Sunteți pe pagina 1din 83

UNIVERSITATEA ,,BABEȘ-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA

CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ, ÎNVĂTĂMÂNT LA


DISTANŢĂ ȘI CU FRECVENŢĂ REDUSĂ
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINTE ALE EDUCAŢIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR
ȘI PREȘCOLAR

SYLLABUS

SOCIOLOGIE EDUCAŢIONALĂ

SEMESTRUL I

2021

1
I. INFORMAȚII GENERALE ........................................................................................................................ 3

II. SUPORT DE CURS ................................................................................................................................10

MODULUL 1. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL SOCIOLOGIEI .....................................................................10

CONSTITUIREA SOCIOLOGIEI CA ȘTIINȚĂ .............................................................................................................. 10


OBIECTUL ȘI TEMELE MAJORE ALE SOCIOLOGIEI .................................................................................................... 12
SOCIOLOGIE GENERALĂ ȘI SOCIOLOGII DE RAMURĂ ............................................................................................... 14
POSTULATE ȘI PRINCIPII TEORETICO-METODOLOGICE ............................................................................................. 16
MEDIUL SOCIAL: CONSTRÂNGERI ȘI OPORTUNITĂȚI ............................................................................................... 16
CONEXIUNEA MICRO-MACROSOCIAL .................................................................................................................. 18
EXPLICAȚIE VERSUS COMPREHENSIUNE: O FALSĂ DILEMĂ ....................................................................................... 20
DEZIDERATUL NEUTRALISMULUI AXIOLOGIC......................................................................................................... 21

MODULUL 2. DIMENSIUNEA SOCIALĂ A EDUCAȚIEI ................................................................................23

MODULUL 3. ABORDĂRI SOCIOLOGICE ALE FENOMENULUI EDUCAȚIONAL ............................................27

FUNCȚIONALISMUL (E. DURKHEIM): ................................................................................................................. 28


FUNCȚIONALISMUL SISTEMIC. .......................................................................................................................... 35
FENOMENOLOGIA SOCIOLOGICĂ. ...................................................................................................................... 37
CONSTRUCTIVISMUL FENOMENOLOGIC. ............................................................................................................. 39
MODELUL DRAMATURGIC................................................................................................................................ 43
ETNOMETODOLOGIA (HAROLD GARFINKEL) ȘI SOCIOLOGIA COGNITIVĂ (AARON CICOUREL) ......................................... 46
AFIRMAREA RAȚIONALITĂȚII PROFANE (NEȘTIINȚIFICE) A ACTORULUI SOCIAL .............................................................. 47
CONSTRUCTIVISMUL STRUCTURALIST (STRUCTURALISMUL GENETIC). ........................................................................ 50

MODULUL 4. SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT – COMPONENTĂ RELEVANTĂ A SISTEMULUI SOCIAL.


POLITICILE EDUCAȚIONALE ȘI REFORMA ȘCOLARĂ .........................................................................................56

MODULUL 5. ȘCOALA ȘI PROBLEMATICA EGALITĂȚII ȘANSELOR EDUCAȚIONALE ...................................63

TEORII DESPRE STRATIFICARE............................................................................................................................ 63

MODULUL 6. ȘCOALA CA ORGANIZAȚIE. MANAGEMENTUL ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE .............................66

TIPOLOGIA CLIMATELOR ORGANIZAȚIONALE (R. LIKERT, J. G. LIKERT) ...................................................................... 71

MODULUL 7. CLASA DE ELEVI – FORMAȚIUNE PSIHOSOCIALĂ ; MICROCLIMATUL EDUCATIV AL CLASEI


DE ELEVI ..........................................................................................................................................................72

ORGANIZAREA MEDIULUI DIDACTIC-EDUCATIV AL CLASEI DE ELEVI ............................................................................ 74


CLASA DE ELEVI CA MICROSTRUCTURĂ ORGANIZAȚIONALĂ ȘI PROFESORUL MANAGER .................................................. 75
CIRCUMSCRIEREA RESPONSABILITĂȚILOR LA NIVELUL CLASEI DE ELEVI ....................................................................... 77
RESURSELE ȘI LIMITELE ACTIVITĂȚII DIDACTICE NORMATIVE: AUTORITATE, INFLUENȚĂ, PUTERE, RESPONSABILITATE, CONFLICT
ȘI COOPERARE ....................................................................................................................................................... 78

III. ANEXE ................................................................................................................................................80

2
I. INFORMAȚII GENERALE

Date de identificare a cursului

Cursul Sociologie educațională urmărește atingerea următoarelor obiective:

- familiarizarea studenților cu perspectiva sociologică asupra fenomenului


educațional, cu diversele teorii sociologice privind educația;
- dezvoltarea capacității de analiză a fenomenului educațional în relația cu
diversele fenomene sociale;
- utilizarea unor concepte, tipologii, explicații specifice sociologiei educației;
- familiarizarea cu demersul sociologic de analiză a sistemului educațional, cu
politicile și practicile educaționale actuale;
- analiza strategiilor manageriale specifice activității din clasa de elevi.

Date de contact ale coordonatorului de disciplină Date de identificare curs și contact


Nume: Albulescu Mirela, Conf. univ. dr. tutori:
Informații de contact:
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Sociologie educațională
Telefon: 0264-598814, interior 6114 Cod PLR 3205
Fax: 0264-590559 Anul II, semestrul I
E-mail: Curs opțional
albulescump@gmail. com, mirela.albulescu@ubbcluj.ro
Consultații: permanent - online
Tutore:

II. Condiționări și cunoștințe prerechizite


Cursul necesită cunoștințe anterioare specifice următoarelor discipline: Fundamentele pedagogiei,
Teoria educației, pe care parțial, se bazează. De asemenea, pentru unele achiziții specifice, studenților li se
vor recomanda următoarele surse bibliografice:
Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.
Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

III. Descrierea cursului


3
Educația ca fenomen social a fost abordată din numeroase perspective, una dintre cele mai importante
fiind abordarea sociologică. Sociologia educației este preocupată de studierea a două teme fundamentale,
diferite din punctul de vedere al conținutului dar convergente ca sens: educația ca fenomen social și
problematica școlii ca organizație. Cercetările sociologiei educației sunt astfel orientate în direcția optimizării
raporturilor dintre școală și societate, concentrându-se cu precădere asupra problematicii caracterului
prospectiv-anticipativ al educației și asupra analizei aspectelor de ordin socio-economic ale învățământului,
legate de investiția în om și în pregătirea profesională a acestuia.
Abordarea educației ca fenomen social se va întemeia pe luarea în considerare a următoarelor premise:

- conceperea educației ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generații;


- evidențierea contribuției societății în oferta de finalității și mijloace educative;
- întemeierea actului educativ pe cunoașterea cerințelor și aspirațiilor societății;
- organizarea instituțiilor educative în conformitate cu reglementările realității
sociale;
- existența unor raporturi de interdeterminare reciprocă între școală și societate;
- dezvoltarea calităților personale în direcția formării comportamentului civic-
participativ;

IV: Organizarea temelor în cadrul cursului

Modulul 1. Statutul epistemologic al Sociologiei conține clarificări terminologice asupra unor


concepte precum societate, sociologie, fapt social, înțelegere, comprehensiune, constrângere, exterioritate,
individualism metodologic, fenomenologie.

Bibliografie recomandată

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.


Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

Modulul 2 „Dimensiunea socială a educației” este destinat identificării sistemului de relații existent
între educație și sistemul social.

4
Bibliografie recomandată

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.


Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

Modulul 3 „Abordări sociologice ale fenomenului educațional” se axează asupra analizei unora
dintre principalele abordări sociologice ale fenomenului educațional.

Bibliografie recomandată

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.


Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

Modulul 4: „Sistemul de învățământ – componentă a sistemului social; Politicile educaționale


și reforma școlară” are drept scop familiarizarea studenților cu problematica multiplelor interacțiuni dintre
educațional și social.

Bibliografie recomandată

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.


Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.

5
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

Modulul 5 „Școala și problematica egalității șanselor educaționale” este axat pe elemente


precum șanse educaționale, egalitate, oportunitate, egalitate de acces la educație, mobilitate socială și
profesională, reproducerea inegalităților.

Bibliografie recomandată

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.


Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

Modulul 6 „Școala ca organizație; Managementul organizației școlare” urmărește surprinderea


elementelor definitorii ale școlii ca organizație și inventarierea principalelor strategii de management
educațional.

Bibliografie recomandată

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.


Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.

6
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

Modulul 7. ”Clasa de elevi – formațiune psihosocială; Microclimatul educativ al clasei de


elevi” are ca obiectiv familiarizarea cursanților atât cu principalele caracteristici ale clasei de elevi ca
formațiune psiho-socială cât și cu strategiile specifice de cunoaștere și intervenție la nivelul acesteia

Bibliografie recomandată:

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.


Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

V. Formatul și tipul activităților implicate de curs


Cursul este elaborat și structurat în conformitate cu cerințele și exigențele metodologice ale pedagogiei
interactive și pedagogiei angajamentului. Cursanții vor fi încurajați să analizeze critic tematica propusă, să
își spună opiniile, să argumenteze, să ofere exemple, să identifice probleme și să propună soluții în raport
cu acestea. Vor fi organizate discuții, inclusiv pe forum, astfel încât să se asigure tuturor studenților
posibilitatea de a-și exprima opiniile, ideile sau eventualele nelămuriri.

VI. Materiale bibliografice obligatorii


Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.
Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
7
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

Sursele bibliografice indicate sunt considerate a fi relevante pentru problematica acestui curs și conțin
referiri explicite la temele tratate. Cărțile pot fi consultate la Biblioteca Facultății de Psihologie și Științe ale
Educației.

VII. Materiale și instrumente necesare pentru curs


Computere pentru accesarea cursurilor online și pentru participarea la discuțiile pe forumul dedicat
acestora, realizarea temelor.
Videoproiector, etc.

VIII. Calendarul cursului


Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenții.
Modul Activități Așteptări față Sarcini de lucru*teme evaluare Tema semestriala
ele premergătoare de studenți formativă (online)
abordat
e
Întâl 1, 2,3,4 Efectuarea Parcurgerea a. Caracterizați procesul de Tratați o temă la alegere
nirea următoarelor exerciții: prealabilă a socializare primară. (vezi tabel) respectând
I Explicitarea suportului de b. Caracterizați procesul de următoarea structură:
curs și a Prezentare teoretică
diferențelor dintre socializare secundară.
generală (importanța
socializarea primară și bibliografiei Prezentați sintetic principalele teorii pentru științele educației),
secundară. recomandate și sociologice ale educației (dați Specificitate (aplicabilitate
Analiza comparativă a disponibilitate exemple de autori relevanți, in sociologia
unora dintre teoriile pentru concepte forță promovate). educațională)
sociologice privind participare Glosar termeni (min.10) Prezentați Doctrina/ teoria relevantă
educația. activă la sintetic principalele teorii (concepte cheie, idei forță,
discuții. sociologice ale educației (dați
sistem explicativ,
Întâl 5, 6,7 Efectuarea Parcurgerea importanța pentru
exemple de concepte sociologice
nirea următoarelor exerciții: prealabilă a științele educației etc.)
promovate). Glosar termeni, concepte
II Identificarea suportului de Glosar sociologi importanți (min.10) (max 10)
principalelor curs și a (dați exemple de autori relevanți) Autori importanți (max
caracteristici ale clasei bibliografiei 10)(foto, prezentare scurtă
Analizați principalele caracteristici
de elevi ca formațiune recomandate și ale clasei de elevi ca grup psiho- a biografiei, lucrări
psiho-socială. disponibilitate social. importante: copertă carte
Identificarea pentru relevantă, scurtă descriere,
Prezentați influența stilului
elementelor ce pot participare impactul asupra celorlalți
managerial al profesorului asupra gânditori, curente,
conduce la apariția activă la
formării și dezvoltării personalității doctrine etc.)
unei „clase- discuții.
elevilor și asupra clasei de elevi. Bibliografie/webografie
problemă”.
Apariția claselor problemă.
* Sarcinile de lucru condiționează prezentarea la examenul scris. Temele vor fi încărcate pe platformă.

8
IX: Politica de evaluare și notare
Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate și notate achizițiile
teoretice și practice ale studenților.
Intrarea la examenul final este condiționată de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus și de
încărcarea pe platformă a produselor elaborate. Aceste produse vor fi păstrate și de către studenți până la
acordarea notei finale.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o evaluare formativă
continuă, bazată pe observarea comportamentului studenților, pe calitatea intervențiilor lor în discuții, pe
consistența reflecțiilor personale, pe pertinența problemelor puse în discuție, pe modalitățile de rezolvare a
problemelor, pe soluțiile propuse.
Studenții vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directă
pentru cei ce solicită acest feed-back, precum și pe forumul de discuții.
Studenții se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele Facultății de
Psihologie și Științe ale Educației.

X. Elemente de deontologie academică


Cursul și activitățile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuțiile organizate direct sau pe forum)
încurajează interacțiunile umane și comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc
și decență.
Relațiile dintre cadrul didactic și studenți vor fi de tip democratic, astfel încât ele să favorizeze
implicarea activă și interactivă a studenților în activitățile educaționale și să asigure premisele unei instruiri
și autoinstruiri eficiente.

XI. Studenți cu dizabilități


Studenții cu dizabilități motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalități cât mai apropriate,
identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje e-mail.

XII. Strategii de studiu recomandate


Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe exemplificările
practice, pe experiența personală, pe capacitatea de a analiza critic diversele abordări prezentate în suportul
de curs, pe lectura evaluativă a resurselor bibliografice.
În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea unor corelații între teme și subteme
și să se efectueze exercițiile aplicative propuse.
Numărul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru
modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 6 ore pentru modulul 3; 4 ore pentru modulul 4; 4 ore pentru modulul

9
5; 4 ore pentru modulul 6; 3 ore pentru modulul 7.

II. SUPORT DE CURS

Cursul este structurat pe 7 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează:

MODULUL 1. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL SOCIOLOGIEI

Scop, obiective

La finalul parcurgerii modulului cursanții trebuie să definească operațional conceptele: societate,


sociologie, fapt social, înțelegere, comprehensiune, constrângere, exterioritate, individualism metodologic,
fenomenologie.

Reactualizarea conceptelor ancoră

Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul, sunt: educație, societate, status, rol,
comunicare.

Conținut informațional detaliat

(apud Dâncu, V., volumul SOCIOLOGIE, Coordonatori T. Rotariu și P. Iluț, Editura Mesagerul,
Cluj-Napoca, 1996).

Constituirea sociologiei ca știință

Sociologia s-a născut ca demers științific al socialului în a doua jumătate a secolului XIX reprezentând
un răspuns epistemic la intersectarea mai multor mutații și condiții de ordin economic, social, politic și
intelectual. Acestea din urmă nu sunt deloc ultimele ca importanță, ele fiind într-un fel anterioare celorlalte.
Astfel că sociologia a apărut ca proiect intelectual epistemologic încă prin lucrarea francezului A. Comte
(1798-1857) intitulată Cours de philosophie positive, prin care în 1838 se și introduce termenul de "sociologie".
Pledoaria lui Comte era că și abordarea societății este necesar a fi pusă sub semnul studiului pozitiv al
faptelor, în spiritul și cu metode identice sau analoge celor din științele naturii. Era imperioasă trecerea de la
speculativ și normativ, la concret și descriptiv, explicativ și predictiv, de la ce ar trebui să fie, la ceea ce este, și e
previzibil să fie, de la deducția pură despre om și societate la cercetarea efectivă, la observație riguroasă,
înregistrare, numărare. Și în sociologie teoriile sunt adevărate teorii dacă se întemeiază pe fapte.
Cunoașterea autentică a socio umanului înseamnă, așa cum am arătat,
nu numai depășirea bunului simț dar și detașarea de orizontul speculației
pure, a filosofiei, oricât de rafinată și seducătoare ar fi ea. E de subliniat că A.
Comte, deși nu a efectuat cercetări sociologice propriu-zise, rămânând la
stadiul de proiect, a văzut în sociologie nu doar un exercițiu intelectual, ci un
instrument de perfecționare a vieții sociale. Deviza lui pragmatistă a fost și este mereu invocată de sociologi

10
: "savoir pour prévoir, prévoir pour pouvoir".
Ideile ce vizau întemeierea sociologiei ca știință nu puteau apare și mai ales nu puteau prinde viață
decât într-o societate democratică, unde libertatea de gândire, inițiativele și drepturile individuale în toate
domeniile sunt valori fundamentale.

Analizați o situație care vizează relația dintre indivizi și societate în

contextul existenței libertății.

Pe fundalul socio-politic, al Europei celei de a doua jumătate a secolului al XIX-lea și


alte condiții au facilitat și accelerat nașterea și dezvoltarea studiilor sociologice, și anume: dezvoltarea tehno-
economică, industrializarea, modernizarea și urbanizarea ce presupuneau o înaltă preocupare pentru punerea
organizării sociale (și a comportamentului uman) pe baze raționale (științifice); trecerea de la simplu la
complex, de la comunități tradițional-rurale la aglomerații modern-urbane, dezvoltarea capitalistă în general,
care pe lângă progres și bunăstare, a adus cu sine și o serie de probleme sociale și - cel puțin din perspectiva
mentalității de atunci - numeroase crize : sărăcie, marginalizați, imigranți, "criza" familiei (femei părăsite,
copii ilegitimi, coabitări). Rezolvarea nerepresivă a acestor probleme și cu costuri sociale cât mai mici,
presupunea cunoașterea lor în profunzime.
De pe poziții epistemologice și mai cu seamă ideologice diferite, cei ce sunt considerați clasici ai
sociologiei s-au angajat cu entuziasm la descrierea, explicarea și la încercări de predicție a structurilor și
fenomenelor sociale, sperând în descoperirea unor legități ale socio umanului dincolo de legile juridice, de
proiecțiile filosofice sau de explicațiile cotidiene. Fondatorii sociologiei au avut în general și vocația de
reformatori, năzuind la o optimizare, mai lentă sau mai rapidă, a vieții sociale și omenirii în sensul valorilor
umaniste. Dar ei tindeau ca discursul lor reformator să se întemeieze cât mai mult posibil pe analize concrete
și nu pe speculații. Alături de Auguste Comte, în ordine cronologică, fondatori ai sociologiei sunt apreciați
ca fiind : Karl Marx (1818-1883) cu ale sale idei despre primordialitatea factorului economic în determinismul
social, controlul ideilor din societate de către clasele guvernante și, simetric, falsa conștiință a claselor și
grupurilor oprimate. In centrul concepției sale stă teza că forța motrică a dezvoltării - cel puțin până la un
punct - a istoriei și societății este tensiunea intergrupală, mai specific lupta de clasă și revoluția. El este
socotit, de aceea, principalul reprezentant al teoriei conflictualiste; Herbert Spencer (1820-1903), care a definit
mai precis subiecte ale sociologiei cum ar fi religia, politica, familia, controlul social, munca și stratificarea.
El este părintele darwinismului social, susținând că și adaptarea succesul și progresul în viața socială urmează
legile selecției și evoluției din lumea naturală; Emil Durkheim (1858-1917) poate fi considerat într-un fel
primul autentic sociolog, realizând întâiul studiu concret de sociologie (Sinuciderea, 1897), bazat pe date
statistice dar și cu un aparat teoretico-metodologic operant. El a făcut astfel o demonstrație practică a
transmutării examinării socialului din câmpul filosofiei (sociale) în cel al cercetării concrete. Ideea
fundamentală a gândirii durkheimiene este că mediul social fasonează comportamentul indivizilor aproape
în întregime. Deasupra și dincolo de individ sunt structuri sociale date (sociale sui-generis, economice,
politice, juridice etc. ), fapte sociale ce trebuiesc tratate ca "lucruri" - cum el insistă. Fapte sociale ca "lucruri"
sunt și valorile, normele, cunoștințele, dar în calitatea lor de trans individuale, exterioare. Fenomenele sociale
trebuie explicate prin fapte sociale, ele neputând fi reduse la motivații și comportamente individuale. Prin
locul pe care Durkheim îl acordă structurilor trans individuale și funcțiile pe care diferite forțe și configurații
sociale le au în menținerea societății ca un întreg, sociologul francez este socotit ca precursor al curentului
structural - funcționalist; Max Weber (1864-1920) a întreprins subtile analize, fundate pe date istorice și
11
statistice, privitoare la raportul dintre economie și societate, dintre organizație, birocrație, comportament
grupal și individual rațional. Celebră este lucrarea lui "Etica" protestantă și spiritul capitalismului (1904-1905) în
care, în replică și în contrast cu Marx, argumentează că ideile sunt în anumite contexte și secvențe istorice
nu efecte ci cauze ale unor schimbări sociale esențiale (capitalismul este în principal produsul unei noi etici
religioase- protestantismul). Gânditorul german a fost extrem de preocupat și de problema judecăților de
valoare în cercetările sociologice, el militând pentru neutralism axiologic (Wertfreiheit); în multe manuale și
tratate Georg Simmel (1858-1916), cu sublinierea rolului societal al interacțiunilor din grupurile formale și
informale, și Georg Herbert Mead (1863-1931), cu accentul pus pe faptul că interacțiunile sociale se bazează
pe - și dezvoltă - simboluri, sunt considerați și ei drept clasici ai sociologiei.

