie să-şi cultive această abilitate intuitivă. Deci, intuiţia
psihologică – necesară dar insuficientă, trebuie completată cu repere psihologice mai exact
psihogenetice tipologice şi psihopatologice şi cu metode raţionale de psihodiagnostic adică cu o
pregătire teoretică şi practică adecvată metodelor ştiinţifice de cunoaştere psihologică a omului.

În cursul activităţii de diagnosticare, sarcina psihologului nu se reduce doar la includerea

persoanei examinate în diverse tipuri:

 de inteligenţă
 de afectivitate
 de temperament
 de personalitate

Teoretic definite şi tocmai prin caracterul lor destul de general nu se potrivesc întocmai cazului
particular individual. Tipul, prin definiţie, se situează între 2 extreme: general şi individual. Tipul fiind
prea general, depăşeşte cadrul strict individual al vieţii psihice şi în acelaşi timp el este prea sărac în
conţinut pentru a epuiza bogăţia particularităţilor individuale. În viaţă întâlnim de regulă combinaţii
infinite ale diverselor tipuri psihologice uneori chiar opuse.

Psihodiagnosticianul urmăreşte în primul rând, relevarea modului în care inteligenţa subiectului

influenţează nivelul său de aspiraţie, nevoia sa de autorealizare respectiv felul în care tipul său de
temperament, în interacţiune cu interesele sale, inteligenţa sa, îşi pune amprenta asupra trăsăturilor
sale de caracter, a conştiinţei şi personalităţii sale. În consecinţă, dilema activităţii psihodiagnostice,
aceea de a pendula între caracterul general şi abstract al personalităţii şi caracterul individual şi
concret al persoanei poate fi rezolvată prin evidenţierea raporturilor dialectice dintre diverse funcţii,
trăsături psihice ale subiectului supus examinării psihologice.

1
 Deci, caracterizarea psihologică a persoanei rezultă din sinteza datelor adunate, nu se reduce
niciodată la schiţarea profilului său psihografic ci va releva tocmai modul particular individual de
interacţiune a trăsăturilor psihice interne.

Principii şi particularităţi ale cunoaşterii psihologice a persoanei

Inteligenţa, interesele, sentimentele sau atitudinile oricât de caracteristice ar fi ele pentru o

persoană sau alta sunt realităţi psihologice interne ascunse şi inaccesibile cunoaşterii nemijlocite.
Reglarea conduitelor, a acţiunilor este funcţia vitală a activităţii psihice. Funcţiile şi trăsăturile psihice
ale persoanei se investesc deci în conduitele, în acţiunile acesteia care nu sunt altceva decât izvoare ale
cunoaşterii sale psihologice. Orice metodă de psihodiagnostic am utiliza, ea nu ne furnizează niciodată
altceva decât diverse randamente şi fapte de conduită mai mult sau mai puţin tipice pentru persoana
studiată. Se poate vorbi de o semantică a conduitei ceea ce presupune interpretarea datelor observaţiei.
Interpretarea psihologică a datelor brute (reacţii, conduite) presupune prevenirea riscurilor de a greşi,
deoarece după cum arată Allport, la nivelul personalităţii acelaşi fapt de conduită la perso ane diferite
poate fi determinat de proprietăţi psihologice diferite.

Variabile cunoscute Variabile necunoscute Variabile cunoscute

intuiţie reacţie

S Persoana R

sarcin randament

Cunoaşterea deductivă a factorilor psihici interni

Pentru ca interpretările, deducţiile, conceptualizările să nu fie hazardate, se recomandă

observarea şi colectarea unui mare număr de R, în cele mai variate situaţii S, reţinând şi interpretând în
cele din urmă doar acele reacţii, acte de conduită, produse ale activităţii care apar în mod frecvent şi
deci care nu sunt întâmplătoare ci caracteristice, tipice pentru persoana studiată. Printre datele brute, R
sau izvoare ale cunoaşterii psihologice a persoanei se pot menţiona reacţiile fiziologice şi vegetative
(pulsul, respiraţia), reacţiile verbale (ce spune subiectul în timp ce rezolvă o problemă, relatările

2
verbale), mişcările expresive (zâmbet, privire), conduita în diverse situaţii (spontane, naturale şi
experimentale).

Personalitatea nu poate fi înţeleasă decât ca o existenţă în lume în acelaşi timp ca fiinţă în

devenire într-o neîncetată echilibrare dinamică. Deoarece dezvoltarea psihică se desfăşoară sub
acţiunea combinată a factorilor intenşi externi, viaţa psihică a persoanei se studiază mereu în raport cu
influenţele externe (mediul familial, şcolar, profesional), suferite de acesta în cursul ontogenezei.
Conduitele şi randamentele actuale ale persoanei pot fi înţelese mai profund dacă ele sunt raportate
dincolo de situaţia prezentă şi la datele relevante ale drumului său de viaţă. Se susţine că bazele
personalităţii adulte se pun încă din copilărie.

„Dacă copilul îl explică în parte pe adult, se poate spune de asemenea că fiecare perioadă de
dezvoltare ne face să înţelegem în parte perioadele care urmează.” – J. Piaget.

O caracteristică a personalităţii psihodiagnostice este faptul că psihodiagnosticialul intră în

relaţie cognitivă nu cu un obiect ca în cercetările în domeniul fizicii, chimiei, ci cu o altă persoană.
Astfel examinarea psihologică devine un dialog, o interacţiune, o relaţie interpersonală, o situaţie
socială. Colaborarea dintre psiholog şi cel examinat poate fi perturbată de nenumăraţi factori externi
(mobilier incomod, materiale superficial executate, zgomot) şi factori interni (etapa cronologică,
oboseala, lipsa de motivaţie). Acţiunea factorilor amintiţi poate influenţa hotărâtor asupra obiectivităţii
datelor brute adunate despre o persoană sau alta. Examinarea psihologică pripită, superficială sau
desfăşurată într-o atmosferă stresantă, tensionată, sunt surse de distorsiune a datelor.

Triada teorie-metodă-problemă în cunoaşterea psihologică a persoanei

În activitatea personală a psihologului poate prevala când punctul de vedere al cercetătorului

cât şi cel al diagnosticianului, în funcţie de aspectele psihologice generale sau diferenţiale pe care le
urmăreşte la o persoană.

Orice cercetare psihologică presupune cunoaşterea persoanei aşa cum fiecare investigaţie
psihodiagnostică a persoanei poate fi considerată o emoţionantă microcercetare psihologică, orientată
asupra redescoperirii generalului în individual, mai exact asupra descoperirii modului particular de
existenţă a generalului.

Problema 3
studiată
Ce este inteligenţa? Cum este inteligenţa lui Vasile?
Ce este motivaţia? Care sunt motivele activităţii lui Vasile?
Ce este personalitatea? Care sunt dominantele personalităţii lui Vasile?

Psihologia persoanei Psihodiagnostic

-Teoria inteligenţei teoria elaborării metodelor teste de inteligenţă

de psihodiagnostic
motivaţiei inventare,
chestionare de interese

-Metoda de cercetare personalităţii metoda de cunoaştere psihologică chestionare,

teste de personalitate

Personalitatea omului este o structură de funcţii şi de trăsături psihice. Cunoaşterea

psihologică a acestei structuri într-o perspectivă predominant analitică (psihometrică) sau intuitivă
(clinică) presupune adoptarea unor căi de acces în sfera personalităţii adică administrarea unor metode
de psihodiagnostic. Primul pas în cunoaşterea personalităţii unui om constă în alegerea metodei
adecvate de psihodiagnostic cu condiţia existenţei unor asemenea metode. De exemplu, determinarea
nivelului de inteligenţă al unui copil de 9 ani sau al unui adult de 45 de ani presupune ca din lotul
testelor de inteligenţă să-l alegem pe acela corespunzător cu scopul urmărit. În cazul în care nu
dispunem de o metodă adecvată scopului nostru, combinăm mai multe din cele existente ori construim
una mai potrivită. În vederea alegerii corecte a testului care urmează să fie aplicat,
psihodiagnosticianul trebuie să stăpânească pe de o parte psihologia inteligenţei adică, cunoştinţe
esenţiale la natura, dezvoltarea şi forma inteligenţei şi pe de altă parte să cunoască validitatea teoretică
a diferitelor teste de inteligenţă.

Teoria psihologică implicată într-o anumită probă de diagnostic nu este întotdeauna suficient
de clară şi de sistematică. Existenţa unei mari diversităţi de metode şi tehnici de psihodiagnostic îi
oferă psihologului practician multiple posibilităţi. Alegerea unora sau a altora din aceste metode
depinde însă de concepţia dacă nu chiar de însăşi personalitatea diagnosticianului. În timp ce
psihologul intuitiv preferă metodele clinice orientându-se predominant după repere practice filtrate de
o experienţă îndelungată, psihologul analitic alege metode standardizate fundamentându-şi afirmaţiile
mai ales pe indici statistici.

Rolul metodelor nepsihometrice în cunoaşterea psihologică a persoanei

4
 Psihologul trebuie să fie un bun cunoscător al oamenilor, al acelor cauze şi condiţii subiective care
în interacţiune cu situaţia obiectivă determină o anumită conduită sau performanţă. Acest act de
cunoaştere psihologică cuprinde cel puţin două momente strâns legate între ele: adunarea şi
înregistrarea faptelor de conduită, a randamentelor neîntâmplătoare şi prelucrarea şi interpretarea
psihologică a datelor colectate. Psihodiagnosticianul caută să colecteze cât mai multe repere, date
obiective şi relevante despre persoana studiată. Motivul pentru care se întreprinde cunoaşterea
psihologică a persoanei este un punct important de pornire în planificarea activităţii diagnostice.

