Sunteți pe pagina 1din 65

PSIHOLOGIA VRSTELOR

Psihologia vrstelor studiaz stadiile dezvoltrii psihice de la natere i pn la maturitate. Procesul dezvoltrii psihice se realizeaz n etape, stadii i perioade ce caracterizeaz traseul vieii umane. De acest ntreg traseu al dezvoltrii psihice se ocup psihologia vrstelor, care cuprinde: - psihologia copilului i adolescentului - psihologia adultului. Principalele perioade de vrst sunt: - perioada prenatal - din momentul conceperii pn la natere 1. vrsta sugarului 0-1 an 2. vrsta anteprecolarului 1-3 ani 3.vrsta precolarului 3-6/7 ani - mic - mijlocie - mare 4. vrsta colar mic 6/7- 10/11 ani 5.vrsta colar mijlocie 11-14/15 ani (preadolescen sau pubertate) 6.vrsta colar mare 14/15- 18/19 ani (adolescen) 7. tinereea 19-25 ani 8. maturitatea 25-55 ani 9. btrneea peste 55 ani longevitatea = durata excepional a vieii peste 90 de ani. nainte de vrsta sugarului putem vorbi despre perioada prenatal care ine din momentul conceperii i pn la natere. Atunci se formeaz structura fundamental a corpului i organele. Ritmul de cretere este acum cel mai accelerat din ntreaga existen. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare. Astfel n perioada prenatal ine seama i prezint un interes major grija fa de naterea unui copil sntos, evitarea stresului i a factorilor nocivi. Aceste perioade enunate cronologic i funcional au fost stabilite dup urmtoarele criterii: 1. Sistemul de relaii cu ceilali oameni care se stabilete pe tot traseul dezvoltrii fizice, psihice i sociale de la natere i pn la maturitate. n fiecare moment al vieii( familia, grdinia, coala) sistemul de relaii difer.

2. Criteriul activitii conductoare a vrstei:

- n copilria fraged au loc activiti obiectuale, imitative; - activitatea de joc este cea definitorie pentru precolari - nvarea e activitatea dominant n perioada colar i universitar; - munca-activitatea principal a perioadei adulte. 3. Criteriul formei instituionalizate ale influenelor instructiv-educative tot mai sistematice i riguroase, dup coninutul lor i structura organizrii (grdini coal - universitate-loc de munc) 4. Criterii fizice - fiziologice dup care se clasific n: a. Criteriul somatic - evoluia dentar i modificarea segmentelor corporale, cum evideniaz Godin: - Copilrie - dini de lapte pn la preschimbare - maturizare - apariia mselelor de minte b) Criteriul fiziologic predominarea glandelor endocrine cu secreie intern, cum evideniaz Berman: - timusul - n ntia copilrie = glanda creterii - dezvoltarea glandelor sexuale, tiroidei, hipofizei, suprarenalelor. 5. Criterii psihologice - se refer la orientarea psihic a copilului spre exterior, urmat de diversificare ale conduitelor adaptative implicate n viaa de fiecare zi (Gesell). 6. Criteriul intereselor dominante - n fiecare perioad de vrst exist alte interese care domin viaa persoanei (Claparede) 7. Criteriul caracterului specific, al gndirii i dezvoltarea inteligenei, iar n acest caz Jean Piaget distinge: a) inteligena senzorio-motorie 0-2 ani b) inteligena preoperatorie 2-6/7ani c) operaiilor concrete 6/7- 11/12 ani d) operaiilor formale(abstracte) dup 12 ani.
8. Criteriul particularitilor vieii afective Henri Wallon -

impulsivitatea motorie primar, urmat de includerea afectivitii n componenta social i intelectual. Curiozitatea epistemic, plcerea de a cunoate, sentimentele morale se dezvolt pe parcurs. Din aceste criterii rezult c autorii care propun periodizarea copilriei dup diferite criterii psihologice (modificri n gndire, interese sau via afectiv) atrag atenia asupra copilului concret a crui dezvoltare se impune a fi studiat: - longitudinal - de la natere la maturitate - transversal - de la o anumit vrst

Obs. Vrsta cronologic, ca expresie a dezvoltrii motorii i vrsta psihologic (mental) NU concord. Astfel, vrsta mental poate merge naintea vrstei cronologice sau s rmn n urma ei. Vrsta mental se stabilete prin calculul statistic al performanelor intelectuale de care sunt capabili copiii normali la o anumit vrst. n testrile individuale se constat dac vrsta mental corespunde vrstei cronologice. Aceasta depinde de mai muli factori - ereditate - mediu social - instrucie - educaie Societatea a fixat n decursul timpului i fixeaz i azi un fel de cadru general al conduitelor de vrst prin care se vehiculeaz unele tipuri de obligaii i drepturi. Tipuri de obligaii i drepturi: - de a nva, a urma o coal - de a se informa profesional - maturitate Diferenele de vrst se exprim n: - conduite i n statutul profesional - n mbrcminte - restricii de participare la anumite tipuri de mass media (nu au efectul scontat) Ideea principal care st la baza periodizrii este principiul dezvoltrii omului n diferite perioade de vrst. Dezvoltarea omului este un proces prin care se realizeaz noi structuri funcionale care difereniaz comportamentul omului n perioadele de vrst ducnd la o mai bun adaptare la mediu. n psihologie exist cel puin patru modele explicative de dezvoltare uman n aceste perioade de vrst. 1.Modelul dezvoltrii elaborat de Gessell - consider c procesul dezvoltrii umane este reglat i determinat n principal de factorii interni,ereditari. Acest autor susine c dezvoltarea psihic este o consecin a maturizrii biologice pentru c exist o anumit relaie de cauzalitate ntre maturizarea biologic i dezvoltarea personalitii umane n general. Modelul lui Gessel pune accent pe ereditate, ea fiind cauza dezvoltrii. 2. Modelul lui Jean Piaget - consider dezvoltarea produsul interaciunilor complexe ntre organism i mediu, aceste interaciuni fiind reglate i

direcionate de mecanisme funcionale numite: asimilare, acomodare, echilibrare. - asimilarea = ncorporarea n plan funcional de ctre subiect a obiectelor lumii nconjurtoare. Este o absorbie de ordin funcional, adic nsuirea funciei sociale a obiceiurilor i cuprinderea ntr-o schem de conduit, cuprinderea lor n operaii i aciuni mentale care pot fi repetate i activate la nevoie. Subiectul i modific informaia asimilat, acomodndu-se la starea lucrurilor i elabornd sisteme de rspunsuri adecvate. - adaptarea = echilibru ntre asimilare i acomodare, schimb continuu ntre subiect i obiect. Geneza intelectului uman este nfiat ca un proces complex de comportament psiho- social, proces de socializare treptat a individului prin intermediul nsuirii experienei umane i sub aciunea hotrtoare a unor factori socio-culturali. Acest model st la baza stadiilor dezvoltrii intelectuale. 3. Modelul lui Vigotsky Spre deosebire de orientrile anterioare care ofer perspectivele unei dezvoltri ce presupune o succesiune strict a unor etape evolutive, Vigotsky afirm c dezvoltarea are un caracter discontinuu i exist dou filiere de dezvoltare diferite: a) care are la baz aciunea factorilor interni;(ereditatea, factori dobndii n dezvoltarea ontogenetic, socializare) b) care rezult ca urmare a interiorizrii semnificaiilor socio-istorice, astfel nct exist raporturi reciproce ntre factorii interni i externi ai mediului soci-cultural.(factorii externi cuprind: mediul socio-uman care cuprinde: influenele educaionale organizate (coala) i influenele neorganizate (tv, teatru). Dezvoltarea depinde de influenele educaionale organizate. Vigotsky evideniaz c ntre factorii externi i interni , exist o dependen reciproc. Factorii externi influeneaz educaionalul prin contribuiile interne i gsesc un anumit ecou corespunztor vrstei i nivelului de dezvoltare psihic i nivelului de nsuire a cunotinelor. Vigotsky a evideniat zona proximei dezvoltri ZPD, i anume msurile educaionale corespund nivelului actual i atingnd acel nivel actual, contribuie la dezvoltarea omului prin acea dozare a cunotinelor i a efortului intelectual (n concordan cu acel nivel de dezvoltare). Instituiile specializate corespund acestei ZPD. 4. Modelul lui Erikson psiholog american care s-a ocupat de psihologia vrstelor adulte. n opoziie cu teoriile precedente care afirm explicit sau
4

implicit faptul c vrsta adult echivaleaz cu ncheierea procesului de dezvoltare, Erikson susine c dezvoltarea are loc toat viaa, susinnd punctul de vedere al extinderii sferei conceptului de dezvoltare pe ntreaga durat de via a omului, vrsta adult incluznd trei perioade: a) maturizarea timpurie b) stadiul mijlociu de maturizare c) maturizarea ntrziat. n dezvoltarea psihicului i comportamentului iau parte factori biologici, socio-culturali i nemijlocit psihici. Fiecare dintre aceti factori sunt necesari, dar nu i suficieni. Fr ereditate normal i n condiii de maturizare organic, nu este posibil dezvoltarea optim, iar n absena socializrii(educaiei) nu se pot elabora contiina i personalitatea uman. nsi activitatea mintal contient i trsturile de personalitate(n special caracterul) contribuie la auto-organizare i autocontrol i asigur propria dezvoltare. Astfel factorii biologici, socio-culturali i psihici nu funcioneaz izolat ci intercorelat, interdependent i ponderea lor nu este egal. n psihologia contemporan se subliniaz unitatea factorilor de ereditate, mediu i educaie, evideniindu-se rolul central al activitii i determinrii lor educative. Rezult c organismul se dezvolt funcional, omul adult se dezvolt muncind, copilul se dezvolt prin educaie i nvtur. n aceasta const legea de baz a dezvoltrii psihice a copilului Dezvoltarea prezint anumite caracteristici generale dar i speciale: 1.Caracteristici generale ale dezvoltrii fizice: - cu ct organismul este mai tnr cu att ritmul creterii este mai intens, naintnd n vrst ritmul creterii se diminueaz pentru ca la maturitate s stopeze. - pe parcursul copilriei exist etape care marcheaz oscilaii n ritmul de cretere; - creterea i dezvoltarea fizic nu este uniform, exist diferene de cretere n diferite perioade succesive de vrst. Uneori avem perioade de salturi, iar alteori de stopare. - Exist diferene ntre creterea i dezvoltarea fetelor i a bieilor; fetele cresc mai uniform i se maturizeaz mai timpuriu (cu 2-3 ani naintea bieilor); Claparede compara creterea bieilor i a fetelor cu o curs de ntrecere: - la natere bieii i fetele au acelai start
5

- la vrsta de 6/7 ani fetele o iau naintea bieilor (primul avnt) - bieii intensific ritmul la 9/10 ani, le ajung pe fete i le ntrec - n perioada de pubertate, 13/14 ani, fetele i ntrec pe biei din nou, - bieii la 14/15 ani i intensific din nou ritmul ntrecnd fetele definitiv. Astfel bieii le ntre pe fete att ca for fizic ct i greutate, dei nu exist diferene n dezvoltarea psihic. Dezvoltarea psihic a copilului cunoate salturi calitative: - apar forme noi de comportament i cunoatere, dar calitile noi nu le desfiineaz pe cele anterioare ci le ridic nivelul prin restructurri succesive. Dezvoltarea psihic se produce stadial, n etape distincte cu caracteristici proprii fiecrei vrste: Exemplu: - n fraged copilrie predomin emoiile - urmeaz dezvoltarea memoriei - dezvoltarea intens a gndirii mai nti gndirea concret situaional, apoi gndirea abstract; - predominarea ateniei de la involuntar la cea voluntar - n plan afectiv se dezvolt sentimentele morale i estetice; - dezvoltarea voinei, a capacitii de stpnire de sine. Aa se explic dezvoltarea psihic care este asincron la nivele diferite precum i nsuiri care au ritmuri proprii de dezvoltare la diversele etape de vrst. nsuirile psihice nu se dezvolt separat unele de altele ci n raporturi necesare i n interaciuni globale, ns n fiecare stadiu unul din procesele psihice ocup un loc dominant n raport cu celelalte. Astfel sunt n ordine procesele psihice: - emoii urmate de percepii, reprezentri, memorie, gndire i voin; - sentimente superioare - intelectuale, morale, estetice i n final imaginaia i n special imaginaia creatoare. - Caracteristicile psihocomportamentale care ating nivelul de dezvoltare a adultului tind s rmn relativ stabile. II. Diferenele psiho-individuale pn la un an Caracterizarea psihologic general a copilului n diferite perioade de vrst 1.Perioada prenatal - de la concepere pn la natere n aceast perioad se formeaz structurile fundamentale ale corpului i organele. Ritmul de cretere fizic este cel mai accelerat din ntreaga existen uman.
6

Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare. Starea psihic a mamei are o importan deosebit, stresul rsfrngndu-se negativ asupra ftului. Copilul nva i i reamintete experienele intrauterine. n urma unui experiment efectuat pe nou-nscui crora li s-au prezentat nregistrri cu frecvene diferite de bti cardiace: 80 bti/min.-unui grup, 120 de bti/min. altui grup, i sunete ntmpltoare celui de-al treilea grup. S-a constatat c dup 4 zile copiii din primul grup au plns mai puin i au crescut n greutate, cei din grupa a 2-a au devenit iritai n aa msur nct experimentatorul a renunat la experiment. n concluzie, s-a constatat c 80 de bti/min. au efecte benefice asupra nou-nscutului. 2. Nou-nscutul (0-1 an) Caracteristici ale sugarului: - reflexul suptului este nnscut; - este dependent de adult; - nzestrat cu competene - toate simurile funcioneaz; - cretere rapid (de 3 ori) - accelerarea creterii motricitii-apucare, scuturare, sesizarea permanent a obiectelor; - are imaginea mintal a obiectelor. n timpul suptului privete mimica mamei. Suptul nseamn mai mult dect a mnca, se ncorporeaz senzaii i peste un timp copilul o recunoate pe mam. La dou sptmni rspunde la solicitarea mamei i nu reacioneaz la gesturile similare ale altei femei. i recunoate mama i dup miros. Copiii mngiai nu se dezvolt normal, sunt ineri nu manifest interes pentru lumea nconjurtoare i ntmpin greuti n nsuirea limbajului. La sfritul primului an se dezvolt ataamentul fa de prini i celelalte persoane din familie. n jurul vrstei de 1 an, copilul prefer compania altor copii, umbl, rostete primele cuvinte. Acum se manifest diferene ntre copii. Astfel unii sunt tolerani, veseli, uor de distrat, sociabili pe cnd alii devin iritai, nervoi, vehemeni. n aceast perioad copilul este foarte dinamic, merge, fuge, trage, se car, se apropie de lucruri periculoase fr fric (foc), putem spune c el cucerete spaiul. Se dezvolt limbajul, sporete numrul de cuvinte, adic se mbogete vocabularul.

Pasivitatea: exist copii curioi care se angajeaz uor n joc, dar exist i copii pasivi care pot fi buni observatori. Pasivitatea se datoreaz avitaminozei afective = sufer ntreaga dezvoltare a copilului. Se nregistreaz o ritmicitate a vieii vegetative, adaptabilitate la schimbrile de mediu. Spre sfritul primului an se manifest o uoar evideniere a structurilor psihice infantile, n sensul c dac face ceva interzis i d seama i ncearc s-i repare greeala. Experiena afectiv are o importan deosebit: zmbetul, rsul, simpatia evident, antipatia, mnia, furia i apoi mirarea. Freud numete aceste stri timpurii afective = COMPLEXE. El atrage atenia c aceste complexe se constituie ca efecte psihice nedirijate de contiin i rmn n experiena precoce a copilului, avnd o puternic ncrctur afectiv. Apar sentimentele ambivalente: mam bun, ierttoaremam rea care pedepsete. Dup cum predomin imaginea mamei, bun sau rea, aa va relaiona copilul cu lumea din jur = proiecia eului. Imago- acioneaz ca o tendin de a vedea caracteristicile eseniale pstrate care orienteaz simpatiile. Se consider c teoria complexelor i Imago au revoluionat psihologia. Complexele se formeaz n primii ani i au la baz cuplul: dragoste-ur. Complexul= un ansamblu de tendine incontiente care determin atitudinile unui individ, visele sale etc, pentru c visele reflect acele complexe fcute n fraged pruncie. Caracterul se formeaz n funcie de situaia frustrant, personalitatea se organizeaz i creeaz motivaia. Printre primele complexe ontogenetice se manifest complexul servajului care fixeaz situaia de dependen a alptrii, i este legat de imagoul matern. Acest complex se constituie n primele luni de via i persist mai intens sau mai slab n toate conduitele de dependen. Tot n ontogeneza timpurie se constituie complexul de intruziune care se manifest n gelozie. Aceasta exprim implicaia introducerii unui al treilea personaj ntr-o relaie afectiv dual, intens. Are un rol important n identificarea i intrarea forei lui alter i a lui ego. De exemplu prima identificare a lui ego are loc la 7 luni, prin gsirea n oglind, micarea minilor, zmbetul. Intensificarea acestei imagini de sine i identificarea se va continua la fiecare nivel, prin lrgirea formelor de autodifereniere. n acest proces copilul are foarte mare nevoie de afeciune. Muli autori au semnalat prezena acestei cerine vitale. Cercetrile au artat c separaia de mam pe o perioad mai mare de o lun duce la o depresie ce are trei faze:

a) la cteva zile dup plecarea mamei se observ tulburri de somn, o cretere a acrorii sociale; b) susceptibilitate la boli, alergie, vom, scade sociabilitatea crete pulsul i atitudinile de refuz; c) refuz jucriile, devine apatic, somnolent, cu priviri vagi goale.

