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El libro de texto: seleccin y explotacin S. Salaberri Ramiro Introduccin. Principios a tener en cuenta para seleccionar el material. Criterios de seleccin.

Distintas explotaciones del material. Conclusiones. Bibliografa. Introduccin Tradicionalmente se ha considerado el libro de texto como algo perfecto, como la clave para resolver muchos de los problemas que se plantean dentro del aula. Sin embargo, muchos profesores han considerado necesario elaborar sus propios materiales porque, al ir dirigidos a un mercado ms o menos amplio, ningn libro de texto se adapta totalmente a una situacin de aprendizaje concreta. Si tenemos en cuenta que el profesor no tiene por qu convertirse en un experto diseador de material, ni sobrecargar su tiempo de trabajo, lo ideal sera buscar un punto de equilibrio. El objetivo consistira en que el profesor o equipo de profesores utilizara unos criterios para seleccionar el libro de texto y otros materiales que se acercasen ms a sus necesidades y a las de los alumnos, facilitando as la tarea de adaptar el material, reorganizndolo, suprimiendo determinados aspectos y complementndolo. Es decir, transformar el material que proporcionan los libros de texto en material curricular adaptado. A continuacin se presentan unos principios bsicos a tener en cuenta para seleccionar el libro de texto y unos criterios de valoracin del mismo. Esto viene acompaado de una gua con preguntas concretas que el profesor se puede formular antes de optar por un libro. Finalmente, dentro de la concepcin del libro de texto como un recurso ms, no exclusivo ni nico, para el proceso enseanza-aprendizaje, se dan unos ejemplos concretos de adaptacin y explotaciones diversas de un material. Principios a tener en cuenta Antes de fijar unos criterios que nos puedan ayudar a seleccionar el libro de texto o materiales ms adecuados a nuestras necesidades, vamos a revisar algunos principios generales en los que deben apoyarse esos criterios, siguiendo el enfoque de enseanza centrada en el alumno. Anlisis de necesidades de los alumnos En primer lugar es importante hacer un anlisis de las necesidades o intereses de los alumnos con respecto al aprendizaje de una segunda lengua. Este anlisis nos dar informacin acerca de los temas o centros de inters para el alumno, de sus perspectivas con respecto al uso de la L2 en el futuro de sus intereses inmediatos, y de las situaciones de comunicacin que se puedan derivar de ellos.

Habra que distinguir entre necesidades e intereses segn el nivel en que se encuentren los alumnos, ya que ambos van a determinar en gran medida la organizacin de los contenidos de aprendizaje. En los niveles de enseanza primaria no podemos hablar de necesidades de los alumnos con respecto al aprendizaje de idiomas, sino ms bien de intereses inmediatos.

Propuesta de objetivos Despus de haber fijado las necesidades de los alumnos en el aprendizaje de la lengua, se pasa a formular unos objetivos realistas, considerando, por una parte, que el aula es un espacio social y el consiguiente valor del idioma en ese espacio; y, por otra, teniendo en cuenta para qu va a usar el alumno lo que ha aprendido cuando est fuera del aula, en un espacio abierto.

Diseo de syllabus A continuacin se podra llegar a un diseo de syllabus en el que se incluyeran funciones y estructuras que no sean ajenas a las situaciones del alumno y se integren dentro de su discurso y entorno habituales. En los niveles de iniciacin esto supondra que se tuviese en cuenta la experiencia previa del alumno, es decir, las funciones lingsticas que ha do adquiriendo: el lenguaje para satisfacer sus necesidades habituales, para investigar el medio, establecer relaciones sociales en el aula, expresar situaciones afectivas, etc. Hay que precisar que con mucha frecuencia hablamos de syllabus nocionalfuncional e inmediatamente pensamos en enfoque comunicativo, cuando en la prctica no siempre se da esa coincidencia y hay situaciones en que se usan materiales basados en diseos funcionales de forma estructural y viceversa. Este hecho nos lleva a la conclusin de que para conseguir fines comunicativos tambin es necesario adoptar una metodologa que tenga en cuenta la interaccin lingstica para llegar a un verdadero aprendizaje comunicativo. Si el modelo adoptado est centrado en el alumno, hay que poner nfasis no slo en la metodologa, sino en las estrategias que se utilizan en el proceso enseanza-aprendizaje. Se trata de estrategias de tipo cognitivo, que el alumno puede haber manejado anteriormente en su lengua materna, tales como: adivinar, anticipar, deducir, investigar, formular hiptesis, inferir, etc., y otras que desarrollar adicionalmente trabajando en L2.