Obiectul și temele majore ale sociologiei

Referentul ontic: realitatea socială- "obiectivul" și "interpretativ - construitul"


Am operat până acum cu o definire implicită a sociologiei. Să încercăm o
circumscriere explicită și mai precisă a obiectului și temelor ei de studiu.
Întreprindere deloc ușoară, dată fiind nu numai extraordinara complexitate și
fluiditate "fizică" a socialului cât mai ales inextricabilitatea obiectivului cu
subiectivul în funcționarea și curgerea vieții sociale. Si dacă e dificil de stabilit
domeniul de studiu al sociologiei -referentul ontic al termenului - cu atât sunt mai insuficiente definițiile de
ordin sintetic, dacă ele nu sunt urmate de desfășurări analitice. De fapt așa și procedează autorii care încercă
asemenea definiții. Ele au totuși o valoare orientativă, ca primă aproximație.
In The Social Science Encyclopaedia (1985), Eduard Shils consideră să "sociologia este în prezent un corp
nesistematic de cunoștințe dobândit prin studiul societății ca întreg și a părților sale" (p. 799). In această
lapidară caracterizare se indică obiectul sociologiei (ansamblul societal și părțile sale), marcându-se faptul că
nu s-au acumulat încă cunoștințe sistematice (unitare, coerente). Într-o foarte densă și analitică lucrare -
Introducere în sociologie (1992) -, Achim Mihu oferă următoarea definiție : "Sociologia este în mod esențial
studiul explicativ și comprehensiv al realității sociale în totalitatea ei, adică a unei realități sui-generis, precum
și a unor părți fenomene și procese ale acestei realități în legăturile lor multiple, variate și complexe cu
întregul" (p. 11). Aici evidențierea caracterului de nesistematicitate dispare, menționându-se, în schimb,
distincția dintre explicativ și comprehensiv. Se subliniază - prin "sui-generis" - că e vorba de o realitate
specifică.
Asupra particularității socialului și a problemei explicației / comprehensiune vom reveni. Să notăm în
continuare că:
a) Realitatea socială este studiată și de alte științe (istoria, economia, demografia, politologia etc. ) și se
ridică deci întrebarea care este specificul sociologiei ? Un posibil răspuns (Zamfir, 1993) ar fi că, pe de o parte,
sociologia este știința caracteristicilor generale ale comportamentelor sociale, ale relațiilor sociale, ale
colectivităților umane, ale organizării și funcționării instituțiilor, conținuturile variate ale acestora fiind
studiate de discipline particulare (științele economice, juridice, politice etc. ); în acest înțeles, sociologia ar
reprezenta o știință a formelor sociale - și nu a realității ca atare - și o metodologie generală de investigare
a comportamentelor societale. Pe de altă parte, specificul ar rezulta din aceea că sociologia se ocupă de felul
în care diversele subsisteme ale socialului (economic, politic, juridic etc. ) interacționează între ele, și cu
sistemul societal global.
In acest sens, sociologie înseamnă și studiul determinațiilor, structurilor, funcțiilor și consecințelor
sociale ale multiplelor subsisteme și de aici o serie de sociologii de ramură : economică, politică, a științei,
12
loisirului s. a.
Sociologia explorează așadar deopotrivă nivelul microsocial (actorii sociali, grupurile mici) cel de nivel
mediu (grupuri mijlocii, organizații și instituții particulare) ca și nivelul macrosocial (clase și straturi sociale,
economia, politica, societatea în ansamblul ei)
b) Abordarea științifică a societății ca întreg - atât în stabilirea unor forme, modele generale de
comportamente și activități, cât cu precădere în dezvăluirea interrelațiilor dintre subsisteme și cu sistemul
global - se situează undeva între aspirație și rezultate efective. Ea este mai mult o tentație și declarație decât
realizări ferme. Se poate chiar evidența unui paradox globalitate-exactitate (Iluț, 1985), anume că, cu cât ne
apropiem de o abordare globală (holistică) a socialului cu atât scade precizia și cantitativul, și crește
speculativul și vagul, și cu cât suntem mai exacți, cu atât mai mult fragmentarul (de multe ori asociat cu
nesemnificativul) este prezent.
c) Pentru sociologie, realitatea socială este constituită din structuri, forțe și condiții obiective - existente
înafara conștiinței și voinței individului - dar și din realitatea subiectivă. Iar aceasta din urmă înseamnă, în
principal, următoarele actorii sociali acționează în virtutea unei motivații, care nu se reduce la nevoile bazale
(hrană, somn, îmbrăcăminte, sex, confort) ci cuprinde și trebuințe superioare, cum ar fi realizarea plenară a
personalității, atașamentul față de valori (solidaritate, dreptate, adevăr etc. ). Pe lângă motivația propriu-zisă,
a trebuințelor și scopurilor, subiectivitatea presupune că oamenii nu se raportează direct la lume și semenii
lor ci prin intermediul simbolurilor, a codurilor, de mai mică sau mare generalitate, de la limba unei culturi
până la simboluri și coduri (nu de puține ori secrete) specifice unor grupuri și organizații. Indivizii
interpretează continuu micro și macro mediul social în care trăiesc, comportamentele altora și cele proprii.
Interpretările, la rândul lor, nu sunt elemente pasive ale subiectivității, ele traducându-se în acte de conduită.
In măsură considerabilă modul în care acționăm, depinde de felul în care percepem și interpretăm . Altfel
spus, agenții umani, în calitate de indivizi, grupuri, popoare și culturi construiesc mereu prin interacțiune
atât realitatea subiectivă cât pe cea obiectivă. Iată de ce am spus că obiectul sociologiei îl constituie realitatea
socială ca "obiectiv" și ca "interpretat-construit". Un exemplu concret ar fi situația și comportamentul categoriei
de persoane de vârsta a III-a : există niște determinanți obiectivi, de care cu greu se poate face abstracție,
cum sunt: vârsta biologică, veniturile, statutul de pensionar. Dar condiția și activitățile desfășurate de ei
depind și de cum îi privesc și interpretează alții și cum se percep și se evaluează ei înșiși.
d) Foarte importantă este în sociologie distincția dintre formal și informal. Primul termen desemnează
instituțiile, structurile, organizațiile, grupările recunoscute oficial, cu prescrierea precisă a obiectivelor,
regulilor, sarcinilor, privilegiilor și obligațiilor. In societățile ce cunosc scrisul, acestea sunt de regulă
consemnate în legi, regulamente și alte documente oficiale. Informal se referă la ceea ce se petrece dincolo
de cadrele stabilite prin legi și reglementări, la organizare și structurare a relațiilor interpersonale, bazate de
cele mai multe ori pe atracții și respingeri de ordin psihosocial (afective, axiologice, de prestigiu s. a). De
pildă, într-o întreprindere există o schemă dată de posturi și atribuții (organigrama), - aspectul formal -,
există însă și relații informale, fără reglementări, funcționează o structură socioafectivă. Tot așa după cum
în multe colective umane se poate vedea limpede diferența dintre liderul formal (numit sau ales) și cel
informal (care întrunește simpatiile celor mai mulți). Sociologia se ocupă atât de formal cât mai ales de
informal, de distanța dintre cele două paliere, și de relația dintre ele.

13
Având în vedere multitudinea și complexitatea situațiilor sociale, analizați rolul
factorilor care pot să interacționeze într-o situație dată.

Sociologie generală și sociologii de ramură

In considerațiile de până acum am vizat în special ceea ce se numește sociologie generală. Cea mai bună
cale de a vedea care sunt temele ei majore este de a consulta manuale și tratate de
specialitate, acolo unde, în ciuda altfel a multor dispute privind obiectul
sociologiei, se sedimentează subiectele ei semnificative. Iată cum se prezintă
ele în două relativ recente tratate de sociologie. In Handbook of Sociology (ed. N.
Smelser,1988) figurează ca părți mari : Probleme teoretice și metodologice;
Bazele inegalității în societate; Organizații și instituții majore; Procesul social și schimbarea. In Traite de
sociologie (ed. R. Boudon) capitolele sunt: Acțiunea (socială); Grupurile și sociabilitatea; Stratificarea;
Mobilitatea; Puterea; Conflictele; Mișcările sociale; Schimbarea socială; Organizația; Devianța; Religia;
Cultura; Cunoașterea; Comunicarea.
Părțile și capitolele diverselor manuale, tratate și culegeri de texte sociologice cuprind și alte teme
precum muncă și profesiile, rasa și etnicitatea, familia, socializarea, educația, cultura, problema vârstelor,
rolurile de sex (statutul social bărbat/femeie), sistemul politic, sistemul economic.
Examinarea acestor teme ne relevă faptul că există subiecte specifice ale sociologiei generale cum ar fi:
stratificarea și mobilitatea, mișcările și schimbarea socială, dar că cele mai multe dintre ele fac obiectul
sociologiilor de ramură. Ca și în alte discipline, pe măsura dezvoltării ei, din sociologie s-au constituit câmpuri
de cunoaștere distincte. Ele se diferențiază în principal după domeniul social pe care îl vizează, având astfel:
sociologie economică, sociologie politică, sociologie juridică, sociologie medicală, sociologia științei,
sociologia religiei, sociologia culturii, sociologia sportului, sociologia loisirului și turismului. Sigur, și alte
criterii operează: sociologia vârstelor, sociologia urban-rurală etc.
Sociologiile de ramură se centrează pe studierea caracteristicilor și mecanismelor sociale endogene ale
domeniului pe care îl vizează, pe intercondiționările lor cu alte domenii și cu ansamblul societal, pe felul în
care ele afectează viața indivizilor concreți în general (nu numai a celor care lucrează în sfera respectivă).
Sociologia științei, de exemplu, investighează caracteristicile socio-demografice ale membrilor comunității
științifice, vârstă, sex, etnie, performanțe profesionale etc., constituirea și funcționarea colectivelor de
cercetare, dar și relația dintre știință și politică, economie și alte sfere de activitate. De asemenea, ea are în
vedere raportul dintre știință și societate ca întreg și impactul ei asupra mentalității și comportamentului
cotidian al oamenilor.
Putem afirma că:

- Intre sociologia generală și sociologiile de ramură există o consubstanțialitate;


prima oferă perspective, teorii concepte și metode generale, cele din urmă aduc
material faptic, micro și mezoteorii, descoperă eventual noi tehnici și procedee
de cercetare, îmbogățind astfel ansamblul teoretico-metodologic al sociologiei ca
disciplină de ansamblu.
- Sociologiile de ramură sunt, la rândul lor, foarte strâns interconectate. E greu
de conceput, bunăoară, abordarea fenomenului delincvențional (sociologie
juridică) fără apel la sociologia familiei. Sociologiile de ramură fac și ele
schimburi reciproce de idei, concepte, date statistice.
- In funcție de instituțiile, fenomenele și procesele pe care le studiază diversele
ramuri ale sociologiei se întâlnesc cu alte discipline, se împrumută idei,

14
concepte, material empiric. Astfel, sunt evidente legăturile dintre criminologie
și sociologia juridică sau dintre sociologia familiei și sexologie.

Conexiuni și interferențe cu alte științe; sociologie și antropologie culturală


Cu deosebire prin ramurile sale, sociologia este în înalt grad conexată cu alte științe ce abordează felurite
domenii și activități umane: prin cea juridică, cu științele juridice, prin cea politică , cu politologia s. a. m. d.
Dar e legată nu numai mediat, ci și nemijlocit, în calitate de sociologie generală. Un exemplu elocvent este
transferul viziunii și conceptelor privind comportamentul rațional al actorului social, în termeni de costuri
și beneficii, din economie și sociologie (Becker, 1994, Coleman, 1990). Așa încât în raportul sociologie-
științe economice, de pildă, avem o dată o relație între ele prin intermediul sociologiei economice - care este,
în esență, studiul condițiilor și consecințelor istorice și sociale ale funcționării legilor economice - și în al
doilea rând, o relație directă.
Deși nu există o simetrie între cantitatea și calitatea informației schimbată între diferite științe ce
vizează omul și societatea, schimbul este totuși reciproc. Si în cazul de față, nu numai sociologia absoarbe
cunoștințe din perimetrul științelor economice, ci și invers. Managementul economic este ilustrativ în acest
sens. Intre disciplinele socio umane sunt ușor detectabile mai mult decât strânse conexiuni, fiind prezente
largi intersecții și suprapuneri.
Fecunde sunt intersecțiile dintre istorie și sociologie. In măsura în care istoria a trecut de la marcarea
evenimentelor (cu deosebire politice) la o istorie socială, a vieții umane în multitudinea manifestărilor ei, cu
accent pe aspectul dinamicii cotidianului, dacă studiile istorice nu vor să rămână la nivelul narativ-
evenimențial, ele trebuie să facă apel la achiziții din domeniul sociologiei (și psihologiei sociale), cum sunt
cele legate de statusuri și roluri, socializare, teoria schimbului social, a cooperării și conflictului. Pe de altă
parte, sociologia nu poate ajunge la elaborarea unor tipologii, a unor teorii privind structura, funcțiile și
tendințele dezvoltării instituțiilor și fenomenelor sociale fără comparații în timp, deci fără aportul istoriei.
Statusurile și rolurile, conflictul și cooperarea, tensiunile și strategiile de rezolvare a lor, socializarea și
educația, ceea ce am numit realitatea socială subiectivă constituie obiect de explorare deopotrivă pentru
psihologia socială cât și pentru sociologie.
Ideal ar fi ca cercetările sociale întreprinse să fie de natură multi (pluri) disciplinare, interdisciplinare
sau chiar transdisciplinare, adică de tip integrativ, pornind de la constatare că grupurile sociale și acțiunile lor
sunt multicauzal determinate și că efectele comportamentelor se regăsesc pe multiple planuri. (Ordinea
"multi-", "inter-", "trans-" nu este întâmplătoare. Ea arată gradul de integrare a conceptelor și punctelor de
vedere din diferite discipline științifice, prefixul "trans" indicând nevoia de a survola granițele - în parte
artificiale - ale acestor discipline. Sunt autori care dorind să sublinieze mai cu tărie necesitatea de a depăși
închiderile și orgoliile diverselor științe vorbesc de cercetări "anti disciplinare"). Cu deosebire atunci când
se urmărește și intervenția practic-aplicativă, importanța investigațiilor de tip integrativ multi-, inter-, sau
transdisciplinar este evidentă, întrucât eficiența intervențiilor este dependentă de luare în considerare a
tuturor factorilor ce determină o situație oarecare.
Există însă o serie de dificultăți în a le face operaționale. Una dintre ele este de ordin teoretic, și anume
faptul că specialiștii ce participă la o astfel de cercetare comunică ideatic destul de greu între ei, datorită
conceptelor și terminologiei specifice. E adevărat că de foarte multe ori diferențele terminologice sunt mai
mult de cuvinte decât de conținut ideatic propriu-zis, dar aceasta nu schimbă prea mult datele problemei.
Experții dintr-un anumit domeniu țin la terminologia lor specifică fiindcă aceasta este un argument al
capitalului lor cultural și deci al importanței activității ce o desfășoară. Sunt, apoi, dificultăți de ordin practic-

15
organizațional al echipei de studiu (cine conduce, ce rol are fiecare specialist în
derularea cercetărilor, cum se decupează aspectele ce revin fiecărui participant, cum
se întocmește raportul de cercetare). Să observăm, de asemenea, că investigațiile de
tip integrativ, care presupun, de regulă, o echipă de cercetare sunt foarte costisitoare.
O depășire a acestor impasuri ar fi ca unul și același individ să practice o viziune și o intervenție de tip
transdisciplinar, integrativ. Să fie adică expert pe probleme: stratificare și mobilizare, familie, relații
interetnice, delicvență etc. Acest lucru se și întâmplă în mișcarea științifică contemporană. Dificultatea în
acest caz este că expertul în cauză trebuie să posede cunoștințe profunde din multe domenii, care în mod
tradițional s-au acumulat în discipline particulare, existând deci riscul de a fi superficial.

Știința și sistemul intern de relații pot deveni independente de finalitatea umană și socială?
Există o legătură vizibilă între organizarea și dinamica socială, pe de-o parte și știință, pe de altă parte?

Sociologia și antropologia culturală. Un statut aparte au, în sensul integralității, sociologia și antropologia culturală
și socială, care încearcă să construiască o imagine cât mai completă despre familie, vizând atât aspectele
formale cât și cele informale, atât microcosmosul familial cât și locul și rolul grupului familial în
macrocosmosul social. Tocmai prin năzuință spre globalitate , sociologia și antropologia culturală se suprapun
până aproape la identificare și în abordarea familie. Si dacă în urmă cu câteva decenii, dincolo de dezideratul
comun (al viziunii globale), existau două pronunțate deosebiri între demersurile
sociologiei și cele ale antropologiei culturale, evoluția mai recentă a lor indică
diminuarea și sub aceste unghiuri de vedere a diferențelor. Este vorba, pe de o parte,
de faptul că dacă în trecut sociologia a utilizat în cercetările concrete aproape în
exclusivitate metode cantitativ-statistice (studii extensiv pe bază de chestionar și eșantion), iar antropologia,
metode calitativ-intensive (observația externă, sau cea cooparticipativă), astăzi sociologia practică din ce în
ce mai mult și metode calitative (în speță prin etnometodologie), în vreme ce antropologii resimt cu acuitate
nevoia extensivului și cuantificării. Pe de altă parte, dacă prin tradiție antropologia culturală se ocupă de
societățile simple, omogene (triburi, populații rurale), iar sociologia cu precădere de cele complexe, puternic
stratificate - specialiști americani în domeniu spun că deosebirea dintre sociologia americană și antropologie
este că prima "ne studiază pe noi, iar cealaltă pe alții" - , în ultimele decenii studiile antropologice cuprind și
societățile complexe, industrial-urbane.
Analiza unor tratate de sociologie și antropologie culturală relevă că diferențele majore semnalate s-au
redus într-adevăr, dar subzistă totuși între cele două discipline, mai ales cea de ordin metodologic.

Postulate și principii teoretico-metodologice

Întrucât ideile fundamentale teoretice și metodologice ale sociologiei vor


fi desfășurate, chiar dacă nu într-o formă total explicită, pe parcursul prezentei
lucrări, în subcapitolul de față vom reda foarte condensat câteva postulate
esențiale și probleme de acest fel.

Mediul social: constrângeri și oportunități

Că mediul în care oamenii trăiesc determină în considerabilă măsură felul în care ei simt, gândesc și
acționează este - după cum observă și E. Shils (1985) -postulatul cu cea mai mare consensualitate în
comunitatea sociologilor. Chiar în societățile simple, tribale, acolo unde incidența factorilor naturali era (și
este) mult mai puternică și directă decât în societățile complex-industrializate, personalitatea și

16
comportamentul indivizilor sunt calchiate pe formele sociale, hotărâtoare fiind relațiile de rudenie. In
societățile accentuat diferențiate, clasa socială din care fac parte, profesia, etnia, mediul rezidențial marchează
manifestările, șansele și traiectoriile de viață al inșilor umani. Factorii bio-genetici contează și ei bineînțeles,
iar cât se datorează mediului social și cât înnăscutului este o permanentă întrebare pentru disciplinele socio
umane.
Trebuie remarcat că postulatul de mai sus are ca sub postulate mai importante următoarele: Mediul
social înseamnă deopotrivă palierul structural-social propriu-zis (instituții, poziții de clasă și profesionale
etc. ) dar și palierul spiritual - simbolic (valori, norme, cunoștințe etc. ). Structurile sociale obiective ca și
cele spiritual-simbolice îngrădesc libertatea indivizilor, inclusiv prin opinia publică, și pot fi resimțite ca și
constrângeri. Însă prin socializare, cu precădere condiționările și conținuturile de ordin spiritual-simbolic
sunt induse și interiorizate astfel încât ele devin deziderate, idei de urmat, grade de libertate și nicidecum
forțe constrictive. Mediul social în care oamenii trăiesc și își desfășoară activitățile nu este ceva omogen și
amorf, ci cu ordine și organizare, ceea ce presupune conducători și elite, adică putere. Relațiile elite -mase
și de putere sunt universale în domeniul socialului.

Care credeți că este mediul social primordial în care palierul spiritual – simbolic este
reprezentat semnificativ? Argumentați. Societatea poate constitui simultan un cadru de
constrângeri dar și de oportunități. Analizați această idee.

Postulatul că mediul social determină prin diferite forme profilul de personalitate, acțiunile, până la urmă
viața indivizilor, nu trebuie reificat. Nici în cele mai rigide societăți și fragmente istorice, oamenii nu au fost
și nu sunt doar receptoare plasmatice cărora li se poate da orice înfățișare. Cu atât mai mult în societățile
moderne, pluraliste, unde cerințele sunt mai flexibile și unde, până la un punct, indivizii pot alege mediile
care le convin. Să nu uităm însă că orice mediu are exigențele lui și că în ciuda mobilității sociale, pentru
marea majoritate a oamenilor posibilitățile de mișcare dintr-un context socio-cultural în altul semnificativ
diferit sunt cvasi nule posibilități. Oricum, e de reținut că o anume configurație socială înseamnă pentru
individ nu numai constrângeri, ci și de realizare, înăuntrul sau înafara ei.
Actorul social și acțiunea :individualismul metodologic
Dacă în analiza fenomenelor și proceselor sociale, a comportamentelor grupale și individuale pornim
de la caracteristici ale socialului ca întreg sau de la alte instituții, fenomene și procese sociale majore, avem
de-a face cu holism metodologic. Dimpotrivă, dacă unitatea de analiză este acțiunea actorului social, atunci
principiul se numește individualism metodologic(IM). Postulatul tare al IM este că socialul, în diversele niveluri,
poate fi înțeles prin luarea în considerare a motivațiilor, scopurilor - și corespunzător a comportamentelor
derivate de aici - ale actorilor sociali; socialul rezultă din adiționarea, agregarea sau interdependența acțiunilor
actorilor.
Anumite precizări se impun în legătură cu IM:
- Actorul social este reprezentat de persoane dar și entități grupale, cu condiția ca ele în desfășurarea
acțiunii, în cooperare, competiție sau conflict să se prezinte ca o unitate cu scopuri și strategii identice.
Astfel, în multe ocazii familia se poate lua ca unitate actoricească în analiză, sau chiar un partid politic.
Totuși, elementul fundamental al IM este - așa cum îi arată și numele - individul, fiindcă la acest nivel ne
întâlnim, cel puțin pe o anume secvență de timp, cu interese, scopuri, preferințe bine determinate, univoce.
Cu cât unitatea (actorul) cuprinde mai mulți indivizi, cu atât interesele, scopurile, preferințele au șansa de-a
fi divergente.
- Individualism din sintagma IM nu trebuie confundat cu sensul lui moral sau sociologic (Boudon,

17
1992); în accepțiunea morală înseamnă a face din individ valoarea morală supremă, în cea sociologică, o
societate este individualistă atunci când autonomia individului este dominanta acelei societăți. IM spune
doar, pur și simplu, că pentru a descrie și explica socialul e necesar a pleca de la cauze și acțiuni individuale.
- IM nu-și reprezintă actorul social într-un vacuum, ci într-un spațiu social populat de alți actori, cu
care se intră de regulă, în cooperare, competiție și uneori, în conflict. Viziunea IM nu este una atomistă, a
juxtapunerii individuale, ci interacționistă. De asemenea, actorul uman poartă în el, în mentalitatea și
acțiunile sale, socialul și pe "alții", fiindcă a fost socializat.
- Referitor la cauzele, propensiunile acțiunilor umane, sociologii, fără a intra în detaliile teoriei
motivației -obiect al psihologiei -, consideră că există câteva clase mari de rațiuni suficiente care explică
conduitele actorilor sociali: raționalitatea utilitaristă - adecvarea mijloacelor la atingerea unui scop pragmatic;
raționalitatea axiologică - urmărirea realizării unor valori umane; acțiunile se conformează tradiției; acțiunile
se bazează pe afectivitate, pe atașamente aproape necondiționate față de obiecte, persoane, idei. Fără a intra
aici în discutarea definirii semantice și a diverselor tipuri de raționalitate (vezi Boudon, 1992), vom menționa
numai că majoritatea acțiunilor umane se găsesc la intersecția diverselor genuri de motive (de rațiuni, ca și
de irațional), dar că probabil ponderea majoră în explicația sociologică o are comportamentul rațional al
individului în sensul adecvării mijloacelor la scopul, interesul sau preferința lui.