1. Observaţia poate fi internă (auto-observaţie) orientată spre propria persoană – cum ar fi în

cazul cunoaşterii de sine şi externă (obiectivă) îndreptată spre cunoaşterea altora.
a. În auto-observaţie, subiectul acţiunii devine obiect de explorare, obiectul propriei sale
activităţi cognitive. Autocunoaşterea se realizează doar prin intermediul lumii
materiale, al obiectelor asupra cărora acţionează persoana, prin instrumentele de care
se foloseşte şi mai ales prin intermediul altor persoane cu care vine în interacţiune.
Psihologul recurge în mod frecvent la acele date brute, utile activităţii
psihodiagnostice pe care le asigură auto-observaţia. De exemplu: o serie de
chestionare şi scale de evaluare care se utilizează în activitatea de psihodiagnostic nu
sunt altceva decât metode de auto-observaţie. Aceste date urmează să fie prelucrate şi
interpretate. Interpretarea este condusă de ipoteze, se consolidează prin verificare, prin
acţiune proprie sau prin comparaţie cu rezultatele obţinute de alţii. Ţinând seama de
faptul ca auto-observaţia poate să rămână centrată mai mult sau mai puţin intens
asupra elementului subiectiv se recomandă ca într-o convorbire experimentală orală
sau scrisă menită să releve interesele, motivaţiile, sentimentele persoanei, atenţia
acesteia să nu fie orientată asupra propriilor sale trăiri psihice, căci din atitudinea
subiectului faţă de anumite realităţi vom sesiza adevăratele trăsături psihice constante
ale activităţii şi caracterului său.
b. Observaţia obiectivă poate fi spontană sau sistematică, de sine stătătoare sau integrată
în alte metode psihodiagnostice. Spre deosebire de obs. spontană, cea sistematică are
un caracter organizat. Psihodiagnosticianul observă ţinuta, mimica, pantomimica,
vorbirea, activitatea, jocul, învăţarea, munca subiectului şi totodată înregistrează cele
observate în vederea prelucrării şi interpretării ulterioare. Pentru a sesiza conduitele,
expresiile neîntâmplătoare şi reale se recomandă observarea persoanei în situaţii
variate dar obişnuite şi naturale. Faţa, mâinile, expresiile emoţionale, vocea şi
mişcările trădează conţinuturi psihice. Mişcările spontane şi cele automatizate cum ar
fi mersul, gesturile, scrisul, precum şi acţiunile relevă stări psihice legate mai ales de
aspectele dinamico-energetice ale personalităţii cum ar fi dispoziţia afectivă,
emotivitatea, tensiunea emoţională, gradul de oboseală, stăpânirea de sine, încrederea

5
 şi gradul de mobilitate. Condiţia practicării observaţiei în scopul psihodiagnostic
presupune exersarea şi observarea unui mare număr de subiecţi în situaţii identice.
2. Convorbirea. Variantele acestei metode (forma orală sau scrisă, liberă sau dirijată,
psihanalitică sau clinică) se practică diferit în funcţie de vârsta subiectului, pregătirea sa.
Convorbirea permite o incursiune retrospectivă (anamneză) sau o clarificare a stării prezente
(explorare), totodată ea poate viza mediul familial, şcolar sau profesional sau unele aptitudini
intelectuale, interese sau trăsături afective. Convorbirea niciodată nu se reduce doar la
înregistrarea datelor auto-observaţiei. Relatările subiective se raportează mereu la faptele
obiective colectate prin alte metode la întreaga situaţie a convorbirii, ele fiind expuse
asemenea celorlalte date brute unei interpretări indirecte. În cercetările piagetiene destinate
cunoaşterii inteligenţei, dialogul cu copilul nu se angajează niciodată în vid ci pornind de la
experienţa concretă. Prin observaţiile şi manipulările sale, copilul caută să găsească o soluţie a
problemei iar psihologul dirijează discuţia spre punctele cruciale ale explorării, stimulează
gândirea şi vorbirea subiectului. Explorarea inteligenţei înaintează în mod treptat. Fiecare
reacţie a copilului determină în parte strategia experimentală adică întrebarea ulterioară a
examinatorului. Doi subiecţi diferiţi nu beneficiază exact de acelaşi tratament experimental.
Piaget nu administrează subiecţilor exact aceeaşi sarcină chiar dacă ei fac parte din acelaşi
grup de vârstă. Pe de altă parte aceeaşi sarcină se poate administra în mod diferit de la un
subiect la altul. Piaget denumeşte tehnica sa de cercetare drept metodă clinică şi atrage atenţia
asupra înrudirii acesteia cu procedeele psihiatrice. În metoda clinică nu se pierde din vedere că
o particularitate oarecare coexistă întotdeauna cu altele în cadrul unui tot organizat şi că
elementele pe care analiza le poate distinge sunt în mod necesar în interrelaţii dinamice.

În locul interviului clinic liber inițiat de Piaget, Nassefat introduce interviul clinic
standardizat caracterizat printr-o planificare mai riguroasă a modului de chestionare a
subiecţilor. La întrebarea examinatorului, subiectul răspunde printr-o reacţie, cum ar fi: grafică
sau mesaj verbal, denumită de către autor răspuns iniţial. În continuare subiectul este invitat să
justifice răspunsul iniţial întrucât obiectivul examinării constă în descifrarea, dezvăluirea
operaţiilor mintale implicate în elaborarea răspunsului iniţial. Fiecare item al interviului clinic
standardizat va cuprinde 2 întrebări, pe de o parte întrebarea iniţială care suscită răspunsul
iniţial şi pe de altă parte întrebarea principală care invită subiectul la argumentarea răspunsului
iniţial. Interviul clinic standardizat cuprinde avantajele unei standardizări cum ar fi:
obiectivitatea, comparabilitatea, rapiditatea, permiţând totodată adunarea unor informaţii utile
privind factorii psihologici mai ales intelectuali, determinanţi ai răspunsului iniţial.

Convorbirea poate fi aplicată cu succes – aproape la toate vârstele - și în explorarea vieții

afective. Bunăoară, R. Bang (1968) - propune convorbirea „direcționată” ca procedeu diagnostic,
terapeutic și educativ. Prin convorbire direcționată, R. Bang urmărește cunoașterea cauzelor unor

6
conduite dezadapatate, precum și adaptarea acestora prin restructurarea relațiilor interpersonale, a
vieții raționale, adică prin așa-numita „reacordare emoțională” (A. Duhrssen, 1963). Sarcina
terapeutică, realizată prin convorbiri ulterioare, constă în restabilirea „liniștii interioare” și a conduitei
sociale adecvate, ceea ce presupune schimbarea sentimentelor și a ideilor, adică prin „reacordarea”
sentimentelor sale care în momentul respectiv sunt ambivalente.

În cadrul convorbirii direcționate, dialogul este orientat tematic și metodic. De regulă, dialogul
pornește de la starea prezentă a subiectului. În acest scop, psihologul încearcă să detecteze dorințele și
aspirațiile, ideile și sentimentele, satisfacțiile și insatisfacțiile, interesele și valorile ş.a., momentane ale
interlocutorului său. Subiectul „maschează” propria situație internă atât în mod conștient – prin
autoreglare, cât și în mod inconștient, prin refulare, raționalizare, compensare (de exemplu, un anxios
poate face pe agresivul, iar cel cu nesiguranță poate face pe grozavul) etc. De cele mai multe ori însă
subiectul nici nu înțelege propria sa stare psihică. Această absență a autoînțelegerii accentuează
caracterul subiectiv al relatărilor verbale, al răspunsurilor formulate de persoana studiată.

Întrebările de tatonare se formulează mai ales la modul afirmativ și fără un accent

înduplecător, iar aspectele „sensibile” se abordează pe cale ocolită (de exemplu, deplasarea
problemelor interlocutorului asupra unei persoane necunoscute).

Starea actuală a personalității subiectului cu greu s-ar putea înțelege fără explorarea drumului
său de viață, a „istoriei” dezvoltării sale. Dezvoltarea psihică a individului se realizează într-un câmp
de influență și întâmplări variabile de la o etapă psihogenetică la alta. Metoda analizei psihologice a
datelor biografice relevante servește tocmai la reluarea retrospectivă a antecedentelor, a temelor
autobiografice majore (familie, școală, profesie, căsătorie ș.a.) și a celor relativ minore (o întâlnire
neașteptată, o prietenie, o dragoste, o ceartă, o boală, un deces, o călătorie, o expereință artistică sau
sportivă ș.a).

Metoda biografică se practică cu bune rezultate și la copii. Astfel, prin metoda analizei
datelor biografice relevante, N.S. Leites (1971) constată că aptitudinile intelectuale neobișnuit de
precoce se manifestă de regulă, pe fondul activismului general foarte ridicat al personalității în
formare. Îmbinarea metodei observației cu cea clinică îi permite lui Leites să examineze unul și același
elev atât în lumina datelor teoretice generale, cât și din perspectiva istorică, individuală a dezvoltării
sale.

Realizările, produsele (materiale și spirituale) activității persoanei – reprezentând latura

obiectivă, materializată a psihicului – constituie o altă sursă importantă a cunoașterii sale psihologice.
Sub aspect psihologic, între forma și conținutul produsului activității există o legătură organică. „Noi

7
putem reconstitui -și uneori mult mai obiectiv- psihologia unei persoane în lipsa acesteia” (V. Pavelcu,
1972), firește cu condiția să dispunem de cât mai multe și mai variate produse ale activității sale și să
stăpânim metoda analizei psihologice a produselor activității.

În concluzie, menționăm faptul că în cunoașterea psihologică a persoanei, în multe cazuri

metodele nepsihometrice, ar fi de preferat testelor psihologice; aceasta, mai ales dacă
psihodiagnosticianul stăpânește problemele fundamentale - teoretice și practice – ale psihologiei și
totodată lucrează la aceeași instituție (școală, întreprindere, clinică, etc) în cadrul căreia se află și
persoanele care trebuie investigate psihodiagnostic. Mai exact, se poate afirma că, în cunoașterea
persoanei, testele psihologice (și totodată psihometrice) nu sunt de mare folos acelor psihologi, care -
din neștiință- ignoră metodele nepsihometrice sau nu sunt capabil să le utilizeze eficient. Prin urmare
nu este vorba de opunerea acestor două categorii de metode – nespihometrice (calitative) și
psihometrice (cantitative) – ci de o asemenea îmbinare a lor care să depășească limitele, nesiguranțele
amândurora.

8
 Rolul metodelor psihometrice în cunoașterea psihologică a persoanei

Problema măsurării în psihologie

În sensul cel mai larg al cuvântului, măsurarea înseamnă „atribuirea de numere obiectelor sau
fenomenelor potrivit unor reguli”. Ca rezultat al măsurării, aspectele obiectului sau fenomenului
studiat se exprimă numeric, ele devenind comparabile cantitativ cu trăsăturile similare ale altor obiecte
ori fenomene. Cea mai dificilă sarcină a măsurării fenomenului psihic constă în stabilirea regulilor de
asociere a numerelor cu un aspect sau altul al vieții psihice. Din acest motiv, măsurarea în psihologie
poate crea unele confuzii. De exemplu, de regulă, se spune că se măsoară inteligența, ceea ce de fapt
nu este adevărat, deoarece în realitate se măsoară caracteristicile inteligenței, mai exact unele conduite
și perfomanțe inteligente/ neinteligente, considerate indicii (semne, simptome) ale diverselor trăsături
mintale. Deci, când se afirmă că se măsoară inteligența, se înțelege că de fapt, se măsoară unele indicii
(semne, simptome) ale unei sau alteia din numeroasele trăsături mintale. Măsurarea inteligenței diferă
în mod esențial de măsurarea greutății ori înălțimii, lungimii ș.a., deoarece în primul caz stabilirea
regulilor de cuantificare este mult mai dificilă (F.N.Kerlinger, 1978).
În funcție de regulile de atribuire a numerelor unor obiecte sau fenomene, D. Schreiber (1978)
distinge mai multe tipuri de colectare a datelor (scalare), după cum reiese din schema următoare
(Figura 1).