Enseanza centrada en el alumno Es indudable que todos estos supuestos conducen a un replanteamiento del papel del profesor y del alumno en el aula, y a nuevos modelos didcticos basados en fundamentos epistemolgicos, sociolgicos y psicolgicos que nos llevan a un desarrollo curricular centrado en el alumno y no en la materia. Si el funcionamiento del aula se concibe como una interaccin de las partes que la integran, hay que tener en cuenta las caractersticas del flujo de informacin que se crea en ella (dinmica de comunicacin) y tambin la dinmica psicosocial. Dentro de la primera, las fuentes de informacin son diversas: entorno socionatural, profesores, libros de texto, otros materiales, etc. Pero una vez que la informacin entra en el sistema del aula, se producen cambios y reestructuraciones que varan segn la informacin preexistente en el alumno (ideas previas, hbitos, destrezas, experiencias, actitudes, etc.).

Criterios de seleccin Haremos una revisin en este apartado de aquellos aspectos ms concretos que pueden ayudar a fijar algunos criterios mnimos de seleccin de libros de texto u otros materiales, sin olvidar los principios generales mencionados anteriormente. Contenido lingstico Una vez que se ha intentado clarificar las diferencias existentes entre lo que es un enfoque metodolgico (cmo ensear la materia), estrategias (de qu forma vamos a conseguir los objetivos propuestos) y syllabus (relacin de contenidos), estamos en situacin de analizar con ms profundidad hasta qu punto el diseo de syllabus que el profesor adopta se refleja en determinados libros de texto. El profesor puede optar por: Una aproximacin estructural. Una aproximacin comunicativa pura. Una aproximacin comunicativa menos radical. Actualmente existe una tendencia hacia el diseo de syllabus funcional. Considerando que una funcin se puede expresar de formas diferentes, habr que hacer una seleccin de las mismas y ver en qu medida coinciden las del libro de texto con las que el profesor ha propuesto segn el grupo de alumnos. Para hacer dicha seleccin resultan de mucha utilidad los cuadros que vienen en los libros de texto en los que se especifican los elementos de la programacin: centros de inters, funciones, exponentes, componentes lingsticos o puntos

gramaticales, lxico, etc. Desafortunadamente, en algunos de ellos ni siquiera aparecen estos datos o estn incompletos, con lo cual el profesor tiene grandes dificultades para ver si el libro le sera o no de utilidad. Adems, habr que valorar si el lenguaje se presenta en un contexto de uso, es decir, como parte integrante de un comportamiento social y si este comportamiento social es el que vemos adecuado a nuestra clase. Tambin hay que tener en cuenta si el material se basa en teoras psicolgicas de tipo conductista o cognitivo. Ahondando ms en los elementos de la forma lingstica, tendramos que considerar: Gramtica (morfologa y sintaxis) y especificacin de exponentes. Lxico. Fontica (sonidos, acento, ritmo y entonacin). Anlisis del discurso. Por lo que se refiere al tratamiento de las formas gramaticales, hay que considerar si el lenguaje es apropiado al contenido social que necesitamos y a su funcin. Este concepto lo expres por primera vez Hymes (1971) al decir que existen reglas de uso de una lengua, sin las cuales las reglas gramaticales no tienen sentido. Siempre que usamos una lengua tenemos que captar la situacin social en la que estamos para seleccionar el lenguaje apropiado. El primer aspecto es social, no lingstico, y en EGB, sobre todo, puede ser fundamental la situacin en que el nio se encuentra para conseguir xito, siendo el aula el contexto ms autntico. El segundo aspecto es el puramente lingstico; sin embargo, ambos estn muy relacionados. En otros niveles superiores de enseanza es importante valorar si se presenta un tipo de lengua estndar o se tienen en cuenta variaciones dialectales o estilsticas. En materiales en que se ensea la lengua para fines especficos, hay que analizar si se muestran ejemplos de registros concretos, por ejemplo, de tipo profesional o acadmico. Tambin en la forma de presentar el contenido lingstico es importante considerar qu tipo de proceso se sigue: o bien se presentan muchos ejemplos contextualizados que contienen una regla y, mediante la identificacin de similitudes, el alumno hace hiptesis sobre las reglas que despus confirma o no, o bien se da inicialmente una explicacin de la regla que despus el alumno tiene que aplicar. El tratamiento del lxico es fundamental y vendr condicionado por los centros de inters de los alumnos. Es imprescindible que no se presente de modo aislado, sino dentro de un contexto significativo y mostrando relacin con otros elementos, formando un sistema.