Considerați că o metodă individualistă ar presupune în orice fel, un sistem de valori


individualist?

Pe această din urmă linie, transferând idei și concepte din analiza


microeconomică, s-a dezvoltat în ultimele decenii abordarea costuri-beneficii, care
spune că în descrierea, explicarea și predicția acțiunilor umane trebuie să luăm în considerare costurile și
beneficiile pe care acțiunea în cauză le angajează, și că așa fac în mare măsură și actorii implicați. Într-o
versiune mai tare se afirmă că actorii nu numai că iau in calcul raportul costuri-beneficii și capitalul pe care
îl dețin, dar sunt capabili, de regulă, să aleagă varianta optimă în realizarea unui scop. Este ceea ce se numește
teoria alegerii raționale (vezi Coleman, 1990, Iluț, 1990). Desigur, capitalul, costurile, beneficiile nu sunt doar
monetare și material- economice, ci și informaționale, psihologice, sociale.

Conexiunea micro-macrosocial

Modalitatea în care structurile și formele organizaționale societale se leagă


cu acțiunile actorului, cum se face tranziția de la macro la micro și invers,
constituie felul princeps a sociologiei. Ea a primit până acum fie răspunsuri
speculative, de genul "relației dialectice", a "feed-back ului pozitiv", fie un
tratament pe cazuri particulare. Actualmente problema s-a acutizat teoretic,
încercându-se răspunsuri mai operante. Ele se înscriu pe linia combinării
principiilor comportamentului individual optim cu luarea de decizii în colectiv, a emergenței și funcționării
actorului corporativ și autorității, așa cum se întâmplă la Coleman (1990). Ca idee generală a legăturii macro-
micro să oferim un exemplu după autorul mai sus citat.
Celebra teză a lui Max Weber privind apariția capitalismului ar putea fi formulată la nivelul macro
analizei în felul următor: Doctrina religioasă a acelor societăți (țări) ce au devenit protestante (în particular,
calviniste) în timpul Reformei conține valori care au determinat (sau cel puțin, facilitat) dezvoltarea
organizării capitaliste. Dificultățile validării respectivei afirmații sunt deosebite : Țările (și comunitățile) ce

18
pot fi comparate sunt puține la număr, iar cele în care capitalismul s-a dezvoltat rapid diferă de celelalte și
prin alte elemente decât religia; chiar dacă s-ar constata o asociere puternic pozitivă între protestantism și
capitalism, comparația statistică e interpretabilă în multe feluri. Si mai departe, chiar dacă ajungem la
concluzia unei relații cauzale dinspre etica protestantă înspre capitalism, rămâne întrebarea cum s-a realizat
aceasta. Analiza weberiană ne îndreptățește să desfacem propoziția de nivel macro în trei propoziții: una ce
face trecerea de la macro la micro (1), una la nivel micro (2) și cea de-a treia ce conduce din nou la macro
(3). Ele s-ar exprima astfel:
1) Doctrina religioasă protestantă induce anumite valori aderenților ei;
2) Indivizii ce dețin aceste valori adoptă concepții și orientări specifice față de comportamentul
economic (antitradiționalismul, datoria față de chemarea proprie).
3) Respectivele orientări ale comportamentului economic individual conduc la organizarea capitalistă a
societății.
Putem admite și o influență directă a eticii protestante asupra apariției și încurajării capitalismului,
situându-ne astfel la nivel macro, determinațiile mai pregnante sunt însă prin intermediul actorilor sociali
(nivel micro). De remarcat că dacă transpunerea doctrinei în valori personale (propoziția 1) înseamnă în
principal procesul socializării, explicat de sociologie și psihologia socială, și dacă despre felul în care valorile
și atitudinile, la nivelul indivizilor, se traduc în acte comportamentale efective (propoziția 2), există de
asemenea rezultate marcante în cele două discipline, dificultăți epistemice mai serioase survin pentru
propoziția 3.
Într-adevăr a răspunde la întrebarea, cum se face tranziția de la comportamentele individuale la social,
nu e suficient să spui că prin combinarea acestora, ci trebuie dezvăluit modul concret în care pozițiile
(statusurile) într-o organizație iau naștere, care este motivația indivizilor de a ocupa și onora aceste poziții.
In cazul nostru analiza reclamă investigația relațiilor dintre antreprenori, dintre muncitori și mai ales dintre
primii și cei de-ai doilea. Coleman (1990) crede că Max Weber la acest punct nu este bine acoperit.
Dificultățile sporesc și datorită faptului că în interacțiunea actorilor apar aproape întotdeauna efecte
neintenționate și uneori chiar contrare intenției actorilor aflați într-o combinație, într-un joc, efecte numite
"perverse", (Boudon,1990, Rotariu, 1993).

Cum vedeți inter-relația dintre nivelul microsocial care privește familia ca grup uman
și nivelul macrosocial în condiții de criză economică?

Încercări, cu rezultate pozitive pertinente, de a trata mai în profunzime și cu un


grad mai avansat de exactitate raportul micro-macro există totuși. Ele vin din partea unor cercetări
etnografice și de antropologie culturală ce sugerează modele calitative ale compunerii socialului din acțiuni
de ordin micro, dar s-au conturat și modele cantitativiste, de factură cvasi axiomatică, oferite de demografia
socială prin studierea a ceea ce, s-ar numi "înghesuială (mare concurență) la căsătorie" (marriage squeeze).
Aceasta se întâmplă atunci când pe piața maritală, dintr-un motiv sau altul, este o mare disproporție
numerică, între bărbați și femei, funcționând, în același timp, legea monogamiei. De observat că dacă
introducem și regula că la căsătorie între parteneri există în medie, o diferență de câțiva ani, atunci fenomenul
apare și în cazul în care există un boom de natalitate. Sociologii și demografii americani au studiat situația
de acest fel pe cohorta (baby boom) din 1946, cohortă din care la mijlocul anilor '60 fetele nu-și găseau
parteneri maritali mai în vârstă ca ele cu 2-3 ani, întrucât numărul bărbaților născuți în 1943-1944 era mult
mai mic. S-au cercetat efectele acestei disproporții, a presiunii femeilor dornice de căsătorie (sau oricum de
19
dragostea unor bărbați cu ceva mai în vârstă) asupra valorii pe piața maritală și s-au elaborat modele ale
tranziției micro-macro și teoreme ale unor algoritme specifice de cuplare conjugală în noile date ale
problemei.
O împrejurare aproape identică de la noi din țară (în anii 1967-1968 s-au născut cu aproximativ 500.
000 de copii mai mult decât înainte și după) își așteaptă și ea abordarea investigațională necesară.

Explicație versus comprehensiune: o falsă dilemă

După cum am insistat, sociologia vizează și realitatea subiectivă, lumea interioară, motivațiile,
simbolurile și interpretările indivizilor și colectivităților umane. Mulți filosofi, sociologi, intelectuali de
formulă speculativ-lirică consideră că universul uman de această natură nu poate fi examinat cu folos prin
mijloacele științelor consacrate, ale naturii, prin descriere și explicație obiectivă, ci prin "înțelegere"
(Verstehen), prin ceea ce s-a consacrat și în românește ca fiind comprehensiune. Aceasta înseamnă descifrarea
subiectivității prin intuiție și empatie "punerea în pielea" celuilalt, plonjarea în adâncimea psihicului uman.
Acțiunile individuale și grupale, evenimente și epoci istorice nu pot fi explicate în termeni de cauze și efecte,
de factori și consecințe obiective, ci numai prin accederea comprehensivă la resorturile interior-subiective
și la spiritul și sensul unor entități istorice. In cadrul explicației, cercetătorul evidențiază legături statistice,
influențe și determinări între fapte sociale, lucrează cu variabile independente și dependente în
comprehensiune, cu intuiții, cu capacitatea de-al înțelege pe celălalt, cu experiența trăirilor proprii. In mod
obișnuit așa sunt rezumate cele două viziuni metodologice, și ele sunt chiar dacă mai în detaliu expuse -
contrapuse sau oricum prezentate ca alternative (Zamfir, 1993). Dar încă Max Weber vorbește de
posibilitatea de a le combina, utilizând expresia de "explicație comprehensivă" sau "comprehensiune
explicativă".

Ce raport credeți că se poate stabili între comprehensiune și explicație?

Există, într-adevăr, argumente în favoarea tezei că explicația și comprehensiunea


nu numai că nu se situează în raport de opoziție, dar sunt complementare și
considerând demersul științific pe traseul său mai extins, de fapt ele sunt strâns
legate. Comprimat exprimate aceste argumente se înfățișează astfel:
- Este necesară distincția (Boudon,1992) dintre comprehensiune în accepțiunea gânditorilor germani,
reprezentanți ai curentului "filosofia vieții", de la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-
lea, în particular a lui W. Dilthey, și cea weberiană. Prima se referă primordial la a regăsi și retrăi sensul și
spiritul instituțiilor, epocilor și evenimentelor istorice, în a le recupera atmosfera, în a le înțelege rostul și
semnificația în curgerea timpului istoric. In acest înțeles, Verstehen este mai vag, mai metafizic, mai plin de
capcane interpretative. Accepțiunea weberiană spune doar că înțelegerea stărilor mintale a actorilor
acțiunilor sociale și a sensului pe care ei îl acordă acestor acțiuni nu trebuie neglijată. Aici nu e în discuție
deci sensul acordat și interpretările față de epoci și episoade istorice ci înțelegerea comportamentelor
actorilor individuali.
- In accepțiunea mai specific sociologică (de orientare weberiană), comprehensiunea apare ca un
moment al explicației, fiindcă a înțelege rațiunile actelor individuale nu este suficient pentru a explica socialul
(vezi conexiunea macro-micro,3. 3. ).
- Experiența noastră de viață, interacțiunea cu alții, jucarea de roluri, motivațiile și strategiile unor
acțiuni proprii, tot ce este subsumat comprehensiunii, pot servi ca punct de plecare în proiectarea unor
20
cercetări "pozitiviste" (observație sistematică, plan experimental, chestionar). Același bagaj comprehensiv
este aproape inevitabil prezent în faza de interpretare calitativă a unor date statistice.
- In ce privește intuiția, atât de frecvent invocată în viziunea comprehensiunii, ea reprezintă probabil
un plus semnificativ față de procesele de cunoaștere cunoscute (inducție, deducție, stocarea și procesarea
informației, etc. ), ce nu este încă explicat psiho-fiziologic. Dar să nu uităm că în științele cele mai tari
("intuiționismul" în matematică) se face apel la intuiție. Din acest punct de vedere, comprehensiunea nu se
opune nicicum modelului naturalist de știință. Apoi, aptitudinile empatice sigur că există, dar ca orice
aptitudini sunt rațional explicabile și pot fi puse în evidență experimental (din nou prin mijloace foarte
"pozitiviste"). Un exemplu este chestionarul prin procură (Radu, 1994), în care subiectul (A) răspunde la un
chestionar așa cum crede că ar răspunde unul pe care are pretenția că îl cunoaște (B). Prin comparația dintre
răspunsurile lui A și răspunsurile lui B ne dăm seama de capacitățile empatice a lui A. Nu vrem să spunem
că problematica empatiei, și cu atât mai mult a Verstehen-ului, se reduce la această situație. Afirmăm doar că
în actul de comprehensiune nu ne plasăm înafara raționalului și că ea însăși poate fi dacă nu explicată cel
puțin descrisă în termeni raționali.
Nemijlocit legat de cele mai sus arătate, trebuie subliniat faptul că subiectivitatea, interioritatea umană
nu este domeniul "găurilor negre" din astrofizică, de unde ne vin semnale minime. Despre ea avem varii și
multiple semne sensibile (vorbe, gesturi, manifestări comportamentale). Inferența de la datele exterioare la
cele interioare nu e simplă, dar aceste date există (și unele și altele)
In fine, nici cele mai intransigente orientări obiectivist-explicative, care merg deci pe determinismul
factual exterior, nu neagă prezența factorului subiectiv, interior. Diferență față de concepția
comprehensivistă constă în conținutul și importanța explicativă atașată lui. Pentru cea din urmă universul
subiectiv e bogat colorat și determinist în înțelegerea socialului. In viziunile determinat obiective el este
populat cu interese și orientări pragmatice, care contează foarte mult ca propensiuni ale activităților umane,
dar care sunt limitate și constante, putând fi luate ca un invariant în schema explicativă a socialului, și până
la urmă excluse. Marxismul, neo behaviorismul și într-un anume fel paradigma costuri-beneficii, sunt
exemple de acest gen. Să remarcăm însă că dincolo de cadrul paradigmatic, multe ipoteze, teorii, modele și
cercetări empirice rămân la acest nivel al analizei când se studiază, de pildă, relația industrializare-urbanizare-
navetism se au în vedere doar câteva și nu se face practic apelul la subiectivitatea actorilor implicați în
modelele de dinamică populațională și-a consecințelor ei sociale minime postulate privind intențiile
oamenilor . Cercetarea însă a unor fenomene mai particulare, a unor comunități bine circumscrise presupune
abordarea palierului subiectiv-simbolic. Așa încât ponderea explicativ-cantitativului sau complementar, cea
a comprehensiv-calitativului depinde și de tipul de investigație și finalitatea ei teoretică și practic-aplicativă.

Dezideratul neutralismului axiologic

In studierea și prezentarea realității sociale, este foarte probabil ca


cercetătorul să-și proiecteze propria subiectivitate. Distorsiuni datorate
subiectului cunoscător apar în orice arie de investigație, dar în fâșia ontologică
a socio umanului ele sunt mai pronunțate și mai greu de controlat. Cu atât mai
mult atunci când se vizează realitatea subiectivă, pentru că interacționează
elemente de același gen. de același ordin de mărime: în studierea valorilor,
intereselor, dorințelor, ideologiilor altora se impregnează valorile, interesele, dorințele și ideologia
cercetătorului în cauză. Subiectivitatea lui poate fi implicată în alegerea temei, a ipotezelor și conceptelor, a

21
populației care se cercetează efectiv, a metodelor și mai ales a interpretărilor rezultatelor. (Ne referim aici
bineînțeles la distorsiunile involuntare, deși nici falsurile științifice n-au lipsit).

În ce condiții considerați că poate fi realizată cunoașterea obiectivă a unei situații


sociale?

Ideal ar fi ca specialiștii în domeniul socio umanului să fie imparțiali în


investigațiile lor, să prezinte lucrurile așa cum sunt, cu obiectivitate, să facă
abstracție de propriile valori, să realizeze adică ceea ce de la Max Weber încoace se numește neutralism
axiologic. Sarcină nu ușor de atins, dar așa cum clasicul german îndemna, odată ce omul de știință s-a angajat
în abordarea unei temei (selecția în sine a problemei de cercetat, deși automat preferențială, nu afectează
obiectivitatea rezultatelor), el trebuie să tindă înspre neutralism, să urmeze cu acribie rigorile metodei
științifice. Mai recent se insistă că alături de autocontrol, prezentarea în detaliu de către cercetător a
metodelor folosite, a parcursului demersului investigațional, a unor date personale și de context pentru a fi
apreciate de alți membri ai comunității științifice sunt binevenite. Si deoarece la baza unui demers stau tacit,
ca subînțelese, convingeri și principii intelectuale (gnoseologice morale, estetice, politice), de dorit ar fi
efortul de a-le face explicite, de a le aduce în conul de lumină al conștiinței critice proprii și a judecății
celorlalți.
Oricum, apare evident că ideologizarea discursului științific sub presiunea directă sau indirectă a
partidelor, claselor, grupurilor sociale și etnice, este un pericol pentru sociologie. Tot așa cum, sterilă este și
ideea "relativismului epistemologic", anume că e iluzoriu a tinde înspre obiectivitate, întrucât ceea ce
discutăm și analizăm noi nu sunt niciodată structuri și fenomene sociale obiective, ci interpretări ale acestora
(La limită asemenea afirmații se auto demolează, conform raționamentului - paradox semantic: Dacă totul
este relativ, atunci și propoziția "totul este relativ", e relativă și deci. . .
Analog avem: Dacă totul este interpretare, atunci. . . ). Probabil că atare excese n-au stat nici în intenția
întemeietorului turnurii interpretativiste (și în apreciabilă măsură postmoderniste), antropologul american
C. Geerts. In tot cazul, în des invocata lui carte, The Interpretation of Cultures, el notează că ". . . nimic n-ar
discredita mai mult o asemenea abordare (interpretativistă, n. n. ) decât o combinare de intuiționism și
alchimie, indiferent cât de elegant sunt exprimate intuițiile sau cât de modernă este făcută să arate alchimia".

Sugestii pentru studenți

- Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;


- Reflectare asupra aportului pe care sociologia ca știință îl poate avea în sfera fenomenului educațional;

Exerciții aplicative

1. Identificați diferența existentă între explicație și comprehensiune.


2. Analizați relația existentă între micro și macro-social.

Sumar

Noțiunea de sociologie a fost introdusă de Auguste Comte în anul 1832, în locul noțiunii de "fizică

22
socială". Termenul provine din franțuzescul "société" și grecescul "logos". Majoritatea autorilor au definit
sociologia ca studiul științific sau pozitiv al faptelor sociale.
Ca variante de definiții menționăm câteva exprimate succint:
1. E. Durkheim - știința faptelor sociale (https://www.britannica.com/biography/Emile-Durkheim);
2. G. Gurvitch - știința fenomenelor sociale totale (https://www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-
2969_1960_num_1_1_1749);
3. D. Gusti - știința realității sociale (http://www.revistadesociologie.ro/sites/default/files/08-
cschifirnet.pdf);
4. Tr. Herseni - știința societăților omenești (http://www.history-cluj.ro/SU/anuare/2003/Stavarache.htm).

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie

1. Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.


2. Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
3. Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
4. Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
5. Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.

Bibliografie opțională

1. Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.


2. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
3. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
4. Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
5. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
6. Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.

MODULUL 2. DIMENSIUNEA SOCIALĂ A EDUCAȚIEI

Scop, obiective - să definească operațional următoarele concepte: socializare primară, socializare


secundară, de-socializare, re-socializare, învățare socială

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Principalele concepte explicitate în modulul anterior sunt: societate, fapt social, înțelegere,
comprehensiune, constrângere, exterioritate, individualism metodologic, fenomenologie.

Conținut informațional

Apariția și dezvoltarea societății umane sunt elemente indisolubil legate


de existența unui set de valori, norme și reguli care reglementează
comportamentul și conduita indivizilor care compun respectiva societate.
Contrar afirmațiilor socio biologiei, promovate inițial de către E. O. Wilson,
care afirma că la baza comportamentelor sociale se află determinismul ereditar
și principiile selecției naturale (altruismul, spiritul de sacrificiu și devotamentul
23
ar fi rezultatul tendinței genetic determinate de a supraviețui prin intermediul genelor transmise urmașilor)
apreciem că învățarea și educația în general sunt cele care oferă suportul modelării sociale a
comportamentului uman.
Educația constituie astfel una dintre componentele și condițiile fundamentale ale existenței societății
umane. Ființa umană nu este una pur biologică ci și una socială și în același timp culturală, atribute care
nefiind date ereditar se dobândesc doar prin intermediul acțiunii educaționale. În calitatea sa de componentă
a existenței sociale, educația are ca una dintre funcțiile sale principale asigurarea unei integrări optime a
individului în societate sau, altfel spus, educația are o importantă funcție socializatoare.

Explicați rolul instituțiilor care contribuie la formare și evoluția personalităților


tinerilor?