Vrsta anteprecolar (1-3 ani)


Dup un an, pronun relativ inteligibil cuvinte i propoziii fr statut gramatical. Comunicarea verbal se constituie de la 16 luni datorit: - cerinei copilului de a se face neles; - copilul descoper c toate lucrurile, fenomenele, aciunile i nsuirile au nume. n jurul vrstei de 2 ani are loc formarea vorbirii n propoziii. Exist trei feluri de limbaj: a) limbajul mic-primitiv, restrns, dispune de puine cuvinte mai ales onomatopeice, nu posed structuri gramaticale; b) limbajul situativ - puine cuvinte, ncrcat de gesturi (2-5 ani) c) limbajul contextual - evolueaz paralel cu cel situativ, se dezvolt treptat, apare nelegerea celor ce i se povestesc, se dezvolt experiena perceptiv-senzorial n aceast perioad jocul ocup un loc important n viaa copilului, permindu-i acestuia utilizarea unui material abundent. Jocul contribuie la dezvoltarea i maturizarea psihologic prin care se contureaz personalitatea (copilului) uman. Jocul conduce progresiv la subordonarea principiului plcerii celui al realitii (principiului realitii). Copilul la vrsta precolar Stadiile precolaritii: 1.precolarul mic 3-4 ani 2.precolarul mijlociu 4-5 ani 3.precolarul mare 5-6/7 ani. 1.Precolarul mic - este foarte puin deosebit de anteprecolar: - are dificulti de adaptare la grdini; - forma de activitate fundamental este jocul; - procesele cognitive sunt impregnate de aciune;
9

-este atras de obiectele din jur i percepe ceea ce i sare n ochi= i atrage atenia; - memoreaz uor, dar nu-i propune deliberat acest lucru; - gndirea este subordonat aciunii cu obiectele; - limbajul i pstreaz caracterul situativ; - comunicrile din timpul jocului sunt reduse; - nu nelege indicaiile referitoare la joc; - triete intens emoiile; - trece de la o stare la alta; - este nc nendemnatic, micrile sunt brute, insuficient coordonate. 2.Precolarul mijlociu - se adapteaz cu mai mare uurin la mediu i la cerinele impuse de grdini. - are preocupri variate; - practic jocuri mai bogate n coninut; - jocurile devin activiti obligatorii; - cercul cunotinelor se mbogete; - l preocup realitatea extern; - specific pentru procesele intelectuale este desprinderea lor de noiuni; - manifest maxim receptivitate fa de lume, i dezvolt percepia orientat cu sarcini i modaliti proprii; - se dezvolt limbajul= 50 cuvinte/ lun. - memoria puternic - se contureaz caracterul voluntar al celor mai multe procese psihice: atenia, memoria, imaginaia, gndirea - nceputul dezvoltrii limbajului interior; - reaciile emotive sunt controlate; - se ncepe organizarea voinei, poate renuna la ceva trector; - socializarea - sensibilitatea la srbtorirea zilei de natere, atent s fac i el un cadou; - jocurile au caracter colectiv, are loc trecerea de la competiie la colaborare; - identificarea copilului cu grupul din care face parte; - vorbete cu mndrie despre grdinia lui= ataament - se manifest primele atitudini; - se instaleaz unele trsturi caracteriale = nucleul viitoarei persoane. 3. Precolarul mare - se adapteaz bine n aproape toate situaiile. Are capacitate de adaptare de 80%. - i fac loc activitile de nvare sistematic, cu toate c jocul rmne activitatea dominant; - i face ordine n lucruri - i organizeaz activitatea; - percepia se transform treptat n observaie;
10

- limbajul devine mai bogat n resurse verbale, construit dup reguli gramaticale nsuite practic; - apare gndirea logic - gruparea dup criterii logice; - atenia voluntar i prelungete durata - dispune de mai mult for i agilitate, se stpnete mai bine; - se ataeaz repede i are deprinderi psiho-comportamentale pe care le pune n funciune n programul de via i activitate; - se contureaz premise importante pentru intrarea n coal. Repere ale creterii i dezvoltrii anatomo-fiziologice la precolari Creterea n nlime i greutate este n funcie de alimentaie i igien i de particularitile structurii corporale. Problema creterii n nlime i greutate este important pentru a rezista la eforturi. De asemenea este important s se in seama i de procesul de osificare. Sistemul muscular - este inegal dezvoltat. Muchii lungi ai membrelor superioare i inferioare progreseaz mai rapid dect cei scuri, fapt care explic de ce precolarul efectueaz mai uor micri largi, ample dect cele de precizie solicitate de activitile de desen, abiliti practice. Cea mai spectaculoas modificare o ntlnim la nivelul sistemului nervos. Celulele se difereniaz i i perfecioneaz funciile. Creierul i mrete volumul( dac la natere avea 370 de grame, la 3 ani are 370x3), la sfritul precolaritii este 4/5 din greutatea final = 1200 g. Neuronii formeaz straturile corticale i creterea fibrelor mielinice care izoleaz nervii. Se dezvolt i viteza de formare a conexiunilor nervoase., rezult nsuirea limbajului. Se dezvolt forme ale inhibiiei - de frnare, de difereniere, ceea ce st la baza preciziei, iar cea ce amnare a unor reacii ajut la stpnirea de sine, cea de stingere a conexiunilor nervoase st la baza uitrii. Predominarea excitaiei i a inhibiiei creeaz anumite stri ca: somnolena, lipsa de vlag, lipsa de reacie la stimulri de mediu, neastmprul, capriciul, dinamismul necontrolat. Se dezvolt mult zonele corticale ale vorbirii ceea ce permite o extensie a limbajului. Se contureaz dominanta asimetric a emisferelor cerebrale, ceea ce se evideniaz n activitile predominante fie pentru limbaj, gndire, logic, nelegere (cnd predomin emisfera stng). Predominarea activitii emisferei drepte se manifest n orientarea spaial, n sensibilitatea analizatorilor, n aciuni practice, n evidenierea micrilor. Aceste aspecte legate de asimetrii se ntlnesc numai la om, predilecia spre artistic ori spre logic. Este important i problema biochimismului intern. Se diminueaz activitatea timusului (glanda creterii) n schimb se intensific funcia glandei tiroidiene i a hipofizei. Aa se explic de ce ritmul creterii este mai lent dar mobilitatea este mai mare.

11

Dezvoltarea psihic Una din nevoile fundamentale pe care o resimte precolarul este nevoia de micare, micare considerat ca element structural al aciunilor cu obiectele. Pe prim plan trece ncrctura psihologic a micrii: formarea imaginilor (reprezentrilor), inteniile posibile de realizare. Precolarul gsete plcere n aciunile practice, imit aciunile adulilor, imit modelele prezentate, folosete gesturi atunci cnd povestete, i exprim strile emotive prin mimic, micrile brute de la 3 ani sunt nlocuite pe la 4-5 ani cu micri fine, suple, armonioase, datorit spontaneitii i armoniei motricitii. Aceast perioad precolaritatea mijlocie a fost numit vrsta graiei. Cu timpul, aproximativ pe la 6 ani, graia se estompeaz n favoarea forei. Exigenele colii care se prefigureaz restrngnd libertatea de micare, spontaneitatea n favoarea rigorii i preciziei micrilor. Trecerea de la bruschee graie - for, reprezint o tendin general a evoluiei motricitii. n unele activiti micrile sunt libere, spontane, iar n altele capt un grad de stereotipizare, de automatizare. n acest caz micrile se transform n deprinderi. Orice deprindere implic n faza iniial efectuarea unor micri mai ezitante, ca pe msura consolidrii ei s asistm la perfecionarea execuiei. Deprinderile se execut corect i rapid cu minim de consum de energie. Nu este exclus ca o micare, o deprindere s devin o micare haotic. Emoiile dezorganizeaz de obicei activitile motrice. Nevoia de aciune finalizat prin executarea diferitelor micri st la baza dezvoltrii psihice a copilului. (expl. copilul care dezmembreaz obiectele, copilul care privete doar de la distan obiectul.). Percepia se formeaz n cursul aciunii i se corecteaz, se verific prin intermediul aciunii. Aciunea cu obiectele st la baza formrii imaginilor despre obiectul respectiv. Motricitatea i aciunea cu obiectele contribuie la mbogirea i diversificarea cunotinelor despre obiecte ct i la formarea, structurarea personalitii copilului. El i formeaz diferite tipuri de conduite independente (de alimentaie, igienice, vestimentare, de autoservire) prin care el se detaeaz de mediul nconjurtor, se individualizeaz, devine independent ceea ce contribuie la structurarea personalitii. Copilul care tie s se mbrace singur. creeaz un suport de autonomie real i i contientizeaz responsabilitile n raport cu propria persoan. Dezvoltarea psihic este evident n domeniul senzorialitii. Procesele senzoriale i perceptive sunt legate de cele motorii. Sensibilitatea copilului se adncete i se restructureaz. Pe prin plan apare sensibilitatea vizual ( de 100de ori mai multe informaii). ntre 3-4 ani se difereniaz i denumesc culorile fundamentale( rou, galben, verde, albastru) ale spectrului solar, dar nu i cele intermediare (portocaliu, indigo, violet - la 5 ani).
12

Sensibilitatea auditiv devine de 2 ori mai fin iar sensibilitatea tactil, care se subordoneaz vzului (instrument de control) i auzului, trece ntr-un nou stadiu cnd se elibereaz i copilul poate tactil evidenia nsuirile obiectului. Relaia vizual - tactil este nc insuficient coordonat. Copilul are dificulti n recunoaterea tactil a obiectelor percepute anterior. Aceast legitate se pstreaz cnd este vorba de un obiect necunoscut. Dac obiectul este cunoscut recunoaterea este fr dificultate. Sarcina invers este relativ mai simpl pentru copil. Celelalte forme de sensibilitate (gustativ, olfactiv) se dezvolt i ele dar nu n aceeai msur cu cea vizual i auditiv. Sensibilitatea auditiv la precolari cunoate specializri: - se dezvolt mult auzul verbal (fonematic) - se dezvolt mult auzul muzical. Nu ntlnim la copii senzaii n stare pur ele fiind integrale i subordonate percepiilor care le individualizeaz. Percepiile se vor desprinde treptat de particularitile concrete ale situaiilor, de conotaiile afectiv-emoionale, centrarea pe obiect, pe caracteristicile lui reale fiind mult mai evident. Percepiile devin mai direct subordonate gndirii, intenionalitii ceea ce face s apar forme noi i anume percepia de observare cu un anumit scop. Se dezvolt i percepiile spaiale, copiii percep forma, mrimea, adncimea datorit participrii mai multor analizatori. Percepia mrimii este mai dificil. Se dezvolt percepia distanei (aproape departe) i n raport cu anumite repere (spre stnga, n fa) Reprezentrile au un caracter intuitiv-concret, cuvntul are un rol important n dezvoltarea reprezentrilor. Intelectul cuprinde procese psihice variate, gndirea, memoria, limbajul , imaginaia care permit depirea experienei senzorial-perceptive. Intelectul nregistreaz anumite restructurri. Gndirea este preconceptual sau cvaziconceptual, ceea ce nseamn c gndirea opereaz cu constructe care nu sunt nici noiuni individualizate i nici noiuni generale. Conceptele ctig treptat n generalitate, n precizie lund la rndul lor nsuirea treptat a conceptelor. Gndirea rmne legat de imagine, este situativ i egocentric. Noiunile sunt empirice, bazate pe experien. Gndirea evolueaz n legtur cu limbajul. i atenia joac un rol important n dezvoltarea intelectului, mai ales stabilitatea ateniei. Psihicul copilului se dezvolt intens n activitatea de joc. Jocul este activitatea fundamental care contribuie la dezvoltarea psihic.

Psihologia jocului

13

n psihologie se menioneaz c jocul este o etap n evoluia copilului, care cuprinde perioade succesive, de la jocurile funcionale, jocurile de ficiune, achiziie, confecionare. a) jocurile funcionale - pot fi micri foarte simple (cu braele, cu degetele) n cadrul loc copiii caut diferite efecte. b) jocurile ficiune (jocul cu ppua) constituie un nivel de dezvoltare psihic mai nalt, pentru c intervine o interpretare mai complex, cunoaterea realitii. c) Jocurile de achiziii (jocul de tipul ochi i urechi)- copilul se strduiete s perceap scene, imagini, povestiri i totul l cucerete. d) Jocul de confecionare - copilul adun, combin, modific obiectele crend altele noi. Jocurile, dup expresia lui Piaget transform realul la trebuinele eului. n jocurile de construcii se realizeaz o adaptare la realiti i conduc la creaii inteligente. Particularitile jocului 1. n joc copilul reflect ambiana, iar prin imitaie activitatea adultului; 2. jocul= mod de dobndire a cunotinelor, prin aciune; 3. jocul0 activitate de gndire, pentru c este orientat spre gsirea cilor de depire a unor obstacole; 4. aciunea practic i cuvntul reprezint mijloacele jocului n procesul cunoaterii realitii; 5. prin joc copilul particip la transformarea ambiantului ceea ce i produce plcere; 6. joc se produce adecvarea la realitate; 7. jocul se dezvolt continuu i implicit dezvolt personalitatea copilului, prin diverse contradicii dintre libertatea de aciune i conformarea la schema de joc, ntre repetiie i variabilitate, ceea ce este cunoscut i recunoscut, ntre absena unui rezultat i bucuria jocului. Jocurile constituie o activitate fr a urmri un rezultat ori producerea unui lucru (deosebirea dintre joc i munc9.

Teorii psihologice despre joc


1. Teoria biogenetic a lui Hall Jocul copiilor reproduce n ordine cronologic manifestrile evolutive de la omul primitiv pn n zilele noastre. Expl. copilul n baie - ne amintete de peti Copilul se car - vntorul primitiv
14

Hall consider c ontogeneza repet filogeneza (dezvoltarea speciei umane).

2. Teoria exerciiului pregtitor a lui Gross Jocul exerseaz i dezvolt diferite caliti fizice i psihice n devenirea fiinei adulte. Nevoia de dezvoltare creeaz nevoia de a se juca, i astfel conduita va fi mai complex. Jocul = un pre-exerciiu n pregtirea pentru munc. 3. Teoria postexerciiului a lui Carr Susine c practicarea unor jocuri este folositoare individului, curindu-l de aprarea unor instincte care contravin modului de via uman. Acest proces se realizeaz prin canalizarea activitilor spre cele legate de modul de via al omului, de diferitele profesiuni. 4. Teoria surplusului de energie Schiller i Spencer Jocul = consum de energie suplimentar. Teoria nu explic natura psiho-fiziologic a jocului. 5. Teoria recreaiunii - Lazarus Anticipeaz teoria modern a odihnei active. Jocul este o ndeletnicire care reconforteaz ui tonific fiind supus odihnei totale (pasive). 6. Teoria plcerii funcionale - Buhler Copiii se joac pentru faptul c simt plcere n joc, dar nu toate jocurile sunt foarte plcute. 7. Teoria lui Piaget - teoria asimilrii adaptrii Jocul transform realul printr-o asimilare mai mult sau mai puin pur la trebuinele eului. Jocurile simbolice i cele de construcii, realizeaz o adaptare adevrat, duc la creaii inteligente. Jocul simbolic reprezint pentru inteligen ceea ce jocul de micare este pentru activitatea senzorio-motric. Caracteristicile psihologice ale jocului sunt urmtoarele: a) jocul = activitate natural, izvor al trebuinei fireti de micare i activitate; b) jocul = activitate spontan, plin de iniiativ i fantezii; c) jocul = activitate atractiv, produce mari satisfacii, confort psihologic; d) jocul = activitate total care angajeaz ntreaga fiin uman; e) n joc = se evideniaz cele mai valoroase caliti umane;
15

f) n joc = activitate recreativ, compensatorie pentru c jocul este superior odihnei pasive.

Jocul ca mijloc formativ i informativ Jocul ca modalitate de relaie ntre eu i lumea obiectiv i a relaiilor constituie formula primar a aciunii umane. Jocul = rezultatul unei coexistene subiect- lume. Jocul = este generat ca aciune de ctre interstimularea afectiv. Felul n care jocul i exercit fora de modelare a personalitii copilului, relaiile jocului au o importan major pentru c n cadrul jocului se structureaz imaginea celuilalt i a sinelui. Astfel copilul i formeaz pe baza unor diferenieri i integrri de aspecte moral-volitive din mai multe modele selective, un model de personalitate care s-i dirijeze propria formare. Relaia joc i organizarea mintal Jocul = form de organizare a cogniiei i implicit o cale de organizare a cunoaterii. Mecanismele intime le jocului sunt n esen mecanismele nvrii: palparea obiectelor, deplasarea adic elaborarea spaiului i timpului senzorial (spaiul i timpul mintal). Dup 6 ani jocul ndeplinete cerinele nvrii: transformarea, modificarea structurilor i funciilor mintale i organizarea lor dup modelul activitii intelectuale. Jocul rmne forma permanent a procesului de nvare, pentru c ea constituie o structur mintal i unitar strns legat ntre modalitatea stimulntrire-rspuns- modificare. Observarea jocurilor spontane ne d un tablou bogat al achiziiilor de abiliti ale copilului. Aa cum precizeaz Piaget la dezvoltarea organizrii stadiale a structurilor mintale corespund forme precise de joc. Astfel n cadrul jocului de exploatare- manipulare s-a constatat c la 6-7 ani copiii deosebesc formele i mrimile. Jocul bazat pe reprezentrile copilului presupune existena unui mecanism de comutare de la realitatea concret la realitatea mintal. Acest mecanism fiind funcia semiotic. Piaget consider c imitaia micrilor, desenul, limbajul, jocul cu n comun funcia semiotic (tiina care studiaz semnele) Jocul ca mijloc formativ i informativ
16

Jocul acioneaz i este activat de acest mecanism semiotic care permite ca jocul s devin o aciune de comunicare. Deosebim dou coordonate ale jocului: a) coordonata genetic jocul se constituie ca schimb i legtur cu mediul nconjurtor. Apariia foarte timpurie a jocului n strns legtur cu structura afectiv face ca aciunea ludic s contribuie la structura eului afectiv, motivaional, cognitiv i social. Dup Piagetfuncia esenial a tuturor formelor de joc este aceea c transform realul printr-o asimilare mai mult sau mai puin supus la trebuinele eului. Efectele jocului: 1. primul dintre efectele jocului este cel de transformare al realului care antreneaz structura fundamental a personalitii. Operaia de transformare duce la asimilarea realului de ctre copil . La rndul ei aceast asimilare este organizat de joc. 2. al doilea efect al jocului este cel de reglare, de optimizare cognitiv-afectiv. Acestea devin funciile reglatoare ale sistemului psihic. b) coordonate -diversitatea formelor aciunii ludice care este o consecin direct a sensurilor genetice ale jocului. Din punct de vedere genetic, jocul are gradaii care de la o vrst la alta semnalizeaz apariia funciilor. 1. funcia central (cea semiotic) imprim forma de relaie obiectual i de comunicare, jocul constituind astfel o mare for predictiv n plenul dezvoltrii psihologice a copilului. Prin intermediul jocului copilul dobndete acea autonomie, acea personalitate i chiar acele scheme practice pe care le va necesita activitatea de adult. Schemele exercitate de joc sunt schemele pe care se bazeaz att structura ct i funciile personalitii. Numeroase studii (Dembo) asupra jocului copiilor nervoi a artat efectele lipsei activitii ludice n copilrie asupra formrii personalitii. Aciunea ludic natural n joc a) n comportamentul psiho-motor b) n organizarea mintal a personalitii afectiv-emoionale; c) n structurarea personalitii. a) Jocul i comportamentul psiho-motor Aciunea ludic ocupnd primul loc n comportamentul copilului, implic att maturizarea ct i dezvoltarea funcional a actelor motorii. Jocul nu
17

poate fi conceput n afara comportamentului motor, deci trebuie s urmrim comportamentul psiho-motor pe vrste: 0-6 luni- micri simulatorii de tipul gnguritului -ntorsul capului -scutur jucrile -apucare dirijat -urmrete o jucrie n cdere -privete jucria pus pe mas -ridic jucria i o duce la gur(verific) -se rostogolete n ptu -face micri de pedalare 6-8 luni -trece jucria dintr-o mn n alta -se ntoarce de pe spate pe burt -poate rmne eznd -lovete dou jucrii ntre ele -observ imaginea din oglind -apuc cte o jucrie n ambele mini. 8-12 luni -trage i arunc obiectele -culege ob. mici i le apuc ntre degetul mare i arttor -i apropie un obiect servindu-se de o sfoar -gsete jucria ascuns -se deplaseaz i ncepe s cucereasc spaiul camerei 12-18 luni -mers independent -mers cu spatele -construiete turn din cuburi -articuleaz sunete i cuvinte 18 luni-2 ani -lovete cu piciorul bucurndu-se -ntoarce filele -deseneaz o linie model -imit aciuni simple -stric jucriile -d mna -au loc sisteme de joc, de comportament social 2-3 ani -coboar scara -sare -st pe un picior -st pe vrfuri -imit gesturile adultului n aciuni simple
18