Scalare

1. Scalare nonmetrică
1.1. scară nominală
(clasificare)
1.2. Scară ordinară

2. Scalare metrică
Cantificare (măsurare)
2.1. scară de intervale
2.2. scară de proporție

Figura 1. Tipuri de scalare (D. Schreiber, 1978)

9
 Adoptând concepția lui W. Gutjahr, D. Schreiber susține faptul că „măsurarea este legată
întotdeauna de procedeele metrice.”
Pentru a evita unele confuzii posibile, menționăm faptul că în psihodiagnostic metodele
cantitative prin ele însele nu sunt nici mai obiective, nici mai exacte decât cele calitative. În mod
direct, aspectele psihicului uman nu sunt abordabile cantitativ, deci metodele calitative
(nepsihometrice, clinice) rămân indispensabile în orice activitate psihodiagnostică. Dar, analiza
calitativă nu-și pierde importanța nici în explorarea acelor sectoare ale personalității în care s-au
obținut deja rezultate promițătoare pe baza unor metode cantitative. Și aceasta datorită faptului că în
psihodiagnotic analiza calitativă este inseparabilă de cea cantitativă. Pe de o parte, observația,
respectiv analiza calitativă precede analiza cantitativă, iar pe de altă parte orice măsură se încadrează
într-un sistem de relații, pentru a depăși astfel nivelul empiric al constatărilor.
Marea dificultate a psihologiei este lipsa unităților de măsură. Desigur metoda testelor, ca și
numeroasele procedee ale psihofizicii procură nenumărate date zise „metrice”, deoarece ele se referă
la unicul aspect actualmente măsurabil al conduitelor, adică la rezultanta reacțiilor sau, dacă se
preferă, la performanțe. Dar, chiar dacă ne-am referit la aceste rezultante încă nu s-ar putea vorbi de
unități de măsură.

Calitățile testului psihologic

Un test psihologic este, în esență, o măsură obiectivă și standardizată a unui eșantion de
conduite (A. Anastasi, 1976). Dacă psihologul își propune să stabilească, de exemplu, capacitatea de
abstractizare a unui copil sau capacitatea de coordonare vizual-motorie a unui conducător auto, ori
toleranța la frustrare a unui bolnav psihic, atunci el, de fapt, testează subiectul în cauză prin
administrarea unei serii reprezentative de sarcini de abstractizare sau de activități motorii, ori creează
situații frustrante relevante.
Pentru a satisface această cerință practică, testul psihologic trebuie să fie o asemenea situație
experimentală „controlată” – „variabilele” ei esențiale fiind dinainte cunoscute de examinator -, în
cadrul căreia psihologul poate analiza și cunoaște în mod treptat comportamentele și randamentele
subiectului, prin implicarea acestuia într-o serie de sarcini experimentale (R. Mucchielli, 1975). Prin
strădaniile constructorilor de probe psihometrice, testul tinde să reproducă – în condiții artificiale, de
laborator – condițiile reale ale anumitor situații sau activități umane. Astfel, testul devine, de regulă, o
„microsituație” tipică, simulată, care servește la studierea experimentală a persoanelor. Testul astfel
rezultat nu pierde din vedere niciuna din variabilele esențiale ale situației reale și totodată, permite
modificarea oricăreia din aceste variabile în funcție de scopul activității diagnostice. Testul astfel
elaborat nu este nici analitic, nici sintetic, nici analog cu situația reală, în sensul că activitatea
psihometrică modelează conținutul psihologic al activității reale, dar nu și forma ei exterioară.

10
 Valoarea instrumentală a testului psihologic, considerat un instrument de măsurare, depinde de
calitățile sale, dintre care unele – standardizare, obiectivitate, etalonare, fidelitate, validitate - pot fi
considerate principale, iar altele – sensibilitate, comparabilitate, economicitate și aplicabilitate –
secundare. (G.A.Lienert, 1967).
A. Standarizarea testului psihologic vizează fixarea cât mai precisă a materialului acetuia, a
instrucțiunilor și a tehnicii sale de aplicare, a sistemului de cotare a răspunsurilor, a reacțiilor, a
randamentelor subiectului și a modului de interpretare – mai ales cantitativă – a rezultatelor
psihometrice. Gradul de standardizare a testului determină în mare măsură obiectivitatea lui.

B. Gradul de obiectivitate a testului psihologic și a testării psihologice exprimă gradul de

independență a rezultatelor psihometrice în raport cu persoana examinatorului. La un test foarte
obiectiv oricare dintre subiecții examinați, de către psihologi diferiți, poate să obțină – teoretic –
rezultate identice. Obiectivitatea aplicării testului se asigură prin excluderea variaților – întâmplătoare
sau sistemice – nedorite ale conduitei diagnosticianului.
Însăși procedura excesiv de rigidă a examinatorului introduce o variație nedorită în situația
standardizată a testării (L.J.Cronbach, 1970). La probele cu timp limitat, tot examinatorul este acela
care îl poate feri pe subiect de trăirea demobilizatoare a sentimentului insuccesului, ajutându-l să
„reușească”, după expirarea timpului prevăzut. Obiectivitatea testului și a testării poate fi afectată și
prin erorile contării reacțiilor, a randamentelor subiectului. În sfârșit obiectivitateta testului depinde și
de modul de interpretare cantitativă și calitativă a scorurilor obținute. La majoritatea testelor
psihologice randamentul persoanei examinate poate fi exprimat direct sub o formă numerică (de
exemplu, numărul răspunsurilor corecte, numărul greșelilor, timpul de realizare a sarcinii, etc),
denumită cotă brută. Prin ea însăși, o cotă brută nu are însă nici o semnificație, deoarece diferențele
dintre două cote brute, obținute la aceleași teste de doi subiecți diferiți, nu redau în mod real gradul
diferențelor interindividuale. Măsurările caracteristicilor comportamentale sunt deci valori cantitative
relative și nu absolute. Valorile „brute” înregistrate la o anumită probă psihologică nu sunt niciodată
interpretabile în mod direct. Rezultatele brute trebuie transformate mai întâi în rezultate „derivate”
care permit deja raportarea randamentului unei persone la randamentul mediu al unui întreg grup de
persoane de aceeași vârstă, sex, etc. Prin urmare o cotă brută devine interpretabilă doar în raport cu un
etalon. (L.J. Cronbach, 1970).
C. Valoarea psihometrică a testelor psihologice depinde în mare măsură de modul și gradul
de normare, adică de etalonarea lor. În general, este greșit să comparăm în mod direct rezultatele brute
obținute, de exemplu, de aceeași persoană la două sau mai multe teste diferite, întrucât testele diferă
sub aspectul nivelului lor de dificultate și totodată, cotele brute sunt exprimate, de regulă, în unități
neechivalente între ele. Scorurile derivate cele mai răspândite sunt „standardele”, normele de
dezvoltare și cele caracteristice unui anumit grup de oameni („standarde” sau norme intragrup),
ambele fiind alcătuite pe baza statistică și fiind exprimate în valori cantitative. În timp ce normele de

11
dezvoltare ne oferă ca punct de reper distribuția normală într-o populație a caracteristicilor psihice
(intelectuale, afective, caracteriale, ș.a.) diagnosticate – care poate releva nivelul dezvoltării
individului în raport cu tendința dezvoltării „normale” - normele intragrup indică, în termeni de
deviație standard a distribuției, distanța la care se situează randamentul individual față de tendința
centrală (media, mediana, modul) a grupului, relevând poziția relativă a individului în cadrul grupului
respectiv (A. Anastasi, 1976). De regulă, etalonul exprimă rezultatele medii obținute la un test
psihologic de către o populație sau un grup reprezentativ de persoane (reguli stricte ale eșantionării și
standardizării). Astfel, etalonul oferă un cadrul de referinţă clar și uniform, definit în vederea analizei
cantitative a conduitelor, randamentelor persoanei testate.
Menționăm faptul că în psihodiagnostic niciun etalon nu are o valabilitate universală și
permanentă (L. J. Cronbach, 1970; A. Anastasi, 1976). Etalonul unui test oarecare servește ca punct de
reper doar în evaluarea rezultatelor psihometrice ale acelor persoane care se încadrează în sistemul de
criterii (vâstă, sex, nivel de școlarizare, profesiune, ș.a.) adoptat în constituirea eșantionului de
subiecți, folosit pentru etalonarea testului respectiv.

D. Fidelitatea testului. Aspirațiile privitoare la standardizarea, obiectivitatea și etalonarea

probelor psihologice pot crea o falsă impresie asupra testelor, conform căreia testul ar măsura în mod
precis toate aspectele cuantificabile ale conduitelor sau randamentelor umane. Dar, în realitate, testul
psihologic extrage din variațiile teoretic infinite ale conduitelor și randamentelor subiectului doar un
număr limitat de mostre, eșantioane, pe care le măsoară, oferindu-ne astfel o imagine mai degrabă
lacunară și momentană, decât una completă și stabilă asupra conduitei și performanței reale a
persoanei testate. Fidelitatea poate fi definită prin răspunsurile date la următoarele întrbări (F.N.
Kerlinder, 1978):
- Cât de variabile sunt rezultatele subiectului de la o măsurare la alta? Fidelitatea testului
constă în stabilitatea și în consecință, în predictibilitatea rezultatelor subiectului.
- Valorile obținute la o probă sunt oare adevăratele valori ale aspectului psihologic măsurat?
Diferențele interindividuale constatate în privința cotelor pot fi oare explicate prin diferențele „reale”
dintre subiecți? Fidelitatea este acuratețea sau precizia cu care testul măsoară ceea ce măsoară.
- Cât de mare este eroarea de măsurare (=totalitatea erorilor întâmplătoare) a testului?
Fidelitatea este absența relativă dintr-o probă psihologică a erorilor măsurate.
Sursele de variație, adică deosebirile rezultatelor brute ale aceluiași subiect se pot datora atât
testului (lungimea, durata, rapiditatea probei, forma, formularea, gradul de omogenitate și de
dificultate a sarcinilor cuprinse în test), condițiilor externe ale testării (ilumirare, ambianța sonoră,
factori pertubatori, ș.a.), cât și condițiilor interne ale subiectului în cauză (nivel de motivare,
experiența anterioară, stare emoțională, grad de oboseală etc) (R. Meili, 1964). Se poate afirma, deci,
că orice rezultat psihometric (cotă brută) este o combinație – în proporții diferite – de factori „reali” și
factori „eroare” sau în termeni mai tehnici: variația totală (a unui singur rezultat psihometric) =

12
variația reală + variația eroare. Dar definirea exactă a variației „eroare” este dificilă, deoarece un
factor irelevant pentru un anumit scop psihodiagnostic poate fi relevant pentru un altul și invers.