În linii generale, socializarea se definește (cf. Rotaru, T., 1996) ca fiind procesul
complex prin intermediul căruia individul, în interacțiune cu semenii săi, acumulează
deprinderi, cunoștințe, valori, norme, comportamente și atitudini privitoare la condițiile existenței sale în
cadrele societății. Conduitele sociale dezirabile, indiferent de gradul lor de complexitate, nu apar și nu sunt
puse în joc de la sine ci sunt rezultatul învățării acestora ca urmare a derulării acțiunii educaționale.
În acest sens, socializarea este un proces comunicațional interactiv ce are ca finalitate transformarea
individului din entitate biologică izolată în ființă socială și culturală, capabilă să asume, să interiorizeze și să
transpună constant în practică valorile și normele de conduită specifice societății în care acesta își desfășoară
existența. Educația (formală, non-formală, informală) contribuie în mod decisiv la realizarea socializării,
respectiv la procesul de transmitere și asimilare de către individ a atitudinilor, valorilor și comportamentelor
specifice condițiilor de existență socială ale unui grup sau comunități.
Literatura de specialitate menționează existența a două forme principale ale socializării: socializarea
primară și socializarea secundară.
Socializarea primară este un proces specific copilăriei prin intermediul căruia individul achiziționează
și interiorizează valorile și normele generale ce reglementează comportamentul său în cadrele societății.
Această interiorizare se produce (cf. H. Mead) la rândul său în două etape. Într-o primă etapă sub imperiul
acțiunii și influențelor persoanelor semnificative din anturajul copilului (în special părinții) care impun
acestuia anumite reguli de comportament și implicit o anumită perspectivă asupra existenței sociale.
Precizăm faptul că (cf. Rotaru, T., 1996), copilul nu are posibilitatea de a alege persoanele semnificative el
născându-se într-un anumit mediu social, motiv pentru care identificarea cu acestea este quasi automată iar
interiorizarea unei realități anume este inevitabilă. Astfel “copilul nu interiorizează lumea persoanelor sale
semnificative ca una dintre multele lumi posibile ci o interiorizează ca singura lume existentă și imaginabilă”
(Berger, Luckman, 1967, p. 134). În timp copilul își dă seama că valorile și comportamentele sale sunt
apreciate/sancționate nu doar de către persoanele semnificative din anturajul său ci și de către alte persoane
cu care acesta interacționează, moment în care se constituie ceea ce Mead numește “altul generalizat” și
apare raportarea conduitei sociale personale la societate în general.
Socializarea secundară se constituie pe fundamentele socializării primare și se referă la achiziționarea
și interiorizarea unor norme, valori și principii particulare ce ghidează comportamentul individului la nivelul
diverselor instituții sau organizații. În general procesul socializării secundare se produce în condițiile trecerii
de la gândirea concretă la cea abstractă și este legat de apariția unor schimbări la nivelul statutului social,
școlar sau profesional al individului, fapt ce determină interiorizarea, alături de normele și valorile generale

24
ce reglementează comportamentul său social, a unor prescripții comportamentale particulare, prescripții
promovate de instituția/mediul în care acesta își desfășoară activitatea.
Facem în acest context precizarea că la nivelul socializării secundare au loc două procese distincte: cel
de desocializare (renunțarea integrală sau parțială la normele și conduitele cerute de vechiul statut social) și
cel de resocializare (asumarea valorilor și regulilor specifice noului statut social).
Educației îi revine astfel, pe de o parte, sarcina de corecta eventualele deficiențe apărute pe parcursul
socializării primare și de a oferi legitimitate valorilor și normelor promovate la acest nivel, iar pe de altă parte
misiunea de a dota individul cu competențele și abilitățile necesare realizării cu succes a socializării
secundare. În acest context educației îi revine și sarcina de a pregăti individul pentru procesul socializării
anticipative înțeleasă ca prefigurare a unei viitoare poziții sociale în termeni de valori, norme și reguli de
comportament ce urmează a fi respectate.
Diversele teorii ale dezvoltării oferă perspective diferite asupra socializării în calitatea sa de proces ce
facilitează adaptarea progresivă a individului la condițiile existenței sociale. Din perspectivă cognitivistă,
Piaget afirmă caracterul progresiv al socializării gândirii, sub efectul cooperării și interacțiunilor
comunicaționale dintre copii, iar alți autori, cum sunt H. Wallon sau L. S. Vîgotski, afirmă faptul că procesul
de socializare primează, el fiind acela care orientează dezvoltarea gândirii.
Indiferent de perspectiva asumată, cert este faptul că socializarea presupune ca mecanism fundamental
procesul învățării sociale. Învățarea socială se referă, în esență, la ansamblul proceselor prin intermediul
cărora individul acumulează cunoștințe, valori, norme și comportamente care îi permit realizarea unei
interacțiuni sociale optime cu ceilalți semeni ai săi.
În raport cu procesul învățării în general, învățarea socială are ca note definitorii conținutul
informațional de factură socială (asimilarea și interiorizarea conduitelor sociale ce urmează a fi puse în joc
în diverse situații sociale specifice) și faptul că aceasta se produce atât sub formă instituționalizată (în cadrele
spațiului școlar) cât și empiric, în contextul existenței cotidiene a individului.

Considerați necesară proiectarea și elaborarea unui model comportamental


fundamentat cultural-educațional pe care tânărul să îl manifeste atât în școală cât și
în afara școlii sau în continuarea acesteia?

Învățarea socială este de trei tipuri: învățare socială directă, învățare socială
observațională și învățare socială de factură cognitivă.
Învățarea socială directă are la bază mecanismele întăririlor pozitive (recompense) sau negative
(sancțiuni). În acest context individul realizează nemijlocit, prin intermediul experienței personale, faptul că
punerea în joc a anumitor comportamente atrage după sine, în calitate de consecință imediată, după caz,
sancțiunea sau recompensa. Astfel, cunoscută fiind tendința individului de a evita sancțiunile și de a obține
recompensele, categoria comportamentelor și conduitelor dezirabile din punct de vedere social ajunge să fie
constant preferată de către individ.
Învățarea socială directă este specifică, cu precădere, copilului de vârstă mică dar, sub forme mai
elaborate, acest tip de învățare însoțește individul pe tot parcursul duratei sale de viață. Alături de familie și
comunitate, educației îi revine rolul de a familiariza individul cu ansamblul valorilor și conduitelor sociale și
de a utiliza adecvat sistemul de întăriri anterior menționat în vederea orientării acestuia înspre achiziționarea
și interiorizarea comportamentelor sociale dezirabile.
Învățarea socială observațională, spre deosebire de cea directă, se referă la procesul prin intermediul

25
căruia individul însușește cunoștințe, atitudini și comportamente sociale nu prin intermediul experienței
sale nemijlocite ci observând conduita celor din jurul său și mai ales consecințele diverselor acțiuni ale
acestora. În acest context se manifestă preponderent învățarea socială prin imitație sau contagiune. Facem
precizarea că nu este vorba despre o imitație mecanică ci despre una perfect conștientă și rațională,
construirea comportamentului social propriu rezultând ca urmare a unui șir complex de evaluări a conduitei
celorlalți prin prisma consecințelor acțiunilor respective.
Învățarea socială de tip cognitiv înglobează o serie de scheme cognitive și raționamente prin
intermediul cărora subiectul devine capabil să anticipeze, anterior punerii în joc a unui anumit comportament
social, consecințele și implicațiile acestuia. Învățarea socială de tip cognitiv înglobează datele învățării sociale
directe și observaționale, date ce sunt selectiv reactualizate, dar depășește acest nivel prin intermediul
inferențelor logice realizate la nivelul anticipării consecințelor comportamentelor sociale viitoare.
Ponderea celor trei tipuri de învățare socială în procesul de socializare cunoaște variații semnificative
în raport cu înaintarea în vârstă a subiectului uman. Dacă în copilăria mică predomină învățarea socială
directă, concomitent cu dezvoltarea intelectuală a individului are loc, într-o primă etapă, mutarea centrului
de greutate pe învățarea socială observațională pentru ca în final să predomine învățarea socială, mult mai
eficientă, de tip cognitiv.
În acest context educației, în calitatea sa de acțiune socială, îi revine o dublă sarcină: pe de o parte de a
valorifica adecvat, în conformitate cu particularitățile de vârstă și individuale ale celui care se educă,
potențialul instructiv-formativ al celor trei forme ale învățării sociale, iar pe de altă parte de a favoriza, prin
intermediul unor acțiuni specifice, evoluția individului de la stadiul învățării sociale directe la cel al învățării
sociale cognitive, mai profitabilă și mai eficientă. Educația, prin intermediul finalităților asumate, deține
astfel o pondere majoră în socializarea indivizilor, în modelarea modului de gândire și acțiune a acestora
conform cu valorile și normele fundamentale pe care se întemeiază existența și funcționarea oricărei
societăți.

Considerați că responsabilitatea deplină în ceea ce privește educația îi revine școlii?

Rezumând, putem spune că abordarea educației ca fenomen social se


întemeiază pe luarea în considerație a următoarelor premise:

- conceperea educației ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generații


(reamintim faptul că socializarea se definește ca fiind un proces psiho-social de
transmitere și asimilare a atitudinilor, valorilor, concepțiilor și modelelor de
comportare specifice unui grup sau comunități în vederea formării, adaptării și
integrării sociale a unei persoane; în acest sens socializarea este un proces
interactiv de comunicare presupunând învățarea socială ca mecanism
fundamental de realizare și finalizându-se prin asimilarea indivizilor de către
grupuri, respectiv societate);
- dimensiunea socială a educației se obiectivează atât în ceea ce privește
formularea finalităților acesteia în raport cu aspirațiile de moment și de
perspectivă ale societății cât și relativ la ansamblul facilităților educative
materiale și organizatorice asigurate;

Sugestii pentru studenți

Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;

26
Reflectare asupra rolului fenomenului educațional ca interfață între individ și societate;

Exerciții aplicative

1. Definiți și descrieți procesul de socializare.


2. Abordați comparativ procesele socializării primare și secundare.
3. Enumerați și descrieți formele învățării sociale.
4. Reliefați dimensiunea socializatoare a fenomenului educațional.

Sumar

Abordarea educației ca fenomen social se întemeiază pe luarea în considerare a următoarelor premise:

- conceperea educației ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generații


(reamintim faptul că socializarea se definește ca fiind un proces psiho-social de
transmitere și asimilare a atitudinilor, valorilor, concepțiilor și modelelor de
comportare specifice unui grup sau comunități în vederea formării, adaptării și
integrării sociale a unei persoane; în acest sens socializarea este un proces
interactiv de comunicare presupunând învățarea socială ca mecanism
fundamental de realizare și finalizându-se prin asimilarea indivizilor de către
grupuri, respectiv societate);
- dimensiunea socială a educației se obiectivează atât în ceea ce privește
formularea finalităților acesteia în raport cu aspirațiile de moment și de
perspectivă ale societății cât și relativ la ansamblul facilităților educative
materiale și organizatorice asigurate;

Bibliografie modul, Bibliografie obligatorie

Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.


Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Bibliografie opțională:
Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.

MODULUL 3. ABORDĂRI SOCIOLOGICE ALE FENOMENULUI EDUCAȚIONAL

(apud Stănciulescu, E., 2002)

27
Scop, obiective

Identificarea caracteristicilor diverselor abordări sociologice ale educației.


Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Socializare, socializare primară, socializare secundară, de-socializare, re-socializare, învățare socială .

Conținut informațional detaliat

Complexitatea fenomenului educațional și importanța sa în constituirea


și devenirea societății umane a determinat apariția unor multiple abordări ale
educației din perspectivă sociologică. Principalele abordări sociologice ale
fenomenului educațional sunt: funcționalismul (E. Durkheim), teoria
interacționismului simbolic (G. Mead), funcționalismul sistemic (T. Parsons),
fenomenologia sociologică (A. Schutz), constructivismul fenomenologic (P.
Berger, T. Luckman), teoria modelului dramaturgic (E. Goffman) și constructivismul structuralist (P.
Bourdieu).
Prezentăm în continuare (cf. E. Joița, 1999, p. 147-150) o scurtă descriere a acestor orientări:

Funcționalismul (E. Durkheim):

- educația este un fapt social care se caracterizează, asemeni tuturor faptelor


sociale, prin exterioritate și constrângere;
- educația are o importantă dimensiune socială, are un scop social, rezultă din
interiorizarea elementelor conștiinței colective și pregătește indivizii, prin
intermediul procesului de socializare, pentru existența în cadrele societății;
- educația promovează valorile morale (care constituie liantul societății umane) și
modelează gândirea, afectivitatea și comportamentul indivizilor în raport cu
solicitările societății, solicitări exprimate sub forma finalităților educației;
- ființa socială este rezultatul acțiunilor educaționale, organizate sau spontane,
exercitate de către generațiile adulte asupra celor tinere, inițial la nivelul
familiei apoi la cel al școlii și al altor instanțe educaționale;
- educația presupune socializarea progresivă și sistematică a tinerelor generații;

Teoria interacționismului simbolic (G. Mead):

- la baza apariției conștiinței și a organizării societății se află comunicarea;


- conștiința de sine se formează prin înțelegerea și asumarea rolurilor celorlalți,
prin comunicare, experiențe și acțiuni comune;
- educația, ca socializare, este o activitate sistematică, ce urmărește formarea
dimensiunii sociale a conștiinței de sine, prin procesul de interiorizare a
atitudinilor comune, prin comunicare și transmiterea culturii;
- elevul nu este un simplu receptor al mesajelor educaționale ci acesta le
selectează și resemnifică în raport cu datele experienței sale personale
însușindu-și astfel nu cunoștințe ci experiențe de învățare iar educatorul nu
transmite experiențe ci le re-creează prin comunicare și le re-constituie ca
proces;

Funcționalismul sistemic (T. Parsons)

- societatea include o pluralitate de actori individuali, care acționează animați de


motivații personale și care interacționează și își acomodează reciproc
comportamentele, pe baza semnificațiilor acestora, prin comunicare;
28
- personalitatea este o construcție progresivă, un produs al interiorizării relațiilor
individ-societate-model, prin participare la situații acționale concrete;
- școala este agentul de socializare care dezvoltă simțul colectiv iar educația este
un mecanism prin care sunt interiorizate sisteme dispoziții-necesități prin
intermediul transmiterii de modele, prin comunicare, interacțiune, asumare de
roluri în acțiune și crearea de situații educative;
Fenomenologia sociologică (A. Schutz)

- societatea reprezintă pentru individ nu doar o realitate obiectivă ci o realitate


trăită și interpretată de acesta pe baza “simțului comun” fapt ce implică
centrarea acțiunii educative pe facilitarea trecerii individului de la cunoașterea
comună la cea științifică;
- acțiunea educativă este o activitate de modelare a cunoașterii comune și
transformare a acesteia în cunoaștere științifică;
- eficiența acțiunii educative este evidențiată de măsura în care individul este
capabil de opțiuni sau alegeri întemeiate pe o percepție clară a scopurilor,
mijloacelor și consecințelor acțiunilor sale;
- dimensiunea socială a educației este relevată atât de procesul de socializare pe
care îl angajează în direcția interiorizării de către elevii a ordinii sociale cât și
prin construirea și modelarea acestei ordini ca urmare a finalităților asumate și
a acțiunilor întreprinse;
Constructivismul fenomenologic (P. Berger, T. Luckman)

- educația, ca mijloc de integrare a individului în societate, asigură învățarea


rolurilor instituționalizate prin împletirea componentelor cognitive și
normative, prin achiziționarea limbajului specific acestora, prin re-construcția
experiențelor subiectului;
- educația are un rol important în transmiterea semnificațiilor instituționale
(cunoștințe, semnificații) și în interiorizarea acestora în conștiințele elevilor;
- educația nu are doar rolul de conservare și simplă reproducere a realității sociale
existente ci aceasta contribuie la producerea și schimbarea ei;
Teoria modelului dramaturgic (E. Goffman)

- ordinea interacțională este produsul întâlnirilor de tip “față în față” ale actorilor
sociali care interacționează;
- realitatea socială este asemeni unui teatru pe scena căruia mai mulți actori
interpretează scenarii diferite, în decoruri/situații variate;
- comportamentul actorilor sociali este determinat de “cadrul” în care are loc
desfășurarea întâlnirii de tip “față în față”;
- eu-l social este produsul interacțiunilor de tip “față în față” în care au loc
“ajustări de tip funcțional” iar esența procesului de socializare este reprezentată
de înțelegerea, analiza și rezolvarea acestui tip de situații;
- eficiența acțiunii educaționale este determinată de punerea elevilor în situații
variate de interacțiune și interpretare a rolurilor date;

Etnometodologia și sociologia cognitivă (H. Garfinkel și A. Cicourel)

- vizează surprinderea strategiilor subiective și a metodelor prin care omul, în


activitatea sa cotidiană, descrie, interpretează și explică propria sa lume;
- oamenii acționează și interacționează pe baza unor strategii ce implică și
presupun coduri de acțiune și axiome de conduită create și sedimentate în
practica rutinieră și considerate, printr-un acord tacit, ca fiind subînțelese;
- Educația se referă la dobândirea de către copil a unor organizări cognitive
generale (procedee interpretative de profunzime) care îi permit să recepteze, să
organizeze și să dea sens unei varietăți informaționale provenind din diferite
surse.
Constructivismul structuralist (P. Bourdieu)

29
- realitatea socială este structurată în spații sociale, câmpuri sociale, constituite
din relații specifice, pe baza unor interese și scopuri determinate, în jurul cărora
se concentrează acțiunile actorilor săi;
- individul are un anumit stil de manifestare iar personalitatea sa presupune
existența unor strategii proprii de acțiune care se interiorizează treptat;
- habitus urile, structurile profunde ale individului, reflectă realitatea socială sub
forma simțului practic și sunt rezultatul demersurilor pedagogice de formare
prin acțiuni colective și învățare dirijată;
- educația presupune impunerea, datorită autorității educatorului, unor modele și
selectarea unor semnificații culturale iar învățământul nu este altceva decât o
modalitate de perpetuare și întărire a dominației prin reproducția structurală a
modelelor însușite;
- acțiunea pedagogică “este în mod obiectiv o violență simbolică prin modul de
impunere, printr-o putere arbitrară, a unui arbitrar cultural” iar sistemul de
învățământ asigură condițiile instituționale de transmitere a unui capital
cultural și de reproducere a unui habitus omogen și stabil, corespunzător
capitalului cultural dominant, la un număr cât mai mare posibil de destinatari;

O excelentă prezentare a acestor abordări ale educației este realizată de Elisabeta Stănciulescu în
lucrarea sa "Teorii sociologice ale fenomenului educațional”. Prezentăm, sub o formă sintetică și cu valoare
de bibliografie, opiniile autoarei relativ la această problematică.
Funcționalismul. Legitimitatea abordării fenomenului educațional din perspectiva sociologiei se
bazează pe considerarea educației ca fapt social. Faptele sociale sunt comportamente (moduri de a face,
gândi sau simți) comune majorității membrilor unei colectivități, la care aceștia ajung independent de voința
lor, datorită unui sistem de presiuni la care sunt supuși prin însăși apartenența lor la comunitatea respectivă.
În raport cu comportamentul individual, faptele sociale se caracterizează prin două elemente definitorii:
exterioritatea și constrângerea. Așa după cum afirma Durkheim, faptele sociale constă în moduri de a acționa
și gândi exterioare individului și înzestrate cu o putere de constrângere în virtutea căreia acestea se impun.
Un fapt social poate fi recunoscut după puterea de constrângere externă pe care o exercită sau este în stare
să o exercite asupra indivizilor. Prezența acestei puteri de constrângere poate fi la rândul ei recunoscută fie
după existența unor sancțiuni ca alternativă la neconformarea în raport cu comportamentele dezirabile
social, fie după rezistența pe care faptul social o opune oricăror demersuri individuale care ar tinde să-l
încalce sau ignore.
Altfel spus este fapt social orice fel de a face capabil să exercite asupra individului o constrângere
exterioară, fel de a face care este general pentru o societate dată și care are o existență proprie, independentă
de manifestările individuale.

Educația apare ca o internalizare a unor așteptări din partea societății în


comportamentul individului, proces care este posibil de realizat printr-o
serie de mecanisme ale continuității între diferitele instituții educaționale.
Specificați care sunt acestea.

Distincția dintre faptele sociale și individuale face necesară precizarea că faptul social este simultan
realitate impusă extern conștiințelor individuale dar și produs al acțiunilor și reacțiunilor acestora. Astfel
faptul social este o rezultantă a vieții comune, un produs al acțiunilor și reacțiunilor care se produc între
conștiințele individuale. Cristalizarea faptelor sociale se produce ca urmare a repetării constante a unor
moduri individuale de gândire și acțiune ce beneficiază de aprobarea tacită sau explicită a comunității la
nivelul căreia acestea au loc.
Realitatea socială este la nașterea oricărei ființe umane un dat anterior constituit, exterior și

30
constrângător. Ca urmare a acțiunii educaționale în sensul ei cel mai larg, are loc un proces de interiorizare
a elementelor conștiinței colective în conștiința individuală astfel încât exterioritatea socială devine
interioritate iar constrângerea exterioară la rândul său se interiorizează devenind obligație comportamentală
autoasumată.
Educația nu răspunde doar unor necesități privitoare la actualizarea potențialităților genetice ale
individului ci și unor imperative de factură socială. Din această perspectivă putem afirma că dezvoltarea
ființei umane se realizează nu doar în direcția valorificării datului său genetic ci și în aceea a formării sale ca
ființă socială. Educația are astfel, alături de funcția transformării individuale a omului și o funcție socială,
concretizată în dimensiunea sa socializatoare, respectiv în transformarea prin asigurarea interiorizării
normelor de conduită socială a individului biologic asocial într-un membru al unei colectivități.
Citându-l pe Durkheim putem afirma că omul pe care trebuie să-l formeze educația nu este omul așa
cum l-a creat natura ci omul așa cum îl dorește societatea, iar aceasta îl vrea așa cum îi dictează structura sa
de organizare interioară. Altfel spus, educația nu are drept unic obiectiv formarea individului în conformitate
cu interesele acestuia ci aceasta este mai ales mijlocul prin intermediul căruia societatea își reînnoiește treptat
condițiile existenței sale. În consecință, fiecărui tip de structură socială îi corespunde un sistem educațional
propriu, urmărind finalități particulare, conforme cu aspirațiile de moment sau de perspectivă ale societății.
Sistemele educaționale îndeplinesc astfel calitatea de fapte sociale, posedând în mod evident atributele
constrângerii și exteriorității.
Fiind rezultatul unor condiționări social-istorice concrete, educația construiește în individ o serie de
structuri cognitiv-comportamentale care sunt calitativ diferite de cele genetice.
Esența acestor structuri este reprezentată pe de o parte de constatarea că
acestea prezintă o anumită discontinuitate în raport cu predispozițiile native
ale individului iar pe de altă parte de faptul că ele exprimă forma interiorizată
a constrângerilor externe exercitate de către societate asupra membrilor săi.
Acest fapt este surprins de Durkheim prin formularea: “este evident că educația constă dintr-un efort
continuu orientat către a impune copilului moduri de a gândi, simți și acționa la care acesta n-ar fi ajuns în
mod spontan, natural, niciodată. Încă din primele luni de viață deprindem copilul să respecte anumite uzanțe
sau conveniențe însă în timp constrângerea externă se interiorizează devenind prin repetare obișnuință și
astfel încetează a fi resimțită ca impunere exterioară. Altfel spus educația nu se mărginește la a-l dezvolta pe
individ în sensul arătat de natură ci creează alături sau chiar împotriva omului natural un om social, fapt
pentru care am putea spune că educația echivalează cu momentul unei a doua nașteri, respectiv a nașterii
sociale a individului.
A doua naștere la care făceam anterior referire are în vedere apariția ființei sociale ca urmare a derulării
acțiunii educaționale. Noul pe care educația îl creează în individ constă într-un ansamblu de comportamente,
idei, sentimente și obișnuințe care exprimă nu personalitatea individuală ci credințele și tradițiile comunității
din care subiectul uman face parte. Conținutul central pe care conștiința individuală îl reține din conștiința
colectivă este un conținut moral astfel încât putem spune că ființa socială este eminamente o ființă morală,
caracterizată de respectarea normelor socio-morale și de sentimentul datoriei față de comunitatea de
apartenență.
Morala modernă se înscrie pe trei coordonate principale:

- spiritul de disciplină (definit prin atitudinea de respect față de autoritatea


normelor);
- atașamentul față de grup sau comunitate (definit prin altruism și primatul

31
intereselor comunității în raport cu cele personale);
- autonomia voinței (întărirea libertății de alegere și acțiune a individului și
cultivarea discernământului acestuia);

Cu referire la aparenta ruptură existentă între om ca ființă individuală și societate, Durkheim afirmă că
individul uman depășește frontiera care separă umanitatea de animalitate doar în măsura în care devine ființă
socială și deci morală. Omul devine cu adevărat om doar supunându-se regulilor și fiind devotat societății
iar individul voind societatea se vrea pe el însuși. Acțiunile și influențele exercitate de către societate asupra
individului uman nu-i denaturează acestuia esența ci dimpotrivă conduc la afirmarea unei ființe cu adevărat
omenești.
Societatea poate fi reprezentată, la o primă aproximare, ca un ansamblu structurat și organizat de
indivizi și comunități (familie, etnie, grup religios, grup profesional, clasă socială etc. ). Evoluția societății
contemporane, caracterizată prin creșterea atât a numărului indivizilor cât și a comunităților, se confruntă
tot mai acut cu problema de a face din individ simultan un membru al comunității sau comunităților
particulare, fapt ce presupune asimilarea sistemului de reguli, norme și valori specifice acestor colectivități,
dar și un membru al societății, ceea ce implică interiorizarea reprezentărilor, valorilor și regulilor universale
ale societății.
Principalele instanțe educaționale în măsură să faciliteze formarea pe coordonatele anterior amintite a
ființei sociale sunt familia și școala. Evoluția societății contemporane determină în acest sens o sensibilă
deplasare a centrului de greutate dinspre educația domestică, realizată la nivelul familiei, înspre educația
realizată la nivelul instituțiilor școlare.
Educația domestică modelează ființa socială așa cum o cere structura familiei. Educația realizată la
nivelul familiei este în mare măsură dependentă de situații și persoane particulare iar afectivitatea specială,
caracteristică familiei, stânjenește uneori efortul de disciplinare în sensul conformării la regulile de conduită
social acceptate ale copilului. Din aceste motive este necesară lărgirea universului educațional al copilului și
înlocuirea raporturilor familiale personalizate, încărcate de afectivitate, unde autoritatea este adeseori slabă
iar regularitatea se manifestă conjunctural cu raporturi școlare impersonale și neutre, supuse unor norme,
reguli și principii consecvent aplicate. Altfel spus, școala este singura instituție capabilă să educe adecvat
spiritul de disciplină, atașamentul la scopurile colective și autonomia voinței, elemente care formează
conținutul moralei raționaliste cerute de structura societății moderne.
Ansamblul conceptual interiorizare-socializare-individualizare deplasează analiza educației de la
paradigma individualistă, predominant psihologică înspre o paradigmă sociologică. Educația nu mai este
definită astfel doar în termenii stricți ai unor transformări individuale în sine ci în termenii pregătiri
individului pentru integrarea optimă în societate.