3-5 ani -copiaz un cerc -ndoaie hrtia -sare coarda -lucreaz cu ambele mini 5-7 ani -deosebete dreapta de stnga la propriul corp -fixarea lateralitii -joc dominat de micare -gam variat de sisteme sociale i comportamentale 7-8 ani -abilitate mintal i manual -construcii laborioase -performan motric -dirijeaz aciunile conform unui plan mintal 8-9 ani -abilitate n confecionarea jucriilor -abiliti tehnice i spaiale -aciuni organizate de lung durat 9-12 ani -schema corporal nsuit -vitez, for, precizie n micare -micri coordonate ritmic (dans) -pantomim -aciuni organizate de performan 12-14 ani - abiliti sportive de performan - (motivul real al ntrecerii este mndria personal) ! jocul este o ncercare a personalitii! 14-16 ani -abiliti motrice plurivalente i la potenial maxim; -jocuri de competiie- sport de eprforman joc- deosebire- sport (activitate distractiv i nu antrenament) b) Jocul i organizarea mintal n sistemul psihologiei genetice, Piaget acorda o importan deosebit jocului i n special jocului simbolic, pentru c categoria psihic major piagetian o constituie inteligena ca form de echilibru i adaptare prin cunoatere. c) Jocul i inteligena

19

Jocul simbolic (Piaget) - apogeul jocului infantil. Obligat s se adapteze lumii adultului, copilul nu reuete s-i satisfac trebuinele afective i chiar intelectuale ale eului su, i deci e necesar pentru echilibrul su intelectual i afectiv s fac activiti a cror motivaie s nu fie adaptare la real ci dimpotriv asimilarea realului la eul su. Jocul transform realul printr-o asimilare la trebuinele eului n timp ce imitaia este o acomodare la modelele exterioare. Funcia de asimilare a eului pe care o are jocul simbolic se manifest sub diferite forme (afectiv) care se afl n slujba unor interese cognitive: - la lichidarea conflictului dintre suspendarea trebuinelor - la restructurarea de roluri superioare i anterioare trebuinelor printr-o utilizare particular a funciei semiotice pentru a exprima ceea ce nu poate fi exprimat i asimilat numai prin mijloacele limbajului. - fobiile, agresivitatea sau identificarea cu agresorul, retragerea din funciile de risc sau retragerea din competiie. Simbolismul jocului se aseamn cu cel al visului, deci psihanaliza infantil utilizeaz materiale ale jocului. Jocul presupune existena unui mecanism de comutare de la realitatea concret la realitatea mintal = funcia semiotic. Observaie - deficienii mintali nu se joac sau nu tiu s se joace. Cauzele sunt legate nu de instinct ci de cunoatere. Capacitatea lor de imitare, de adaptare, de stocare de informaie, este minim i nu pot nv spontan s se joace. La deficienii mintali jocul simbolic este slab reprezentat. Datorit limitelor biofiziologice ale deficienilor mintali nu vom putea obine structuri de simboluri de calitate superioare, dar ne vom forma un mecanism de baz al nvrii. Elementele intelective ale jocului n evoluia lor autogenetic 0-6 luni -recunoate persoanele(surs) -coordonri intersenzoriale -i examineaz minile -generalizeaz schemele prime prin asimilarea schemelor noi 6-8 luni -percepe forma obiectelor -apar serii temporale ordonate n funcie de succesiunea evenimentelor principale -recunoate prile corpului -recunoate figura n oglind -distinge ntre aciune i scopul ei
20

-determin permanena ob. -descoper cauzalitatea spaial. 8-12 luni -curiozitatea -reprezint grupurile corporale -debutul intenionalitii -interes pentru explorarea obiectual -scheme simbolice -acomodarea intenional repetrile sunt condiionate de noutate 18-2 ani -arat 5 pri ale corpului -face turn din trei cuburi -are reprezentri, imitaie amnat, imitaie intenional 2-3 ani -reprezentri globale -imitarea global a modelului -improvizaiile pornesc de la realitate -descrie o imagine -jocul de construcii dirijat de schem 3-5 ani -transportarea aciunilor exterioare ale modelului n jocul simbolic -nedisjuncie ntre real i imaginar -are simul umorului. 5-7 ani -imitarea fidel a adulilor -opereaz prin deducii, elemente de analiz i sintez -elaborarea unui plan de joc -reproduceri identice sau analoage. 7-8 ani -performana interindivizi n scopul afirmrii de sine -etica de joc (s nu triezi9 -nelege consensul materiei -are loc anticiparea i retroaciunea 8-9 ani - analiza intelectiv a modelului uman selectare din filme i lecturi - jocuri de rol -creeaz jucrii
21

-respect regulile - precizarea consecinelor nclcrii regulilor. 9-12 ani -predispoziie pentru explorare -nevoia de a-i ordona cunotinele -are perspectiva propriului progres -nelege consensul greutii. 12-14 ani -improvizaii dramatice, deghizri -nelege consensul volumului -v= s/t 15-16 ani -scop ndeprtat al jocului -stpnete raionamentul logic (ah, table) d) Jocul i dezvoltarea proceselor motivaionale n nici o activitate uman, cu excepia creaiilor artistice nu exist o trire mai intens ca n joc. Copilul triete realitatea evenimentelor, factor la care ia parte. Trirea total a situaiei exprim participarea afectiv. Nevoia de joc o constituie necesitatea relaiei afective cu mediul. Afectivitatea la: 0-6 luni - bucuria la vederea mamei - manifestri afective: plcere, veselie, mnie, furie, contagiune afectiv legat de mimic, voce, atitudinea adultului; - copilul este receptiv la manevrele de calmare, impulsivitate afectiv - motivaia aciunii este plcerea. 6-8 luni -stare de nelinite -ataare afectiv de persoane sau jucrii -interes pentru culori -ntrirea prin noutatea descoperirii -egocentrismul 8-12 luni -primele motive ludice interne -crete satisfacia de reuit
22

-debutul decentrrii afective -securitate afectiv n mediul curent -curiozitate -bucuria obstacolului nvins 1-2 ani -plcerea de a strica jucrii -nevoia de afectivitate -ataament i simpatie 2-3 ani - preia simpatiile i antipatiile -aversiune pentru activiti n care a euat -timiditate i culpabilitate 3-5 ani -simpatia fa de aduli -iluzia autonomiei totale create de jocul simbolic -refuz eecul -reacioneaz la umiline. 5-7 ani -atitudine de nelegere fa de cei mici -admiraie fa de aduli -simpatii i antipatii 7-8 ani -afirmarea de sine -urmrete succesul imediat -sentiment de dreptate, responsabilitate, cinste ,curaj -autonomie moral -respect reciproc -atracie pentru modelele din filme -detaarea de personaj 9-12 ani -libertate afectiv -domin dorina de ctig imediat - contiina de grup -expansivitate -nevoia de autonomie -comportament de aprare i atac 12-14 ani
23

-sociabilitate -adeziune la un scop colectiv -dorina de afirmare -criza juvenil -alternana unei conduite copilreti i elementele unei conduite adulte 14-16 ani -amor propriu -identificarea cu sine -dezvoltarea contiinei de sine -predomin sentimente intelectuale, morale i estetice. Caracterizarea vrstei colare mici Intrarea copilului n coal este un moment foarte important n viaa lui. Copilul i ctig un statut nou, o poziie social, prestigiu, funcii i roluri. De ce inem minte prima zi de coal? pentru c eti pregtit psihologic. coala i dezvluie copilului viaa social. nvarea devine tipul fundamental de activitate. nvarea colar va solicita intens activitatea intelectual iar procesul de nsuire gradat a cunotinelor , cuprins n programe va contribui la organizarea i dezvoltarea strategiilor de nvare pentru toat viaa. coala impune modele de via, un stil de munc intelectual independent i un regim de activitate intelectual psihic de rspundere, un spirit de ordine i disciplin att n aciuni ct i n gndire. coala dezvluie respectul fa de munc i responsabilitate ca trsturi psihice active, realiznd o instrucie i o educaie instituionalizat i obligatorie. coala ofer cunotine pe care el nu le poate dobndi singur. Astfel primii 4 ani de coal, chiar dac au fost pregtii prin frecventarea grdiniei, au o importan deosebit pentru dezvoltarea fizico-psihic i social. Mica colaritate este perioada cnd se modific substanial regimul de via i munc al copilului. coala aduce n viaa copilului un anumit orar, planuri i programe cu valoare structural pentru activitate. Mediul colar este complet diferit de cel familial, el fiind creat nu pentru a distribui satisfacie afectiv ci pentru munc organizat, sistematic i disciplin, adic pentru adaptarea la regimul de coal. Studiile de psihologie colar nregistreaz dificulti multiple de adaptare generate fie: - de o baz psiho-fiziologic precar( instabilitate neuro-psihic) - dificulti legate de mediul colar (sarcini copleitoare, educatori fr experien, dificili, alte cauze)
24

- fixaiile afective negative (negativismul rezultat al educaiei greite n f familie) - mutaiile brute(noi exigene i ndatoriri) duc la ocul colaritii asemntor cu cel al naterii i al debutului pubertii. Mediul colar are un climat mai puin protector. Cadrul didactic nclin n raporturi mai puin intime, iar colegii nu sunt dispui s dea dovad de atta nelegere. Copiii se compar ntre ei dup gradul de instruire, performane, inteligen, abilitate fizic i chiar vestimentaie i sociabilitate. Aa apar ierarhizrile, rangurile, dominane, superioritate, inferioritate. Soluionarea acestui decalaj ntre social i intelectual depinde de cadrul didactic, de tactul lui n crearea unui climat psihologic favorabil, despre care a vorbit K. Levin, climat pe care i l-a dorit copilul, stare de confort psihologic, cnd copilul se simte bine, fr teama de a fi ridicol, ceea ce-i d ncredere n forele proprii i stimuleaz activismul lui. Particulariti psiho-fiziologice Vrsta de 6-10 ani este favorabil dezvoltrii forelor fizice i intelectuale ale copilului. (20-24 kg, 122-124 cm) n dezvoltarea funciilor sistemului nervos se accentueaz procesul de difereniere a excitaiei i inhibiiei, apare precizia reaciilor. Se constat o dezvoltare considerabil a analizatorului kinestezic, se perfecioneaz precizia reaciilor motrice. Conduita colarului mic se caracterizeaz prin vioiciune, tendin permanent de micare. Procesul de osificare este intens. Dup 7 ani este intens osificarea la nivelul bazinului precum i procesele de calcificare la nivelul osaturii minii. Se dezvolt musculatura fin necesar pentru scris. Se dezvolt considerabil procesele senzoriale. O mare sensibilitate vizual, auditiv i caracterul concret al gndirii ceea ce reclam folosirea materialelor intuitiv-concrete. colarul mic se ataeaz cu uurin de adult, se strduiete s execute ct mai corect sarcinile colare, simte nevoia s fie recompensat. Cnd intr n coal, copilul stpnete destul de bine sistemul limbii materne, nsuirea laturii fonetice, diferenierile fonematice se ncheie n perioada precolar. Dac se constat pronunri incorecte putem vorbi despre o dezvoltare incorect a laturii fonetice, deci e nevoie de logoped. nsuirea laturii semantice (a sensului), exist trei atribute ale conceptelor ce se modific odat cu vrsta.

25

1. Validitatea conceptelor - nelesul ce este acordat unui concept de copil i gradul n care sensul cuvintelor devine relativ asemntor i acceptabil din punct de vedere social. 2. Statutul - claritatea, exactitatea i stabilitatea de folosire pe planul gndirii. 3. Accesibilitatea - de nelegere i folosire a conceptelor. La 6-7 ani copilul stpnete peste 300 de concepte pe care le utilizeaz n vorbire. Limbajul continu s se dezvolte i sub aspectul structurii gramaticale. Copilul ncepe s perceap cuvinte i propoziii ca fenomene de limb cu anumite reguli. Cerinele exprimrii corecte se zresc cel mai bine n limbajul scris. nsuirea limbii scrise contribuie la perfecionarea limbii vorbite. nsuirea gramaticii contribuie la dezvoltarea gndirii pentru c exprimarea precis i corect din punct de vedere gramatical este o cerin a gndirii logice. n coal se dezvolt i expresivitatea limbajului. nsuirea citit scrisului - are o importan deosebit pentru dezvoltarea psihicului. n ntregul proces de nsuire a scris-cititului se evideniaz trei etape: 1. Diferenierea sunetelor/literelor ca elemente componente ale cuvintelor. Acest lucru se realizeaz prin desprirea cuvintelor n silabe, concomitent se face o pregtire a capacitii de scriere. 2. Se difereniaz sunetele i corespondentele lor grafice i s fie asociate mintal astfel nct atunci cnd elevul vede litere s poat pronuna sunetul i invers. 3. Consolidarea citit-scrisului din primele 2 clase. n procesul activitii de nvare se dezvolt procesele de cunoatere, perceperea formei obiectelor cu prilejul activitii de desen; - se dezvolt reprezentrile spaiale ceea ce permite s poat deosebi dreapta de stnga cu referire la sine i la alii; - apreciaz corect noiunile de azi-ieri-mine. Se orienteaz bine n timp datorit datelor calendaristice. - Apreciaz corect durata unei ore, aprecierea duratei percepute i a succesiunii evenimentelor este influenat de starea lor emoional i caracterul activ. Emoiile neplcute provoac o dilatare a timpului, iar cele plcute o comprimare a duratei. Elevul de vrst colar mic face pai foarte pronunai n dezvoltarea intelectual care nu se consum numai prin rigorile leciilor colare. In contextul vieii exist o cretere a aptitudinilor intelectuale, un fenomen de precocizare, prin instruire n familie (nvare de acas). Precocitatea poate fi: - rezultatul unei erediti favorabile dar i
26

- condiii optime de dezvoltare. Precocitatea nu ofer ntotdeauna garania performanelor excepionale. Deseori apar nivelri i chiar regresiuni. Decisive sunt condiiile de formare optim a personalitii copilului. Elevul este o fiin activ, dar lipsit de independen. El trebuie s rein tot ceea ce se poate nva. Astfel, nvtura nu dirijeaz procesul dezvoltrii ci i impune elevului attea cunotine de-a gata, ct i propriul su mod de gndire. Copilul ncepe s gndeasc dac are probleme noi (fr analogie). Pentru a trezi interesul este necesar ca nvingerea dificultilor s satisfac o anumit trebuin. Oamenii caracterizai prin lene intelectual ocolesc dificultile, care pot provoca nelinite intelectual. Toate acestea stau la baza dezvoltrii proceselor cognitive, senzaii, percepii , reprezentri. La 6-7 ani, se constat o lrgire a cmpului vizual central i periferic, dar i o cretere a preciziei n diferenierea formei, mrimii ,distanei. Condiiile de baz pentru asigurarea unei percepii corecte sunt: - orientarea percepiilor cu ajutorul cuvintelor dasclului; - analiza obiectelor i fenomenelor percepute; - compararea i stabilirea asemnrilor i deosebirilor (gndirea); -. participarea la actul perceptiv a ct mai multor organe de sim; - pentru a ajuta procesul de observare i generalizare este necesar prezentarea unui material intuitiv variat. Copiii generalizeaz percepia dirijat duce la dezvoltarea spiritului de observaie (percepie selectiv) Copilul sesizeaz ceea ce este mai ascuns, ceea ce nu sare n ochi). Aceste aspecte perceptive contribuie la dezvoltarea gndirii. Procednd prin diferenieri succesive de la global la elemente prime are loc analiza i sinteza ca n nvarea cititului. - crete acuitatea perceptiv; - se dezvolt scheme logice legate de sensul cuvintelor.