En algunas investigaciones se ha demostrado que los errores de tipo lxico pueden afectar ms a la comunicacin que los errores de tipo gramatical, por lo que resulta conveniente que desde el principio el vocabulario sea amplio para poder proporcionar una mejor competencia comunicativa en combinacin con un nmero ms reducido de estructuras. En el campo de la fontica es muy difcil encontrar un libro de texto que se preocupe de tocar todos los aspectos de forma graduada, dndose normalmente ms importancia a la discriminacin de sonidos y olvidndose del acento de palabra y frase, ritmo y entonacin. Aqu casi siempre es aconsejable utilizar material complementario para que los alumnos se vayan familiarizando con los distintos elementos fonticos de forma sistemtica.

Finalmente, uno de los aspectos ms olvidados en los libros de texto son los elementos de anlisis del discurso, es decir, la forma en que se unen las frases dentro del discurso o escrito. Nos debe preocupar si el libro ayuda al alumno a comprender y producir unidades completas de lengua y si se tienen en cuenta no slo los elementos de cohesin en el discurso (que es lo que habitualmente se practica), sino tambin los de coherencia.

Gradacin del lenguaje Los libros de texto actuales no suelen seguir una tendencia exclusivamente estructural o funcional, ya que los primeros tienen algo en cuenta las situaciones de uso de la lengua y los segundos no pueden olvidar la complejidad estructural del lenguaje, a menos que quieran ser simples libros de frases. Pero en cualquiera de los casos hay que plantearse cmo se efecta la gradacin del lenguaje teniendo en cuenta las aportaciones de los estudios experimentales hechos sobre el orden natural de adquisicin del lenguaje, datos que hay que tener en cuenta sobre todo a la hora de valorar los errores. Adems de entender por gradacin la velocidad con que el alumno progresa, tambin se incluye en este trmino la cantidad de material que se introduce en un tiempo determinado y que se proporciona para la prctica despus de hacer una presentacin, hasta que se introduce el siguiente contenido. Desde este punto de vista hay que tener en cuenta, a la hora de seleccionar el libro de texto, si nuestros alumnos son principiantes o no. Los primeros necesitarn mucho ms input para reconocer slo algunos aspectos (input comprensible), ya que no han tenido prcticamente contacto con la lengua segunda y presentarn ms problemas de transferencia o interferencia con la lengua materna. En los materiales de tipo funcional, a pesar de que existen varios exponentes estructurales para realizar una misma funcin, lo que permite seleccionar de entre ellos el que nos parezca ms oportuno, la gradacin de la lengua parece muchas veces arbitraria. Por otra parte, a pesar de la seleccin gradual de estructuras en los materiales

estructurales, adems de otros riesgos ya mencionados (no presentacin del uso de la lengua, descontextualizacin, etc.), se corre el peligro de seguir una progresin estructural que no se adapte a las etapas naturales de adquisicin de la lengua. Tampoco hay que olvidar el tiempo real del que disponemos y si el material ofrecido por el libro de texto es factible de ser explotado en ese tiempo.