Proverbul Ai carte, ai parte! Sintetiza încrederea în reușită prin educație.


Cum percep acum elevii dvs și familiile acestora acest mesaj, care
surprinde relația dintre studii: pregătire profesională - status profesional
- status socio-economic?

Procesul educativ este astfel definit ca un proces bidimensional:

- el presupune individualizarea în sensul dezvoltării personalității copilului în


spațiul strict al posibilităților sale individuale, incluzând valorificarea
predispozițiilor naturale pe o traiectorie ascendentă, relativ independentă de
condițiile sociale și diferită de traiectoriile altor membrii ai grupului;
- procesul educativ presupune de asemenea socializarea înțeleasă ca pregătire a
32
individului pentru integrarea în societate prin interiorizarea constrângerilor
externe ce guvernează spațiul existenței sociale; ne referim în acest context atât
la acțiunile conștiente, organizate și sistematice cât și la cele spontane,
desfășurate în afara oricărui proiect de anticipare a consecințelor și identificate
cu experiența cotidiană a copilului;

Din această perspectivă educația este un fapt social exterior și constrângător nu numai în raport cu
educatul ci și cu educatorul în sensul că din perspectiva socializării de cele mai multe ori educatorul se
mărginește la a transmite un mesaj pe care el însuși l-a primit în formă finită. Astfel, așa după cum afirma
Durkheim, în calitatea sa de teorie-practică, situată undeva pe un continuum știință-artă, pedagogia trebuie
să facă din sociologie unul dintre principalele sale suporturi.
Interacționismul simbolic. Interacționismul simbolic a fost promovat la începutul secolului XX de
către George Herbert Mead și postulează ideea conform căreia la baza formării și organizării atât a
conștiinței cât și a societății se află un element comun și anume comunicarea.
În opinia lui Mead, cu toate că comportamentul social al speciei umane are un cert fundament biologic
constând în impulsul sexual, impulsul parental și impulsul de solidaritate, nici comportamentul social al
individului și nici organizarea socială nu sunt genetic determinate și nu se bazează pe un principiu natural.
La baza apariției atât a conștiinței cât și a societății se află comunicarea. Astfel trebuie să avem în vedere
faptul că actul social este practic o adaptare a organismului la reacțiile unui alt organism, adaptare care induce
atât o atitudine direct observabilă, extern comportamentală, cât și o atitudine aferentă interioară.
În funcție de natura atitudinii interioare gesturile pot fi reflexe sau semnificative. Gestul reflex poate fi
identificat nu doar la nivel uman ci și la nivelul lumii animale. Gestul reflex este determinat de predispoziția
organismului de a reacționa într-un anume fel la apariția unui anumit stimul. Mesajul pe care un astfel de
gest îl comunică este strict circumscris în limitele informației cuprinse în codul genetic, alt tip de informație
fiind imposibil de decodificat de către organismul animal.
În cazul omului, datorită particularităților sistemului său nervos, devine posibilă depășirea gestului
reflex și apariția gestului semnificativ. Gestul semnificativ apare ca urmare a faptului că subiectul uman este
capabil să stabilească, datorită unui efort anticipativ, un raport funcțional între comportamentul său actual
și fazele ulterioare ale acestuia. Ne referim în acest sens la anticiparea atât a posibilelor gesturi-reacție ale
interlocutorului cât și la evoluția propriei conduite de răspuns în raport cu acestea.
Astfel gestului-stimul observabil i se asociază o atitudine interioară care îmbracă forma unui fapt de
conștiință, respectiv a unei semnificații. Pe această cale gestul devine un gest semnificativ. Semnificația, care
poate fi explicită sau implicită, constă în gestul-reacție anticipat și nu trebuie înțeleasă ca fiind o simplă stare
a conștiinței individuale deoarece ea apare și se manifestă în procesul experienței sociale.
O categorie aparte a gesturilor semnificative o constituie simbolurile semnificative sau, mai exact spus,
limbajul sub toate formele sale de manifestare. Simbolurile semnificative sunt părți ale experienței care arată,
indică sau reprezintă alte părți ale experienței care nu sunt date în situația prezentă și care fac să se nască
simultan în parteneri aceeași atitudine interioară, aceeași semnificație. În situația în care reacția partenerului
poate fi provocată, prin anticipare, în subiectul însuși, individul înțelege actul sau comportamentul celuilalt.

Cum răspundeți la întrebarea „Ce învață elevii în clasă?” din perspectiva


interacționistă.

Gesturile interiorizate sunt simboluri semnificative deoarece au aceeași


semnificație pentru toți indivizii unei societăți date. Inteligența însăși nu este

33
posibilă decât datorită gestului devenit simbol semnificativ deoarece aceasta este, în ultimă instanță, o
conversație interioară, explicită sau implicită prin care individul comunică cu sine însuși. Simbolurile
semnificative fac să se nască aceleași atitudini în cei care le execută și în cei care reacționează la ele.
Astfel putem spune că nu comunicarea este produsul conștiinței ci conștiința este rezultanta
comunicării, datorită unor conversații, la început prin gesturi, prin gesturi în contextul social al experienței
individului. Spiritul conștient de sine nu este un dat biologic ci se constituie progresiv în experiența socială
prin interiorizarea gesturilor și atitudinilor organizate ale grupului. Mecanismul dezvoltării sale are la bază
asumarea progresivă a unor roluri ale celuilalt, fapt ce implică limbaj și comunicare. În opinia lui Mead, acest
mecanism explică atât evoluția populațiilor primitive cât și dezvoltarea copilului. Copilul asumă rolurile
(comportamentele ce se manifestă cu o anumită regularitate la nivelul adultului) iar această asumare înseamnă
atât imitare cât și o permanentă recreare și personalizare a rolurilor jucate.
Mead descrie inteligența umană și conștiința de sine ca proiecții interiorizate ale conversației prin
gesturi în conduita individului. Aceasta implică două premise: preexistența
procesului social în raport cu individul conștient de sine și dezvoltarea
conversației prin simboluri care permite interiorizarea de către individ a
situației sociale în care acesta se află. În acest context educația poate fi definită
ca activitate sistematică ce urmărește formarea dimensiunii sociale a conștiinței
de sine prin interiorizarea de către individ a atitudinilor comune ale grupului. Mai precis, educația urmărește
implantarea unor reacții sociale în individ și permite copilului să dobândească un ansamblu organizat de
reacții la stimulările societății.
Educația constă în interiorizarea unor totalități sociale experimentate direct de către individ. Relația
educativă nu este o simplă relație între educat și educator ca delegat al societății ci o relație între un subiect
și un ambient complex/situație la care educatul și educatorul sunt co-participanți. Astfel educația nu constă
în interiorizarea unor elemente ale culturii sociale(valori, norme, reguli) transmise de educator ci în
interiorizarea unor situații din care educatul, educatorul, conținuturile transmise și însăși actul transmiterii
fac parte ca elemente constitutive. Rezultă astfel că elevul nu este un simplu receptor al mesajului transmis
ci acesta procedează la o selecție și resemnificare a experienței iar răspunsurile/comportamentele sale sunt
elaborate în funcție de această resemnificare. La rândul său, profesorul, nu este un simplu “releu de
transmisie” între societate și individ ci acesta este și el un adevărat re-creator al mesajului educațional
transmis.
În calitatea sa de proces de comunicare prin limbaj (simboluri semnificative), educația are nu doar un
rol de reproducere a structurilor sociale în conștiința subiectului ci și una de reconstruire permanentă a
acestor structuri deoarece ceea ce interiorizează individul nu este un dat fix ci un proces. În cadrul
comunicării didactice proiectul educațional ideal suferă permanente modificări. Scopurile, obiective și
conținuturile educaționale propuse diferă întotdeauna de ceea ce se realizează efectiv în practica
educațională deoarece sunt un produs al comunicării simbolice între educator și educat, fiind dependente
de capacitățile acestora de a produce semnificații și de a le exprima în formă simbolică, de a le comunica.
Măsura adecvării codurilor simbolice ale educatorului și educatului este astfel măsura eficienței
comunicării educaționale a acestora.
Rezumând, principalele teze ale interacționismului simbolic sunt:

- noi trăim într-un mediu care este în același timp unul fizic și unul simbolic, iar
semnificațiile lumii și ale acțiunilor noastre sunt construite de noi înșine cu
ajutorul simbolurilor;
34
- datorită faptului că împărtășim cu ceilalți aceleași simboluri semnificative, noi
avem capacitatea de a ne transpune în locul celuilalt și de a-l înțelege;
- pe baza culturii pe care o împărtășim cu semenii noștri – cultură care se prezintă
ca un ansamblu de semnificații și valori care ne orientează acțiunile – putem
prevedea într-o anumită măsură comportamentul celorlalți indivizi;
- simbolurile și sensurile care le sunt atașate se constituie ca ansambluri
organizate în funcție de care individul își definește rolul; se face în acest context
diferența între două componente ale sinelui: una bazată pe rolul interpretat iar
cealaltă rezultând din reacția individului la atitudinile celorlalți și din percepția
pe care el o are cu privire la sine însuși;
- gândirea este un proces prin care individul caută soluții, cântărind avantajele și
dezavantajele personale ce rezultă din alegerea diverselor tipuri de conduită,
astfel încât orice act este rezultatul interacțiunii dintre cele două componente
ale sinelui anterior prezentate;
- există un principiu comun de organizare a sinelui și a societății, bazat pe faptul
că procesul de interiorizare ca producere a sinelui și procesul de
instituționalizare ca producere a societății, sunt indisociabile;

Funcționalismul sistemic.

Funcționalismul sistemic propus de T. Parsons, pornește de la faptul că societatea, compusă din


indivizi autonomi, este mai mult decât suma acestora. Se afirmă în acest context existența unei organizări
interne a individului (personalității), care reproduce organizarea societății.
Acțiunea educațională este o acțiune socială, înțeleasă ca fiind un comportament căruia autorul său îi
conferă un sens subiectiv, sens care întotdeauna este raportat la comportamentul celuilalt. Adecvarea
reciprocă a comportamentelor pe baza semnificațiilor care li se atribuie, este posibilă numai dacă fiecare
dintre parteneri este simultan actor (cu scopuri, aspirații și nevoi personale) și obiect în funcție de care este
orientată acțiunea celuilalt. Activitatea de atribuire și comunicare de semnificații și de răspuns la
comportamentul partenerului nu se realizează în vid ci într-un mediu fizic și social care exercită presiuni
(constrângeri) asupra subiectului-actor.

Blumer, H. crede că actorii își construiesc acțiunile în funcție de interpretările pe care


le dau situațiilor în care sunt inserați. Explicați acest punct de vedere.

Atât societatea cât și individul (personalitatea) sunt considerate a fi subsisteme


constitutive ale unui sistem general de acțiuni. Personalitatea ca sistem constituie o
parte a societății iar societatea reprezintă tipul de sistem care atinge cel mai mare grad de autonomie în raport
cu mediul său. Autonomia aceasta este totuși una relativă deoarece chiar dacă societatea ca sistem mai bogat
în informații controlează sistemul personalității, sistemul personalității, mai bogat în energie acțională,
exercită o presiune în sensul condiționării asupra societății.
În acest context educația urmărește transformarea, prin internalizare, a modelelor culturale în
componente (dispoziții-necesități) ale personalității. În consecință personalitatea se prezintă ca o pluralitate
de sisteme de tipul dispoziție-necesitate, sisteme integrate într-un ansamblu organizat.
Individul acționează fiind motivat pe de o parte de tendința de a evita frustrarea iar pe de altă parte de
dorința de a obține gratificarea și reacția pozitivă a celuilalt. Orice sistem social orientează acțiunile
membrilor săi propunându-le acestora numeroase modele de interpretare și acțiune. Aceste modele sunt
scheme interpretative și comportamentale care permit actorului să evalueze și să definească obiectul în
funcție de care urmează să-și orienteze acțiunea și natura relației sale cu acest obiect. La nivelul personalității
aceste modele de interpretare și acțiune, datorită internalizării, se organizează într-o structură stabilă,
35
echivalând cu o programare a opțiunilor valorice și acționale individuale.
Acțiunea individului va fi așadar supusă unei duble constrângeri: o constrângere interioară, concretizată
în așteptările de rol, respectiv opțiunile valorice și conformarea la norme pe care partenerul le așteaptă și
pe care individul le-a interiorizat sub forma dispozițiilor-necesități, și o constrângere exterioară, concretizată
în sancțiunile pe care partenerul le poate pune în joc în cazul în care așteptările de rol nu au fost onorate.
Din punctul de vedere al determinării temporale acțiunea prezentă este supusă unui dublu determinism:
unul al trecutului (experiența individuală pe parcursul căreia au fost internalizate așteptările de rol) și unul
al viitorului (anticiparea răspunsurilor prin care partenerul va recompensa sau sancționa comportamentul
subiectului). În măsura în care cele două tipuri de constrângeri orientează acțiunea în una și aceeași direcție,
asigurându-i un caracter previzibil, avem de-a face cu o acțiune instituționalizată, fapt ce înseamnă că
internalizarea și instituționalizarea sunt procese inseparabile.
Se ajunge astfel la ipoteza construcției personalității prin interiorizarea constrângerilor exterioare.
Internalizarea obiectelor sociale ca sisteme se face prin participarea individului la sisteme particulare ale
interacțiunii sociale, articulate într-un continuu. Facem precizarea că se internalizează nu valori și roluri
izolate ci sisteme de roluri și modele de interacțiune, fiind necesară corelarea aspectelor de personalitate
(interne) și aspectelor interacțiunii sociale (externe). Este astfel susținută ipoteza construirii progresive,
stadiale a personalității, ca rezultat experimentării și internalizării unor sisteme sociale integratoare din ce în
ce mai complexe.
Internalizarea unor sisteme sociale din ce în ce mai complexe conduce la creșterea complexității
personalității iar individul devine tot mai competent să interacționeze social. El devine astfel membru deplin
al sistemului social iar internalizarea conduce la socializarea individului. Socializarea este rezultatul
interacțiunii individului cu diverși agenți ai socializării. Agent al socializării este orice alter, individual sau
colectiv, care joacă un rol complementar celui pe care individul îl joacă în sistemul respectiv. Altfel spus,
internalizarea este mecanismul prin care se constituie identitatea socială a individului.
Perioada școlarității coincide cu sumarea primelor roluri în afara familiei. În acest context are loc o
lărgire și o diversificare a orizontului social al copilului și sunt operate două noi identificări: cu grupul de
egali și cu grupul școlar. Grupul de egali îl plasează pe copil prima dată într-un sistem social unde normele
de comportament sunt, cel puțin parțial, creația grupului și nu impuse din exterior. Aici diferențele de putere
sunt mult reduse și se interiorizează principiul selecției și ierarhizării în funcție de performanțele individuale.
Grupul școlar oferă în plus față de mediul familial trecerea de la afectivitate la neutralitatea afectivă. Valorile,
cele mai multe identice cu cele ale familiei, sunt acum internalizate ca valori universale ale societății. Școala
îl pregătește pe copil pentru rolul de adult, dezvoltându-i spiritul de angajare în rezolvarea sarcinilor și
capacitățile necesare pentru viitoarele performanțe de rol. Mai mult, școala este prima instituție care permite
interiorizarea unui status-rol dobândit prin efort propriu și nu prescris, obținut în funcție de nivelul
performanței școlare. În acest fel copilul începe să înțeleagă și să accepte principiile care legitimează
inegalitățile funcționale dintre membrii unei colectivități.
Apariția societăților moderne a determinat prin obligativitatea și prelungirea școlarității o diminuare a
importanței familiei ca agent socializator, fapt ce a favorizat prin reducerea dependenței poziției sociale a
copilului de originea sa socială democratizarea societății. Cel mai important factor cu care copilul intră din
mediul familial în cel școlar este gradul de independență. Prin grad de independență se înțelege nivelul său
de autoconducere în raport cu îndrumarea din partea adulților, respectiv capacitatea de a-și asuma
responsabilități și de lua decizii proprii în confruntarea cu situații noi. Rolul familiei nu se rezumă însă la

36
acest aspect ci presupune și asigurarea unui suport emoțional adecvat necesar minimizării sentimentului de
insecuritate indus de presiunile climatului școlar. Mai mult, familia susține funcția selectivă a școlii și
legitimitatea inegalității funcționale a membrilor societății prin acceptarea ideii că “este corect să se acorde
recompense diferite pentru nivele de performanță diferite atâta timp cât a existat un acces echitabil la șansele
de reușită școlară și că este corect ca aceste recompense să conducă la șanse mai mari pentru cel care a avut
succes” (T. Parsons, 1977).
Societatea contemporană, caracterizată printr-o diferențiere socială crescândă, a impus creșterea cererii
pentru niveluri superioare de educație deoarece, așa după cum afirma Durkheim, școala ca instituție
controlată de stat este singura ce poate asigura unitatea unei societăți diferențiate din punct de vedere
funcțional și poate asigura legitimitate acestor diferențieri. Educația are ca finalitate construirea identității
sociale și se definește ca socializare și internalizare. Socializarea se realizează ca urmare a alternanței
complexe a unor procese de identificare și diferențiere în raport cu diversele structuri sociale. Internalizarea
nu este însă înțeleasă ca un simplu transfer al elementelor conștiinței colective în conștiința individuală, o
învățare de roluri aferente unei poziții sociale, ci un proces prin care sisteme de roluri devin dispoziții-
necesități ale personalității, dobândind o semnificație instrumentală sau expresivă pentru individ. Definirea
educației ca socializare și interacțiune conduce astfel la ideea că atât educatorul cât și educatul se află
concomitent pe poziții de actor (care produce și comunică semnificații utilizând limbajul) și de obiect (în
funcție de care este orientată acțiunea celuilalt și propria acțiune), fapt ce conduce la plasarea acțiunii
educaționale sub semnul unor permanente și multiple interacțiuni între elev și profesor.

Fenomenologia sociologică.

Fenomenologia sociologică, promovată de Alfred Schutz, pornește de


la postulatul conform căruia internalizarea sistemului de valori, norme și
reguli de conduită în structurile subiectului se realizează prin intermediul
educației ca proces de socializare, afirmându-se pe această bază identitatea de
principiu dintre individ și societate. Omul, actor pe scena vieții sociale,
experimentează lumea în care trăiește nu ca lume privată ci ca lume comună tuturor oamenilor, construită
prin participarea concomitentă a acestora la existența socială.
În acest context trebuie ca analiza oricărui fenomen, inclusiv a celui educațional, să pornească de la
cunoașterea comună, de la modul în care actorul înțelege lumea în care trăiește. Această înțelegere se referă
în primul rând la cunoașterea pe care individul o posedă cu privire la propria persoană și la propriile acțiuni
sau altfel spus, între cunoașterea comună și cea științifică nu trebuie să existe o ruptură ci o relație de
continuitate.

Specificați modul în care școlarul mic reușește să își formeze opiniile și atitudinile în
diverse situații.