Caracterizarea vrstei colare mici


Intrarea copilului n coal este un moment foarte important n viaa lui. Copilul i ctig un statut nou, o poziie social ,prestigiu, funcii i roluri. De ce inem minte prima zi de coal? pentru c eti pregtit psihologic. coala i dezvluie copilului viaa social. nvarea devine tipul fundamental de activitate. nvarea colar va solicita intens activitatea intelectual iar procesul de nsuire gradat a cunotinelor , cuprins n programe va contribui la organizarea i dezvoltarea strategiilor de nvare pentru toat viaa.
27

coala impune modele de via, un stil de munc intelectual independent i un regim de activitate intelectual psihic de rspundere, un spirit de ordine i disciplin att n aciuni ct i n gndire. coala dezvluie respectul fa de munc i responsabilitate ca trsturi psihice active, realiznd o instrucie i o educaie instituionalizat i obligatorie. coala ofer cunotine pe care el nu le poate dobndi singur. Astfel primii 4 ani de coal, chiar dac au fost pregtii prin frecventarea grdiniei, au o importan deosebit pentru dezvoltarea fizico-psihic i social. Mica colaritate este perioada cnd se modific substanial regimul de via i munc al copilului. coala aduce n viaa copilului un anumit orar, planuri i programe cu valoare structural pentru activitate. Prin axarea pe activiti complexe i variate coala formeaz capaciti de activitate, deprinderi intelectuale, i practice, cultiv respectul fa de munc, formeaz disciplin i responsabilitate ca trsturi psihice active. Mediul colar este complet diferit de cel familial, el fiind creat nu pentru a distribui satisfacie afectiv ci pentru munc organizat, sistematic i disciplin, adic pentru adaptarea la regimul de coal. Particulariti psiho-fiziologice Vrsta de 6-10 ani este favorabil dezvoltrii forelor fizice i intelectuale ale copilului. Creterea n nlime i greutate este proporional (20-24 kg, 122-124 cm) n dezvoltarea funciilor sistemului nervos se accentueaz procesul de difereniere a excitaiei i inhibiiei, apare precizia reaciilor. n aceast perioad ncepe s se dezvolte inhibiia de difereniere care const n precizia reaciilor i precizia cunotinelor la elevi. Se constat o dezvoltare considerabil a analizatorului kinestezic, se perfecioneaz precizia reaciilor motrice, ceea ce este foarte important n nvarea scrisului. Conduita colarului mic se caracterizeaz prin vioiciune, tendin permanent de micare. In practica colar exist numeroase jocuri care stimuleaz interesul copilului pentru diferite activiti. Se tie c trirea afectiv a actelor motrice dinamizeaz i mrete capacitatea de recepie a copilului. O trire psihic favorabil, pozitiv, stimulatoare poate fi realizat prin sublinierea succeselor n timpul efecturii diferitelor activiti colare i n special o trire favorabil emoional se realizeaz prin acel climat psihic de optimism n clas, legat de confortul psihic al copilului, de veselie i colaborare cu ceilali fr team de a fi ridicol, de a rde cineva pe seama lor. Activitatea colar la clasele primare n primele 2 clase mai ales, trebuie s se caracterizeze prin simplitate, multilateralitate i atractivitate i de aceea este de dorit ca procesul de instruire s mbrace un caracter de joc la care copilul
28

s participe cu plcere. Tot procesul instructiv-educativ este necesar s se bazeze mai puin pe aspecte de performan, competiie, i mai mult pe ajutorul direct acordat elevilor n diferite forme de activitate colare. Pentru c competiia face discrepan i este de ocolit n primele clase. nvtorul poate avea aici o mare influen asupra activitii elevilor de aceea sfaturile sunt folosite cu mult tact. Dei n mai mic msur, dar problemele de competiie se pun deja la vrsta colar mic, dar ele dobndesc un caracter pronunat la vrsta colar mijlocie i mare. La vrsta colar mic apar n mod pregnant problemele de profilaxie psihopedagogic. n ciuda faptului c, activitatea motric pare inepuizabil la colarii mici, ei sunt capabili s se joace timp ndelungat cu toate acestea este necesar ca efortul fizic i intelectual s fie dozat. Suprasolicitarea determin tendina de abandonare a activitii, produce plictiseal i chiar indisciplin. Aceasta nu nseamn c activitatea colar s fie prea uoar, sub nivelul potenialului real al copiilor deoarece doar prin dificulti, care se gsesc la limita posibilitilor copilului, numai aceasta poate fi stimulent pentru eforturile din ce n ce mai mari iar copilul s poat gusta din satisfacia succesului. Astfel, la clasele primare se pun 2 probleme importante de profilaxie psihopedagogic: este greit att suprasolicitarea ct subsolicitarea potenialului fizic i psihic al copiilor de vrst colar mic. In plus, ei simt nevoia s fie rspltii prin laude, aprecieri i note. Dup 7 ani este intens procesul de osificarea la nivelul toracelui, al claviculei i al coloanei vertebrale, precum i al bazinului, dar i procesele de calcificare la nivelul osaturii minii. Se dezvolt musculatura fin necesar pentru scris, proces care nu este ereditar ci se dobndete. Se dezvolt considerabil procesele senzoriale. O mare sensibilitate vizual, auditiv i caracterul concret al gndirii ceea ce reclam folosirea materialelor intuitiv-concrete, iar predominarea unei atenii involuntare presupune organizarea ntregii activiti colare n mod plcut atractiv i cu o coloratur emoional.. colarul mic se ataeaz cu uurin de adult, se strduiete s execute ct mai corect sarcinile colare, simte nevoia s fie recompensat.

Dezvoltarea intelectual Primul aspect al modificrilor mai semnificative pe planul dezvoltrii intelectuale se exprim n schimbri ale caracterului investigativ al percepiei i dezvoltarea observaiei ca instrumente ale cogniiei. Percepia este procesul prin care se extrage informaia util iar copilul manifest selectivitate coeren i subtilitate privind legturi cu experiena personal. Astfel, capacitile senzorio-perceptive i interpretative ale percepiei la colarii mici devin mai acute i eficiente i aceste capaciti senzorio-perceptive se
29

antreneaz, se exercit i se dezvolt. In condiiile vieii colare se mbuntete foarte mult percepia spaial, aprecierea mrimilor i a distanelor. colarul mic apreciaz relativ bine distanele mai mici cu care este familiarizat: distana de 1m, 1km. Se dezvolt percepia formei obiectelor i aceasta se antreneaz mai ales cu prilejul activitilor de desen, dar mai ales raportate la realitate. n legtur cu reprezentrile spaiale, colarul mic poate deosebi dreapta de stnga cu referire la sine, dar i la alte persoane. n ceea ce privete percepia timpului, colarii mici utilizeaz corect noiunile: azi, ieri, mine, neleg scurgerea timpului. De asemenea, se orienteaz bine n datele calendaristice, apreciaz corect durata unei ore, datorit faptului c ora este unitatea de timp a activitilor colare. Aprecierea duratei percepute i a succesiunii activitilor colare este pregnant influenat de starea lor emoional i caracterul activ al activitii desfurate. Emoiile plcute comprim subiectiv duratele i accelereaz succesiunile. ntr-o stare de bucurie, de bun dispoziie, timpul trece pe nesimite, n schimb emoiile negative, neplcute, provoac o dilatare a timpului. Strile penibile fac ca activitatea s par insuportabil de lung. Timpul astronomic, obiectiv i timpul psihologic nu concord. Cnd intr n coal, copilul stpnete destul de bine sistemul limbii materne, nsuirea laturii fonetice, diferenierile fonematice se ncheie n perioada precolar. Dac se constat pronunri incorecte putem vorbi despre o dezvoltare incorect a laturii fonetice, deci e nevoie de logoped. Referitor la nsuirea laturii semantice (a sensului) a limbii, exist trei atribute ale conceptelor ce se modific odat cu vrsta. 1. Validitatea conceptelor - nelesul ce este acordat unui concept de copil i gradul n care sensul cuvintelor devine relativ asemntor i acceptabil din punct de vedere social. 2. Statutul conceptelor - se refer la claritatea, exactitatea i stabilitatea de folosire pe planul gndirii a conceptelor. 3. Accesibilitatea de nelegere i folosire a conceptelor. La 8-10 ani copilul stpnete peste 300 de concepte pe care le utilizeaz n vorbire. Limbajul continu s se dezvolte i sub aspectul structurii gramaticale. Copilul ncepe s perceap cuvinte i propoziii ca fenomene de limb cu anumite reguli. Cerinele exprimrii corecte se zresc cel mai bine n limbajul scris. nsuirea limbii scrise contribuie la perfecionarea limbii vorbite. nsuirea gramaticii contribuie la dezvoltarea gndirii pentru c exprimarea precis i corect din punct de vedere gramatical este o cerin a gndirii logice. nsuirea limbajului presupune i dezvoltarea expresivitii n vorbire, care se realizeaz prin tehnici de citire, n mod treptat.
30

nsuirea citit scrisului - are o importan deosebit pentru dezvoltarea psihicului. n ntregul proces de nsuire a scris-cititului se evideniaz trei etape: 1. Diferenierea sunetelor/literelor ca elemente componente ale cuvintelor. Acest lucru se realizeaz prin desprirea cuvintelor n silabe, concomitent se face o pregtire a capacitii de scriere. 2. Se difereniaz sunetele i corespondentele lor grafice i s fie asociate mintal astfel nct atunci cnd elevul vede litere s poat pronuna sunetul i invers. Consolidarea citit-scrisului din primele 2 clase. Elevul de vrst colar mic face pai foarte pronunai n dezvoltarea intelectual care nu se consum numai prin rigorile leciilor colare. In contextul vieii exist o cretere a aptitudinilor intelectuale, un fenomen de precocizare, prin instruire n familie (nvare de acas). Copilul nva s numere, s citeasc nainte de 6 ani, s deseneze, s cnte la instrumente muzicale asemenea adulilor. In astfel de cazuri spunem despre copii c este precoce- superior dotat. Precocitatea poate fi: -rezultatul unei erediti favorabile dar i consecinele condiiilor optime de dezvoltare. Precocitatea nu ofer ntotdeauna garania performanelor excepionale. Deseori apar nivelri i chiar regresiuni. Decisive sunt condiiile de formare optim a personalitii copilului. Ca o concluzie la toate acestea, se poate sublinia c mica colaritate este perioada cnd se modific substanial regimul de munc i de joac. Acest mediu colar este creat pentru a distribui satisfacii i nu pentru a crea aspecte distractive, ci pentru o munc disciplinat, continu i bine organizat. De aceea, adaptarea la coal, la ocupaiile i relaiile colare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, pentru a ptrunde ntr-un nou univers de legturi sociale i pentru a-i asuma ndatoriri. Studiile nregistreaz dificulti multiple de adaptare, fie pe o baz psihofiziologic precar, cum ar fi instabilitatea neuropsihic, fie dificulti legate de mediul colar, sarcini copleitoare, educatori dificili i fr experien. Fie dificulti legate de fixaiile afective negative ale copiilor, cum ar fi ncpnarea, negativismul, caracterul ncrezut i superficialitatea, ca rezultat al unei educaii greite n familie. Mutaiile brute n viaa micului colar i mai ales noile exigene i-au determinat pe specialiti s vorbeasc despre ocul colarizrii pe care l-au asociat cu debutul pubertii. Mediul colar aduce cu el un climat mai puin protector. Cadrul didactic nclin spre raporturi mai puin intime, iar colegii nu sunt dispui s dea dovad de atta nelegere. Copiii se compar ntre ei dup gradul de instruire, performane, inteligen, abilitate fizic i chiar vestimentaie i sociabilitate. Aa
31

apar ierarhizrile, rangurile, dominane, superioritate, inferioritate. Soluionarea acestui decalaj ntre social i intelectual depinde de cadrul didactic, de tactul lui n crearea unui climat psihologic favorabil, despre care a vorbit K. Levin, climat pe care i l-a dorit copilul, stare de confort psihologic, cnd copilul se simte bine, fr teama de a fi ridicol, ceea ce-i d ncredere n forele proprii i stimuleaz activismul lui. n felul acesta coala i exercit calitatea ei formatoare asupra evoluiei copilului de vrst colar mic.

VRSTA COLAR MIJLOCIE (PREADOLESCENA) Se mai numete i pubertate. Este o perioad a vieii omeneti care se situeaz ntre copilrie i adolescen. Este o etap ontogenetic a conturrii personalitii, cuprins ntre 11-15 ani. Pubertatea este caracterizat prin faptul c marcheaz ncheierea copilriei i ncep fazele de maturizare. Etapa ca atare se exprim mai ales prin numeroase modificri biologice secundate de unele fenomene psihice cu rezonan n conduita social. Dei n pubertate dezvoltarea psihic este accelerat, exist totui o relativ continuitate, o micare ce se desfoar n direciile ncepute n anii copilriei. Aadar bieii i fetele din aceast vrst sunt deja prea mari s fie considerai copii, dar prea mici s fie tratai ca i aduli. Este perioada de tranziie i de aceea pune anumite dificulti. Particularitile psihofiziologice Transformrile biologice constau n primul rnd n procesul maturizrii funciilor sexuale. Se dezvolt caracterele sexuale secundare i apare atracia specific spre sexul opus. Modificrile biologice sunt secundate de fenomene psihice. La fete n general, maturizarea intervine cu circa 1-2 ani mai repede dect la biei. De aceea fetele sunt domnioare, iar bieii puti. Se constat un ritm rapid de cretere n nlime i n greutate. Se intensific simitor fora fizic i se produc modificri n activitatea organelor interne, mai ales funcionarea cardiovascular i respiratorie. n aceast perioad ns creierul nu crete prea mult, nct pubertatea presupune i ncheierea procesului de maturizare, n schimb au loc profunde procese n dezvoltarea funcional a scoarei cerebrale. Se definitiveaz circumvoluiile i scizurile creierului mare. Crete considerabil numrul fibrelor de asociaii. Membrele inferioare i superioare cresc, se mresc articulaiile i apare disproporia. Particulariti psihologice
32

Aceast perioad contradictorie, psihologic traducnd aceasta ca o criz juvenil, cu diferite stri psiho-afective i comportamentale. A nu le acorda o atenie cuvenit ar putea fi o serioas eroare pedagogic. De aceast criz sunt responsabili factorii sociali i educaionali. Preadolescenii traverseaz aceast perioad dificil cu un bun echilibru psihic i n condiii de deplin integrare social. Ea este condiionat i de factori fizici, neurofiziologici i sociali. Creterea n nlime, greutate i cu o motricitate mai bine stpnite, comportamentul este dominat de voin. Glandele cu secreie intern funcioneaz mai intens, ceea ce se evideniaz n ritmul accelerat de cretere, dar n perioada pubertii trebuie s distingem urmtoarele trei etape: 1. etapa prepubertal (10-12 ani) se exprim printr-o accelerare i intensificare a creterii. Conduita general capt caracteristici de alternan ntre momente de vioiciune i apoi de lene. Intrarea ntr-un nou ciclu de colarizare, cu noi cerine i solicitri mai diversificate cantitativ i calitativ, constituie pentru aceast etap o schimbare general a cadrului de desfurare a nvrii colare. La aceasta se adaug discreta modificare a statutului de elev, fapt ce trage antrenarea n activiti extracolare. Aceasta este etapa schimbrilor. 2. pubertatea propriu-zis (12-14 ani), este caracterizat printr-o cretere mai evident n nlime i neproporionalitate. Cresc membrele, articulaiile i apoi trunchiul. Aceasta a fost numit vrsta hainelor scurte, a dizgraiei, a creterii neuniforme. La aceasta se adaug stngcia n reacii, ceea ce creeaz disconfort psihic. Capacitatea sistemului muscular crete, capt mai mult rigoare i are loc o cretere intens a organismului n ansamblu. Se dezvolt i intelectul, mai ales analiza critic, simul critic la care se adaug complexul emoional bogat. Se dezvolt sentimente intelectuale legate de cunoatere, morale legate de comportament corect i sentimente estetice legate de realizarea frumosului n inut i comportament. Astfel se formeaz premisele unor trsturi intelectuale, morale i estetice tot mai apropiate de adolescent i tnr. 3. etapa postpubertal la puin timp dup atingerea punctului culminant al pubertii, bieii manifest o schimbare n conduit i vocabular. Este perioada exagerrilor. Tinerele fete trec aici prin 2 faze - femeie-copil, plin de conduite timide, nesigure, dar i afeciune, curiozitate; - femeie-adolescent, cu o larg disponibilitate sentimental. Ea devine stpn pe sine, dispare complexul de inferioritate i are loc trecerea la adolescen. La biei se manifest exagerrile, trecerea n extreme. Apare acum idealul de via, apar primele gnduri despre profesiune i primele orientri spontane spre activiti de interes social. Se manifest independena gndirii care se asociaz cu sentimentul autonomiei morale, cu sentimentul echitii i
33

al onoarei. Se cristalizeaz sentimentele de dragoste i prietenie. Are loc autoeducarea unor valoroase caliti de personalitate. De aceea perioada pubertii este important din punct de vedere psihologic. Este dificil att pentru biei ct i pentru fete, dar nu se poate disocia care pune mai multe probleme. Perioada pubertii solicit mult tact i anumite consideraii metodice n organizarea activitii colare. Posibilitile crescute ale procesului de cunoatere, bogia cunotinelor nsuite n cadrul colii i n afara ei determin restructurri n metodica instruirii. Este vrsta cnd se poate nva tehnica, din diferite domenii: chimie, fizic. Se poate face apel la nelegere, explicarea elementelor i implicaiilor fiecrui act specific legat de domeniul activitii. Se poate face apel la curiozitatea copiilor pentru nsuirea temeinic a cunotinelor, dar comportamentul trebuie s fie plin de tact, deoarece este clar exprimat teama de a nu apare ridicol n faa grupei, a clasei, i de aceea e necesar ncurajarea, lauda, stimularea cu tact. O indicaie psihologic valabil pentru toate vrstele const n desfurarea ntregii activiti ntr-o atmosfer de optimism. La pubertate se pune problema aptitudinilor, cristalizarea lor i orientarea spre adolescen, ntre domenii spre care manifest aptitudini reale. Se pune n mod evident criteriul interesului dominant pentru diferite activiti. De la interes se cultiv pasiunea, i aceast vrst poate fi caracterizat prin formarea pasiunilor. Depistarea aptitudinilor speciale cu ajutorul unor teste pentru matematic, sport, arte plastice etc. Nivelul nalt de dezvoltare a calitilor intelectuale i anume profunzimea gndirii, rapiditatea ei, independena gndirii, originalitatea, dar i spiritul critic care nu admite erori i apreciaz corect aceste aspecte intelectuale, dovedesc apropierea de adolescen i maturitate. Se mai pune aici i criteriul de efort neuropsihic i criteriul legat de rezistena la oboseala psihic. Se evideniaz prin caracterul inegal n depunerea efortului involuntar, scade atenia, concentraia, apar stri de plictiseal, se diminueaz capacitatea de stpnire de sine de care este capabil un preadolescent. De asemenea, se pune problema de competiie colar. Se cere prentmpinarea unor ntreceri, competiiile inegale ca nivel de pregtire i vrst, de aceea se aplic procedee individuale i sfaturi, sugestii n orientarea spre diferite domenii. i aici se pune problema profilaxiei psihopedagogice. Aceasta se leag de grija pentru solicitri pe msur, n concordan cu nivelul real al dezvoltrii preadolescenilor. Se cere aici antrenamentul sistematic, bine dozat, bazat pe valorificarea ntregului potenial al forelor psihologice. n aceast perioad are loc conturarea deplin a personalitii ca efect al restructurrii tuturor forelor psihofizice. Un loc important ocup realizarea a ceea ce se numete stabilitatea strii neuropsihice care se manifest n capacitatea de a-i menine i conduit egal i o constant
34

performan colar. Aceasta presupune o mare capacitate de adaptare n cele mai diferite situaii: teama de diferite concursuri. Se urmrete aplicarea unor msuri pentru a proteja organismul i pentru a asigura sntatea fizic i psihic. Nu ntmpltor n aceast perioad apar dereglri psihice. Ei sunt capabili de a-i pune n funciune mecanismele de autoaprare la stres, aici intervin i sarcinile psiho-igienei, cum sunt studierea condiiilor de mediu n familie i mediu colar asupra activitii colare. Prentmpinarea suprasolicitrii sistemului nervos i studiul condiiilor i mecanismelor de adaptare la stres psihic, emoii puternice. Concluziile ar fi urmtoarele: Pubertatea este ansamblul de transformri psiho-organice legate de maturizarea psihologic i social, care evideniaz trecerea de la copilrie la adolescen. Pubertatea se manifest mai ales printr-o dezvoltare a particularitilor corporale i ntrirea fizic. De aceea se are n vedere c aceast perioad ncepe cu o intens cretere fizic, o adevrat izbucnire. Pubertatea este perioada care n climatul nostru debuteaz ntre 11-14 ani, dar poate fi precoce sau ntrziat. ncetinirea ritmului evolutiv n perioada pubertii poate s aib repercusiuni psihologice relativ importante. colarii de aceast vrst adesea, prezint un deficit de aptitudini intelectuale, de exemplu aptitudinea de a relaiona abstract ori n gndire dar i n sentimente, de exemplu sentimentul de inferioritate sau manifestarea atitudinii puerile i a unei personaliti imature. Pubertatea este considerat ca o criz psihologic, asociat adesea cu dificulti i tulburri caracteriale. Aceasta se numete criza de originalitate juvenil. Sunt tulburri care provin din situaia ambigu: nici copil, nici adult. Nu are un statut precis, rmne nesigur. Dac i afirm independena se lovete de interdicia adulilor, iar dac refuz s-i asume responsabiliti, de asemenea nu le d satisfacie. Variaii semnificative ale sincronizrii la pubertate au loc n mod surprinztor n clasa a VII-a i a VIII-a . Unele fete arat ca femeile mature, n timp ce altele i pstreaz dimensiunile i formele de copil, la fel i bieii. Maturizarea precoce a bieilor duce la apariia unei mai mari satisfacii, este o dovad a importanei acordate n societatea noastr puterii fizice, ca atribut al brbiei. De aceea bieii acord io mare importan puterii fizice. La fete maturizarea precoce provoac efecte inverse. Fetele sunt oarecum stnjenite de faptul c apariia lor fizic este mai femeiasc fa de celelalte. Astfel schimbrile caracteristice pubertii sunt o experien pozitiv pentru biei, ns negativ pentru fete, ceea ce creeaz probleme suplimentare i solicit prentmpinarea dificultilor educaionale.