Fases dentro de una unidad y destrezas bsicas entrenadas Las fases a tener en cuenta bsicamente seran: presentacin, prctica controlada y prctica libre. En la fase de presentacin se introduce el lenguaje nuevo utilizando tcnicas variadas: dilogos, lecturas visuales... En la prctica controlada se incluyen: dilogos que siguen un modelo, drills, actividades controladas en las que hay que intercambiarse informacin, ejercicios de tipo comunicativo, etc. En la prctica libre se hacen otras actividades de simulacin, dilogos abiertos, juegos, entrevistas, encuestas, etc. En una misma unidad o leccin puede tener lugar ms de una presentacin y la consiguiente prctica. Lo que resulta verdaderamente importante es que exista una adecuada progresin desde la prctica controlada a la prctica libre. Por lo que se refiere a las destrezas, no podemos olvidar que stas han de practicarse de forma integrada tal y como aparecen en la vida real. Hay que recuperar el papel que tiene la lectura en el aprendizaje de lenguas segundas, bastante relegada ltimamente en los materiales comunicativos, que hacen hincapi slo en el lenguaje oral. La lectura ayuda a desarrollar habilidades de tipo cognitivo que juegan un papel interdisciplinar con la lengua materna y que sern de gran utilidad para alumnos que no van a utilizar la lengua segunda para comunicarse con hablantes nativos, sino con fines acadmicos o profesionales. Tampoco hay que olvidar el nivel de los alumnos y el mtodo adoptado; podemos dar ms importancia a unas destrezas que a otras. Por ejemplo, si se utiliza la Respuesta Fsica Total (RFT) en los niveles de iniciacin, seguiramos el siguiente proceso: primero escuchar y hacer, despus leer y escribir palabras y rdenes. Repaso Siempre resulta de utilidad la consolidacin del conocimiento adquirido con anterioridad, ya que, en nuestra situacin real, los alumnos slo van a tener contacto con la L2 dentro del aula normalmente. Para valorar este aspecto hay que analizar si el libro de texto sigue una progresin lineal o cclica. La progresin lineal exige que cualquier cosa que se vaya a aprender se trabaje de forma exhaustiva antes de pasar a la siguiente, y as el alumno tericamente no aprende nada nuevo hasta que ha afianzado lo anterior; pero tiene la gran desventaja de que ha de pasar mucho tiempo para que el alumno adquiera alguna competencia comunicativa. En la progresin cclica, el paso de un

elemento de aprendizaje a otro es ms dinmico, y se van repasando continuamente los elementos anteriores; de esta forma, el alumno va adquiriendo mayor competencia comunicativa desde el principio, a pesar de que cometa ms errores. En los libros de texto suelen aparecer unidades de repaso con el fin de revisar lo estudiado, pero hay que comprobar si las actividades presentadas para repaso estn incluidas dentro de una trama que presuponga haber hecho todo lo que antes ha ofrecido el libro de texto, ya que esta restriccin no permite un uso flexible del material (alterar el orden de las unidades, saltar un captulo, etc.).

Otra posibilidad con la que nos podemos encontrar es que el libro ofrezca cada cierto nmero de unidades, cuantas menos mejor, una serie de pginas con actividades extra que permitan seleccionar al profesor las ms adecuadas para complementar los vacos que haya observado en el aprendizaje, ampliar determinados aspectos o afianzar el dominio de algunos conocimientos.

Material de apoyo El libro de texto suele venir acompaado de distintos materiales de apoyo: libro del profesor, material visual, grabaciones, evaluacin, apndices de gramtica, funciones, vocabulario, etc. El libro del profesor A pesar de que el libro del alumno puede ser lo suficientemente claro como para que no sea imprescindible consultar el libro del profesor, ste puede resultar de gran ayuda, ofreciendo secciones generales explicativas de las bases tericas y principios en los que se sustenta el material, as como instrucciones generales para la puesta en prctica de actividades. Despus, en cada unidad, el libro del profesor puede ser la gua para explotar cada actividad de diversas formas, dando informacin para que ste cuente con muchas alternativas entre las que seleccionar las ms adecuadas para su contexto de clase. Tambin se incluyen las claves de los ejercicios, los textos de las grabaciones, etc. Lo que no podemos hacer es caer en el error de que la enseanza tenga forzosamente que seguir todas las instrucciones con detalle y paso a paso. El libro del profesor debe ser considerado como una gua que ofrece sugerencias y no como un compendio de instrucciones rgidas a seguir. Material visual Aqu entra una amplia gama de ilustraciones, carteles, filminas, etc., que en muchas ocasiones slo tienen poder motivador por su variedad, pero que en muchas otras son imprescindibles para la adquisicin de nuevos conceptos y ayudan a la contextualizacin.

Material grabado ste normalmente acompaa al libro de texto, pero tambin necesita ser revisado teniendo en cuenta si el lenguaje que se presenta es natural y autntico, si el contexto es artificial y no reproduce elementos que se dan en la vida real: ruidos, interrupciones, pausas, etc., y si resulta atractivo para la edad e intereses de los alumnos; por ejemplo, puede contener canciones demasiado infantiles.