E. Validitatea testului. Ce măsoară, de fapt, un anumit test psihologic? Oare prin test noi
măsurăm ceea ce credem că măsurăm? Cu cât este mai complex un test, cu atât este mai necesar să
meditezi asupra unor astfel de întrebări, care vizează, de fapt, natura și semnificația variabilelor
explorate printr-o anumită probă psihologică. În scopul rezolvării unor probleme practice (orientarea
școlară a copiilor deficienți, diagnoza cauzelor dificulăților de învățare, selecție profesională, ș.a.)
psihologul caută să aleagă din lotul de probe psihologice existente acel test/acele teste care măsoară
inteligența, aptitudinea tehnică, echilibrul psihic etc. Testele menite să contribuie la rezolvarea unei
anumite probleme concrete, se selectează în funcție de scopul concret, particular al examinării
psihologice, ținând seama de vârsta, sexul, pregătirea școlară, profesiunea, etc. acelora care urmează
să fie testați. Variatele probe de inteligență, de aptitundine tehnică, de echilibru psihic ș.a. posedă
calități psihometrice diferite. În concluzie același test psihologic poate detecta informații psihologice
utile pentru fundamentarea unei anumite decizii, neavând însă nici o valoare pentru o altă decizie (L.J.
Cronbach, 1970). În funcție de obiectivul urmărit, psihologul relevă caracterul mai mult sau mai puțin
adecvat al unei probe psihologice. În acest scop el studiază, pe de-o parte, datele teoretice referitoare
la validitatea testului respectiv și pe de altă parte cercetează empiric, practic validitatea probei
respective, firește, în raport cu specificitatea criteriului adoptat (reușită școlară, randament profesional,
diagnostic psihiatric ș.a.).
a) Validitate de conținut „orice probă constituie un decupaj din activitatea subiectului; testul
psihologic spune Anastasi - reprezintă în esență o măsură obiectivă și standardizată a unui
eșantion de comportament. Problema este că acest decupaj sau eșantion să fie reprezentativ; cu
alte cuvinte, itemii ce compun testul să acopere – prin conținutul lor – ansamblu de sarcini,
condiții sau procese mintale care privesc domeniul condensat prin test. Spre exemplu, când
este vorba de probe de cunoștințe, de competență profesională sau probe de comportament
social, problema eșantionării de conținut trece pe prin plan. Cel care administrează un test
trebuie să-și pună întrebările: Cât de reprezentativ este eșantionul de itemi pentru domeniul
măsurat? Proba respectivă surpinde oare toate aspectele majore ale domeniul exploarat?
Dozarea itemiilor testului reprezintă oare în mod corect variatele aspecte ale domeniului vizat?
Validitatea de conținut se stabilește prin examinarea critică a itemilor testului, comparativ cu
conținutul domeniului psihologic sau domeniului de activitate școlare ori profesională care
constituie obiectul măsurării psihometrice precum și prin consultarea unor specialiști
competenți în aceste domenii care apreciază relevanța fiecărui item în parte pentru
proprietatea sau activitatea care urmează să fie explorată prin test.
b) Validitatea de aspect nu vizează ceea ce măsoară de fapt testul, ci doar ceea ce pare să
măsoare el la prima vedere, adică la o inspecție vizuală a calităților sale exterioare. În general,

13
 aspectul exterior al probei poate determina natura contactului cu subiectul și a relațiilor cu
publicul (A. Anastasi, 1976). Astfel, se poate afirma că aspectul exterior plăcut, estetic și
atractiv al materialelor testului; modul adecvat (vârstei, ocupației etc. subiecților) de formulare
a sarcinilor psihometrice favorizează, de regulă, o atitudinea pozitivă a subiectului față de
situația test.
c) Validitatea de criteriu, după cum arată, însăși denumirea presupune controlarea valorii
instrumentale a testului față de un criteriu extern, verificat și prelucrat, care reflectă fidel
domeniul de conduită investigat prin intermediul testului. Criteriul poate viza conduita,
performanța prezentă, actuală (validitate concurentă) sau cea viitoare (validitate predictivă) a
subiectului într-o anumită situație ori activitate.
Frecvent, decizia luată asupra unei persoane mai ales în orientarea şcolară, în selecţia şi în
partiţia personală, în prescrierea unui anumit tratament etc. – se bazează pe prediciţia, pe
prognosticarea conduitei sau a randamentului sau într-o anumită situaţie, activitate reală. În ce masură
un test sau o baterie de teste este de un real ajutor într-o decizie de orientare, de selecţie sau de
repartiţie profesională sau în orice altă decizie? Dacă prognosticul formulat pe baza testului psihologic
este confirmat ulterior de reuşita – nereuşita în activitatea prognostică, atunci validitatea predictivă a
testului este ridicată pentru domeniul de activitate considerat şi invers, dacă prognosticul este infirmat
validitatea predictivă a testului este scazută. Pentru a afla validitatea predictivă a unei probe
psihologice faţă de un anumit criteriu (succes şcolar, reuşită la citire sau la matematică ş.a., adaptare
profesională, randament, accidente etc). se impune realizarea unui studio de validare. De exemplu,
pentru prognoza reuşitei la citire etapele unui astfel de studiu sunt, în esenţă, următoarele:

- Analiza psihologică a activităţii de citire, indentificarea premiselor psihologice ale reuşitelor

la citire

- Alegerea unui test sau a unor teste psihologice care explorează tocmai acele aspecte
psihologice ale persoanei care condiţionează reuşita la citire.

- Aplicarea testului sau a testelor psihologice destinate prognosticării reuşitei la citire.

- Măsurarea criteriului, evaluarea gradului de insuşire a deprinderii de citire corectă, cursivă şi

conştientă, pe baza notelor şcolare şi a unor probe de citire elaborate în acest scop.

- Analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor la test şi la criteriu; studierea legăturii între

aceste 2 categorii de rezultate diferite.

Dacă nu dispunem de o perioadă de timp suficient de lungă pentru realizarea (maturizarea)

criteriului (de ex: reuşita la citire), atunci în locul validării predictive vom opera cu cea concurentă.

14
 În cazul validităţii concurente testul se aplică unui grup de subiecţi la care datele referitoare la
criteriu sunt disponibile în momentul testării sau pot fi adunate relativ simultan cu administrarea
probei/probelor psihologice. Revenind la exemplul anterior, în acest caz nu am mai alege drept subiect
elevii din clasa I, ci pe cei din clasa a II-a, la care citirea este deja mai mult sau mai puţin însuşită.

Menţionăm însă faptul că distincţia logică dintre validitate predictivă şi validitate concurentă
nu se bazează pe relaţie temporală dintre test şi criteriu, ci mai ales pe obiectivele testării.

d) Testul psihologic, alături de validitatea practică – validitate de conţinut, de aspect şi de

criteriu (concurentă şi predictivă) -, dispune de o validitate teoretică, denumită uneori şi conceptuală
sau ipotetico-deductivă. Rezultatele psihometrice obţinute de persoana testată nu pot fi interpretate
până când nu se cunosc factorii psihologici determinanţi ai rezultatului la test. Validitatea conceptuală
oferă cadrul teoretic menit să fundamenteze analiza semnificaţiei psihologice a rezultatului la test. Ea
condensează conceptele psihologice cele mai adecvate pentru interpretarea conduitelor şi a
randamentelor prezentate de subiect în situaţia de testare. Determinarea validităţii conceptuale este
mai complexă decât cea a diverselor tipuri de validitate practică, întrucât prima se situează la
intersecţia dintre teoria elaborării testelor şi teoria personalităţii. Interpretarea psihologică a testului se
elaborează în mod gradat şi probabil că ea niciodată nu este completă.

Economicitatea unui test psihologic depinde de durata de aplicare, de costul materialelor,

uşurinţa administrării, aplicabilitatea colectivă, rapiditatea cotării şi uşurinţa interpretării.

De regulă, se face o distincţie mai mult sau mai puţin formală, între testele de viteză (cu limită
de timp) şi testele de capacitate (cu timp limitat). Majoritatea testelor de aptitudini se administrează cu
o oarecare limitare a timpului de execuţie. Uneori însă timpul fixat la un test de aptitudine poate fi atât
de scurt, încât rezultatele obţinute de subiect sunt determinate nu atât de nivelul lor aptitudinal, cât de
viteza lor de lucru.

Fireşte, gradul de limitare a timpului depinde de natura testului, de scopul examinării

psihologice, de existenţa etaloanelor adecvate ş.a. totodată, limitarea sau nelimitarea timpului de lucru
atrage după sine interpretarea diferită a rezultatelor psihometrice adunate în condiţii diferite de testare.

Necesităţile practicii pshihodiagnostice au determinat delimitarea treptată a testelor colective

faţă de cele individuale, ceea ce reiese şi din faptul că în prezent, o serie de probe psihologice se
administrează la fel de bine, atât în mod individual, cât şi colectiv.

În general, testele de aptitudini sunt instrumente psihometrice mai riguroase decât

chestionarele de interese, de personalitate ş.a. şi probleme proiective de personalitate. De exemplu, în
cazul probelor proiective, deşi există un consens în ceea ce priveşte necesitatea aplicării lor
standardizate, în privinţa posibilităţilor de etalonare, de standardizare a reacţiilor la acest tip de teste

15
părerile sunt împărţite. Cu toate acestea, utilizarea psihodiagnostică a oricărui test proiectiv presupune
însă o etalonare minimă, cum ar fi bunăoară stabilirea unor norme, standarde de frecvenţă a tipurilor
de reacţie în funcţie de vârstă, sex, pregătire şcolară, tip de personalitate, sindrom psihopatologic ş.a.
Modul de utilizare a etalonului diferă însă la o probă de personalitate în raport cu una de aptitudine. În
timp ce etalonul unui test de aptitudine serveşte la ‘’citirea’’ rezultatului examinării psihologice, la
testele proiective valorile standard servesc doar ca şi repere orientative de interpretare. La o probă de
memorie sau de atenţie cota standard exprimă nivelul, eficienţa acestor funcţii psihice. În schimb,
reacţiile subiectului la un test proiectiv se raportează mai întâi la etalon, adică la reacţiile tipice ale
grupului sau de vârstă, sex etc., pentru ca apoi pe baza altor tabele etalon să se identifice grupul de
subiecţi la care o anumită reacţie tipică a persoanei examinate apare cu frecvenţa cea mai mare.