35

ADOLESCENA Caracteristici psihologice generale Adolescena se refer la perioada 14/19 ani. E perioada de vrst cea mai complex. Are loc trecerea n stadiul superior al dezvoltrii fizice, psihice i sociale, ceea ce permite ieirea din societatea de tip tutelar. E perioada integrrii n viaa cultural-social mai larg. Adolescena se caracterizeaz printr-o important cretere i transformare corporal i psihic. E contraindicat tratarea unilateral ,n sens numai biologic sau numai psihosocial. ntre structura organic, fizic i cea psihosocial e un raport de interdependen., totui ritmurile dezvoltrii organice i psihologice nefiind egale pot avea loc unele dificulti de adaptare la cerinele sociale mereu crescnde, dar n condiiile familiare i educaionale normale, asemenea dificulti care pot genera crize, pot fi evitate. Adolescena are 3 caracteristici dominante: a) afirmarea eu-lui, a propriei personaliti b) naterea gndirii personale i descoperirea lumii valorilor c) integrarea treptat n valorile vieii Principala problem a adolescenei e aceea a identificrii de sine, a dezvoltrii contiinei de sine. E vorba de intensificare a percepiei de sine, unde avem n vedere propria imagine corporal, fizionomie, inut. Percepia de sine alimenteaz ideea de sine care se modific, se corecteaz mereu iar procesul de autoidentificare rmne deschis.(Cine sunt eu?) James a fost primul psiholog american care a acordat atenie problemei dezvoltrii contiinei de sine i a analizat psihologic, distana dintre eu i sinele. Personalitatea const din eu-l cel ce cunoate i este contient de sinele, cel ce e cunoscut de eu. Sinele cuprinde 3 feluri de elemente structurale: - sinele corporal, material - sinele social - sinele spiritual. Sinele corporal-material se refer la corp, mbrcminte, cmin, cri, obiecte, dar i prieteni, vecini, deci multe materiale se refer la tot ce posed o persoan.
36

Sinele social- const din reputaia i recunoaterea unei identiti umane. E consideraia pe care o obine o persoan n mediul su. Unele componente ale sinelui, ca de pild onoarea, reputaia persoanei are o mai mare pondere dect altele. Sinele social ncorporeaz o experien social de roluri i de statute sociale. Sinele spiritualexprim prin contiina propriei activiti, a tendinelor i a aptitudinilor psihice de care dispune. Adolescena constituie o perioad important n dezvoltarea aptitudinilor intelectuale.

Particularitile aptitudinilor intelectuale ale adolescenilor


Leites, comparnd particularitile activitii intelectuale la colarii mici, mijlocii i mari a evideniat la adolesceni o important dezvoltare a gndirii teoretice. Acesta spune c elevii din clasele mai mari, mai des i insistent pun ntrebarea DE CE? i exprim ndoieli, privind caracterul convingtor al explicaiilor date de profesori la lecii. Activitatea lor de gndire e mult mai activ i independent, bazat pe informaii bogate, ceea ce d natere unor dispute cu scopul explicaiei cauzale. Pentru adolesceni e caracteristic tendina spre a face generalizri i a cuta principii generale i legi la care se refer exemple particulare. Dezvoltarea funciilor cognitive i intelectuale la adolesceni cuprinde 2 aspecte: a) calitativ: se refer la faptul c adolescentul rezolv problemele intelectuale mai uor, repede i eficient comparativ cu copilul de vrst colar mic i mijlocie. b) Cantitativ: vizeaz progresele n structura proceselor intelectuale. E mai important nu att ce fel de probleme rezolv omul ct aspectul care vizeaz modul , stilul cum l face. Studierea progreselor structurale n dezvoltarea intelectului o avem drept model n lucrrile lui Piaget. Vrsta de 12 15 ani este dup Piaget, perioada naterii gndirii ipotetico-deductive, a capacitii de a abstractiza i a alege ipoteze alternative i de a face n mod corect analiza propriei sale gndiri. ( Cum gndesc eu?) La finalul adolescenei, bieii i fetele manifest priceperea de a valorifica cunotinele i faptele studiate n scopul argumentrii, capacitatea de a-i regla gndirea n toate verigile sale de desfurare. Exist deosebiri individuale n privina dezvoltrii capacitii ipoteticodeductive. Unii o posed deja la 14/15 ani, iar alii nu sunt capabili pentru aceasta nici la vrsta adult. Piaget susine c aproape jumtate dintre aduli nu se descurc n rezolvarea de probleme de gndire care solicit prezena

37

gndirii formal-operaionale. Pe muli psihologi i tulbur ideea lui Piaget c dezvoltarea calitativ a intelectului se ncheie deja la nceputul tinereii. ns dup stadiul rezolvrii problemelor cu care se finalizeaz modul lui Piaget, urmeaz nc un stadiu caracterizat prin capacitatea de a gsi, a pune a vedea probleme nerezolvate nc. Piaget sublinia c n ceea ce privete aptitudinile intelectuale, tinerii i valorific mai eficient acestea n domeniile de activitate care pentru ei prezint o importan i un interes, de aceea pentru a evidenia potenialul intelectual real al personalitii e necesar nainte de toate s precizm sfera intereselor dominante n care omul i valorific la maximul aptitudinile. Dezvoltarea intelectului n adolescen i n tineree e strns legat de dezvoltarea aptitudinilor creatoare, care presupun nu pur i simplu nsuirea informaiilor ci manifestarea iniiativei, agerimii intelectuale. Abordarea creativitii sub aspectul vrstelor reclam stabilirea legturii ntre productivitatea creatoare maxim i vrst, prin metoda analizei produselor activitii. Psihologii americani Dennis i Lehman au studiat creativitatea sub aspectul vrstelor. Studiul fcut asupra oamenilor de tiin, artitilor, gnditorilor a demonstrat c cea mai productiv perioad n viaa omului e ntre 20-40 ani, cu anumite variaii n funcie de profesii. Au fost evideniate calitile de personalitate ca: - atitudinea de asumare a riscului - independena n gndire i aciune - dispoziia sper autoevaluare critic - trsturi de caracter (modestia). Aptitudinile nu sunt creative prin ele nsele ci devin creative pe msur ce sunt activate i valorificate prin motive i atitudini creative. Abordarea creativitii sub aspectul vrstelor se bazeaz pe studiul procesului de gndire cu scopul de a evidenia gndirea creatoare, de cea necreatoare. Gndirea creatoare ca i capacitatea de creaie n adolescen devine o stare psihic promovat de societate prin competiii, concursuri. Creativitatea intelectual se evideniaz la adolesceni prin participarea la diferite concursuri, constituie un caz particular al activismului personalitii creatoare, a capacitii de a depi limitele obinuite, de a introduce modificrile necesare din mers. Aceast calitate se manifest nu numai n activitatea intelectual. Din pcate parametrii creativitii i nsuirile de personalitate care le nsoesc nu sunt studiate. Studiul creativitii n psihologia contemporan, depete factorii cognitivi. Tot mai mult se face necesar analiza creativitii la nivelul ntregi personaliti. Inteligena uman ar nsemna ceva sec, dac nu ar fi dublat i susinut de o afectivitate corespunztoare.
38

Potenialul creator al personalitii nu se reduce deloc la calitatea intelectului de care dispune omul. Sper deosebire de activitatea supl de adaptare, creativitatea are un caracter orientat spre scop. Adevrul psihologic e c persoanele care ating un nivel superior de creativitate se remarc prin caracteristici specifice, prin anumite caliti ale percepiei (spiritul de observaie), prin spontaneitate de idei i combinarea acestora cu imaginile i prin disponibiliti temperamentale i de caracter, prin nsuiri ale motivaiei, toate aceste particulariti nsoesc creativitatea, o dinamizeaz, o susin. Unul din motivele fundamentale ale personalitii creatoare e curiozitatea perceptiv, cognitiv, epistemic.(BERLYNE) Berlyne consider aceast curiozitate ca fiind o caracteristic general uman. Totui la indivizi creatori aceast nsuire se manifest mai frecvent i mai pronunat. S-a constatat n cazul copiilor creativi c ei sunt nclinai spre cele mai variate forme de explorare a obiectelor, ei doresc s experimenteze totul, s pun ntrebri neobinuite i-i asum adeseori riscuri care depesc limitele familiarului. Incontestabil, la toate aceste caracteristici creative se adaug i puterea de munc, deosebite caliti ale voinei; aceste nsuiri la adolesceni ating nivelul maxim.

39

STADIALITATEA COGNITIV- Jean PIAGET J. Piaget a elaborat stadiile dezvoltrii gndirii i inteligenei copilului de la natere pn la maturizare, respectiv vrsta adolescenei. Acesta a stabilit patru stadii:
1. 2. 3. 4.

stadiul inteligenei senzorio-motorii ( de la natere la 2 ani) stadiul inteligenei preoperatorii (2-7 ani) stadiul operaiilor concrete (7-12 ani) stadiul operaiilor formale (12-17/18 ani).

1. Stadiul inteligenei senzorio-motorii Este mprit n 6 perioade distincte:


a) perioada exerciiilor reflexe ( de la natere la 1 lun)- are loc trecerea

de la nivelul reflexelor nnscute, necondiionate (orientare, investigaie, aprare) la organizarea unor aciuni senzorio-motorii coerente, integrate ntr-un ansamblu, ceea ce evideniaz nceputul formrii reflexelor condiionate.
b) perioada reaciilor circulare primare (1 lun-5 luni) se evideniaz

astfel: la vederea unei persoane declaneaz din partea copilului o reacie vocal urmat de apucarea unei jucrii, agitarea, rsucirea ei, ceea ce evideniaz aa numitele reacii circulare.
c) perioada reaciilor circulare secundare (5-9 luni)- se formeaz nite

deprinderi motorii ; de exemplu jucria este scuturat de copil pentru a produce sunete pe care acesta le percepe .
d) perioada expansiunii reaciilor circulare secundare (9-12 luni)-

acum se formeaz o schem mintal global, mult mai adecvat situaiei (de exemplu copilul caut o jucrie pierdut), adic acestea sunt reacii mai complexe. Pe aceast conduit se bazeaz concluzia i convingerea lui Piaget c obiectul cutat are la baz o imagine mintal numit reprezentare.
e) Perioada reaciilor circulare teriale (12 -18 luni) 40

Const n orientarea n ambian, care devine mai obiectiv, deoarece copilul ajunge s-i subordoneze mijloacele scopurilor i s recurg la noi mijloace.(Aa se explic faptul c un b reprezint calul, n jocul su)
f) perioada inteligenei senzorio-motorii (18 luni - 2 ani) marcheaz

trecerea spre etapele inteligenei sistematice. Este perioada inveniei de mijloace noi prin combinare mintal. Piaget a dezvluit mult mai trziu aceste aspecte ale inteligenei senzoriomotorii. 2. Stadiul inteligenei preoperatorii (2-7 ani) n acest stadiu are loc nsuirea practic a limbajului, mbogirea vocabularului i corectarea pronuniei greite. n ceea ce privete limbajul oral, se observ greeli tipice care constau n inversiuni de silabe n cadrul cuvintelor (zahr-hazr), reduplicri i omisiuni de silabe, exprimarea prin silabe foarte condensate sau printr-o exprimare condensat. Are loc formarea reprezentrilor, imaginilor mintale exersate n diferite activiti de percepere a obiectelor( desenarea unui obiect prezentat anterior i care nu mai este prezent) i interiorizarea aciunii mintale (aciuni practice Ce facem? Se transform n aciuni mintale). Fr interiorizarea aciunii, acestea nu pot fi executate corect. Piaget a fost primul care a sesizat i evideniat acest aspect, de interiorizare a aciunilor mintale. Acesta mpreun cu psihologul rus, Vigoczky au colaborat mai ales n ceea ce privete rolul limbajului n activitile practice i trecerea lor n aciuni mintale. Totodat, n acest stadiu, se constituie operaiile de scriere, de ordonare n ir cresctor, descresctor a elementelor unor mulimi, precum i operaii de clasificare a obiectelor dup diverse criterii : culoare, form, mrime, funcii. Problema clasificrii obiectelor permite evidenierea ntrzierii mintale. Acest stadiu al inteligenei preoperatorii este foarte important n dezvoltarea inteligenei copilului, de aceea este important s se fac exerciii, activiti practice cu obiectele. 3. Stadiul operaiilor concrete (7-12 ani) In acest stadiu copiii neleg conservarea materiei. La 9 ani acetia recunosc conservarea greutii, iar la 12 ani reuesc s neleag conservarea volumului. Piaget a evideniat c pn la 11/12 ani copiii gndesc ceea ce vd.

41

Acest stadiu se leag de vrsta colar mic, cnd domin gndirea concret i operaiile concrete cu obiectele, astfel gndirea opereaz pe baza percepiei.

4. Stadiul operaiilor formale (12- 17/18 ani) Se dezvolt operaii logice de clasificare, numeraie, manipulri spaiotemporale (geometria). Se dezvolt capacitatea de stpnire a judecilor, prin mbinarea propoziiilor n uniti mai mari, fraze, discursuri i raionamente complexe. Caracteristic acestui stadiu este raionamentul ipotetico-deductiv, care se exprim de obicei prin ipotez i deducie (dac... atunci) i are la baz gndirea cauzal, care analizeaz relaia dintre cauz, permis, ipotez i efect, deducie. De aceea, n lucrrile de cercetare, studenii, cercettorii formuleaz o ipotez care apoi o verific prin investigaii, aplicnd anumite probe prin care verific ipoteza i formuleaz concluziile. n acest stadiu, are loc trecerea de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului. Aceast activitate presupune capacitatea anticipativ a gndirii. Gndirea devine reflexiv, adic se repliaz asupra sa nsi i are loc controlul (cum gndesc eu?). O asemenea gndire reflexiv uzeaz norme logice i matematice. n concluzie, pe baza cercetrilor experimentale privind dezvoltarea ontogenetic a gndirii la copii, Piaget a ajuns la constituirea unei teorii originale asupra genezei i mecanismului gndirii numit teoria operaional i astfel Piaget a devenit ntemeietorul psihologiei genetice care abordeaz inteligena ca form superioar de adaptare eficient, optim la situaii noi, mereu schimbtoare. La rndul ei adaptarea este rezultatul interdependenei a dou componente: - asimilare de noi informaii; - acomodarea care presupune o restructurare a modelelor de cunoatere i depirea strii anterioare prin transformarea experienei cognitive aa cum se evideniaz de Piaget, n cele 4 stadii de dezvoltare intelectual a copilului, de la natere la 17/18 ani. Epistemologia genetic a lui Piaget