În experiența sa cotidiană individul se raportează cognitiv la lume printr-o


atitudine naturală care implică interpretare. Lumea în care trăim este în permanență
o lume interpretată, prezentându-se subiectului într-o triplă ipostază:
• ca ansamblu de obiecte și fenomene propuse individului spre interpretare;
• ca univers de semnificații deja instituite, fixate în tradiții și obișnuințe;
• ca univers de semnificații pe care activitatea colectivă este pe cale de a le institui și fixa;
Orice interpretare a lumii are la bază o rezervă de cunoștințe disponibile, rezervă constituită prin

37
sedimentarea experiențelor de cunoaștere trecute, personale sau împrumutate de la alții, care funcționează
ca sistem de referință pentru cunoașterea și experiențele actuale. Aceasta face ca obiectele sau fenomenele
să nu fie percepute izolat ci în cadrele unui orizont informațional familiar și organizat, astfel încât orice
interpretare se realizează în limitele acestui sistem de referință.
Dacă pentru Durkheim regulile constrâng acțiunea umană și îi stabilesc limitele, pentru Schutz regulile
sunt în fapt resursele care îi permit individului să identifice și să interpreteze realitatea ca fiind familiară și
ordonată, astfel încât ansamblul regulilor cunoscute constituie sursa libertății și puterii individului în raport
cu realitatea fizică sau socială. Prin interpretare conștiința creează un univers de semnificații iar în raport cu
experiența subiectivă lumea reală nu este un univers obiectiv și neutru ci un univers semnificativ, o
construcție a conștiinței.
Se ajunge astfel la teza intenționalității conform căreia nu există conștiință decât în calitate de conștiință
de ceva, așa după cum nu există obiect social decât în calitate de obiect pentru o conștiință. Omul poate
atribui semnificații experiențelor proprii doar în măsura în care acestea se constituie ca obiecte pentru
conștiința sa iar semnificația nu este altceva decât produsul reflectării personale asupra unor acțiuni trecute
sau asupra unor proiecte ale unor acțiuni viitoare. În conformitate cu această teorie, pe parcursul unei acțiuni
subiectul este orientat de două categorii de motive: motive care sunt echivalente cu cauza acțiunii și motive
care echivalează cu finalitatea acțiunii. Această corelație dintre cauzele și scopurile acțiunii este una
eminamente personală și subiectivă astfel încât “strict vorbind actorul și numai actorul știe ce face, pentru
ce face, când și unde începe și se termină acțiunea” (Schutz, 1962).
Realitatea socială este o realitate inter subiectivă, o lume în care individul
se află într-o permanentă relație cu Celălalt. Celălalt este gândit ca individ
capabil de a interpreta lumea și raportabil la propria persoană. Se constituie
astfel patru tipuri ale Celuilalt: consociații (persoane cu care interacționăm
direct în experiența noastră cotidiană), contemporanii (persoane ale timpului
nostru cunoscute indirect, prin diversele rezultate ale acțiunii lor), predecesorii (persoane aparținând
trecutului, cunoscute grație rezultatelor activității lor sedimentate în rezerva de cunoștințe disponibile sau
prin intermediul relatărilor consociaților sau contemporanilor) și succesorii (persoane aparținând viitorului,
practic incognoscibili).
Sensul acțiunilor noastre personale se construiește astfel în condițiile interacțiunii, directe sau
imaginare, cu aceste patru categorii de actori iar lumea noastră se caracterizează printr-un egocentrism
constitutiv, fiecare individ construindu-și realitatea în jurul unui centru reprezentat de propria persoană.
“Lumea este în primul rând o lume semnificativă, iar ea este semnificativă prin mine și pentru mine”
(Schutz, A., cf. E. Stănciulescu, 1996). Subiectul uman ordonează realitatea pe două coordonate: lumea
experienței personale și lumea celorlalți. Lumea experienței personale este la rândul său structurată în mai
multe “provincii de semnificație”: lumea muncii/activității cotidiene, lumea vieții familiale, lumea
experienței religioase, lumea experienței artistice, lumea visului etc. ). Aceste provincii de semnificație se
caracterizează prin următoarele aspecte:

- fiecare are un stil cognitiv particular;


- toate experiențele din interiorul unei provincii sunt, în interiorul unui aceluiași
stil cognitiv, consistente cu sine și compatibile cu celelalte;
- fiecare provincie de semnificație primește un accent de realitate specific;
- lumea vieții/activității cotidiene este de regulă provincia de semnificație prin
raportare la care celelalte provincii sunt interpretate și semnificate;

38
Aceste aspecte fac ca omul să trăiască și să experimenteze concomitent nu o lume ci o pluralitate de
lumi, experimentare care se realizează în interiorul cunoașterii comune, a “atitudinii naturale” a omului față
de realitate.
La rândul său, cunoașterea comună cunoaște trei dimensiuni ale socializării:

- socializarea structurală a cunoașterii (socializarea structurală face ca


diferențele de perspectivă și interpretare ale persoanei și ale celuilalt să fie
depășite; mecanismul acestei depășiri include atât presupoziția persoanei că
dacă s-ar situa pe poziția celuilalt ar putea privi lucrurile din perspectiva
acestuia și că această supoziție o face și celălalt cât și presupoziția că fiecare din
parteneri procedează la o selecție și interpretare a evenimentelor identică cu cea
proprie);
- socializarea genetică a cunoașterii (socializarea genetică a cunoașterii se referă
la originea ei socială; din volumul de informații deținut de subiect doar o mică
parte își are originea în experiența sa personală, restul cunoștințelor fiind
furnizate de societate prin intermediul predecesorilor, contemporanilor sau
consociaților – autori, profesori, părinți);
- distribuția socială a cunoașterii (cunoașterea este distribuită social în sensul că
ceea ce un știe diferă de ceea ce știe un altul; ceea ce pentru un individ este
cunoaștere directă, nemijlocită, pentru un altul este cunoaștere indirectă,
mijlocită);

Analizați viziunea lui A. Schutz asupra educației ca proces constitutiv al socialului nu


doar ca proces de socializare a subiectului prun interiorizarea unui conținut al ordinii
sociale ci și ca proces de constituire a acestui conținut.

Caracterul cultural, inter subiectiv și socializat al cunoașterii și interacțiunea


semnificativă cu consociații, contemporanii și predecesorii face ca unele construcții ale cunoașterii comune
să se detașeze de creatorii și împrejurările concrete în care au fost elaborate, transformându-se într-un
ansamblu de informații și reguli obiective care orientează activitatea oricărui membru al societății. Aceste
construcții ale cunoașterii, devenite în timp impersonale și obiective, pot fi prin repetare instituționalizate
și transformate în ghiduri de comportament, garantate prin tradiție și obișnuință și adeseori impuse prin
mecanismele controlului social. Deși problematica educației nu este abordată de către Schutz de o manieră
explicită, aceasta poate fi subsumată problematicii socializării genetice a cunoașterii și a cunoașterii comune.
Educația ar putea fi definită în acest context ca activitate tipică prin care actori tipici (profesorii) transmit
cunoașterea socială tipică (stocul de cunoștințe disponibil) altor actori tipici (elevii). În acest context putem
afirma că educația contribuie la asigurarea continuității dintre cunoașterea comună și cunoașterea științifică
iar procesele educative sunt elemente constitutive ale socialului nu numai în calitate de procese de socializare
a individului (de interiorizare a ordinii sociale în structura internă a subiectului uman) ci și în calitate de
procese prin intermediul cărora această ordine socială cunoaște o permanentă construire și re-construire.
În și prin educație ca acțiune socială, individul este ajutat atât în ceea ce privește interiorizarea și
asumarea normelor și regulilor ce reglementează existența sa socială cât și referitor la efortul său de
transformare a cunoașterii sale comune în cunoaștere științifică și de armonizare a provinciilor sale de
semnificație.

Constructivismul fenomenologic.

Constructivismul fenomenologic, dezvoltat de P. Berger și Th. Luckman, reprezintă o continuare a


teoriei lui Schutz conform căreia mecanismul prin care ia naștere și se conservă ordinea socială este

39
construirea continuă a sensului și cunoașterii comune prin experiență.
Realitatea socială împletește dimensiunea obiectivă a instituțiilor și structurilor sale cu dimensiunea
subiectivă a trăirilor individuale însă această realitate nu este una dată ci una permanent construită și
reconstruită prin experiența culturală, inter subiectivă și socializată a actorilor săi. Contribuind la socializarea
genetică a cunoașterii comune, educația este esențialmente implicată în construcția continuă a ordinii sociale.
Problema principală care se pune în acest context este aceea a faptului că înainte de a studia și transmite
producțiile intelectuale sau culturale de orice fel trebuie să avem în vedere ceea ce oamenii cunosc ca realitate
în viața lor cotidiană. În acest fel problema cunoașterii este extinsă la cunoașterea non și pre-teoretică. Omul
își construiește și reconstruiește în permanență atât realitatea cât și imaginea sa cu privire la această realitate
iar acest proces nu trebuie să rămână în exteriorul fenomenului educațional.
În funcție de care factori ne construim propria imagine și imaginea despre realitatea înconjurătoare? De ce
trebuie să fie permanent reconstruite?
Un rol important revine educației și în ceea ce privește legitimarea funcționării
diverselor instituții ale societății. Această problemă se pune în condițiile în care
legitimitatea unor instituții sau moduri de comportament instituționalizate trebuie
transmisă unei noi generații în vederea conservării și perpetuării acestora.
Legitimarea se realizează în primul rând prin intermediul dimensiunii cognitiv-explicative: individul trebuie
să înțeleagă nu numai cum este organizată societatea ci și de ce este ea organizată așa. Doar pe această cale
a explicației raționale sistemul instituțional poate fi justificat iar respectarea normei impusă fără ca actorul
social să o considere ca fiind o constrângere arbitrar determinată.
Legitimarea se realizează la trei niveluri: la nivelul pre-teoretic al cunoașterii comune care debutează cu
achiziția limbajului, la nivelul propozițiilor teoretice formulate în forma rudimentară a maximelor și
proverbelor și la nivelul teoriilor elaborate, vehiculate exclusiv în spațiul acțiunii educaționale.
Este important ca între schemele explicative elaborate la nivelul cunoașterii comune și construcțiile
intelectuale de ordin științific să existe o cât mai bună relație de continuitate. Această necesitate este
determinată de faptul că distribuția socială a cunoașterii poate conduce la apariția unor definiții alternative
ale realității sociale, ceea ce poate induce perturbări serioase atât la nivelul existenței individuale cât și la cel
al existenței sociale.
Individul nu se naște ci devine membru al societății. În procesul constituirii eu-lui social și interiorizarea
semnificațiilor și comportamentelor dezirabile din punct de vedere social educația joacă un rol deosebit.
Acest rol nu se rezumă însă la dimensiunea socializatoare a educației sau, altfel spus, socializarea nu trebuie
înțeleasă ca un transfer mecanic de informații de la societate la individ.
Funcția socializatoare a educației se manifestă și în ceea ce privește
apropierea omului de realitate, respectiv în maniera în care individul
transformă lumea celorlalți în propria sa lume, proces care oferă posibilitatea
modificării sau chiar a re-creării lumii.
Rolul educației în acest context este cu atât mai important cu cât este
știut faptul că indivizii dobândesc un sens comun al realității doar în măsura
în care acest sens este construit împreună și devin împreună membrii unei aceleași colectivități.
Socializarea ca fenomen presupune două stadii principale:
• stadiul socializării primare;
• stadiul socializării secundare;
Socializarea primară este procesul prin care individul asimilează și interiorizează normele grupului său

40
primar de apartenență - familia, respectiv a primelor grupuri cu care acesta intră în contact. La acest nivel
contactul individului cu semnificațiile realității sociale nu este unul direct și nemijlocit ci unul mediat de
regulă prin instanța autorității parentale care explică semnificațiile acestei realități. Astfel realitatea
semnificată cu care individul intră în contact în primii ani de viață este una filtrată prin prisma experienței
personale a celui care face această realitate inteligibilă pentru copil sau, altfel spus, realitatea pe care acesta o
interiorizează este realitatea așa cum o percep părinții, rudele sau instanțele educaționale din imediata sa
apropiere.
Conținutul socializării primare variază de la o societate la alta, în funcție de definițiile oferite copilului
și de rezerva de cunoștințe disponibile. Aceste variații sunt nuanțate de distribuția socială a cunoașterii, de
clasa socială și nivelul de cultură al părinților/rudelor etc. Dincolo de variațiile socio-culturale și istorice ce
influențează socializarea primară, important de remarcat în această etapă este faptul că acum îi sunt furnizate
copilului “programe” de conduită, aplicabile imediat sau în perspectivă, programe care permit adaptarea la
diverse situații și identificarea sau diferențierea acestuia în raport cu alte persoane.
Socializarea primară include alături de dimensiunea cognitivă și o importantă dimensiune afectivă.
Identificarea cu adultul se realizează nu doar din perspectiva asumării perspectivei acestuia asupra realității
ci și din aceea a identificării emoționale.
Preluând rolurile și atitudinile adultului copilul le transformă în roluri și atitudini proprii și face din
lumea adultului, așa cum este trăită de către acesta, propria sa lume, de multe ori considerată a fi unica reală
și posibilă.
Abstractizarea rolurilor și atitudinilor adultului dă naștere la ceea ce se numește Altul generalizat. Pe
această bază copilul stabilește o relație de simetrie, niciodată perfectă, între realitatea obiectivă (ceea ce este
real “în afară”) și realitatea subiectivă (ceea ce este real “înăuntru”).
Astfel distincția dintre realitatea obiectivă și cea subiectivă îi permite individului să se perceapă simultan
în interiorul și în afara societății, relația dintre individ și societate îmbrăcând forma unui proces de echilibrare
continuă.
Socializarea secundară constă în apropierea și interiorizarea aspectelor legate de funcționarea
instituțiilor societății. Conținuturile informaționale interiorizate pe parcursul socializării secundare
reprezintă o cunoaștere specializată, legată de realitățile sociale parțiale reprezentate de diferitele instituții
concrete sau, altfel spus, socializarea secundară asigură învățarea rolurilor instituționale.
Spre deosebire de socializarea primară, socializarea secundară se desfășoară în condiții de neutralitate
afectivă, identificarea emoțională fiind la acest nivel mult diminuată iar altul generalizat fiind perceput ca
funcționar al instituțiilor respective. Interacțiunile sociale sunt acum în mare măsură formalizate, rolurile
sociale având un înalt grad de anonimat și putând fi cu ușurință detașate de identitatea particulară a actorilor
care le joacă.
Dacă în societățile cu grad redus de complexitate agenții socializării secundare pot coincide cu cei ai
socializării primare (în principal părinții), societățile evoluate reclamă pentru socializarea secundară agenți și
instituții specializate. Astfel rolul familiei înregistrează în societățile moderne un anumit declin în ceea ce
privește socializarea secundară, aceasta fiind înlocuită de instituția școlii și de profesori ca agenți specializați
ai socializării.
Socializarea secundară este condiționată de reușita deschiderii spre lume a copilului pe parcursul
socializării primare și de conținuturile însușite în această etapă. Socializarea primară are un rol deosebit în
ceea ce privește demersul socializării secundare din următoarele motive:

41
- socializarea primară este cea care oferă deschiderea spre lume a copilului și care
conturează limitele receptivității acestuia față de realitate;
- reușita socializării secundare este condiționată de consistența și continuitatea
existentă între noile conținuturi și cele achiziționate anterior, care funcționează
ca filtru; cu cât procedurile utilizate în socializarea secundară fac mai plauzibile
cunoștințele dobândite pe parcursul socializării primare cu atât lumea rolurilor
instituționale devine mai reală și mai ușor de acceptat și interiorizat;

Socializarea secundară modifică realitatea, obiectivă și subiectivă, construită pe parcursul primei


socializări. Destructurarea realității obiective și subiective anterior construite (“realitatea masivă a copilăriei”,
cf. E. Stănciulescu, 1996) trebuie realizată cu mult tact și diplomație, evitându-se astfel șocurile sau rupturile
existențiale.
Acest fapt reclamă aportul unor instituții specializate, dotate cu personal specializat (școala, spre
exemplu), instituții în măsură să ofere un caracter plauzibil și legitimitate noii realități obiective și subiective.
Se recomandă de asemenea ca noua realitate să fie construită, pe cât posibil și dacă este cazul, în prelungirea
și nu împotriva vechii realități.

Identificați un moment din viața dumneavoastră în care a trebuit să vă formulați o


nouă percepție asupra realitatății. Care au fost factorii care au determinat această
schimbare?

Consecințele unor socializări ratate se manifestă cu precădere ca dificultăți în ceea


ce privește adaptarea persoanei la contextul realității sociale. Eșecul socializării de nivel primar se poate
datora, spre exemplu, faptului că aceeași realitate este mediatizată de mai mulți agenți din perspective radical
diferite sau chiar contradictorii.
Acest fapt se datorează de regulă apartenenței acestor agenți la categorii sociale, etnice, rasiale sau
religioase diferite, fapt ce induce anumite asimetrii sau incongruențe la nivelul imaginii copilului despre
realitatea obiectivă și subiectivă. Socializarea secundară poate eșua la rândul său datorită conflictului care
poate să apară între opțiunea individului pentru realități și identități alternative și contextul social-istoric
care limitează variantele de opțiune.
Eșecul socializării secundare poate fi determinat și de caracterul uneori contradictoriu în sine al
variantelor de opțiune, ajungându-se în contextul în care individul este pus în situația de a juca un anumit
rol pe care societatea i l-a impus fără a se putea identifica, din diverse motive, cu personajul. În această
situație individul percepe realitatea obiectivă nu ca pe o realitate a sa ci ca pe o realitate străină și exterioară
ce poate fi manipulată în sensul modificării și adaptării la realitatea sa subiectivă.
Sintetizând, ordinea socială este o construcție inter subiectivă ce rezultă ca urmare a desfășurării unui
proces complex ce subsumează următoarele etape: exteriorizarea subiectivității, sedimentarea
semnificațiilor, obiectivarea semnificațiilor în sisteme simbolice (limbaj) și transmiterea și legitimarea
semnificațiilor.
În acest context educația poate fi privită ca fiind un mecanism al construcției sociale a realității. Berger
și Luckmann fac distincția între socializare ca proces de producere a eu-lui social și educație, înțeleasă ca
socializare metodică ce urmărește transmiterea sistematică a semnificațiilor realității sociale către actorii săi
potențiali.
Educația presupune în acest sens un aparat social specializat, tipuri de activități (proceduri) și tipuri
umane (emițători și destinatari) specifice. Ca urmare a acțiunii educaționale, odată cu înaintarea în vârstă,
ponderea eu-lui social se diminuează în favoarea celui individual, această individualizare crescândă fiind
42
rezultatul faptului interiorizarea realității sociale implică o permanentă reconstrucție a acesteia.
Distincția dintre educator și educat, ambii fiind actori sociali care participă la producerea sensului și
cunoașterii comune, pare a se suprapune cu aceea dintre cunoscători și non-cunoscători. Dezvoltând această
temă a raporturilor dintre educator și educat se afirmă că a ști sau a nu ști este o problemă de definiție
socială și se raportează la ceea ce este socialmente definit ca realitate.
Berger și Luckmann afirmă că un educator (părinte sau profesor) nu este un transmițător al unui sistem
de cunoștințe pentru că îl cunoaște foarte bine ci, dimpotrivă, se presupune că îl cunoaște foarte bine pentru
că se află pe poziția de educator. Altfel spus, problema autorității educatorului nu este o problemă de
cunoaștere ci una de poziție socială (putere).
Dezvoltarea individului se realizează prin aportul, concomitent sau succesiv, al diferitelor instanțe
educative (familia, școala etc. ), între aceste instanțe putând exista atât raporturi de continuitate cât și de
discontinuitate. Atât continuitatea cât și discontinuitatea pot fi abordate din perspectiva unui mecanism
cognitiv care are în centrul său raportul dintre cunoașterea de bază și cunoașterea specializată, prima
aparținând de regulă familiei iar a doua fiind în sarcina școlii ca instituție.
Din această perspectivă educația familială își aduce aportul cu deosebire în ceea ce privește cunoașterea
de bază și are un rol de fundament, de orientare/limitare a întregii evoluții ulterioare a individului. În
condițiile unei socializări primare defectuoase există posibilitatea re-socializării dar aceasta se poate realiza
doar cu prețul unor rupturi ale unității sinelui, fapt ce reclamă demersuri pretențioase de recuperare
ulterioară.
Educația, având rolul transmiterii unor semnificații instituționale, pune în joc o serie de proceduri de
control și legitimare a cunoașterii și cunoștințelor și este subordonată scopului de a realiza cunoașterea
specializată. Transmise în calitate de cunoștințe, semnificațiile vehiculate prin intermediul acțiunii
educaționale sunt puternic și persistent imprimate în conștiințele individuale, astfel încât realitatea lumii
sociale este realizată și asigurată nu numai în planul subiectiv, intern al individului ci și în cel obiectiv, extern.
Astfel datorită puterii sale de transforma realitatea subiectivă a indivizilor, realitate potențial
generatoare de modificări la nivelul realității obiective, externe, educația nu are doar funcția de a reproduce
conserva sau menține o anumită societate dată ci ea poate contribui eficient la producerea sau chiar
schimbarea societății/ordinii sociale. Acesta este motivul pentru care, în opinia lui Berger și Luckmann,
orice societate își conservă capacitatea de a controla desfășurarea proceselor educative, această capacitate
echivalând cu puterea de a produce sau schimba realitatea socială.

Modelul dramaturgic.
Modelul dramaturgic propus de sociologul Erving Goffman se fundamentează pe două teze principale:

- ordinea interacțională de nivel public are nu doar un caracter instrumental ci și


unul expresiv, acesta din urmă fiind produsul întâlnirilor de tip “față în față” al
unor subiecți, acțiune ce poate fi exprimată sub forma și în termenii unui model
dramaturgic;
- eu-l social este, în ultimă instanță, un “efect dramatic”, fapt ce permite
evidențierea mecanismelor de ajustare funcțională ce survin pe parcursul
proceselor de interacțiune ale eu-lui social;

43
Pentru Goffman societatea este un ansamblu de structuri și funcții,
ansamblu ordonat prin intermediul unor norme mai mult sau mai puțin
instituționalizate, formalizate, și independente de voința subiectului și de
contextul concret al acțiunilor acestuia. În acest context important de studiat
este experiența cotidiană a actorilor sociali înțeleasă ca fiind ansamblul
interacțiunilor de tip “față în față”, ordonate și reglate prin intermediul unor norme informale locale.
Definim interacțiunea tip “față în față” ca fiind influența reciprocă pe care partenerii o exercită asupra
acțiunilor lor în condițiile în care se află unul în prezența fizică a celuilalt. Din această perspectivă interesează
nu ordinea instituită de reglementările normative ci ordinea de tip interacțional, ca ansamblu de norme
conjuncturale constituite în condiții de “aici și acum”, norme care rămân mereu implicite și mai puțin vizibile
în comparație cu normele structurale de reglare a interacțiunilor sociale.
În acest context accentul investigațiilor se mută de la structura și organizarea vieții sociale înspre
structura și organizarea experienței individuale a vieții sociale. Ordinea socială trebuie analizată la două
niveluri distincte: la nivelul ordinii formale, normative și vizibile și la nivelul ordinii interacționale, informale
și mai puțin evidente. Între cele două tipuri de ordine este relații de interdeterminare reciprocă însă nu
trebuie uitat faptul că valorile și normele sociale care reglementează și constrâng acțiunea umană precizându-
i limitele, prind contur și se obiectivează numai în orizontul experienței cotidiene și al contextelor
interacționale concrete. Altfel spus, indivizii respectă sau încalcă normele sociale în funcție de modul în care
aceștia definesc și caracterizează contextul interacțional în care se desfășoară acțiunea lor.