În timp ce un test de dexteritate manuală, de exemplu, sau un test de memorie, de atenţie ori
de inteligenţă este menit să ajute la determinarea gradului în care persoana testată dispune de
aptitudinea respectivă, comparativ cu alte persoane de aceeaşi vârstă, sex, pregătire şcolară ş.a., o
probă proiectivă serveşte la detectarea trăsăturilor de personalitate, mai mult sau mai puţin dependente
între ele, dar caracteristice subiectului testat. ‘’Totalitatea trăsăturilor de personalitate care pot fi
relevante cu un test proiectiv formează un eşantion, care trebuie să fie reprezentativ pentru totalitatea
trăsăturilor de personalitate posedate de subiect. Sensibilitatea unui test de aptitudine constă, deci, în
capacitatea probei de a ierarhiza subiecţii testaţi, la aptitudinea vizată, în raport cu distribuţia aşa-zisă
normală. Sensibilitatea unui test proiectiv constă, în schimb, în capacitatea testului de a ierarhiza
trăsăturile de personalitate ale subiectului în funcţie de importanţa lor în cadrul personalităţii acestuia’’
(D. Azieu, 1973, p.241). Testele proiective sunt totodată mai sensibile decât cele de aptitudini la
schimbările psihice suferite sub influenţa unui eveniment, a unei boli grave etc.

În ceea ce priveşte validitatea probelor proiective cel mai frecvent se studiază validitatea lor
concurentă. În aceste cazuri validarea concurentă se realizează prin compararea trăsăturilor de
personalitate desprinse în urma interpretării protocolului cu cele rezultate din datele anamnestice,
autobiografice, din convorbirea clinică, diagnosticul psihiatric ş.a.

16
 Examinarea psihologică, diagnosticul psihologic, decizia şi formularea prognozei
Examinarea psihologică este o investigaţie psihodiagnostică planificată (B.Zorgo, 1976). Orice
investigaţie psihodiagnostică, arată R. Mucchielli (1975), are un caracter psihologic, întrucât vizează
detectarea particularităţilor individuale ale persoanei examinate; are un caracter tehnic, deoarece
comportamentele şi randamentele analizate experimental şi progresiv sunt provocate prin intermediul
unor metode, tehnici diagnostice şi, în sfarşit, are un caracter clinic, deoarece caracteristicile esenţiale
ale personalităţii subiectului se studiază ca şi manifestări ale unui ansamblu structurat, fără ca
examinatorul să piardă din vedere, faptul că, în sfera personalităţii, o particularitate coexistă
întotdeauna cu altele şi că elementele pe care analiza progresivă le poate distinge sunt în mod necesar
în interrelaţii dinamice.

Examinarea psihologică, realizată prin observaţie, analiza datelor biografice, analiza

produselor activităţii, convorbire direcţionată, evaluare, chestionare şi teste, vizează cunoaşterea
psihologică a persoanei în activitate. Deoarece doar pe baza câtorva procedee simple este imposibil să
se reducă simţitor riscul de a greşi, acelaşi caz se examinează, în diferite puncte de vedere, cu variate
metode psihodiagnostice. Testarea psihologică nu este singura şi cea mai reală cale de cunoaştere
psihologică a persoanei (B.Zorgo 1976), ceea ce nu înseamnă fireşte, că testele nu-şi au locul şi rolul
lor în orice examinare psihologică. Investigaţia psihodiagnostică fiind studierea metodică a unei serii
de reacţii provocate, după câteva ore de examinări individuale standardizate, de exemplu, cu scara de
inteligenţă globală W.I.S.C., un psiholog competent poate identifica mai exact nivelurile inteligenţei
(bun, mediu, slab) elevilor, decât profesorul care i-a putut observa zilnic timp de mai multe luni
(D.Wechsler).

Examinarea psihologică fiind în esenţă aplicarea psihologiei în scopul înţelegerii globale a

persoanei, ea nu poate fi redusă nici la psihotehnică şi nici la psihometrie. Psihologul le utilizează pe
acestea pe parcursul investigaţiilor psihodiagnostice, dar le depăşeşte în momentul integrării
informaţiilor adunate în vederea formulării diagnosticului şi a deciziei (R.Mucchielli, 1975).
Obiectivitatea, fidelitatea şi validitatea rezultatelor examinării psihologice presupun ca diagnosticianul
să dispună, pe lângă cunoştinţe, şi de simţ clinic, intuitiv-practic. Psihologul care nu are simţul
intuitiv-practic dezvoltat poate fi comparat cu un “pianist” fără auz muzical. Se ştie, de exemplu, că
anxietatea puternică trăită de unii în situaţia de testare, poate reduce rezultatele acestora sub nivelul
aptitudinilor reale (I.G.Sarason, 1964). Nesesizarea şi neglijarea fenomenelor perturbatoare care pot să
apară în timpul examinării (“miopie psihologică”), formularea diagnosticului, a judecăţii asupra valorii
personalităţii subiectului, pe baza unor date imprecise sau lacunare duc inevitabil la subaprecierea, la
devalorizarea nepermisă a personalităţii celui examinat.

(ST – sarcina ca atare) Autorul amintit distinge, în primul rand, sarcina ca atare (reprezentată
prin ST), adică solicitarea impusă de activitatea în cauză, operaţiile pe care le implică efortul pe care îl

17
cere din partea persoanei. Această caracteristică a sarcinii vizează mai ales aptitudinile subiectului. Se
ştie însă că aceeaşi sarcină (ST) poate avea o semnificaţie diferită de la o persoană la alta, în funcţie de
aptitudinile, interesele etc. celui în cauză. Pentru ca randamentul să fie expresia reală a nivelului de
dezvoltare a aptitudinilor este necesar ca subiectul să se simtă personal angajat în sarcină, ceea ce
depinde, alături de factorul atitudinal, motivaţional ş.a., şi de natura situaţiei globale în care se
administrează sarcina. Astfel, orice testare psihologică se desfăşoară într-un anumit câmp
motivaţional, care derivă, pe de o parte, din caracteristicile situaţiei, considerate drept contextul
general al desfăşurării activităţii pshiometrice, al realizării sarcinii, iar pe de altă parte din relaţia
subiect-sarcină, adică din rezonanţa cognitivă şi afectivă a subiectului faţă de situaţia dată.

R. Rezultatul final al subiectului, exprimat de regulă în conduită şi randamente nu reprezintă

de fapt decât o parte din structura complexă a variabilei R. De exemplu, de cele mai multe ori
examinatorul nu consemnează, din păcate, în evaluarea randamentului nici reacţiile afective ale
subiectului, nici acţiunile mintale prin care acesta a ajuns la un anumit rezultat, deşi se ştie că unul şi
acelaşi randament poate fi realizat pe căi diferite, ceea ce nu este indiferent din punctul de vedere al
cunoaşterii condiţiilor interne şi externe ale reuşitei/nereuşitei subiectului.

Succesele sau eşecurile înregistrate în diferitele faze ale activităţii psihometrice pot mobiliza
sau demobiliza persoana în cursul îndeplinirii sarcinii. De regulă, succesul încurajează, măreşte
eficienţa activităţii şi diminuează efectul oboselii, spre deosebire de insucces care poate avea efecte
contrare. În consecinţă, cunoaşterea de către subiect a propriului rezultat creează un al doilea câmp
motivaţional, care se combină cu primul, modificându-l pe aceasta, în sens pozitiv sau negativ şi
influenţând astfel rezultatul final. Asistăm deci la formarea unui câmp motivaţional general, ca urmare
a interacţiunii câmpurilor 1 şi 2, pe fondul căruia se desfăşoară orice examinare psihologică (B.Zorgo,
1972).

Diagnosticul psihologic este concluzia firească a investigaţiilor psihodiagnostice, a examinării

psihologice. Conceperea şi realizarea examinării psihologice trebuie să fie de aşa natură încât să
permită, în urma interpretării datelor brute, conturarea profilului psihologic al personalităţii celui
examinat. Diagnosticul se caracterizează prin claritate, multilateralitate şi unicitate, iar prin
dezvăluirea relaţiilor el dobândeşte un caracter sintetic şi explicativ.

În momentul de faţă nu se cunoaşte încă nicio metodă psihodiagnostică care aplicată singură
ne-ar putea dezvălui cu certitudine imaginea sintetică şi relativ completă a structurii şi a conţinutului
personalităţii. Din acest motiv, de regulă, acelaşi subiect este examinat cu diverse metode, fiecare
vizând în mod predominant unul sau mai multe din următoarele sectoare ale personalităţii (I.Harsanyi,
1978):

18
 1) Sectorul psihosomatic: dezvoltarea fizică; forţa fizică; rezistenţa la efort fizic şi mintal;
defectele fizice; biotipul; tipul de sistem nervos; temperamentul; dinamica comportamentului
psihomotor; şi vitalitatea persoanei;

2) Sectorul cognitiv-aptitudinal: Sfera, volumul, profunzimea şi operativitatea cunoştinţelor,

nivelul inteligenţei concret-intuitive, practice, tehnice, verbal-abstracte, şi sociale; gradul de
receptivitate şi viteza înţelegerii; intensitatea, orientarea şi gradul de stabilitate al intereselor
cognitive; puterea şi criticismul gândirii, particularităţile atenţiei, memoria, imaginaţia,
capacitatea de învăţare şi aptitudinile speciale;

3) Sectorul afectiv: Maturitatea-imaturitatea emoţională; stabilitatea-instabilitatea emoţională;

reactivitatea emoţională; caracterul adecvat-inadecvat al reacţiilor afective; dispoziţiile
afective predominante; capacitatea de stabilire a contactului cu alte persoane; modul de
rezolvare al conflictelor interpersonale; gradul de anxietate-agresivitate; toleranţa la frustrare;
sentimentele superioare (intelectuale, morale, estetice); orientarea vieţii afective;
satisfacţiile/insatisfacţiile emoţionale;

4) Sectorul volitiv: Puterea de voinţă; capacitatea de autocontrol-autoreglare; perseverenţa;

spiritul de disciplină; stăpânirea de sine; răbdarea; sârguinţa; activismul şi activitatea; nivelul
de angajare personală în activitate; spiritul de iniţiativă; încrederea în sine; atitudinea faţă de
muncă; gradul de independenţă şi gradul de încredere;

5) Sectorul psihosocial: Capacitatea de decentrare; sociabilitatea; tendinţa de dominare-supunere;

modul de raportare la altul; capacitatea de conducere şi autoconducere; încrederea în oameni;
responsabilitatea, punctualitatea şi conştiinţa sarcinii, stilul de autoafirmare; capacitatea de
renunţare în favoarea altora; conduita socială şi morală; gradul de popularitate în grup;

6) Sectorul valoric: Valenţele, valorile, idealurile; nivelul de aspiraţie; visele de perspectivă;

motivele activităţii; interesele dominante; orientarea axiologică (trăsăturile de caracter).