42

O influen substanial asupra psihologiei, privind intelectul, stadiile dezvoltrii intelectuale la om constituie geneza epistemologiei genetice de Piaget. Cum? nlturnd neajunsurile teoriei gestaltiste i aspectele mecaniciste ale behaviorismului, Piaget ajunge la o viziune dinamic, integral i realist asupra desfurrii fenomenelor psihice, pe baza unor ndelungate i minuioase experimentri ale copilului, n ontogenez (procesul de dezvoltare individual n plan neuropsihic i psihosocial)ceea ce i-au permis acestuia s evidenieze relaia dintre individ i mediu ca o interaciune reciproc subsumat nevoi de adaptare. ntregul comportament al persoanei este o continu restabilire a echilibrului su cu ambiana n procesul de adaptare, iar polii acestui echilibru sunt polul biologic i polul psihic, i se exprim prin procesul de asimilare i acomodare. n sens psihologic, prin asimilare Piaget nelege ncordarea i cuprinderea n plan funcional, de ctre subiect a obiectelor lumii nconjurtoare. Este vorba de absorbie de ordin funcional, ncorporarea n plan funcional a obiectelor i cuprinderea lor adecvat n scheme de conduit, n operaii conceptuale, ntr-o canava de operaii i aciuni mintale, de sisteme operatorii susceptibile de a fi repetate activ la nevoie. Subiectul nu se supune n mod pasiv, presiunii lucrurilor. El i modific i restructureaz ciclul asimilator i se acomodeaz la starea lucrurilor elabornd sisteme de rspunsuri adecvate. Adaptarea se desfoar ca un echilibru ntre asimilare i acomodare. Este un echilibru de schimb continuu ntre subiect i obiect, astfel geneza intelectului uman e reprezentat ca un proces complex de comportamente psihosociale, de umanizare progresiv, de socializare treptat a individului prin preluarea experienei sociale umane, sub aciunea hotrtoare a unor factori socio-culturali. Centrat pe caracteristicile pozitive a ideii de structur n viaa psihic, Piaget nltur contradiciile i exagerrile diverilor structuraliti, reinnd 3 caractere fundamentale: a) totalitate b) transformare c) autoreglaj. Totalitatea specificitii structurii nu are nevoie s recurg la elemente strine de natura sa, susine Piaget. Generalitatea structurilor este un sistem de transformri cu legi proprii care deriv din corelaiile elementelor din cadrul sistemului. Autoreglajul evideniaz procesul n care anticiparea operaional, retroaciunea (feed-back-ul) mecanismele de autoreglaj i modificrile ritmice sunt de mare importan, subliniaz Piaget. Cercetnd elaborarea conceptelor de spaiu, timp, for, vitez, micare, valoare, energie la copii i-n diferite perioade de vrst, precum i operaiile
43

logice, mai ales elaborarea lor, aferente acestor noiuni, Piaget ajunge la o epistemologie genetic, evideniind modul n care se structureaz cunoaterea tiinific a individului, cu formarea operaiilor logice corespunztoare. Aceste stadii se succed ntr-o anumit ordine, variind de la o vrst la alta, att n privina razei de aciune a structurilor mintale, ct i a coninuturilor pe care le asimileaz copiii n fiecare stadiu. Fiecare stadiu dispune de o organizare total prin includerea achiziiilor stadiului precedent, dar depindu-le pe acestea, constituindu-se n structuri globale complexe. La ntrebarea dac operaiile intelectuale pe care le-a studiat Piaget la copii, sunt produsul vieii acestora n societate, ori rezultatul activitii vieii lor nervoase, organice, utilizat n coordonarea aciunii, Piaget afirm c ambele soluii sunt valabile. Acesta susine c este vorba de aceleai operaii care regleaz schimbul intelectual dintre indivizi ca i aciunile de coordonare din luntrul fiecrei individualiti. Acest principiu al unitii operaiilor individuale cu aciunea colectiv i cu reaciunea cu ceilali genereaz noi ipoteze pentru explicarea multor fenomene psihosociale. De exemplu, rspunsurile inteligente caracterizate prin perspicacitate, suplee, adecvarea la situaii concrete sunt susceptibile de evaluri formale sau de coninut. Rapiditatea i oportunitatea rspunsurilor nu este ntotdeauna i un indiciu de calitate, afirm Piaget. Ele pot fi datorate unei forme mai simple de inteligen calificat ca fiind asociativ sau rspunsurile inteligente se datoreaz promptitudinii activrii intelectului omului cruia i corespunde deteptciunea. Gradul de eficien al adaptrii inteligente nu poate fi redus la astfel de elemente cum este viteza de reacie, dei aceasta are o anumit importan. Eficacitatea rmne dependent de complexitatea elaborrii, de examinarea critic a mijloacelor ce satisfac optim un scop. Conduita inteligent se demonstreaz mai mult prin fora i exactitatea previziunii dect prin replicile de efect. Important de semnalat este faptul c fiind un factor global de adaptare, inteligena se structureaz n condiiile adaptrii sociale, concrete, implicnd reacii generatoare de aptitudini i acestea se coreleaz cu aptitudinile, n felul acesta inteligena corespunde anumitor modele culturale nsuite prin preluarea experienei sociale. Omul nu este ci devine inteligent i aceasta n raport cu condiiile social-istorice. nseamn c inteligena, ca dimensiune a personalitii, nu poate fi general, dect n raport cu o cultur i ntr-un anumit moment al evoluiei acesteia. Din acest punct de vedere asupra mijloacelor de psihodiagnoz ale inteligenei, persist o serie de ndoieli n legtur cu artificialismul probelor i n legtur cu adecvarea probelor la condiiile culturale concrete la diferite categorii de oameni. Erorile devin evidente cnd inteligena este conceput
44

anistoric i impersonal i cnd la acestea se asociaz i transparente msuri discriminative n profitul intereselor de clas. Fructuoase pentru investigaiile n procesele intelectuale s-a dovedit i ideea interiorizrii aciunii materiale n planul mintal al subiectului, n baza cruia s-a dezvoltat cunoscuta teorie a activitii intelectuale i s-au efectuat experimente interesante de ctre o serie de psihologi care au preluat ideile lui Piaget.(Galperi) Termenul de interiorizare a dobndit o semnificaie nou, care definete calea prin care se constituie operaiile i actele intelectuale prin asimilarea operaiilor i aciunilor externe. Omul, copilul n formare, imit aciunile altora, o execut personal, ajunge s o reprezinte i s o reproduc verbal pentru c finalmente s o poat modela mintal, adic s o ndeplineasc n gnd. ncepe deci cu o aciune material, adic o operare efectiv cu obiectele, organizat astfel nct s ilustreze, s confirme nsuirile generale i eseniale ale obiectelor. Urmeaz apoi operarea pe plan verbl, adic denumirea cu voce tare, dup ce are loc trecerea n planul limbajului intern, aciunea devenind mental, subordonndu-se legilor gndirii, imaginaiei, memoriei, voinei. Aceste etape au fost evideniate de psihologul rus Vigoczky. Dei rezult din interiorizarea aciunii materiale, aciunile mentale dispun de un specific al lor: anume in de subiectivitate. Aa explic Piaget apariia operaiilor intelectuale care devin anticipative i care se exteriorizeaz n comportament. n concluzie, contribuia lui Piaget la dezvoltarea psihologiei moderne, tiinifice a copilului, ca i ecoul epistomologiei genetice n filozofia contemporan e considerabil, iar opera piagetian n totalitatea ei devine clasic. Particularitile metodei experimentale a lui Piaget n investigarea dezvoltrii inteligenei la copii Metoda folosit de Piaget n scopul investigrii inteligenei copilului se definete tradiional, ca metod clinic. Esena acestei metode const n investigarea multitudinii formelor posibile de conduit a copilului n situaiile n care acioneaz succesiv: stimul-reacie-stimul-reacie. n cazul unei succesiuni rapide ale acestor componente, experimentatorul i valorific posibilitile i aptitudinile pentru a nelege rspunsurile verbale i reaciile motrice ale copilului, cu scopul de a-i adapta metoda i de a obine cele mai precise rspunsuri la ntrebrile puse. Totui exist anumite deosebiri ntre o asemenea interpretare a metodei clinice care reflect cele mai generale particulariti ale metodei piagetiene i
45

variantele metodicii aplicate de Piaget n diferitele cicluri de investigaii psihologice. Se menioneaz c Piaget mpreun cu colaboratorii si a elaborat peste 50 de metodici care se completau mereu i se precizau n comparaie cu cele anterioare. Astfel, Piaget a ajuns la concluzia c ntrebrile spontane i rspunsurile prompte ale copilului constituie cheia n cercetarea dezvoltrii intelectuale. Iniial metoda clinic s-a constituit ca reacie de rspuns la solicitrile procedurale ale testului psihologic standard cu care Piaget a fcut cunotin n laboratorul lui Albert Binet (Simon-Binet au elaborat Prima scar metric de msurare a inteligenei). Metodica aplicrii testelor se baza pe evaluarea cantitativ a rezolvrii corecte a sarcinilor prezentate subiecilor, n timp ce cauzele rezolvrii corecte sau eronate rmneau n afara analizei, ori Piaget considera c pentru un psiholog, o mare importan o reprezint tocmai judecile greite, deoarece ele deschid posibilitile descifrrii schemelor mintale ascunse, specifice copilului. Prototipul metodei de studiere a acestor scheme mintale la copii, Piaget l-a ntrezrit n aa numita convorbire clinic care este procedeul consacrat cercetrilor n psihiatrie. Acest procedeu permitea pe calea interogrii pacientului, evidenierea sindromului aflat n spatele simptomelor evidente care se afl la suprafa. Piaget a trecut de la tehnica interogatoriului, la studierea gndirii n condiiile experimentului psihologic, pe calea analizei rspunsurilor copilului la ntrebrile experimentatorului, obinnd astfel date care n mod indirect evideniau structura, nucleul gndirii. Aceste date erau consultate, evideniate n procesul interogrii aprofundate. Datorit acestui procedeu, investigarea activitii intelectuale se transform dintr-o nregistrare banal a reaciilor i judecilor copilului, pe parcursul rezolvrii unor sarcini standard, ntr-un proces de interaciune ntre cel investigat i experimentator. Astfel, experimentatorul putea urmri diferite, uneori chiar ciudate desfurri ale gndirii copilului. Psihologul elveian Claparede a exprimat metaforic esena noii metode a lui Piaget, comparnd-o cu vntoarea dup gndul copilului, vntoare care se prelungete pn ce nu devine infect. De zeci de ani, Piaget, n aceast vntoare a urmrit descifrarea schemelor cognitive, ncepnd cu cele elementare pn la cele mai complexe. Piaget era convins c structurile mintale cele mai dezvoltate sunt rezultatul structurilor i a combinrilor de structuri i scheme de nivel inferior. Astfel, n cercetrile iniiate de Piaget, pe baza metodei prezentate au fost schiate urmtoarele 3 direcii privind evoluia activitii cognitive a copilului:
46

de la sincretismul iniial, spre diferenierea subiectului de obiect; b) de la interpretarea magic i fenomenologic a lumii spre interpretarea bazat pe cunoaterea cauzelor obiective; c) de la fixarea incontient asupra propriului punct de vedere spre descentralizarea succesiv i complet. Aceste direcii de dezvoltare a inteligenei copilului au fost interpretate n termenii echilibrului expresiv privind funciile cognitive, de asimilare i acomodare ce au loc sub efectul experienei sociale dobndite de copil. Metoda clinic i-a permis lui Piaget s ptrund mai adnc n inteligena gndirii copilului dect testele lui Binet. Cu toate acestea, metoda lui Piaget rmne n esen tot o metod transversal ca i testul lui Binet (nu longitudinal, n diferite vrste) pentru c se baza pe analiza unor structuri de gndire deja constituite, ceea ce ngrdea posibilitatea studierii directe a mecanismelor dezvoltrii psihice. Pe lng aceasta, un alt neajuns a variantei iniiale a metodei clinice a fost caracterul ei pur verbal, orientarea exclusiv asupra cercetrii planului verbal al gndirii, fapt constatat de Piaget ulterior. Cu toate acestea, Piaget a susinut ideea c gndirea provine din aciune i era convins c limbajul reflect direct aciunea, astfel pentru a surprinde logica copilului trebuie studiate rspunsurile verbale ale acestuia. Trecnd ns la studierea structurilor conduitei intelectuale ale copilului, n primii doi ani de via, Piaget a ajuns la concluzia c pentru cunoaterea i evidenierea genezei operaiilor intelectuale este necesar urmrirea mbogirii experienei copilului privind manipularea obiectelor. Studiul formelor gndirii, n primii ani, (de fapt studiul gndirii preconceptuale), precum i cunoaterea ideilor structuralismului l-au determinat pe Piaget s corecteze anumite aspecte, cum ar fi s treac de la analiza formelor verbale ale conduitei copilului, la studiul coordonrii aciunilor copilului cu obiectele. Cerinele referitoare la organizarea i desfurarea experimentului i asigurarea exteriorizrii structurii intelectului copilului nu sunt prezentate de Piaget ntr-o form sistematic, ele pot fi ns deduse i sistematizate pe baza urmtoarelor premise teoretice evideniale: a) structura intelectului se evideniaz ca rezultat al coordonrii schemelor de aciune ale subiectului cu obiectul; b) schemele de aciune rezult nu din obiectul nsi, ceea ce nseamn abstragere simpl, ci din aciunea cu obiectul, ceea ce se numete abstragere reflexiv; c) structurile logico-matematice nu exist n obiecte ca atare, ele sunt atribuite obiectelor prin aciunea subiectului.
a)

47

Drept exemplu a acestor premise poate servi urmtoarea situaie pe care Piaget o prezint ca fiind favorabil pentru evidenierea i abstragerea reflexiv i pentru interpretarea acesteia: Copilul se joac cu pietricele, spune Piaget, aranjndu-le n mod diferit i de fiecare dat numrndu-le. Totodat copilul descoper independena cantitii obiectelor de forma aranjrii i de numrarea lor, ceea ce este cunoscut n matematic sub denumirea de comutativitate. Piaget consider c aceast proprietate matematic nu a fost extras din nsuirile fizice ale pietricelelor, ci din aciunea cu ele, pentru c n pietricele nu exist nici modul de aranjare i nici suma lor. Rolul pe care-l jucau n aceast activitate pietricelele a fost rolul material care satisface cerinele minime pentru manipulare. Experimentul care urmrete investigarea formelor logice ale intelectului, presupune includerea aciunii cu obiectele. Totodat subiectul trebuie s realizeze, n mod independent, sistemul de legturi n concordan cu structura intern i principiile de funcionare a gndirii. n caz contrar, apare riscul nlocuirii studiului logicii operaionale a gndirii copilului, cu studiul reproducerii statice a aspectului fizic a cunoaterii. Toate acestea constituie premise n formarea concepiei operaionale piagetiene asupra intelectului, marcnd perioada nou, ntre 1925-1929, de trecere de la analiza gndirii verbale spre cercetarea laturii operaionale a procesului de gndire. Era nevoie de un timp pentru a nelege c rdcinile operaiilor logice se situeaz mai adnc de legturile lingvistice, spunea Piaget, iar primele mele cercetri asupra gndirii au fost concentrate asupra aspectului lingvistic. Astfel, stilul piagetian se evideniaz nu numai printr-o fundamentare teoretic, ci i experimental, privind caracterul gndirii. Trstura esenial a gndirii logice este de a fi operatorie, adic de a prelungi aciunea, interioriznd-o. Gndirea scap de multe ori introspeciei, iar analiza ei comportamental recurge la simpla descriere. De aceea este important s se fac apel la studiul genezei gndirii, la construirea ei progresiv n dezvoltarea gndirii, de la natere pn la vrsta adult. n vederea formrii i dezvoltrii stilului propriu de gndire i aciune la copii i tineri, este necesar o strategie educaional care const n mbinarea intelectului critic cu activismul personalitii. Adesea ntlnim tineri inteligeni, dar pasivi, a cror inteligen(preios capital !) rmne nevalorificat eficient. Pentru cultivarea cu pregnan a activismului i a stilului propriu, unii autori( cf Videanu, 1956, p. 157) sugereaz ideea s exagerm cu atenie greelile elevilor, pentru a le pune mai bine n lumin i, totodat, pentru a-i feri de ele.

48

n practica colar, acest aspect al erorilor la elevi este adesea neglijat, cadrele didactice interesndu-se numai de situaiile(cazurile) n care elevii fac greeli n mod frecvent i organizeaz exerciii n plus pentru nlturarea erorilor. Dar un astfel de procedeu nu nltur erorile n toate cazurile. Meritul n aceast privin i revine lui Piaget, care a evideniat erorile tipice, trecndu-le n categoria unor fenomene normale, tot aa de normale ca i soluiile corecte. Eroarea este un proces ce trebuie descifrat i cunoscut cum se cuvine. n acest caz, o eventual greeal devine prilej de explicaii suplimentare i de reluare de la capt a datelor problemei(situaiei) unde s-a greit. Priceperea de a sesiza, elimina i chiar prentmpina strecurarea erorilor i lipsurilor n activitate-funcie stilistic esenial-presupune: 1). Cunotine suficiente din domeniul respectiv; 2). Orientarea, direcionarea activitii psihice n scopul de a alege procedeele stilistice adecvate situaiei concrete; 3).aprecierea concordanei dintre procesul unei activiti i rezultatul obinut; 4). Un nivel corespunztor de dezvoltare a judecii logice; 5). Un nivel suficient de formare a personalitii: concepia, convingerile, idealurile, independena n gndire i n aciunile practice (cf Sardakov, 1963, p. 173). Observaiile noastre arat c aceeai persoan poate da dovad n unele situaii de un stil propriu de gndire i aciune, iar n altele nu. Este vorba, dup opinia noastr, de faptul c n unele situaii se cer parametri intelectuali i de personalitate(n special factorii motivaionali), iar n altele, parametri informaionali i evaluativ-logici. Rezult c procesul de formare a stilului propriu, care mbin diferite procedee i funciile acestora (informaional, direcional, evaluativ-critic etc), strbate anumite etape n formarea i dezvoltarea aptitudinilor stilistice. Jean Piaget (1923, p.284; 1932, p.72; 1951, p.34), iniiatorul psihologiei genetice, prin cercetrile experimentale legate de dezvoltarea gndirii(inteligenei) la copii, evideniaz momentele apariiei gndirii demonstrative, a trebuinei de a dovedi i de a-i convinge pe alii, a stilisticii de astzi, cu rdcini recunoscute n retorica antic(veyi infra, Stilul retoric, pp.102-104), avnd drept scop convingerea auditoriului (cf Corni, 1995). Potrivit observaiilor lui Piaget, trebuina de a justifica i a demonstra rmne nc rudimentar la copil pn la vrsta de 7-8 ani. Aceast idee se bazeaz pe urmrirea i nregistrarea discuiilor dintre copii, precum i pe analiza ntrebrilor copiilor de 6 ani: doar n proporie de 1,5%, ntrebrile lor de tip de ce? solicit demonstrarea logic. i experimentul, iniiat de Piaget, care solicit din partea copiilor completarea unor fraze, coninnd conjuncii compuse pentru c, fiindc, din cauz cetc. i care exprim un

49

raport cauzal evideniaz c priceperea de a demonstra i de a-i convinge pe alii se formeaz numai ncepnd cu vrsta colar mic. Cum ia natere gndirea demonstrativ la copil ? La aceast ntrebare Piaget rspunde: ntlnirea prerii noastre cu prerile altora produce la noi ndoial i, totodat, nevoia de a dovedi. Astfel, autorul face o distincie ntre la dispute i la discussion, precum i ntre la discussion primitive i la discussion veritable. Spre deosebire de discuie, disputele sunt nsoite de gesturi i ameninri; primele dispute sunt fr cuvinte(sau n ultim instan fr dialoguri) i preced la discussion: pn la 4-5 ani, copiii, n majoritatea cazurilor, se ceart (se disputent), fr s vorbeasc, prin limbajul gesturilor i limbajul atitudinal, constat Piaget. La discussion ncepe din momentul n care interlocutorii se limiteaz la susinerea propriilor puncte de vedere, n loc s se bat, s se critice sau s se amenine unii pe alii(n jurul vrstei de 5 ani). Dar aceasta este nc la discussion primitive, fr dovedire; discuia nsoit de demonstraie i argumentare pentru susinerea propriului punct de vedere are loc abia la apte ani i jumtate. De ce nu mai devreme? Pentru c, dup Piaget, gndirea copilului este egocentric: el gndete pentru sine, nu se preocup s fie neles de ctre cei din jur i, n consecin, nu simte nevoia de a demonstra ceva i de a convinge pe cineva. Cum ntreaga activitate a precolarului se caracterizeaz prin egocentrism, instinctul social se dezvolt cu ntrziere. Prima perioad, caracterizat prin simul critic la copil, ncepe pe la 7-8 ani (Piaget, 1951, p. 34). i, dac mult timp copilul rmne strin de necesitatea argumentrii i demonstrrii, aceasta se rsfrnge asupra modului de gndire. Judecata logic este ntotdeauna o demonstraie: logica nseamn de fapt arta de a demonstra, iar problema gndirii deductive e subordonat ordinii strict logice, adic problema gndirii demonstrative la copii se transform n problema dezvoltrii gndirii lor logice. Trebuie s subliniem c demonstrarea i argumentarea figureaz de obicei n procesele judiciare i n disputele tiinifice. Cu toate c n procesul judiciar, de exemplu, are loc o disput ntre acuzator i aprtor, argumentele sunt aduse nu pentru cellalt, ci la adresa judectorului, cu care nici unul dintre ei nu are nici o disput. Tot aa i n disputele tiinifice: fiecare om de tiin este preocupat s-l conving pe cititor de corectitudinea propriului punct de vedere. Astfel, att judectorul, ct i cititorul constituie o a treia persoan, cu care nu au avut nici o disput. Aceasta ine de stilul juridic i de cel tiinific. n consecin, exist dispute fr demonstrare, dup cum exist demonstrarea fr dispute. Scopul demonstrrii este ns recunoaterea propriei poziii ca fiind adevrat, deoarece demonstreaz ceva persoanei din partea creia ateapt o asemenea recunoatere, i nu neaprat persoanei cu care se disput. Iat de ce se demonstreaz ceva judectorului, cititorului, asculttorului, elevului, studentului etc.