Identificați rolurile pe care le jucați în propria viață, iar apoi numiți normele cărora
vă supuneți pentru a le îndeplini cu succes. Sunt aceleași reguli pentru toate rolurile?
Dacă nu, de ce diferă acestea?

Goffman nu neagă faptul că societatea există și funcționează ca realitate guvernată


de norme formale ci afirmă că nu trebuie neglijată studierea relațiilor și interacțiunilor persoanelor aflate
una în prezența celeilalte. Modelul teoretic de analiză propus de Goffman este cunoscut sub numele de
model dramaturgic: lumea socială este analizată ca teatru pe scena căruia mai mulți actori interpretează
împreună scenarii diferite, în decoruri diferite și pentru diferite categorii de public.
Ordinea interacțională este o ordine simbolică, cognitivă, actorii socialii fiind orientați în
comportamentul lor nu atât de norme exterioare, care li se impun fie prin constrângere externă fie prin
constrângere interioară, ci în funcție de modul în care reușesc să cunoască și să definească situația concretă
în care se află, de semnificațiile pe care le atribuie comportamentelor partenerilor cu care interacționează și
propriilor comportamente. Altfel spus, comportamentele individuale nu sunt nici total predeterminate și
previzibile, nici total aleatorii și imposibil de anticipat. Acțiunile individului sunt construite și puse în joc
astfel încât să fie în concordanță cu acțiunea partenerilor, fără să fie implicat un consens direct cu setul de
valori pe care organizația sau societatea le propune astfel încât ordinea și organizarea socială rezultă adeseori
din angajamentele subiective ale individului.
În acest context schemele comportamentale interiorizate pe parcursul socializării primare și secundare
nu sunt automat exteriorizate ci mai degrabă acestea se supun unui determinism al prezentului în calitatea
sa de ordine interacțională. Definițiile pe care subiecții le dau situațiilor în care se află, definiții care
orientează comportamentul acestora, sunt elaborate pe baza schemelor de interpretare care decurg din
experiențele individuale ale acestora, existând o logică internă a fiecărei întâlniri de tipul “față în față” și un

44
angajament subiectiv variabil al subiecților în raport cu situația.
Cadrele între limitele cărora se desfășoară experiențele noastre subiective se împart în cadre (scheme
interpretative) primare (naturale și sociale) și cadre secundare (modalizări și fabricații). Schemele
interpretative primare sunt acele scheme care nu sunt raportate la o interpretare sau experiență prealabilă a
subiectului. Schemele interpretative primare naturale se referă la identificarea acelor împrejurări sau contexte
care nu sunt ordonate sau organizate pe baza voinței deliberate a cuiva, ele fiind “pur fizice”. Schemele
interpretative primare de ordin social permit înțelegerea situațiilor sau evenimentelor care sunt animate de
o voință orientată spre un scop, care presupun implicarea acțională a unei inteligențe.
Schemele interpretative secundare decurg din cele primare și îmbracă forma modalizării și fabricației.
Modalizarea se referă la faptul că în anumite împrejurări subiecții iau o schemă interpretativă primară ca
model pentru a organiza/modaliza o altă acțiune. Altfel spus, o activitate dată, înzestrată deja cu sens, se
transformă într-o altă activitate având ca model pe prima, dar pe care participanții o consideră sensibil
diferită. Modalizarea este astfel o transformare a sensului primar a unei activități/situații pe care toți
participanții o cunosc și o acceptă ca atare. Spre deosebire de modalizări, fabricațiile generează o asimetrie
între participanți din punctul de vedere al cunoașterii sensului acțiunii: unii participanți interpretează situația
respectivă ca pe un cadru primar pe când alții știu că acesta este de fapt unul secundar. Fabricațiile presupun
eforturi deliberate, individuale sau colective, în direcția deformării convingerilor indivizilor cu privire la un
cadru secundar care este prezentat ca fiind primar. În funcție de intențiile asociate fabricației, aceasta poate
fi benignă (are la bază convingerea că servește sau nu contravine intereselor subiecților pe care încearcă să-
i reorienteze) sau abuzivă.
În întâlnirile de tip “față în față” individul este constrâns să formuleze o definiție a situației și să
propună partenerilor o perspectivă suficient de convingătoare pentru a-i determina să accepte această
definiție. Poziția sa este astfel similară unui actor de teatru: interpretează o partitură a unui scenariu
preexistent, se străduiește să dea expresie unui personaj valorificând un decor compus din două regiuni
distincte: o regiune anterioară (scena) și o regiune posterioară (culisele). Astfel el trebuie să convingă un
public de veridicitatea definiției situației pe care jocul său o propune, să creeze în public impresia adecvată
personajului pe care îl interpretează făcând posibile răspunsuri adecvate la partitura partenerului, aflat
simultan pe poziția de actor și membru al publicului.
În cursul unei reprezentații actorul oferă, prin expresia pe care o dă
personajului său, informații cu privire la identitatea sa socială. Impresiile
obținute astfel sunt însă incomplete, fapt ce determină partenerul să emită o
serie de presupoziții cu privire la identitatea partenerului și modul în care
acesta îi percepe propria identitate. Atributele pe care se presupune că un
individ le are definesc identitatea sa socială virtuală iar cele pe care le posedă
în fapt exprimă identitatea sa socială reală. Diferențele dintre cele două tipuri de identitate socială fac posibil
faptul ca orice persoană să fie discreditată deoarece discreditarea se conturează în raport cu setul așteptărilor
partenerilor(cu identitatea socială virtuală), așteptări ce pot purta amprenta unei subiectivități sau exigențe
nejustificate. Aceste presupoziții și anticipări funcționează ca un set de așteptări normative care orientează
și reglează relațiile dintre parteneri, cel puțin în prima fază a contactului lor.
De regulă reprezentația actorului este socializată, în sensul că acesta are tendința să răspundă
așteptărilor normative ale publicului său, așteptări pe care le estimează pornind de la experiența
reprezentațiilor sale anterioare. El procedează la actualizarea acelei părți a eu-lui său social (eu-l social este

45
compus din mai multe eu-ri personale) care răspunde, în opinia sa, cel mai bine exigențelor normative ale
întâlnirii respective. În același timp el are tendința de a produce o impresie idealizată cu privire la sine, de a
încorpora în reprezentația pe care o susține valorile sociale oficial recunoscute. Așa după cum se exprima
Durkheim, reprezentația sa este de fapt o ceremonie prin care actorul social reafirmă valorile grupului și
implicit apartenența sa la grup. Astfel individul acționează de o manieră care să-i permită conservarea eu-lui
social ideal, fapt pentru care Goffman afirmă că persoana devine un fel de construcție care nu se ridică pe
tendințele psihice interioare ci este elaborată pornind de la reguli morale care îi sunt impuse din exterior.
Relația persoanei cu rolurile sale poate îmbrăca, de regulă la nivelul instituțiilor de tip totalitar, forma
adaptării primare (asumarea în diverse grade a rolului) și forma adaptării secundare (mijloace licite sau ilicite
prin care persoana are posibilitatea de a se îndepărta de rolul și de personajul pe care instituția din care face
parte i le atribuie). Adaptările secundare pun bazele unei vieți sociale clandestine și a eu-lui intim, diferit de
cel public.
Goffman subliniază astfel importanța întâlnirilor de tip “față în față” dintre educator și educat, întâlnire
care se supune și ea tuturor rigorilor anterior prezentate. Conținutul educației ca unitate a socializării și
individualizării este procesul modelării eu-lui social și individual, întreaga viață socială fiind un ansamblu
complex de circumstanțe și experiențe educative, ordinea interacțională fiind în ultimă instanță o ordine
educațională.

Etnometodologia (Harold Garfinkel) și sociologia cognitivă (Aaron Cicourel)


Termenul “etnometodologie” a fost introdus de Harold Garfinkel care
studiind schimburile de opinii dintre jurații implicați în judecarea unor cazuri
a constatat că aceștia, puși în situația de a delibera asupra datelor procesului,
suprapuneau calitatea de “specialist” în probleme de justiție cu cea de membru
obișnuit al societății în sensul că deliberarea se purta nu în raport de normele
juridice existente ci pe baza și în termenii cunoașterii și practicilor de simț
comun.
Apelul la această procedură este determinat, spune Garfinkel, de dorința juraților de a transforma o
lume străină pentru ei, cea a legilor și normelor juridice într-o lume familiară. Astfel, etnometodologia este
știința care studiază procedeele utilizate de către membrii unei comunități pentru a produce și recunoaște
lumea lor socială ca lume familiară și ordonată.
Corelat termenului de etnometodologie este introdus și termenul de etno metodă care desemnează
procedurile pe care individul ca actor social le utilizează în activitatea sa cotidiană pentru a finaliza sarcinile
ce decurg din poziția sa în cadrul unei anumite organizații. Aceste proceduri sunt aproape întotdeauna
întemeiate pe presupoziții implicite de genul “ceea toată lumea știe” sau “ceea ce toată lumea face”, elemente
ce asigură coerență și continuitate atât structurilor sociale cât și conduitelor individuale.
Rezultă astfel că individul se comportă într-un fel dezirabil nu atât datorită unor deducții logice pe care
acesta le face pornind de la conștientizarea statusului său social ci conformarea normativă a conduitei
individuale se construiește prin interacțiune, prin raportarea la setul de conduite asumat de “toată lumea”.
Prin conformarea la acțiunile celorlalți individul contribuie la producerea continuă a coerenței, inteligibilității
și regularității practicilor vieții cotidiene sau, altfel spus, normele nu sunt principii ale acțiunii ci resursă
justificativă de care actorii sociali dispun pentru a da sens acțiunilor lor.
În acest context se impun următoarele aspecte :

46
- afirmarea raționalității profane (neștiințifice) a actorului social;
- redefinirea raportului dintre individ și structurile sociale;
- relevarea importanței limbajului în structurarea realității sociale;
- redefinirea noțiunii de membru;
- negarea rupturii epistemologice dintre cunoașterea comună și cunoașterea
savantă;
- sublinierea rolului educației în producerea și conservarea ordinii sociale.

Odată cu parcurgerea mai multor activități sociale, în contextul unor evoluții


relaționale părinți-copii, identificați acumulările din partea copilului, care au loc,
astfel încât să fie recunoscut membru deplin al comunității sale.

Afirmarea raționalității profane (neștiințifice) a actorului social

În majoritatea cazurilor acțiunile individului erau concepute ca fiind


orientate prin intermediul normelor și valorilor interiorizate de către acesta,
fapt presupus a fi desfășurat de cele mai multe ori în absența oricărei atitudini
reflexive. Altfel spus, deși actorul social nu poate fi identificat cu omul de
știință, acesta nu este totuși un idiot cultural care nu face altceva decât să
reproducă automat în activitatea cotidiană conținutul interiorizat al normelor
instituționale, reproducând prin aceasta o ordine socială externă și constrângătoare. Actorul social se
manifestă întotdeauna ca subiect și cu toate că nu face din acțiunile sale cotidiene o temă de reflecție explicită
există la nivelul acestuia se manifestă totuși o anumită reflexivitate, implicită și constitutivă. Mai mult, în
interacțiunile lor cotidiene actorii sociali mizează pe această reflexivitate atunci când doresc să descrie să
demonstreze sau să obțină ceva, fapt ce înseamnă că această reflexivitate personală este o condiție
indispensabilă a organizării și funcționării societății.
Măsura în care un mediu este organizat potrivit unor modalități de a spune și a face, acesta furnizează
membrilor săi posibilitatea de a de a descrie experiențele lor cotidiene sub forma unor evenimente care pot
fi contabilizate, istorisite, comparate sau, altfel spus, prezentate sub forma unor evenimente descriptibile.
1. Redefinirea raportului dintre individ și structurile sociale
Ordinea socială trebuie înțeleasă și definită nu doar ca ordine instituțional-normativă, dată de sistemul
valori-norme-reguli, ci mai ales ca ordine interacțional-cognitivă, produsă în cadrul acțiunii de cooperare
umană și concepută ca înfăptuire colectivă. Fenomenele organizaționale (norme, sarcini etc. ) orientează
activitatea cotidiană a membrilor nu în calitate de categorii invariante și imuabile, de principii generale ale
acțiunii, ci ca și modalități de organizare a practicilor comune, ca resurse ce pot fi utilizate variat de către
actorii sociali. Altfel spus trebuie să cercetăm nu atât structurile, formele stabile deja constituite ale societății,
ci procesul și modul de structurare al acestor structuri.
2. Relevarea importanței limbajului în structurarea realității sociale
Așa după cum afirma Mead, principiul vieții sociale este comunicarea, ceea ce înseamnă că însăși viața
socială se constituie și se structurează prin intermediul limbajului. Ne referim în acest context nu la limbajul
“savant” al specialiștilor în gramatică ci la limbajul natural, comun, utilizat în viața cotidiană. Limbajul
înseamnă mai mult decât formele sale verbale și implică o serie de alte forme simbolice (gesturi, mimică,
intonație, pauze, tăceri). Sensul mesajelor informaționale vehiculate prin intermediul limbajului este
întotdeauna dependent de contextul situațional în care acesta este utilizat. Sensul oricărei acțiuni sau practici
comunicaționale aflate în desfășurare comportă o anumită marjă de incompletitudine, care poate fi depășită
47
numai după ce acțiunea s-a produs însă o acțiune sau un mesaj încheiat deschide un nou orizont de
incompletitudine.
3. Redefinirea noțiunii de membru
Caracterul local, particular și situațional al sensului acțiunii și limbajului aduce cu sine un nou criteriu
în definirea calității de membru și anume acela al gradului de stăpânire al limbajului comun care face posibilă
descriptibilitatea inteligibilă a situațiilor contextuale. Altfel spus, conformitatea la normele și valorile
grupului nu mai este suficientă pentru a defini calitatea de membru, fiind necesară luarea în considerare ca
și criteriu a gradului de stăpânire a limbajului comun.
4. Negarea rupturii epistemologice dintre cunoașterea comună și cunoașterea savantă
Rolul omului de știință nu este acela de a releva raționalitatea unor conduite umane despre care se
pretinde că rămân non-raționale pentru subiecții care le produc ci de a surprinde raționalitatea profană,
implicită a acestora, respectiv modul în care individul reușește să producă în activitatea sa cotidiană
”descriptibilitatea” lumii sale. Cunoașterea comună constituie simultan temă și resursă a analizei științifice
iar dezvăluirea mecanismelor raționalității profane permite înțelegerea modului în care se constituie
raționalitatea științifică.
5. Sublinierea rolului educației în producerea și conservarea ordinii sociale
Apariția unui nou-venit (nou-născut) în grup atrage cu sine o perturbare “naturală” a “normalității” în
sensul că pentru acest străin lumea nu este familiară iar ceea ce pentru membrii grupului este “de la sine
înțeles”, pentru acesta trebuie explicitat. Adept al sociologiei cognitive, Aaron Cicourel afirmă că
educația/socializarea ca proces care transformă un “străin” într-un membru al grupului constă astfel în
achiziția limbajului comun și prin acesta în achiziția etno metodelor (proceduri acceptabile și inteligibile,
utilizate de individ în viața sa cotidiană).
Sociologia tradițională considera că în existența lor socială indivizii se situează pe diferite
poziții/statusuri și au de jucat diverse roluri. Status-rolul este definit ca un ansamblu de norme, de drepturi
și obligații, servind ca mode, ca indicație de comportament atât pentru subiect cât și pentru cei cu care
acesta interacționează. În acest context sarcina științei ar fi aceea de a surprinde conținutul acestor modele
și gradul de conformitate al comportamentului individual în raport cu acestea. Procedând astfel, știința nu
spune însă nimic despre modul în care actorul reușește să ajungă la conduita prescrisă de norme în condițiile
în care conjuncturile acțiunilor sale se modifică.
Mulți autori au evidențiat caracterul negociat al interacțiunilor cotidiene și faptul că rolul nu este jucat
pur și simplu ci este recreat continuu. Actorul acționează nu doar în funcție de un rol clar stabilit ci și în
funcție de context, care determină re-crearea rolului și de verificarea propriilor deducții/presupuneri cu
privire la rolurile asumate de către ceilalți. Negocierea implică, pe de o parte, caracterul creativ al
comportamentului individual, iar pe de altă parte un anumit grad de dependență de un ansamblu de norme
și reguli generale, mai mult sau mai puțin conștientizate sau instituționalizate.
Interacțiunea presupune creativitate negociată, fiecare dintre subiecți manifestându-se ca subiect care
atribuie semnificații în limitele pe care ordinea normativă le impune. Actorul dispune în grade diferite de
competență interacțională, respectiv de capacitatea de a primi, recunoaște, procesa și crea procese de
comunicare. Gândirea și reacțiile individului sunt integrate și elaborate în această activitate de înțelegere și
producere a informației și comunicării. Normele care îl conduc pe actor la a decide în legătură cu exercitarea
sau crearea unui rol sunt elemente variabile, reguli de suprafață, existând anumite procedee interpretative de
profunzime cu funcție de generare a rolurilor și a modului concret de interpretare a acestora.

48
Procedeele interpretative de profunzime oferă actorului posibilitatea de a
elabora răspunsuri adecvate la situații schimbătoare și permit menținerea unui
sens al propriilor acțiuni în cursul schimbărilor survenite în situațiile sociale
cotidiene. Altfel spus procedeele interpretative de profunzime articulează
regulile generale cu contextele sociale particulare, indicând condițiile minimale
necesare pentru a decide dacă interacțiunea este “normală și convenabilă”. Prezentăm în continuare
principalele procedee interpretative de profunzime:

- reciprocitatea perspectivelor (permite actorilor să aibă certitudinea că participă


la același context social și că descrierile pe care le fac sunt inteligibile în
contextul comun, presupunând că:
- dacă ar fi în locul celuilalt, fiecare ar trăi aceeași experiență ca și partenerul său;
- diferențele de interpretare rezultate din situațiile biografice diferite sunt, până
la proba contrarie, lipsite de importanță);
- formele normale (principiu care permite fiecărui partener să încadreze, de cele
mai multe ori inconștient, manifestările sale și ale partenerului într-o formă
considerată normală, utilizând un sistem comun de coduri și reguli implicite și
să remedieze eventualele abateri, normalizându-le);
- clauza “etcetera” (decurge din faptul că activitatea umană și orice comunicare
nu este întotdeauna completă și explicită, comportând exprimări eliptice, vagi
sau incomplete, astfel încât participanții sunt obligați fie să suspende
interpretarea până când le sunt furnizate informații suplimentare, fie să
insereze semnificații proprii provizorii);
- sensul retrospectiv-prospectiv al momentului (permite interlocutorului
realizarea conexiunii inverse în comunicare, atribuind semnificații sau
resemnificând situația în funcție de ceea ce a fost comunicat anterior sau de un
conținut anticipat al comunicării ulterioare);
- reflexivitatea discursului (discursul este un element constitutiv al situației
interacționale dacă discursul este perceput ca fiind adecvat contextului în care
acesta se produce, este creat sentimentul că “totul merge bine” iar activitatea în
curs poate avea loc);
- vocabularul descriptiv conținând expresii repertorizate (prin expresii
repertorizate sau indexicale definim expresiile a căror semnificație este locală,
contextuală, depășind formele gramaticale și accepțiunile date în dicționare, prin
corelarea formelor verbale cu elemente ce țin de contextul particular în care este
transmisă informația și de modul în care aceasta este vehiculată; expresiile
indexicale concentrează întreaga experiență trecută și prezentă a
interlocutorilor și-i ajută să plaseze comunicarea într-un context mai larg, să
coreleze expresiile cu anumite circumstanțe sau detalii biografice);

Procedeele interpretative de profunzime prezentate anterior trebuie înțelese ca formând un sistem


unitar, cu acțiune convergentă și coerentă, ele fiind indisociabil legate atât între ele cât și sistemul regulilor
de “suprafață”.
În acest context educația/socializarea trebuie înțeleasă ca achiziție progresivă atât a regulilor și
normelor “de suprafață” cât și a procedeelor interpretative de profunzime. Orice proces de socializare (de
interiorizare a normelor și atitudinilor grupului) este dependent de utilizarea limbajului care permite
codificarea și interpretarea experiențelor personale. Modul în care noi percepem și interpretăm realitatea
este în permanență modificat prin achiziția unor termeni lexicali și structuri gramaticale noi, legate de
contextele experienței.
Astfel orice proces educativ utilizează limbajul ca mijloc de ordonare a observațiilor și experiențelor
particulare în vederea formării capacității de a opera cu concepte și reguli abstracte. Interiorizarea atitudinilor
și normelor este condiționată și probabil precedată de achiziția progresivă a procedeelor interpretative sau,
altfel spus, achiziția normelor și regulilor de “suprafață” presupune existența și constituirea anterioară a
49
unor procedee interpretative de profunzime.
Adultul transmite copilului un lexic și o sintaxă adeseori diferite de vocabularul dicționarelor sau, mai
exact spus, ceea ce comunică adultul face de cele mai multe parte din categoria informațiilor de genul “toată
lumea știe”, semnificația termenilor și frazelor fiind contextuală.
Copilul nu folosește însă limbajul adult și chiar dacă acesta este capabil să reproducă anumiți termeni,
semnificația acestora este diferită pentru el în raport cu cea pe care o utilizează adultul. Se ajunge astfel la
nivelul copilului la construirea unor sensuri infantile ale conceptelor vehiculate de către adult, sensuri care
adeseori rămân pentru acesta la fel de esoterice ca propriul mesaj pentru copil. Doar pe măsură ce copilul
achiziționează și începe să utilizeze procedeele interpretative de profunzime, acesta dobândește posibilitatea
de a trata și organiza unitar informația parvenită din diverse surse astfel încât putem spune că socializarea,
ca și dezvoltarea psihică, are la rândul său un caracter stadial.
Specificul concepției etnometodologice și a sociologiei cognitive constă în aceea că este evidențiată
dezvoltarea progresivă a unei organizări cognitive profunde, generatoare de conduite organizate, care
menține o anumită constanță, coerență și ordine în acțiunile individului, indiferent de împrejurările
particulare ale desfășurării acestora.
Educația ca socializare se referă astfel la dobândirea de către copil, odată cu structurile psihologice și
lingvistice, a unor structuri sociale sub forma unor organizări cognitive generale (procedee interpretative de
profunzime) care îi permit să recepteze, să organizeze și să dea sens unei varietăți informaționale provenind
din diferite surse. Astfel individul nu reproduce automat norme și valori interiorizate ci negociază și își
reconstruiește în permanență rolurile prin intermediul procedeelor interpretative de profunzime care permit
articularea optimă a regulilor generale la situațiile interacționale particulare.