Scopul final al cunoaşterii stării psihice actuale a persoanei constă în schiţarea perspectivelor
dezvoltării sale în anumite situaţii concrete de muncă şi de viaţă (familială, şcolară, profesională,
sportivă, ş.a.). Diagnosticul psihologic, împreună cu inventarierea caracteristicilor activităţii ori ale
mediului, fundamentate de cunoaşterea legilor psihologice descoperite până în prezent, constituie
premisele formulării oricărei prognoze psihologice.

19
 Valorificarea practică şi teoretică a informaţiilor psihologice obţinute
prin metode de psihodiagnostic.
Factorul uman este omniprezent în societate, optimizarea relaţiilor umane şi a activităţilor
desfăşurate în cele mai variate sectoare ale vieţii sociale este de neînchipuit în afara optimizării însăşi
a personalităţii umane. Absenţa sau diminuarea capacităţii de adaptare duce inevitabil la fenomene de
inadaptare familială, şcolară, socio-profesională, etc. Psihologia alături de biologie, medicină,
pedagogie, analogie, ş.a., acordă o atenţie sporită optimizării adaptării omului la multiplele cerinţe ale
mediului. Sporirea capacităţii de adaptare la diverse situaţii de viaţă este condiţionată, într-o mare
măsură, de găsirea modalităţilor optime de instruire şcolară, şi de formare profesională, în
conformitate cu noile cuceriri ale ştiinţei şi tehnici contemporane, precum şi cu particularităţile
psihologice individuale ale acelor care beneficiază de această instruire şi formare.

Practica şcolară, industrială, clinică ş.a., dovedesc şi utilitatea metodelor psihodiagnostice.

Rezultatele examenului psihologic realizat prin combinarea diferitelor metode de psihodiagnostic, îşi
găsesc cele mai variate aplicaţii practice şi “teoretice” (în scopuri de cercetare).

A. Aplicaţii predominant practice:

a) Şcolare:

 Stabilirea gradului de maturitate şcolara la intrarea copiilor în clasa I;

 Cunoaşterea elevilor în vederea optimizării activităţii instructiv-educative;
 Evaluarea randamentului şcolar;
 Evaluarea eficienţei formative a metodelor de învăţământ;
 Orientarea şcolara şi profesională;
 Depistarea cauzelor psihologice ale inadaptării şcolare;
 Depistarea şi orientarea şcolară a copiilor întârziaţi mintal;

b) Industriale:

 Studiul postului de muncă;

 Orientarea, selecţia şi repartiţia profesională;
 Formarea profesională;
 Evaluarea personalului muncitor;
 Prevenirea accidentelor de muncă;
 Recalificarea judicioasă a muncitorilor în momentul schimbării unei tehnologii de producţie;

20
 Organizarea factorilor umani; optimizarea relaţiilor interumane în interiorul grupului de
muncă;
 Proiectarea utilajului în raport cu particularităţile psihofiziologice şi psihologice ale
muncitorului;
 Amplasarea raţională a utilajului în cadrul intreprinderii;
 Organizarea raţională a locului de muncă;
 Reducerea/prevenirea fluctuaţiei personalului muncitor;

c) Clinice

 Explorarea funcţiilor intelectuale ale bolnavului neuropsihic (nivelul inteligenţei; forma,

gradul şi reversibilitatea/ireversibilitatea deteriorării mintale; oscilaţiile randamentului
intelectual);
 Explorarea capacităţii de adaptare la mediu a bolnavului psihic (autoreglarea; orientarea în
mediu; toleranţa la frustrare; autoevaluarea şi nivelul de aspiraţie; capacitatea de decentrare;
capacitatea de stabilire a relaţiilor interpersonale);
 Explorarea particularităţilor psihice legate de probleme speciale, cum ar fi: tulburări grave de
vorbire (afazie, dizartrie, bâlbâială, ş.a.); tulburări motorii; tulburări sexuale; devieri de
conduită ş.a.
 Planificarea şi desfăşurarea raţională a psihoterapiei;
 Determinarea pe căi psihologice a gradului de ameliorare/ vindecare a bolii;
 Stabilirea discernământului pacientului în cadrul expertizelor medico-judiciare etc.

B. Aplicaţii predominant teoretice:

 În cercetarea structurii aptitudinilor, a creativităţii, personalităţii, etc. pe baza analizei

factoriale, în care se utilizează mai ales teste psihologice;
 În cercetarea psihogenetică a inteligenţei;
 În cercetarea fenomenului de oboseală;
 În cercetarea diferenţelor psihice determinate de vârstă, sex, ocupaţie, cultură ş.a.;
 În cercetarea solicitărilor psihologice ale diferitelor activităţi;
 În cercetările de farmacopsihologie pentru determinarea efectelor psihice ale diferitelor
substanţe chimice ş.a.

21
 Valoarea şi limitele metodelor de psihodiagnostic
Cunoaşterea psihologică a persoanei pune o serie de probleme, cuantificarea trăsăturilor
umane, construirea şi adaptarea testelor psihologice, planificarea şi desfăşurarea examinării
psihologice, stăpânirea celor mai adecvate procedee statistice de analiză cantitativă a datelor,
interpretarea calitativă a datelor, prelucrate statistic şi altele, a căror rezolvare presupune ingeniozitate,
gândire clară, competenţă psihologică şi prudenţă.

Se ştie de exemplu că datele observaţiei pe lângă caracterul lor lacunar pot suferi multe
deformări, datorită subiectivităţii, sugerării, proiectării, anticipării şi interpretării, denaturării, etc.
Distorsiunile trebuie prevenite, evitate, neutrazilate în măsura maximă posibilă. Menţionăm de
asemenea faptul că interpretarea corectă a relatărilor subiective, înregistrate prin variantele metodei
convorbirii, pune la încercare compentenţa psihodiagnoticianului.

Chestionarul este în general considerat un instrument de măsură puţin fidel şi în consecinţă nu

îi putem acorda o deplină încredere, pe de altă parte, aceiaşi itemi ai unui anumit chestionar pot avea o
semnificaţie diferită de la un subiect la altul, ceea ce reduce simţitor validitatea metodei
chestionarului. În pofida acestor limite, chestionarul este un instrument psihodiagnostic util şi mai ales
comod, care permite obţinerea rapidă a unei impresii generale despre comportamentul cotidian al
subiectului.

În consecinţă, condiţia decisivă a validităţii şi a utilităţii oricărei metode de psihodiagnostic

rămâne însăşi competenţa examinatorului.

Prezentăm în continuare, câteva din cele mai semnificative observaţii şi propuneri:

1. testele sunt instrumente principale ale psihologiei diferenţiale şi aplicate. Ele nefiind însă
decât instrumente, condiţiile în care se aplică, pregătirea şi competenţa celor care le aplică
joacă un rol hotărâtor în obţinerea rezultatelor valabile

2. se consideră necesară în examenul psihologic, îmbinarea testelor pshiometrice cu metoda

clinică (observaţii, interviu, anamneză). Se recomandă în primul rând utilizarea chestionarelor
şi testelor de personalitate, în acest caz procedându-se cu şi mai mult discernământ

3. elaborarea testelor trebuie să respecte riguros tehnicile statistice de etalonare şi validare pentru
a deveni instrumente valabile de lucru

4. se recomandă o aprofundare a metodelor de validare în sensul completării validării empirice

cu creşterea structurilor funcţionale implicate în realizarea sarcinilor psihometrice. În
concluzie menţionăm că alegerea adecvată a criteriilor de diagnosticare adică a situaţiilor

22
 experimentale prin care dirijăm în mod aplicat exteriorizarea progresivă a aspectelor multiple
ale personalităţii depinde de concepţia, de pregătirea şi de ingeniozitatea psihologului.

Contestarea şi reconsiderarea testelor

Cunoaşterea psihologică a persoanei este nu numai o problemă complexă, dar şi una delicată,
prin faptul că examinarea psihologică prin deciziile luate pe baza diagnosticului psihologic poate avea
consecinţe asupra persoanei în cauză.

Pentru a-şi îmbunătăţi relaţia cu publicul, psihologul trebuie să cunoască modul în care se vor
reflecta diversele aspecte ale activităţii sale în conştiinţa oamenilor, mai ales atunci când într-o serie de
ţări obiecţiile nepsihologilor au luat deja amploarea unei revolte anti-test, revendicând abolirea
metodelor psihodiagnostice standardizate. Respectul demnităţii persoanei, a vieţii sale particulare, a
intereselor, a libertăţii sale, constituie conţinutul esenţial al acestei revendicări legitime.

Criticile formulate la adresa investigaţiilor psihologice sunt de două feluri:

- Externe (formulate de nepsihologi)

- Interne (formulate de psihologi)

Ele vizează pe de-o parte metodele de cunoaştere psihologică în special testele psihologice şi
pe de altă parte însăşi persoana examinatorului.

A. critici externe :

a. violarea vieţii private a persoanei

b. reducerea libertăţii persoanei (în alegerea unei profesiuni, în frecventarea unui curs de
calificare)

c. nedreptăţirea celor dezavantajaţi din punct de vedere socio-cultural, deoarece nivelul

de cultură influenţează performanţele

d. dezavantajarea persoanelor mai timide şi a celor mai în vârstă. Psihodiagnosticianul

este privit ca un ins curios şi indiscret, care suferă de « testomanie »

e. deşi examinarea psihologică relevă stadiul actual al personalităţii, totuşi deciziile se

iau pe baza predicţiei implicite stării sale interioare

B. critici interne :

a. divorţul dintre teoria psihologică şi preocupările de măsurare, care a determinat pe de-

o parte tratarea mecanică şi pragmatică a trăsăturilor umane, iar pe de altă parte,

23
 pierderea încrederii opiniei publice în testarea psihologică datorită abuzului de teste şi
incompetenţa unora dintre psihologii care le utilizează

b. fragilitatea metodelor de psihodiagnostic existente, în faţa complexităţii personalităţii

umane

c. obiecţii tehnico-ştiinţifice privitoare la validitatea, fidelitatea instrumentelor

psihodiagnostice

d. neglijarea validării locale a metodelor utilizate

e. necunoaşterea de către mulţi dintre psihodiagnosticieni a celor mai adecvate metode

statistice de prelucrare a datelor

24
 Deontologia psihologului practician
Pornind de la consecinţele sociale pe care le poate avea utilizarea metodelor de
psihodiagnostic, în special a testelor, psihologii înşişi au fixat o serie de norme de etică profesională.