50

Metoda folosit de Piaget n scopul investigrii copilului se definete tradiional ca metod clinic. Esena ei const n investigarea multitudinii formelor posibile de conduit a copilului n situaiile n care acioneaz succesiv: stimul-reacie-stimul-reacie. n cazul unei succesiuni rapide a acestor componente, experimentatorul i valorific posibilitile i aptitudinile, pentru a nelege rspunsurile verbale i reaciile motrice ale copilului, cu scopul de a-i adapta metoda i a obine cele mai precise rspunsuri la ntrebrile puse. Totui, exist anumite deosebiri ntre o asemenea interpretare a metodei clinice, care reflect cele mai generale particulariti ale metodologiei piagetiene i variantele metodicii aplicate de J. Piaget n diferitele cicluri de investigaii psihologice. Jean Piaget, mpreun cu colaboratorii si,a elaborat peste 50 de metodici, care se completeaz mereu i se precizau n comparaie cu cele anterioare, ajungnd astfel la concluzia c ntrebrile spontane i rspunsurile prompte ale copilului constituie cheia n cercetarea dezvoltrii intelectuale. Iniial, metoda clinic s-a constituit ca reacie de rspuns la solicitrile procedurale ale testului psihologic standard, cu care J. Piaget a fcut cunotin n laboratorul lui A. Binet, iniiatorul primei scri metrice de msurare a inteligenei. Metodica aplicrii testelor se baza pe evaluarea cantitativ a rezultatelor corecte a sarcinilor prezentate subiecilor, n timp ce cauzele rezolvrilor (corecte sau greite)rmneau n afara analizei. Ori, Piaget consider c, pentru un psiholog, mai mare importan prezint tocmai judecile greite, eronate ntruct ele deschid posibilitatea descifrrii schemelor mintale ascunse, specifice gndirii copilului. Prototipul metodei de studiere a acestor scheme mintale a fost ntrezrit de Piaget n aa-numita convorbire clinic- procedeu consacrat cercetrilor n psihiatrie, care permitea, pe calea interogrii pacientului, evidenierea sindromului aflat n spatele simptomelor evidente, situate la suprafa(Piaget, 1952). J. Piaget a trecut de la tehnica interogatoriului la studierea gndirii n condiiile experimentului psihologic: pe calea analizei rspunsurilor copilului la ntrebrile experimentatorului puteau fi obinute date care, n mod indirect, evideniau structura(nucleul) gndirii, aceste date fiind consultate n continuare n procesul interogrii aprofundate. Datorit procedurii respective, investigarea activitii intelectuale se transforma dintr-o nregistrare banal a reaciilor i a judecilor copilului(pe parcursul efecturii unor sarcini standard) ntr-un proces de interaciune ntre cel investigat i experimentator. Astfel,experimentatorul putea urmri diferite, uneori chiar ciudate desfurri ale gndirii copilului. Claparede(1965) a exprimat metaforic esena noii metode a lui Piaget, comparnd-o cu vntoarea dup gup gndul copilului, care se prelungete atta timp ct nu devine infectat. Zeci de ani, Piaget a urmrit n aceast
51

vntoare descifrarea schemelor cognitive, ncepnd cu cele elementare, pn la cele mai complexe, de nivel superior. El era convins c structurile mintale cele mai dezvoltate sunt rezultatul transformrilor i al coordonrilor de structuri sau de scheme de nivel inferior(1976, p.187). Astfel, n cercetrile iniiate de Piaget pe baza metodicii prezentate, au fost schiate urmtoarele trei direcii magistrale privind evoluia activitii cognitive a copilului: 1. de la sincretismul iniial, altfel spus confruntarea rezultatelor aciunilor proprii cu schimbrile obiective ale realitii, spre diferenierea subiectului - obiect; 2. de la interpretarea magic i fenomenologic a lumii, spre interpretarea bazat pe cunoaterea cauzelor obiective; 3. de la fixarea incontient asupra propriului punct de vedere, spre descentralizarea succesiv i complet. Aceste direcii de dezvoltare a inteligenei copilului au fost interpretate n termenii echilibrului progresiv privind funciile cognitive de asimilare i acomodare ce au loc sub influena experienei sociale dobndite de copil (Piaget, 1930; Piaget, 1932; Inhelder et al., 1974). Metoda clinic i-a permis lui Piaget s ptrund mai adnc n desfurarea activitii mintale a copilului, dect testele lui Binet-Simon. i totui, metoda lui Piaget rmne n esen tot o metod transversal ca i testul, pentru c se bazeaz pe analiza(chiar i mai aprofundat) a unor structuri de gndire deja constituite, ceea ce ngrdete posibilitatea studierii directe a mecanismelor dezvoltrii psihice. Pe lng aceasta, un mare neajuns al variantei iniiale a metodei clinice l-a reprezentat caracterul ei pur verbal. Ulterior, J. Piaget a constatat neajunsul orientrii exclusive asupra cercetrii planului verbal al gndirii. i, dei a susinut ideea potrivit creia gndirea provine din aciune, el era totui ferm convins c limbajul reflect direct aciunea. Astfel, pentru a surprinde logica proprie copilului, trebuie studiate rspunsurile lui verbale. Trecnd ns la studierea structurilor conduitei intelectuale ale copilului n primii doi ani de via. Piaget a ajuns la concluzia c, pentru cunoaterea i evidenierea genezei operaiilor intelectuale, este necesar urmrirea mbogirii experienei copilului privind manipularea obiectelor(Piaget, 1952, p.247). Studiul formelor gndirii preconceptuale, precum i cunoaterea ideilor structuralismului l-au determinat pe Piaget s introduc anumite corective: trecerea de la analiza formelor verbale ale conduitei copilului la studiul coordonrii aciunilor lui cu obiectele. Cerinele referitoare la organizarea i desfurarea experimentului i asigurarea exteriorizrii structurilor proprii intelectului copilului nu sunt prezentate de ctre J. Piaget ntr-o form sistematic. Ele pot fi ns deduse i sistematizate pe baza analizei urmtoarelor premise teoretice:
52

1. structura intelectului se evideniaz ca rezultat al coordonrii schemelor de aciuni ale subiectului cu obiectele; 2. schemele de aciuni rezult nu din obiectele nsei(abstragerea simpl) ci din aciunile cu obiectele (abstragerea reflexiv); 3. structurile logico-matematice nu exist n obiecte ca atare, ci sunt atribuite obiectelor prin aciunile subiectului. Drept ilustrare a acestor premise poate servi urmtoarea situaie, pe care J. Piaget o prezint ca fiind favorabil pentru evidenierea i interpretarea abstragerii reflexive: copilul se joac cu pietricelele, aranjndu-le n mod foarte diferit: n rnduri drepte, n form de cerc etc, numrndu-le de fiecare dat. Totodat, el descoper independena cantitii obiectelor de forma aranjrii i de numrul lor, ceea ce este cunoscut n matematic sub denumirea de comutativitate. Piaget consider c aceast nsuire matematic a comutativitii nu a fost extras din nsuirile fizice ale pietricelelor, ci din aciunile cu ele, pentru c n pietricelele ca atare nu exist nici modul de aranjare a lor i nici suma lor; rolul pe care-l jucau pietricelele a fost rolul materialului, ce satisface cerinele minime pentru manipulare (Piaget, 1970, p.84). Cu alte cuvinte, experimentul, urmrind investigarea formelor logice ale intelectului, presupune includerea ntr-o form sau alta a aciunilor cu obiectele. Totodat, subiectul trebuie s realizeze n mod independent sistemul de legturi(cantitative i spaiale) n concordan cu structura intern i principiile de funcionare a gndirii. n caz contrar, apare riscul de a nlocui studiul logicii operaionale a gndirii subiectului cu studiul reproducerii statice, al aspectului fizic al cunoaterii. Toate acestea constituie premise n formarea concepiei operaionale piagetiene asupra intelectului, marcnd perioada nou (1925-1929) de trecere de la analiza gndirii verbale spre cercetarea laturii operaionale a procesului de gndire. Dup cum mrturisea Piaget ntr-un studiu critic din 1962, era nevoie de timp pentru a nelege c rdcinile operaiilor logice se situeaz mai adnc de legturile lingvistice, iar primele lui cercetri asupra gndirii se concentreaz nainte vreme prea mult asupra aspectului lingvistic (Piaget, 1962). Stilul piagetian se evideniaz nu numai printr-o fundamentare teoretic ci i prin una experimental privind caracterul operator al gndirii. trsturile esenial a gndirii logice este de a fi operatorie, adic de a prelungi aciunea, interioriznd-o(Piaget, 1965, p.86). Gndirea dispune de structuri complexe care scap introspeciei, iar analiza ei comportamental recurge la simple descripii. De aceea, singura metod fecund este de a face apel la studiul genezei structurilor gndirii la surprinderea construirii lor progresive n cursul dezvoltrii, de la natere i pn la vrsta adult (Piaget, Inhelder, 1969, p.118).

53

Aplicnd n mod consecvent metodologia genetic n studiul gndirii, Piaget a evideniat stadiile dezvoltrii intelectuale ale copilului (stadiul inteligenei senzorio-motorii, de la natere pn la 2 ani; stadiul inteligenei preoperatorii, de la 2 la 7 ani; stadiul operaiilor concrete, de la 7 la 12 ani, i stadiul operaiilor formale, de la 12 la 17 ani), n care gndirea strbate dou etape: etapa gndirii preconceptuale i etapa gndirii conceptuale. Gndirea preconceptual, cuprinznd stadiul inteligenei senzoriomotorii, al inteligenei preoperatorii i al operaiilor concrete, se caracterizeaz, dup Piaget, prin interiorizarea percepiilor i micrilor sub form de imagini-reprezentri i sub form de experiene mintale. n toat perioada gndirii preconceptuale, judecile copilului sunt dominate de impresiile perceptive. Un exemplu: dac se prezint unor copii de 4-5 ani ase jetoane albastre, aliniate cu mici intervale ntre ele, i li se cere s ia dintr-o grmad, pe care o au la dispoziie, tot attea jetoane roii i s le aeze la fel, ei vor construi un rnd exact de aceeai lungime dar nu se vor ocupa de numratul elementelor. n acest caz, ei apreciaz numrul de jetoane numai dup spaiul ocupat, fr s-i intereseze analiza raporturilor. Tot aa, dac unor copii li se d s pun mrgele n dou pahare egale, iar apoi coninutul unuia din pahare s-l verse n alt pahar mai ngust, ei vor spune c n paharul mai ngust sunt mai multe(chiar i atunci cnd copilul a umplut cele dou pahare concomitent, punnd cu o mn o mrgea roie ntrun pahar i cu cealalt mn o mrgea albastr n paharul al doilea). Din acest experiment rezult c, trecnd mrgelele dintr-un pahar mai larg n altul mai ngust, pentru copil cantitatea de mrgele nu s-a conservat. n sfrit, tot dup experimentele lui Piiget, copilului i se prezint doi bulgri de plastilin, avnd aceleai dimensiuni i aceeai greutate; apoi sunt modelate unul n plcint sau n crncior, iar copilulu este ntrebat dac plcinta (sau crnciorul): a) conine tot atta plastilin; b) are aceeai greutate; c) are acelai volum (pentru volum se face urmtoarea experien: se cufund ntr-un pahar cu ap bulgrele-martor i se ntreab dac plcinta sau crnciorul ar ocupa tot atta loc). Copilul va rspunde c plcinta conine mai mult plastilin (avnd n vedere suprafaa; alii vor spune despre crncior c are mai mult plastilin (orientndu-se dup lungime). Deci pn la 7-8 ani conservarea cantitii nu este apreciat de copil, conservarea greutii-numai dup 9-10 ani, iar a volumului-la 11-12 ani. Pn la aceste vrste, copilul gndete ce vede, nu depete datele percepiei sale, are o gndire concret. Aa cum rezult din analiza stilului i metodei sale experimentale, J. Piaget este profund interesat de natura cunoaterii n sine, a cunoaterii aa cum apare ea n diferitele etape ale dezvoltrii infantile; iar admirabila lui descriere a formelor cunoaterii de care dau dovad copiii n fiecare stadiu al
54

dezvoltrii lor exprim structura logic implicit, dup care procedeaz copilul n tratarea sarcinilor intelectuale. Astfel, n faza preconceptual, gndirea copiilor are o logic i o organizare specific, diferite de gndirea adulilor. Logica nu este ns ereditar, ci se constituie i se dezvolt treptat n procesul operrii cu obiectele. Judecile copiilor sunt particulare, se refer la obiectul concret cu care opereaz. De aceea, ele sunt categorice, fiind legate de realitatea intuitiv de care se ndeprteaz doar foarte puin. Cnd copilul explic ceva, totul se reduce la particular, cunoscut i familiar, legat de experiena lui perceptiv. Aadar, ceea ce este de o covritoare importan, scrie J. Bruner (1970, pp17-18), este utilitatea i fora operei descriptive a lui Piaget. Fr ndoial, conchide Bruner, figura cea mai proeminent n materie de dezvoltare cognitiv este, astzi, Jean Piaget. Noi i generaiile care ne vor urma i vom fi recunosctori pentru munca lui de pionierat. Totui, adeseori este greit interpretat de ctre cei ce cred c principala sa vocaie e psihologic, ceea ce nu corespunde realitii. Principala sa vocaie este epistemologic(ibidem).

55

STADIALITATEA

MORALA

- Laurence KOHLBERG

L. Kohlberg s-a interesat de etapele parcurse de copil pe plan moral i stabilete 3 niveluri de evoluie, n cadrul crora exist i nite stadii. I. Nivelul premoral ( 4 10 ani ) II. Nivelul moralitii convenionale ( 10 13 ani ) III. Nivelul autonomiei morale ( dup 13 ani) Kohlberg a aplicat metoda de judecare a unor dileme morale, a prezentat copiilor de diferite vrste nite dileme ( ura ); ex. este preferabil de a salva viaa unei singure persoane importante sau de a salva vieile unor persoane oarecare dar numeroase. ex. Pentru a ajuta pe cineva aflat ntr-o situaie extrem se poate recurge la furt? Aceste dileme, Kohlberg le-a prezentat copiilor din Canada, Mexic, Anglia, Turcia, Taiwan. Rspunsurile copiilor i-au permis s stabileasc : I. ntre 4 10 ani copilul se afla la nivelul premoral (perioada preconvenional) 1. stadiul moralitii ascultrii - copilul ascult pentru a nu fi pedepsit 2. stadiul moralitii hedoniste (de plcere) o conceptie etica, morala potrivit creia scopul vieii e plcerea, cultul plcerii. La acest nivel standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului (bun ru, are dreptate - se ndoiete) iar faptele sunt judecate dup consecinele lor. Astfel, n stadiul moralitii ascultrii pedeapsa i recompensa sunt criterii puternice. n al II-lea stadiu este conformarea la norm, e sursa de beneficii - copilul ndeplinete cerinele pentru a fi recompensat. II. ntre 10 13 ani copilul se afl la nivelul moralitii convenionale este nivelul conformrii la normele exterioare pentru a avea un statut bun. Aici avem: - stadiul moralitii bunelor relaii de a fi recunoscut a fi un coleg bun ; - stadiul respectrii autoritii, legilor, normelor i ordinelor;
56

III. Nivelul autonomiei morale este nivelul interiorizrii i acceptrii personale a cerinelor morale. Are loc n preadolescen i apoi adolescen Este vorba de nivelul de acceptare a normelor morale n grupul de referin. Preadolescena i adolescena definesc normele morale n termeni proprii, i cuprinde: - stadiul moralitii contractuale i al acceptrii democratice a legilor. Legile nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe considerente raionale viznd utilizarea lor general. - stadiul moralitii principiilor individuale de conduit, se cristalizeaz propriul sistem de valori morale, prin semnificaiile personale acordate conceptelor de justiie, conceptelor i cerinelor juridice. Acestea se bazeaz pe reciprocitate, egalitate, demnitate. Orientarea n universul normelor morale se face dup propria ierarhizare a acestora i pentru a evita autocondamnarea. Modelul propus de Kohlberg este valabil doar pentru o anumit dimensiune a moralitii, cea cognitiv (judecata moral) bazat pe rspunsurile la dileme morale, care sunt mai mult bazate pe raiune, pe activitatea cognitiv i nu se rsfrnge asupra conduitei morale. Acest model se considera util pentru urmrirea i nelegerea dezvoltrii raionamentului moral. Aici interacioneaz 3 niveluri distincte: nivelul preraional care include ansamblul trebuinelor i afectivitatea primar, aciunile copiilor la acest nivel sunt simple rspunsuri nefiltrate raional. - nivelul raional activitile desfurate au la baza gndirea ntre 10 13 ani i alegerea lucid ntre mai multe variante de aciune i sunt orientate spre scop. - nivelul transraional care genereaz nivelul autonomiei morale i include sentimentele superioare (dragostea, devotamentul etc) adic acele elemente ce permit tinerilor s acioneze lucid, hotrt n temeiul unor scopuri i valori aflate dincolo de datele prelucrate raional, de experienele sale imediate. Concluzia ce se desprinde este c dezvoltarea moral implic componenta cognitiv (cunoaterea fenomenelor), componenta afectiv (plcerea cu care respect cerinele, ataament raional), componenta voliional n structurarea i formarea contiinei i conduitei morale. Aceast problem nu dezvolt mult aspectele totui se bazeaz pe ceea ce a evideniat Piaget. Dezvoltnd cercetrile lui Piaget, Kohlberg abordeaz dezvoltarea moral a copilului i adolescentului de pe poziiile structuralismului cognitiv, stabilit de Piaget. Acesta a lansat ideea c nivelul logic al dezvoltrii inteligenei nu este dect ca potenialitate i nu dat general uman i n absena
57

unui antrenament sistematic acest nivel poate s nu fie realizat chiar n cadrul normalitii dezvoltrii. Piaget susine c ntre nivelul inteligen comportament este o strns legtura. Kohlberg dezvolt ideea lui Piaget pentru a evidenia dezvoltarea moral a copilului recurgnd la ideea punerii copilului n faa unei dileme morale. Se pune problema cum nelege copilul. Rolul inteligenei n direcionarea judecii morale i a comportamentului moral se evideniaz n stadiile dezvoltrii morale. Piaget demonstreaz experimental c evoluia judecii morale a copilului parcurge nite faze: 1. cnd copilul preia urme de comportament i se comport corect pentru c aa trebuie fr a le filtra, a le pune n prisma raiunii; 2. faza autonomiei morale, normele morale sunt interiorizate, deciziile morale au la baz procese deliberative i judecata proprie Aceste idei au o mare aplicabilitate n educaie. Problema educaional central este formarea contiinei i conduitei morale. Contiina moral se refer la un sistem de norme i reguli care reglementeaz comportamentul omului n funcie de anumite valori(onestitate, corectitudine, sinceritate) toate fiind larg rspndite i mprtite la nivelul societii. Normele i regulile morale sunt nelese ca i nite cerine, seturi de prescripii privind comportamentul omului n relaiile cu semenii si, cu societatea i sunt caracterizate prin nivelul nalt de interiorizare, traduse n acte de conduit de ctre propria contiin. Dar normele morale sunt respectate i datorit opiniei publice (presiunea implicit/ explicit a atitudinii celorlali). Moralitatea reflect gradul, msura n care un grup, o persoan se conformeaz normelor sau regulilor morale. Moravurile reprezint un concept mai general, se refer la o serie de practici, moduri de comportare bazate pe anumite obiceiuri i tradiii sociale legate de srbtori (Crciun, Pate) care difer de la o zon la alta. Bune moravuri = decen n comportare. Contiina moral este format din ntregul sistem de reprezentri, noiuni, convingeri, sentimente i atitudini morale care reflect principiile i normele morale ale colectivitii din care facem parte. Conduita moral este format din ntreaga activitate pe care o desfoar omul i avem n vedere faptele i aciunile omului apreciate de societate din punct de vedere al cerinelor morale. Se tie c noi ne mulumim dac elevul are cunotine, asta e ceea ce apreciem i nu mai urmrim dac ceea ce tie aplic n via. Societatea apreciaz, opinia public dar n multe cazuri nu are fora necesar, muli oameni sunt indifereni.