Material para la evaluacin En algunos libros de texto se incluyen materiales que sirven para la evaluacin. Hay que analizar si nos resultan de utilidad o no, ya que todo depende de lo que entendamos por evaluar. Si el objetivo de la evaluacin es la valoracin de todo el proceso de enseanza-aprendizaje y no slo medir el rendimiento del alumno, difcilmente encontraremos el tipo de prueba adecuado, ya que no existir un nico instrumento. Aun considerando el valor de la prueba, puede no resultar idnea; por ejemplo, cuando utilizamos pruebas de elementos discretos en vez de pruebas globales. Puesto que el alumno es el verdadero protagonista del proceso de aprendizaje, es necesario que l mismo sea consciente de la fase en que se encuentra dentro del proceso, para lo cual sern de gran utilidad las hojas de autoevaluacin, en las que los propios alumnos pueden ir tomando datos que luego se contrastarn con los del profesor para llegar a una valoracin final dentro de un proceso de evaluacin continua. Apndices La existencia de ndices o apndices, bien sea en el libro del profesor, en el del alumno, o en ambos, facilita la bsqueda rpida de los elementos que necesitamos para el aprendizaje, repaso y material complementario.

Modelo de gua para seleccionar librar libros de texto u otros materiales 1. Necesidades de los alumnos Se han sondeado previamente mediante observacin las necesidades de los alumnos?

encuesta,

entrevista

2. Objetivos Se han contrastado los objetivos que se proponen en el libro (leyendo la introduccin o tabla de objetivos) con los que nosotros nos hemos planteado? Cules coinciden? Cules tenemos que complementar? 3. Syllabus Existe equilibrio entre formas y funciones? Cuntas se adecuan a nuestra situacin real en el aula y a los intereses de los alumnos? 4. Metodologa Se corresponden las orientaciones metodolgicas (ver libro del profesor) con el material del libro del alumno para explotarlo adecuadamente? Se desarrollan estrategias cognitivas? 5. Contenido lingstico Son los centros de inters relevantes para nuestros alumnos? Qu proceso de enseanza se sigue? Es el lenguaje apropiado? Hay suficiente lxico? Se presenta el lxico en un contexto? Se consideran todos los aspectos fonticos: discriminacin de sonidos, acento, ritmo, entonacin? Se tratan elementos de anlisis del discurso? Por ejemplo, que el alumno responda ante situaciones imprevisibles; que se considere cmo se organizan las frases entre s con fines comunicativos. 6. Gradacin del lenguaje Se expone al alumno a suficiente incomprensible? Se introduce mucho material nuevo de una vez? Se pide al alumno que produzca la mayor parte de lo que recibe? 7. Repaso Existe una progresin lineal o cclica? Hay unidades de repaso? Ofrecen estas unidades la posibilidad de seleccionar lo que nos interesa?

8. Fases dentro de una unidad y destrezas Se hacen las presentaciones en un contexto interesante para el alumno? Hay actividades de prctica variadas entre las que se pueda seleccionar? Hay progresin desde la prctica controlada a la prctica libre? Hay integracin de destrezas? Ofrece posibilidades al profesor de seleccionar las partes que le interesan?

9. Material de apoyo Se dan en el libro del profesor ideas para explotar el material de forma variada? Tiene el material visual finalidad pedaggica o es un simple adorno? Existe equilibrio entre el material visual y el texto escrito de forma que uno sirva de apoyo al otro? Son las grabaciones autnticas y de utilidad? Existen apndices que ayuden verdaderamente para el repaso o bsqueda de material complementario? Es realmente til el cuaderno de trabajo? Se incluyen materiales para la evaluacin? Se corresponden stos con la idea que tenemos de evaluacin? Ejemplo: pruebas de elementos discretos o globales. Existen hojas de autoevaluacin para el alumno? 10. Otros Es fcil de usar este material para un profesor no nativo? Pertenece el libro a una serie y coinciden las mismas caractersticas en los otros libros de la serie? Hay en cada libro una tabla con la programacin de los restantes libros de la serie? Se ha experimentado previamente el libro o parte del mismo en situaciones reales? Es de fcil manejo por su aspecto, diseo y tamao? Se observa un lenguaje y actitudes sexistas? Resulta fcil de conseguir en el mercado?

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