1. În executarea profesiunii sale, prima grijă a psihologului este de a evita orice acţiune sau
exprimare care poate cauza prejudicii demnităţii persoanei umane sau îi poate fi nocivă într-un
fel sau altul, orice experienţă, probă sau cercetare în curs, va fi sistată de îndată ce se va
observa că un atare pericol există.
2. Psihologul practician trebuie să fie conştient în orice moment că are o mare răspundere
socială, prin faptul că prin profesiunea sa poate influenţa viaţa semenilor săi. O eroare în
munca sa se poate repercuta păgubitor aspura altora.
3. Psihologul practician are datoria de a se ţine la curent cu progresele specialităţii sale, să aibă
un nivel ridicat de competenţă, în interesul cetăţenilor încredinţaţi grijei sale şi a societăţii.
4. Psihologul este conştient de necesitatea de a fi obiectiv şi circumspect, îndeosebi cu utilizarea
faţă de persoanele de care se ocupă a unor termeni ca anormal, dezadaptat. etc.
5. Psihologul va respecta secretul profesional în afara cazurilor de obligaţie legală şi va redacta
în aşa fel documentele şi materialele sale încât secretul să fie păstrat. În comunicările
ştiinţifice, conferinţele publice, publicaţii, etc el va deghiza cu grijă persoana care a fost
obiectul studiului sau îngrijirii sale pentru a nu putea fi identificată.
6. În activitatea sa, psihologul va utiliza criterii şi metode ştiinţifice comunicabile şi controlabile
limitând astfel recurgerea la principiul autorităţii.
7. Psihologul nu se va angaja mai mult decât îi permit cunoştinţele, metodele şi tehnicile de care
dispune. El trebuie să recunoască limitele competenţei sale şi nu va oferi servicii şi nu va
utiliza tehnici care nu sunt în conformitate cu cerinţele ştiinţifice şi etnice ale profesiunii sale.
8. Când un caz mai dificil sau mai complicat necesită o consultaţie, psihologul va face apel la
concursul unui specialist mai competent.
9. Modestia şi precauţiunea ştiinţifică trebuie să fie o caracteristică a psihologului.
10. Testele şi celelalte metode de diagnoză psihologică precum şi rezultatele subiecţilor săi, a
persoanelor cu care a lucrat, sunt numai de competenţa persoanelor care sunt calificate pentru
a le utiliza în mod adecvat şi a le interpreta în mod corect.
11. Psihologul nu va accepta onorarii sau orice formă de remunerare pentru munca sa.
12. Eficienţa muncii psihologului necesită aptitudini şi trăsături de personalitate cum sunt:
stăpânirea de sine, echilibrul psihologic, apropierea omenească plină de tact faţă de persoanele
care sunt obiectul studiului său sau a grijii sale. Aceste aptitudini se pot dezvolta în mare
măsură în procesul activităţii profesionale dacă psihologul este conştient de ele şi este
preocupat să le realizeze.

25
 Investigarea aptitudinilor

Aptitudinea unei persoane se detectează de regulă într-un anume scop practic. În funcţie de
acest scop, accentul se pune când pe determinarea nivelului anumitor aptitudini senzoriale,
psihomotorii, când pe relevarea nivelului unor aptitudini intelectuale sau fizice.

Alteori alături de aptitudinile generale (spirit de observaţie, capacitatea de concentrare,

inteligenţa generală, etc.) care conditionează reuşita în cele mai diverse activităţi se explorează şi
unele aptitudini speciale ale persoanei (muzicale, grafice, matematice) necesare doar într-o categorie
dată de activităţi.

În general se poate afirma că aptitudinile simple (acuitatea vizuală, capacitatea de discriminare

a sunetelor sau culorilor, capacitatea de memorare primară, etc.) se diagnostichează mai uşor şi mai
obiectiv decât cele complexe (inteligenţa, aptitudinea muzicală, matematica, etc)

Randamentul - sursa principală de cunoaştere a aptitudinilor

Criteriul cel mai valid al cunoaşterii aptitudinilor este randamentul care exprimă capacitatea de
a face ceva. Acest « savoir faire »este un aspect esenţial al aptitudinilor. Din acest motiv unii psihologi
se mulţumesc doar cu studierea aspectului de eficienţă (randament, performanţă) al aptitudinilor fără
să-şi pună întrebarea, de altfel dificilă.

Cum se produc efectele sau rezultatele activităţii (tehnice, matematice, muzicale)? Cum
funcţionează aptitudinea (tehnică, matematică, muzicală)? Analiza modului de funcţionare a
aptitudinilor vizează, în mare măsură, căutarea unei explicaţii a efectelor, a rezultatelor, a
randamentelor.

Analiza funcţională este cu atât mai dificilă cu cât ea presupune şi identificarea rolului
factorilor nonaptitudinali de personalitate (motivaţie, perseverenţă, angajare în sarcină, stabilitate
emoţională, anxietate ş.a) în determinarea prestaţiilor în diverse activităţi.

Valoarea diagnostică a unui randament depinde de posibilitatea analizării sale comparative cu

alte randamente -de acelaşi fel-, obţinute de aceeaşi persoană şi de alte persoane. Să presupunem, de
exemplu că dorim să evaluăm inteligenţa unui copil de 7 ani, pe baza modului în care el reuşeşte să
reprezinte grafic figura umană. Această producţie grafică poate fi ”citită”- arată J.Vignola (1973) - în
multiple direcţii: sub aspectul motricităţii, reprezentărilor spaţiale, inteligenţei sau trăsăturilor de
temperament ş.a. Dar, pentru a descifra de exemplu, gradul de inteligenţă al subiectului nostru, trebuie
să aflăm mai întâi cum desenează figura umană copiii de 7 ani.

26
 Astfel a creat Fl. Goodenough -în 1926- testul său, denumit ”Desenează un om”, menit să
detecteze nivelul mental al copiilor între 3 și 6 - 13 și 6 ani.

Deci, în scopul cunoaşterii aptitudinilor nu este suficient să dispunem de orice fel de produse,
randamente ale activităţii subiectului, ci este ce dorit, dacă nu chiar necesar, ca aceste randamente să
aibă un caracter sistematic, adică să fie comparabile cu o serie de alte randamente, care constituie de
fapt variaţii individuale pe aceeaşi temă.

27
 Examinarea inteligenţei

Noţiunea de inteligenţă
Inteligenţa este un termen general, folosit pentru a indica formele superioare de organizare şi
echilibrare a structurilor cognitive. Termenul inteligent este un cuvânt – dispoziţie (T.R.Miles,1967),
cum este de exemplu leneş, vesel, punctual ş.a., având o serie de forme tipice de manifestare, în sensul
că putem fi inteligenţi (sau neinteligenţi) în foarte multe feluri. Este, deci, vorba de un termen, de un
concept cu mai multe semnificaţii. Lista formelor tipice pe care el le implică este prin urmare deschisă,
acestea putând fi doar sistematizate, dar în niciun caz epuizate. Pe de altă parte, prin termenul
inteligenţă indicăm realităţi multiple (de exemplu inteligenţa: sugarului, elevului, matematicianului,
poetului, strungarului, inginerului, compozitorului, medicului, comerciantului şi chiar a maşinii
electronice de calcul etc. Acestea ne obligă deci, să admitem că termenul de inteligenţă nu are o
semnificaţie univocă, iar multiplicitatea sensurilor lui reiese şi din diversitatea definiţiilor date
inteligenţei. Inteligenţa este de obicei definită drept capacitate de adaptare la situaţii problematice noi;
instrument al reuşitei, al cunoaşterii; capacitatea de a dobândi capacitate; instrument al abstractizării al
combinării, al sintezei ş.a.m.d. Din noianul definiţiilor date inteligenţei, putem totuşi desprinde două
criterii mai importante şi strâns legate în explicarea naturii psihologice a intelectului uman - cel
funcţional şi cel structural.

Deşi foarte diverse, formele, actele de inteligenţă prezintă în toate cazurile o identitate
funcţională (rezolvarea de probleme). Sub aspect funcţional, inteligenţa poate fi definită ca aptitudine
generală orientată spre adaptare la situaţii problematice noi, care presupun analiza şi înţelegerea
acestor situaţii, inversarea şi verificarea critică a căilor de rezolvare prin raţionament şi prin utilizarea
achiziţiilor anterioare. Capacitatea de a anticipa soluţiile posibile, pe baza restructurării permanente a
conduitelor învăţate, este o notă distinctivă a inteligenţei. Deci, criteriul cel mai util de cunoaştere a
inteligenţei este performanţa intelectuală. Dar cum funcţionează inteligenţa? Căutarea unei explicaţii a
randamentelor intelectuale ne conduce la raportul dintre inteligenţă şi procesele psihice, cum sunt:
gândirea, imaginaţia, limbajul, memoria, atenţia ş .a. Pentru că inteligenţa nu este un proces psihic de
felul celor menţionate, ci reprezintă -după cum s-a arătat mai sus- unul din principalele niveluri
comportamentale adaptative. Inteligenţa se serveşte de procesele psihice, mai ales de cele cognitive,
pentru a realiza o adaptare suplă la condiţiile variate ale mediului. În cazul omului, ea se serveşte, în
primul rând de gândire, întrucât aceasta -reflectând realitatea în mod abstract, generalizat şi mijlocit-
ne dă posibilitatea să anticipăm fenomenele şi rezultatele acţiunii. În acelaşi timp inteligenţa se
sprijină şi pe experienţa anterioară, stocată în memorie, pe o bună reflectare nemijlocită a datelor
realităţii, deci pe percepţie ş.a. Prin urmare, realizarea conduitei inteligente presupune convergenţa
proceselor, a funcţiilor psihice -spirit de observaţie, memorie, atenţie, imaginaţie, gândire etc.-, care se

28
pot îmbina într-un mod variat, formând astfel o structură cognitivă unitară, dinamică şi particulară de
funcţii.

Operaţiile gândirii (analiza şi sinteza, clasificarea şi serierea, abstractizarea şi generalizarea

ş.a.m.d.) constituie elementele cele mai dinamice ale inteligenţei omeneşti. Aşadar, inteligenţa se
realizează mai ales prin operaţii mintale, care dau posibilitatea să descopere relaţii noi, să desprindă
esenţialul din obiecte şi fenomene, să releve constantul din variabil, să îmbine noile informaţii cu cele
achiziţionate anterior.