58

O deosebit valoare teoretic i practic o au cunotinele care prezint un sistem de reprezentri i noiuni, cunotinele morale i formeaz componenta intelectual. Conteaz mult componenta afectiv, ataamentul emoional i avem n vedere convingerile i atitudinile. Componenta volitiv se refer la fapte de comportament efectiv, este vorba de relaia ntre conduit i contiina, ntre ceea ce tie i ceea ce face omul. A fi sau a nu fi (Hamlet)Sub unghiul rostului omului n lume Shakespeare a avut dreptate, dar omul nu triete numai n perspectiva ontologic, ci n cea mai apropiat, cea social. Din acest punct de vedere alternativa e alta A fi i a aprea. La temelia onestitii umane st sinceritatea, cnd omul apare aa cum este de fapt, fr a se preface. La temelia neonestitii precum i n cazurile de diferite boli mintale st lipsa de sinceritate cu semenii si i chiar cu sine nsui, omul vrea s apar altfel dect este. Apare deosebirea gnd, vorba, fapt. n condiiile de sntate mintal i social, conduita traduce n fapt contiina, n caz de boal, conduita trdeaz sau ascunde contiina. n primul caz conduita este o expresie a contiinei concentrat (gnd, vorb, fapt ) cnd concord spunem c faptele sunt expresia contiinei. n al II-lea caz conduita este un mecanism de aprare ca n boal, situaie de atac sau aciuni antisociale. O bun vreme din istoria omenirii, a minii i a avea minte era unul i acelai lucru. De la greci i romani ncoace s-a impus ideea c a avea minte = a nu minii. nseamn c inteligena sntoas se rsfrnge n comportamentul bun al omului. Colaborarea dintre conduit i contiin ne d rolul social al persoanei. Camuflarea contiinei prin conduit ne creeaz masca, acea masc care ascunde cum e omul n realitate. Dac masca e jucat fa de alii ea este escrocherie, frnicie, caut s fac obrazul mai artos dect este. Dac masca e jucat fa de noi nine, ea e micul nostru teatru, cu ea ncepe nebunia. De aceea suprema expresie a sntii mintale rmne sinceritatea i naturaleea. Sntatea mintal este corectitudinea comportamentului moral. De aceea rufctorii nu se caracterizeaz prin sntate mintal este deviere de la norm, i n plan intelectual i n plan mintal. Rolul reprezentrilor i al noiunilor morale, influena lor asupra conduitei morale a omului Reprezentarea moral este modalitatea de redare n imagini intuitive, concrete a unor fapte de conduit cunoscute la persoane din familie, coal, sau mai trziu pot fi imagini reprezentative nchipuite pe baza experienei proprii.
59

Reprezentrile morale sunt reproduceri mintale a comportamentului oamenilor cunoscui. Prin coninut, compoziia moral a comportamentului oamenilor e redat i reflect legturi dintre cuvnt i fapt. Caracteristicile reprezentrilor morale sunt: - obiectul reprezentrii morale constituie nu doar stimuli ci i situaii de comportament - structura imaginilor mintale e o construcie mintal a ntmplrilor reale i e o expresie particular, concret, intuitiv a gndirii privind comportamentul social - reprezentarea are un caracter colectiv al comportamentului oamenilor ncepnd cu familia, coala, locul de munc. Reprezentarea moral exprim proprietile valorice ale conduitei organizate n mod social i fixate n colectivitate. Astfel, n reprezentrile morale nu avem de a face cu reproducerea fotografic a faptelor de conduit ci cu remodelarea lor i aceste modele comportamentale sunt preluate prin imitaie. Aa se formeaz reprezentrile morale ndeplinind importante funcii : - de dirijare a comportamentului individualitii colective fr de care nu e posibil integrarea comportamental a individului; - de modalitate i instrument prin care persoana i interiorizeaz experiena de comportament social; - rol de proiectare i anticipare a conduitei; - rol de acceptare sau rectificare a comportamentului propriu i al celorlali; - rol de proiecie a propriei personaliti n procesul comportamental i consecinele firesc ateptate; - de impregnare a imaginilor concrete de comportament cu afectivitate i cu stri atitudinale Reprezentrile morale se realizeaz n procesul intercunoaterii persoanelor fiind mereu raportate la imaginea grupului despre persoana dat. Nu ncape nicio ndoial c fr cunoaterea normelor morale, fr respectarea noiunii morale adecvate nu e posibil o conduit corect n concordan cu normele societii, care nu sunt scrise dar care sunt respectate prin tradiii i obiceiuri. Reprezentrile i noiunile greite l dezorienteaz pe copil n aprecierea faptelor antisociale. De aceea tinerii admir exemple comportamentale i preiau modele. Dac omul nu are corect formate reprezentrile, nu are un comportament corect. Reprezentrile i noiunile greite se rsfrng negativ asupra comportamentului uman

60

Noiunile umane reflect fenomene complexe de natur psihosocial i normele se formeaz dup aceleai legiti de analiz, sintez difereniere i apreciere corect a a trsturilor morale de comportament. Noiunile morale sunt generalizri, ele interiorizate devin convingeri, iar convingerile morale inhib reprezentrile, ideile, judecile de valoare care motiveaz i cluzesc activitile i conduita omului. Convingerile morale se compun i cuprind n coninutul lor: - componenta cognitiv (bazat pe nelegerea situaiei) - componenta afectiv (triri emoionale pozitive) - componenta voliional (care pune stpnire pe om) i cunotinele tiinifice trec n convingeri. Sentimentele morale au obiectul i sursa de cultivare ncepnd cu familia, locul natal, se extinde asupra ntregii ri (sentimente patriotice ce includ tradiii, obiceiuri, limba, cultura, istoria, bogiile etc). Sentimentele mai pot fi intelectuale i estetice. Cel mai nalt sentiment politico-moral este cel patriotic. Atitudinea moral este o variabil psihologic stabil structurat, n timp, n cadrul relaiilor dintre persoan i ambiana sa (mediul social). Ele constituie o organizare durabil de motive, emoii, percepii i de acte de voin care permite s anticipm asupra conduitei prealabile a unei persoane. Ea reflect fidel forma n care experiena anterioar e pstrat i organizat n fiecare om n parte. Atitudinea moral constituie cheia nelegerii organizrii comportamentului omului pe termen lung. Atitudinea moral ne permite s acordm persoanelor un credit i s anticipm c acea persoan va avea un comportament corect n realizarea unor cerine sociale. Atitudinile morale se caracterizeaz prin direcia i orientarea care poate avea un caracter pozitiv sau negativ. ntre aceti doi poli ca i nuntrul fiecrui pol pot fi nregistrate diferite nuane afective ale negativului sau pozitivului atitudinal ca i trecerea de la o atitudine pozitiv spre o atitudine negativ i invers. Reinem c tiina moral, contiina moral mbin un sistem de reprezentri, judeci, convingeri i atitudini morale care reflect gradul de nelegere i pregtire a omului n plan moral, reflect contiina lui moral (are component intelectual, afectiv, voina ). Contiina moral se mbin cu conduita moral i se reflect n cazuri normale, tocmai n conduita corect. Dac noiunile i judecile morale nu sunt formate corect se rsfrng negativ asupra comportamentului.

61

STADIALITATEA PSIHOSOCIAL Erik ERIKSON E. Erikson e singurul psiholog (american) care s-a ocupat i de studierea vrstelor adulte. E. Erikson prezint stadialitatea n dezvoltarea psihosocial, teza central a teoriei sale este c potenialul de dezvoltare al individului capt mplinire pe tot parcursul existenei sale. Fiecare etap a vieii omului este deschis unei noi achiziii psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare. n cartea sa Copilrie i societate care a aprut n 1950, Erikson aduce trei contribuii majore a stadiului personal i susine c: 1. Dezvoltarea individului are loc de la un capt la altul al existenei sale; 2. Pe lng stadiile descrise de Freud numite stadiile psiho-sexuale exiat stadii psihosociale n cursul crora individul stabilete orientri noi importante pentru el nsui i pentru lumea sa social. 3. Fiecare stadiu posed att o component pozitiv ct i o component negativ, iar alegerea se efectueaz sub influena interaciunii sociale, prin care se nelege interaciunea individului cu el nsui i cu mediul su. Astfel el stabilete 8 stadii care acoper perioada ntregii viei a omului. 1. Stadiul infantil (0 - 1 an) Factorii sociali n acest stadiu factorul social este mama, deoarece fr grija acesteia copilul nu poate s se dezvolte. n primul an de via bebeluul este total dependent de ceilali, se va vedea dezvoltndu-se avnd o ncredere fundamental, n cazul n care ngrijirile care i se dau sunt de bun calitate. Dimpotriv, dac este neglijat, copilul va cunoate teama, suspiciunea, nencrederea fa de lume n general i fa de oameni n special. O asemenea atitudine ns nu este definitiv, deci n primul an de via apar stri bipolare, fie ncrederea sau cel de nencredere. 2. Copilrie mic (1 - 3 ani) Factorii sociali sunt prinii, iar copilului i se dezvolt simul autonomiei sau simul ndoielii. Acum are loc dezvoltarea motricitii n mod special, mersul, deplasarea i copilul dobndete primele deprinderi de autoservire. 3. Copilria mijlocie (3 - 6 ani )
62

Se caracterizeaz prin iniiativ i finalitatea n aciuni. Este vrsta jocului i jocul cultiv la aceti copii initativa i activismul. Pn la acest stadiu, copilria mijlocie, mediul familial, joac un rol foarte important.

4.Copilria mare (6-12 ani) Se caracterizeaz prin sigrguin, este perioada ingeniozitii n care se afirm priceperea, ndeminarea sau perioada inferioritii. coala i grupul de joac sunt factorii sociali de mare influen. 5. Preadolescena i adolescena (12-20ani) Aici se dobndete identitatea psihosocial, adic preadolescentul i adolescentul nelegnd de unde vine i ncotro se indreapt sau dimpotriv observ cum se statornicete la el difuziunea rolului i sentimentul de a nu ti ce este el i ncotro se ndreapt. n centrul personalitii adolescentului se situeaz contiina de sine, identitatea i cutarea rspunsului cine sunt eu i dup ce metode s m conduc, sunt modele nsuite din familie, de la prini, profesori i de la persoane cunoscute de mare prestigiu sau personajele literare. 6. Tnrul adult (20-35 ani) Se caracterizeaz prin intimitate, nevoia de a avea prieteni i de a mprti intimitatea sa sau opusul intimitii este izolarea, retragerea, nchiderea n sine. Deci orice tnr simte nevoia de a-i mpri viaa cu o alt persoan, de a gsi un prieten de via i n caz c sufer o dezamgire n aceast privin, n aceast prietenie atunci apare izolarea i nu mai are ncredere n nimeni, potrivit celor desclarate de Erikson. 7. Adultul sau vrsta matur (35-55 ani) n aceast perioad crete responsabilitatea i realizarea profesional ct i responsabilitatea fa de familie. 8. Btrneea (60 ani- iar peste 90 ani este longevitatea) Aceast vrst este marcat de integritatea personal, individul i privete cu satisfacie viaa trecut, iar pe alt parte poate s apar disperarea, sentimentul eecului, regretul pentru ceea ce nu a putut realiza. Aceast concepie a lui Erikson care relativizeaz importana conflictelor din copilrie i influena prinilor, nu ignor rolul pe care l poate avea socitatea i subiectul nsui n formarea sa, a propriei personaliti. n plus tratarea psihosocial a vrstelor de ctre Erikson este dttoare de speran pentru c la fiecare vrst eecurile anterioare pot fi eliminate, corectate, depite. Erikson pune accent n principal pe simul identitii a
63

crui forme constituie o problem deosebit de acut n adolescen. Fr un sim ferm al identitii (cine siut eu?) maturitatea adevrat nu poate fi atins. Astfel, n tratarea vrstelor, modelul eriksonian este recunoscut ca fiind cel mai cuprinztor. n lucrarea sa Bazele cercetrii psihologice moderne a adulilor ,aprut n 1964, Erikson evideniaz trei stadii de dezvoltare n special al adulilor: 1. Stadiul maturizrii timpurii care se realizeaz (25 - 35 ani) 2. Stadiul mijlociu, n stadiul maturizrii (35 - 45 ani) 3. Stadiul maturizrii ntrziate (dup 45 ani- 60ani). Se poate lua n considerare afirmaia lui Piaget, potrivit cruia se poate s nu se ating niciodat maturizarea omului, unii chiar i la vrsta de 60 ani au un comportament infantil. 1. Stadiul maturizrii timpurii se caracterizeaz prin stabilirea relaiilor intime cu persoane de mare prestigiu. n cazul n care omul a avut unele insuccese n aceast comunicare intim, se instaleaz sentimentul izolrii susinut de senzaia ca nu se poate baza pe nimeni dec pe propria sa persoan. Din aceste motive, stabilitatea cea mai eficient a maturizrii timpurii, brbaii o gsesc n cstorie i n profesiune. Datorit nevoilor copiilor, dragostea fa de copii i rspunderi fa de ei fac ca rspunderile plcute s stimuleze depirea oricror dificulti materiale i de timp, prinii fiind gata pentru orice. Deci familia este o comunitate de cretere n dragoste a copiilor, dragostea dintre soi este pe planul al doilea. Dac aceast dragoste scade n reciprocitate ntre soi, n schimb creste n convergen longitudinal a iubirii de copii, pentru care suntem n stare s sacrificm totul. Astfel stadiul maturizrii timpurii se caracterizeaz printr-o mare putere, de fapt este floarea vrstei cnd capacitaile, aptitudinile ating cel mai nalt nivel. 2. Stadiul mijlociu perioada cuprins ntre 35-45 ani marcheaz reevaluarea scopurilor, aspiraiilor de via ale omului. n aceast perioad adultul trece adesea printr-o criz, n care constientizeaz c jumtate din viaa sa a trecut, el i pune ntrebri n legtur cu realizrile sale i mai ales ntrebri vizavi de ceea ce nu a nfptuit din ceea ce i-a propuse n tineree i ntruct visele tinereii sunt adesea irealizabile, autoaprecierea succeselor obinute pn atunci, a realizrilor proprii este negativ. Aceast criz e numit criza omului care a trecut de jumtatea vieii sale care i privete viaa n mod pesimist, considernd-o ca i ncheiat, fiind prea trziu de a mai schimba ceva. ns nu toi oamenii trec prin asemenea crize. Cercetrile psihologice ale unor autori care s-au referit la Erikson evideniaz c, n acest stadiu mijlociu cuprins ntre 35-45 de ani, la oamenii ajuni la o maturizare statornic se formeaz opinii, puncte de vedere proprii, convingeri mai ales cnd ei se impun, prin rezultate remarcabile, att n domeniul lor profesional ct i n via.
64

3. Stadiul maturizrii ntrziate (45-60 ani) apare numai n cazul n care omul depeste n mod voit i n mod contient criza specific stadiului mijlociu. n aceast ipostaz omul continu s fie constant productiv n tot ceea ce face pn la adnci btrnei. n schimb, pentru omul care niciodat nu-i pune ntrebri privind realizrile i mai ales nemplinirile sale, n acest caz, aceast perioad se deruleaz n mod inexpresiv, fr coloratur emoional, fr o autoanaliz calitativ, fr probleme legate de existena sa i a realizrilor sale, i se ncheie cu simpla ncetare a activitii profesionale. Aceti oameni care nu au trecut criza specific vrstei i pierd vivacitatea spune Erikson, i pierd activismul necesar pentru dezvoltarea lor ulterioar. Concluzia este c pentru acest stadiu naintat n vrst, activismul omului, nelinitea cutrilor i continua perfecionare a activitii este hotrtoare. Iar cnd omul devine indiferent i pasiv din diferite cauze, nu-i plcea profesiunea pe care o practica, nu era ncntat de locul de munc, abia ateapt s se pensioneze sau pur i simplu din cauza unei comoditi, nu depun nici un efort, abia ateapt s nu mai fac nimic. Aceste persoane nceteaz de a se mai dezvolta i de a-i rennoi personalitatea, la asemenea persoane apare sentimentul de devalorizare i sentimentul ratrii personale care marcheaz perioada de stagnare. De aceea, foarte frecvent se ntmpl ca persoana odat ce se pensioneaz, lipsit de activitism, se mbolnvete i se stinge, unii zicnd c s-a schimbat stereotipul dinamic, omul avea un stereotip la locul de munc, dup care a aprut altceva iar el nu a mai rezistat. Atitudinea vrstnicilor fa de scopurile vieii, fa de tineri, fa de moarte.

65