D.O.Hebb (1972) distinge inteligenţa ”A” si “B”, cărora le corespunde distincţia, familiară
geneticienilor, între genotip şi fenotip. Inteligenţa ”A” se referă la posibilităţile înnascute ale
dezvoltării mintale, iar inteligenţa “B” se referă la nivelul efectiv al inteligenţei, adică la produsul
interacţiunii dintre inteligenţa “A” şi influenţele cultural formative, modelatoare. Inteligenţa “A” nu
poate să fie ”măsurată”, iar nivelul inteligenţei “B” -care este mai accesibil evaluării psihometrice- nu
indică în mod necesar nivelul inteligenţei “A”. Dacă însă, coeficientul de inteligenţă (CI), ca indice al
inteligenţei “B” al subiectului este scăzut -în pofida influenţelor educative optime-, atunci se poate
admite caracterul limitat al inteligenţei “A”. Problema nivelului inteligenţei “A” rămâne însă total
deschisă în acele situaţii în care persoanele educate într-un mediu sărac în influenţe stimulatoare obţin
performanţe scăzute la testele de inteligenţă.

Inteligenţa nu poate fi “măsurată” în stare pură. În diagnosticarea ei, pe lângă criteriul

procesualităţii îmbinat cu aspectul de performanţă, trebuie să ţinem seama de întreaga personalitate a
subiectului examinat (fig.10). Existenţa interdependenţelor dintre inteligenţă şi celelalte aspecte ale
personalităţii nu face imposibilă “măsurarea” inteligenţei. La unii de exemplu, funcţiile psihice
implicate se structurează într-un mod adecvat sarcinii -asigurând astfel reuşita chiar şi în condiţiile
unor aptitudini intelectuale mai modeste.

Cu toate dificultăţile ”metrice” invocate, inteligenţa poate fi “măsurată” într-un mod suficient
de valid şi util, adică ea poate să fie testată.

29
 Trecutul Prezentul Viitorul

Mediul imediat ca ghid al acţiunii

Personalitate: Natura sarcinii (A): Efecte cumulative:

Nivelul
Aptitudini Eficienţă performanţei
Asupra lumii
în timpul
Realizare
activităţii

şi

Eredit Motive Intensitatea

ate şi motivaţiei
mediu (Sarcina A) Timpul
petrecut cu
Asupra eului
realizarea
sarcinii -dezvoltarea aptitudinilor
-imbogăţirea cunoştinţelor
Cunoştinţe, Valenţe şi -cristalizarea atitudinilor
Atitudini şi condiţii
Concepţii externe
favorabile
Intensitatea motivaţiei
orientate spre sarcini
alternative (Sb …. Sz)
Mediul imediat ca
imbold la acţiune

Fig.10. Ilustrarea interacţiunii factorilor cognitivi şi noncognitivi în realizări cumulative şi în

dezvoltarea persoanei (J.W.Atkinon,dupa A.Anastasi,1976)

30
Competenţa examinatorului este însă condiţia decisivă a validităţii şi utilităţii oricărei testări.

Teste clasice de inteligenţă

Diversitatea mare a formelor de inteligenţă prezintă în toate cazurile -după cum s-a arătat- o
orientare spre rezolvarea de probleme teoretice sau practice (Ed.Claparede,1927). Pentru acest motiv,
majoritatea testelor de inteligenţă, alcătuite dintr-un număr mai mare sau mai mic de sarcini, vizează
identitatea funcţională amintită a diferitelor acte de inteligenţă.

Teste de inteligenţă globală

Ansamblul funcţiilor cognitive formează inteligenţa globală (fig.11.), care poate fi examinată
cel mai bine cu teste de inteligenţă compuse din sarcini psihometrice, eterogene (“hochepot-test” sau
“omnibus-test”), cum ar fi scările Binet-Simon,Wechsler ş.a. Aceste teste vizează în mod global
nivelul mintal al persoanei.

INTELIGENŢA

senzaţii

percepţii imaginaţie limbaj

atenţie memorie gândire

Fig.11. Eficienţa mintală a ansamblului funcţiilor cognitive (=inteligenţă globală)

A. Scara metrică a inteligenţei Binet –Simon

a. Cadrul teoretic al scării Binet-Simon. A. Binet a construit prima scală de
inteligenţă -formată din teste variate, scurte, care examinează diverse procese
intelectuale, evitând oboseala şi plictiseala- cu care se poate măsura inteligenţa
globală. Pentru A.Binet ideea măsurării se reduce la cea a clasificării ierarhice
a subiecţilor după criteriul reuşitei. În concepţia lui Binet testul este un
instrument destinat exclusiv scopurilor practice. Neavând ca punct de plecare
ipoteze explicite, care trebuie controlate experimental prin intermediul testului

31
 ca metodă de cercetare, teoriile lui A.Binet asupra inteligenţei progresează de la
interpretarea unitară a vieţii mintale spre cea pluralistă. (Figura 12).

Unitară (1906): component fundamental al inteligenţei este judecata;

Teorie Inteligenţa ţine de:

-direcţionare
-adaptare
-judecată

Inteligenţa ţine de:

-înţelegere
-inventivitate
Pluralistă (1909) -direcţionare

Inteligenţa este ansamblul funcţiilor mintale

Figura 12. Teoriile lui A.Binet asupra inteligenţei

A.Binet şi Th.Simon şi-au întemeiat scala lor de inteligenţă pe ideea că nivelul

inteligenţei copilului creşte în fiecare an. Astfel, el devine capabil să rezolve probleme
din ce în ce mai dificile. Bagajul de cunoştinţe nonşcolare creşte de asemenea. Dar,
întrucât copiii inteligenţi învaţă mai uşor cantitatea cunoştinţelor este în corelaţie cu
inteligenţa. Deşi această constatare nu se bazează pe o ipoteză referitoare la natura
inteligenţei, ci pe observaţie incontestabilă, totuşi scala metrică cuprinde şi o teorie
implicită a inteligenţei. Ea poate fi dedusă prin faptul că Binet exprima, în mod
consecvent rezultatul măsurătorilor sub forma EM, printr-o singură cifră, ceea ce
presupune că obiectul măsurat, adică inteligenţa este şi ea unică. Deci autorul deşi a
ezitat între concepţia unitară şi cea pluralistă, totuşi modul de interpretare a datelor, de

32
 estimare a nivelului global al inteligenţei nu lasă loc unei ezitări, ci exprimă structura
unitară a inteligenţei globale (P.Oleron,1957).

b. Analiza psihologică a testelor cuprinse în scala Binet-Simon

Din cei 87 de itemi, concepuţi pentru diagnosticarea inteligenţei predominant verbale a
subiecţilor între 3-15 ani, respectiv a nivelului mintal la adulţi, reuşita la unii itemi
depinde mai mult de capacitatea perceptivă (distingerea figurilor geometrice, jocul
loto), de memorie verbală imediată (repetarea unor propoziţii), de memorie mecanică
imediată (repetarea unor cifre), de memoria verbal-logică (repetarea unor probleme),
de memorie intuitivă imediată, (desenarea din memorie a unei figuri geometrice).
Rezolvarea altor subprobe implică mai mult operaţiile gândirii (arătarea asemănărilor şi
deosebirilor), înţelegerea sau judecata (înţelegerea de gradul I, II şi III şi întrebări
grele). De asemenea, prin aplicarea scalei metrice Binet-Simon pot fi diagnosticate:
criticismul gândirii (absurdităţi în figuri, fraze); spiritul de observaţie; capacitatea de
percepţie şi reprezentare spaţială (lacune în desene, combinaţii spaţiale); gândirea
concret-intuitivă (joc de combinare, poveste în imagini) şi formală (calcul mintal III şi
IV, problema cutiilor) etc.

Finalitatea examinării inteligenţei unei persoane -elaborarea profilului său intelectual- cu probe
de inteligenţă construite de pe poziţii teoretice diferite, presupune ca diagnosticianul să găsească, în
cazurile necesare, limbajul unitar în identificarea şi în descrierea semnificaţiei psihologice a sarcinilor
experimentale.

Pe de altă parte, se ştie că scara Binet-Simon cuprinde unele teste (de ex.înţelegere de gradul II
şi III, întrebări grele etc), care, în funcţie de stadiul psihogenetic al inteligenţei subiectului, pot fi
rezolvate la niveluri diferite. Primul nivel, dar nu cel mai bun, al reuşitei la testele amintite mai sus,
presupune ca gândirea să depăşească egocentrismul preoperator şi subiectul să fie capabil de
reciprocitate în relaţiile sociale. Decentrarea şi reciprocitatea sunt caracteristice, în concepţia
piagetiană tocmai debutului operaţiilor concrete. Condiţia esenţială a reuşitei la al II-lea nivel, adică a
rezolvării optime, constă în acceptarea de către subiect a propoziţiilor itemului ca simple ipoteze; ceea
ce este posibil numai din momentul în care subiectul devine capabil de raţionamente ipotetico-
deductive, adică începând cu stadiul preformal al dezvoltării inteligenţei sale.

c. Analiza şi interpretarea datelor.

Examinarea cu testul Binet-Simon cuprinde practic două etape.
 În prima etapă i se administrează subiectului o serie de sarcini psiho-metrice,
care diferă în funcţie de etatea cronologică a celui examinat, respectiv de
etatea mentală presupusă, în cazul întarziaţilor mintal; se consemnează şi se

33
 cotează răspunsurile şi totodată se notează şi observaţiile făcute asupra
conduitei de lucru a subiectului în timpul rezolvării sarcinilor. Menţionăm că
aplicarea testelor scării metrice Binet-Simon se face individual, în
conformitate cu instrucţiunile generale şi speciale prevăzute. Întrucât tehnica
de lucru -procedura şi atitudinea examinatorului- influenţează
reuşita/nereuşita subiectului, se recomandă respectarea obligatorie a
procedurii şi a condiţiilor standardizate, ceea ce ameliorează fidelitatea
testării.
 În cea de-a doua etapă se trece la analiza şi interpretarea randamentului
subiectului -în raport cu conduita sa de lucru- în vederea stabilirii nivelului
său mintal global (EM) şi a ritmului dezvoltării sale mentale (ci). În încheiere
se elaborează profilul mintal al persoanei examinate, adică o scurtă
caracterizare a inteligenţei sale globale.
d. Valoarea şi limitele scării Binet-Simon
Testul Binet-Simon, cu toate că este un excelent mijloc de “depistare” rapidă a
anomaliilor mintale, nu răspunde în întregime la exigenţele unui ”diagnostic”
psihologic al inteligenţei. Această insuficienţă se datorează faptului că scara amintită
lasă oarecum în suspensie problemele structurale şi funcţionale ale inteligenţei. Din
această insuficienţă decurge o a doua, remarcată chiar de A.Binet, şi anume, că nicio
probă reuşită, situată la o anumită EM, nu implică faptul că toate celelalte teste de la
vârste mintale inferioare să fie rezolvate la fel de bine.

34