Constructivismul structuralist (structuralismul genetic).

Constructivismul structuralist, propus de Pierre Bourdieu, pornește de la premisa că realitatea socială


trebuie gândită în termeni relaționali, în sensul că realitatea socială nu trebuie
identificată atât cu actorii care o compun cât cu sistemul relațiilor instituite
între aceștia.
În raport cu teoriile enunțate anterior Bourdieu afirmă că deși agenții
sociali construiesc realitatea socială nu trebuie să uităm faptul că ei negociază
sau luptă pentru a impune propria viziune din perspectiva unor puncte de vedere, interese sau principii
determinate de poziția pe care o ocupă în chiar lumea pe care doresc să o transforme sau să o conserve. Mai
mult, cu toate că actorii sociali construiesc realitatea socială atât în mod individual cât și colectiv, categoriile
pe care aceștia le utilizează sau chiar le re-semnifică în negocierea relațiilor lor sociale sunt rezultatul unui
proces de construcție îndelungat și progresiv. Este afirmată în acest context existența unei corespondențe
profunde în structurile sociale existente la un moment dat și structurile mentale ale actorilor sociali ai
momentului respectiv.
În plan epistemologic depășirea opoziției dintre individ și societate se obiectivează în două planuri sau
momente distincte:

- momentul obiectivist, în care structurile obiective sunt reconstruite într-un


proces de îndepărtare de reprezentările subiective ale actorilor sociali, de
prenoțiuni, ideologii;
- momentul subiectivist, în care aceste structuri/reprezentări, sunt recuperate și
resemnificate și utilizate individual de către actorii sociali;

50
Realitatea socială obiectivă se constituie ca un spațiu de poziții ale căror proprietăți pot fi analizate
independent de caracteristicile personale ale celor care le ocupă, poziții exterioare una celeilalte dar definite
una în raport cu cealaltă prin apropiere sau distanță, prin situarea deasupra sau dedesubt, la periferie sau în
centru. Este astfel pusă în joc analogia dintre spațiul social și cel geografic. Distanțele spațiale coincid cu
distanțele sociale iar actorii sociali sunt mai apropiați unul de celălalt cu atât ei dețin mai multe poziții
comune și cu cât pozițiile comune sunt mai puține cu atât distanțele sociale sunt mai mari.
Orice câmp social se caracterizează printr-un interes generic – dobândirea bunurilor specifice câmpului
respectiv – interes în jurul căruia se concentrează acțiunile actorilor sociali și care modelează raporturile
dintre aceștia. Numărul formelor de interes este egal cu numărul câmpurilor sociale existente și nici un câmp
nu scapă determinărilor generate de interesul generic al câmpului respectiv. Distribuția agenților în spațiul
social conduce la clasarea lor astfel încât putem spune că o clasă socială este formată din agenți care dețin
poziții comune în cadrul acelui spațiu social.
Relațiile dintre diferitele clase sau poziții sunt puse în evidență prin intermediul distribuției resurselor
care pot fi mobilizate în calitate de capitaluri în competiția pentru obținerea bunurilor rare (interesul generic
al câmpului respectiv), deci ca surse ale puterii. Principalele surse ale puterii în spațiul social sunt: capitalul
economic (terenuri, bunuri, bani, hârtii de valoare), capitalul cultural (în formă obiectivată: diplome obținute
sau obiecte cu semnificație cu semnificație culturală – tablouri, cărți etc. sau în formă subiectivă: structuri
mentale, scheme de percepție, gândire sau acțiune) și capitalul social/relațional (ansamblu al relațiilor de
rudenie, vecinătate, prietenie).
În spațiul social global agenții sunt distribuiți într-un câmp social și pe o anumită poziție, elemente
determinate de volumul global al capitalului pe care ei îl posedă în diferitele sale forme și de structura acestui
capital, respectiv de ponderea diferitelor tipuri de capital în capitalul global.
Deoarece capitalurile sunt inegal distribuite, orice câmp social este un spațiu al tensiunilor iar
raporturile agenților sunt raporturi de forță și de luptă pentru ocuparea pozițiilor superioare. În fiecare câmp
social sunt investite toate tipurile de capital dar există, pentru fiecare câmp, o formă legitimă a capitalului
care poate fi valorificată cu profituri maxime. Agenții sociali procedează sistematic la convertirea diverselor
tipuri de capital pe care le posedă în capitalul cerut de legile interne ale respectivului câmp social.
O formă particulară pe care resursele economice, culturale sau sociale o îmbracă în orice câmp, atunci
când sunt cunoscute și recunoscute ca legitime, este capitalul simbolic – onoarea, în sensul prestigiului,
reputației). Lupta pentru dobândirea capitalului simbolic și convertirea diverselor tipuri de capital în capital
simbolic conduc la transformarea raporturilor de forță în raporturi de semnificație dând astfel naștere la
mistificarea esenței acestora atât în ochii dominaților cât și a celor dominați, atât unii cât și ceilalți fiind
victimele unui iluzionism social. Astfel, în marea majoritate a cazurilor, puterea este impusă nu prin violență
de ordin material, conștientizată, ci prin violența simbolică care este mai durabilă și mai puțin conștientizată
atât de către dominați cât și de dominatori.
Impunerea prin violența simbolică nu numai că reușește să conserve raporturile de forță care au
generat-o ci și întărește aceste raporturi. Orice putere care reușește să impună semnificații ca fiind legitime,
ascunzând raporturile de forță care sunt fundamentul forței simbolice, practic adaugă violența simbolică
violenței materiale. Althusser distinge astfel între aparate represive ale statului (guvern, administrație, justiție,
poliție, armată) și aparate ideologice ale statului (biserica, școala, familia etc. ).
Subliniem în acest context faptul că nici un sistem ideologic sau propagandă nu poate impune
agenților/dominaților semnificații dacă agenții înșiși nu au în structura lor intimă o orientare preliminară
către aceste semnificații. Rezultă că, pentru a fi eficientă, orice violență simbolică începe prin a construi în
51
agent această orientare, acest habitus.
Conceptul habitus reprezintă traducerea latină a grecescului hexis, utilizat de Aristotel pentru a desemna
dispozițiile dobândite ale corpului și sufletului. Pentru Bourdieu conceptul habitus definește structuri
subiective profunde, durabile și inconștiente, cu caracter dobândit, care au un rol generator și unificator în
raport atât cu viziunea asupra lumii cât și cu manifestările concrete ale personalității și acțiunii individuale.
În fapt, conceptul habitus exprimă unitatea dimensiunii cognitive (constând în principii clasificatoare,
procedee interpretative, categorii ale percepției și evaluării, scheme cognitive dobândite în experiența socială
pe baza cărora individul interpretează realitatea) cu dimensiunea practică care vizează un ansamblu de
principii organizatoare ale acțiunii (scheme și automatisme corporale dobândite, mișcări care “vin de la
sine”.
Sintetizând, habitus-ul exprimă formele particulare de raporturi ale individului cu corpul (ținută, gesturi,
mimică), cu spațiul fizic (utilizări ale obiectelor, deplasare) cu limbajul (vocabular, sintaxă etc), cu timpul
(lungimea și succesiunea duratelor), cu valorile etc. Clase identice din punctul de vedere al existenței sociale
conduc la similitudini interindividuale în ceea ce privește dispozițiile interne, manifestându-se astfel habitus-
ul de clasă. Astfel, fiecare habitus individual nu este altceva decât o variantă personalizată a habitus-ului
clasei din care individul respectiv face parte.
Habitus-ul de clasă este suportul identității sociale și funcționează ca mijloc al consacrării indivizilor în
câmpul social respectiv, reprezentând în același timp principiul transformării raporturilor de forță în
raporturi de semnificație (principiul legitimării) și principiul reproducției dominanței în diferitele câmpuri
ale spațiului social (principiul omologiei câmpurilor).
Conceptul de habitus permite repunerea în discuție a problemei raționalității acțiunilor umane. Agentul
social acționează ca și cum ar cunoaște toate condițiile și consecințele obiective ale acțiunii sale, ca și cum
ar urmări pe deplin conștient de implicații un scop și ca și cum ar alege pe deplin conștient mijloacele cele
mai adecvate atingerii acestuia.
În fapt agentul nu dispune niciodată de toate informațiile astfel încât acțiunea și raționalitatea sa rezultă
dintr-o relație instituită între structurile profunde, interiorizate ale subiectivității sale (habitus-ul) și
coincidența sau asemănarea condițiilor în care se desfășoară acțiunea actuală cu condițiile în care aceste
structuri au fost produse. Altfel spus, raționalitatea acțiunilor agentului social este mai puțin o raționalitate
efectivă și mai mult o raționalitate practică sau intențională, omul neputând acționa niciodată într-o deplină
cunoștință de cauză.

Individul învață să definească lumea în conformitate cu modelul elaborat de grupul


din care face parte sau de către societate, creând el însuși activități în acord cu
sistemul cognitiv al grupului. Exemplificați.

Subiectul uman nu este doar un subiect al cunoașterii ci și un subiect al acțiunii


practice. Acțiunea nu constă în simpla aplicare a unei reguli sau a unui set de reguli deoarece subiectul uman
nu este o ființă mecanică care să acționeze automat în conformitate cu niște reguli pe care el nu le înțelege.
Acțiunea umană nu este una predeterminată ci este una ghidată de habitus-ul încorporat ca urmare a
experienței individuale și a apartenenței la o anumită clasă socială. Ființa umană posedă ceea ce Bourdieu
numește “simțul jocului”, care permite producerea unei infinități de reacții inovatoare, adaptate unei
infinități de situații posibile.
Habitus-ul face să existe o logică în sine, fără reflecție conștientă și fără control conștient, a acțiunii,

52
logică ce poartă numele de logică practică. Specificitatea acestei logici practice constă în faptul că ea conține
atât experiența anterioară și trecutul individului, încorporat sub forma habitus-lui, cât și viitorul, anticipat în
structurile generatoare ale aceluiași habitus. Acțiunile actorului social pot fi astfel înțelese ca fiind un proces
de combinare individualizată a schemelor învățate, proces ce dă naștere conduitelor inovatoare.
Structurile profunde ale subiectivității/habitus-ului care conferă constanță și coerență acțiunilor umane
și care le face coerente sunt produsul unei acțiuni pedagogice efectuate implicit sau implicit de către
colectivitate și al activității corespunzătoare de învățare desfășurate de individ. Acțiunea pedagogică poate
îmbrăca forma unei pedagogii implicite (o acțiune comunicațională difuză, exercitată de un grup și un mediu
simbolic) sau a unei pedagogii explicite (desfășurată în școală de către agenți educaționali specializați). Spre
deosebire de pedagogia implicită, care propune un discurs simbolic, apelând la formulări și expresii verbale
cu acțiune indirectă, cu caracter de impunere, asupra conștiinței individuale, pedagogia explicită solicită, prin
exercițiul practic și conștient al învățării, însușirea unui anumit habitus.
Orice proces de învățare presupune interiorizarea rațiunii/logicii succesiunii unei serii de fapte sau
evenimente, a principiului de organizare a acestei serii, principiu care va funcționa ulterior ca principiu de
organizare al experiențelor subiectului. În acest fel acțiunea pedagogică, implicită sau explicită, se dovedește
a fi constitutivă oricărei ordini sociale. Producând habitus-uri, orice acțiune pedagogică există ca putere ce
impune semnificații care legitimează și disimulează raporturile de forță, putere ce funcționează ca violență
simbolică ce susține și întărește raporturile de dominație. Perioadele de stabilitate a puterii legitime
alternează cu perioade în care legitimitatea este pusă sub semnul întrebării și în care se desfășoară acțiuni
pedagogice ilegitime, cu caracter destabilizator.
Altfel spus, acțiunea pedagogică nu constă în transmiterea neutră a unei culturi neutre (modele de
comportament dezirabile pentru o societate ca întreg) ci este un proces de impunere de o manieră arbitrară
a unui arbitrar cultural. Caracterul necesar al culturii transmise prin acțiunea pedagogică rezidă în necesitatea
de a asigura funcționarea societății ca întreg însă există și un caracter arbitrar al acesteia, determinat de faptul
că informațiile transmise și modul de prezentare al acestora nu derivă dintr-un principiu universal absolut
ci sunt determinate de raporturile obiective de forțe existente la un moment dat. Acțiunea pedagogică
legitimează arbitrariul cultural prin însăși faptul că selectând și transmițând un model cultural ca pe singurul
demn de a fi transmis, îl aduce în opoziție cu toate celelalte, ascunzând adevărul despre caracterul său
arbitrar. Școala nu este astfel altceva decât un deținător prin delegație al forței simbolice, autorizat pentru a-
și folosi influența în folosul grupurilor sau claselor dominante.
Activitatea pedagogică se definește astfel ca muncă prelungită de inoculare și interiorizare a principiilor
unui arbitrar cultural, a unei structuri interne durabile (habitus) care să persiste și după încetarea muncii
pedagogice și să producă la rândul său practici conforme cu aceste principii, reproducând astfel arbitrariul
cultural care i-a dat naștere. Activitatea pedagogică este un proces ireversibil, producând în timpul necesar
de inoculare o dispoziție ireversibilă, respectiv o dispoziție care nu poate fi reprimată sau transformată decât
printr-un alt proces ireversibil, producând la rândul său o nouă dispoziție ireversibilă.
Acțiunea pedagogică se clasifică astfel în activitate pedagogică primară, desfășurată de familie, și
activitate pedagogică secundară sau dominantă, revenind școlii ca instanță educațională legal autorizată.

53
Familia reprezintă agentul acțiunii pedagogice primare, care “fixează” în individ habitus-ul primar de
clasă, respectiv primele scheme de gândire și acțiune care vor funcționa ca
fundament și principiu de selecție în procesul încorporării tuturor
experiențelor ulterioare astfel încât diferitele experiențe trăite de un individ,
spune Bourdieu, “se integrează în unitatea unei biografii sistematice care se
organizează pornind de la situația originară de clasă, experimentată într-un tip
determinat de structură familială.
Habitus-ul primar orientează opțiunile și orientarea școlară ajustând speranțele subiective la șansele
obiective de reușită specifice clasei de proveniență determinând astfel auto-selecția candidaților la diferitele
forme de învățământ. Altfel spus, acțiunea pedagogică primară induce un ethos de clasă ca pe una din
componentele capitalului cultural incorporat, înscriind în structurile subiective ale individului anumite valori,
comportamente și scheme perceptive în funcție de care acesta se va auto-clasa, mai întâi în structurile școlare
și apoi în cele sociale.
Familia reprezintă astfel un grup particular care construiește o identitate particulară a individului,
apartenența familială fiind privită ca apartenență de clasă, inducând copilului în calitate de cultură legitimă
cultura particulară (arbitrariul cultural) a clasei sociale căreia acesta se subsumează.
Arbitrariul cultural inoculat de familie, transmis în calitate de model fără concurență, creează iluzia
totală a legitimității. Acțiunea pedagogică primară este în cea mai mare parte
difuză și practică, familia utilizând o pedagogie implicită, habitus-ul de clasă
fiind inoculat de o manieră non-discursivă. Conținuturile induse pe această cale
sunt deosebit de durabile (datorită autorității absolute a sursei/familia și
datorită receptivității și plasticității foarte crescute a copilului la această vârstă)
și se constituie în bază de pornire pentru orice activitate pedagogică ulterioară.
Școala nu mai este privită ca factor al emancipării sociale, ordinii și progresului ci ca instanță a
controlului social prin intermediul căreia sunt reproduse inegalitățile și dominația. Școala selecționează și
ordonează cunoștințe, valori și indivizi nu în funcție de exigențe de integrare generală ci în funcție de
raporturi de putere și dominație între clase opuse. Școala transmite cultura considerată ca legitimă și pe
această cale plasează indivizii pe poziții legitime. Școala presupune agenți specializați care dispun de o
autoritate explicit delegată și juridic garantată (disimulată de multe ori în autoritate personală), autoritate
care se exercită doar în locuri și momente anterior determinate și după proceduri prestabilite, utilizând
instrumente standardizate și controlate pentru a transmite cultura legitimă sub formă codificată și
sistematizată (cultura rutinieră). Munca școlară ca și formă instituționalizată a muncii pedagogice are o
productivitate specifică, măsurabilă prin efectul de reproducție al habitus-ului, respectiv prin durabilitate
(faptul de a persista după încetarea muncii școlare), prin transpozabilitate (faptul de a putea fi reprodus în
orice câmp social) și prin exclusivitate (faptul de a reproduce complet în practicile pe care le generează
arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui). Productivitatea activității pedagogice secundare este
diferențiată în raport cu grupurile sau clasele sociale. Reușita muncii școlare este condiționată de distanța
dintre cultura legitimă pe care o transmite (habitus-ul pe care urmărește să-l inoculeze) și cultura încorporată
anterior, respectiv habitus-ul anterior al celor care se educă. Cu alte cuvinte, în cazul unora dintre elevi
educația confirmă și întărește achizițiile lor anterioare iar în cazul altora generează conversia habitus-ului
primar, înlocuirea lui cu altul. Astfel succesul școlar al reprezentanților claselor dominante este mai probabil
și se realizează în condițiile unei concentrări mai reduse a acestora asupra sarcinilor școlare dat fiind faptul

54
că habitus-ul lor primar instalează un raport de familiaritate cu arbitrariul cultural dominant transmis în
calitate de cultură școlară, Pentru reprezentanții claselor dominante eventualele probleme țin de distanța
dintre capitalul lor cultural (resursele culturale moștenite) și capitalul pe care însușirea culturii școlare îl
solicită.
Din punctul de vedere al reprezentanților claselor dominante succesul școlar este un act de consacrare
(reușita și clasamentele școlare întăresc convingerea acestora cu privire la ceea ce cred ei că sunt). În cazul
reprezentanților claselor dominate succesul/excelența școlară reprezintă condiția indispensabilă pentru
accesul la pozițiile superioare și echivalează cu o cooptare într-o clasă socială diferită de cea de origine, cu o
a doua naștere socială. Deoarece își datorează poziția socială școlii, aparent paradoxal, adeziunea la valorile
școlare este mai vie și mai puternică la clasele mijlocii.
Instituția școlară nu exercită doar funcții cognitive ci și funcții de clasare a indivizilor, de selecție a
elitelor. Ea nu este însă o instituție neutră, care produce clasamente în funcție de singura și principala axă a
performanței din mai multe motive:

- cei care se prezintă la “start” nu se află pe poziții egale, apartenența lor familială
exprimând o apartenență de clasă obiectivată într-un habitus favorizant;
- pedagogia elitistă promovează un sistem în care modul de a spune și a face este
mai important decât ce se spune sau ce se face;
- sistemul de evaluare face ca adeseori să fie recunoscuți ca dotați școlar copiii
dotați social, clasamentele școlare reproducând (în mare măsură involuntar și
neintenționat) în forme specifice pozițiile sociale inițiale;
- aceste clasamente re-produse sunt prezentate ca fiind produse exclusive ale
școlii, recunoscute ca legitime și considerate ca punct de plecare pentru
clasamentele sociale ulterioare, contribuind astfel la reproducția structurilor
sociale;

În afara oricărui consemn expres, școala operează clasamente care deși posedă toate atributele unei
aparente neutralități, reproduc clasamentele sociale preexistente. Sistemul de învățământ îndeplinește astfel
o funcție de reproducție structurală, funcție care este vitală pentru societățile diferențiate. Dezvoltând
această ideea Althusser afirmă că în societatea modernă cuplul biserică-familie a fost înlocuit de cuplul
școală-familie ca mecanism de inoculare ideologică. Mobilitatea socială datorată școlii nu reușește să
neutralizeze integral apartenența originară familială/de clasă ci conduce la apariția de noi straturi în cadrul
diverselor clase sociale. Altfel spus, școala nu determină o democratizare reală a societății ci doar o creștere
a complexității structurilor și ierarhiilor sociale, complexificare menită să mascheze mai bine raporturile de
forță dintre dominanți și dominați.
În prezent schimbările sistemelor de învățământ se definesc prin relația dintre structura lor internă și
schimbările externe care determină modificări în raporturile familiei, în calitate de consumator, cu școala.
Cererea internă de posturi didactice și competiția dintre actorii câmpului școlar sunt susținute de cererea
externă pentru diplome. Unul dintre factorii cei mai importanți ai transformării câmpului școlar este ceea ce
Durkheim numea efectul morfologic, creșterea volumului respectiv orientarea unei populații din ce în ce
mai numeroase către acest câmp. Astfel unul dintre fenomenele nou apărute în spațiul social este faptul că
familii aparținând unor clase pentru reproducția cărora școala avea altădată puțină importanță devin astăzi,
datorită reconversiilor frecvente determinate de mutațiile economice și tehnologice, utilizatori consecvenți
ai ei. Rezultă astfel ca urmare a eforturilor familiilor pentru a evita declasarea o cerere crescută pentru
niveluri superioare de școlarizare, diversificarea filierelor școlare și dezvoltarea învățământului particular.
Sintetizând, așa după cum spunea Bourdieu, școala este un mecanism de reproducere a controlului și
legitimității, instituția școlară jucând un rol determinant în reproducția capitalului cultural și prin aceasta în
55
reproducția structurii spațiului social și devenind astfel o miză centrală a luptelor pentru monopolul
pozițiilor dominante.

Sugestii pentru studenți

Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;


Reflectare asupra diverselor modalități de explicitare sociologică a fenomenului educațional.

Exerciții aplicative

Reliefați comparativ relevanța în planul educației a două dintre orientările sociologice prezentate.

Sumar

Principalele teorii sociologice ale educației sunt: funcționalismul (E. Durkheim), teoria
interacționismului simbolic (G. Mead), funcționalismul sistemic (T. Parsons), fenomenologia sociologică
(A. Schutz), constructivismul fenomenologic (P. Berger, T. Luckman), teoria modelului dramaturgic (E.
Goffman) și constructivismul structuralist (P. Bourdieu).

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie

1. Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.


2. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom,
Pitești.
3. Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
4. Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
5. Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.

Bibliografie opțională

1. Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.


2. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
3. Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
4. Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
5. Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
6. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.

MODULUL 4. SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT – COMPONENTĂ RELEVANTĂ A


SISTEMULUI SOCIAL. POLITICILE EDUCAȚIONALE ȘI REFORMA ȘCOLARĂ

56
Scop, obiective

Identificarea poziției sistemului de învățământ în cadrul societății ca sistem.


Familiarizarea cu principalele politici și modalități de restructurare a sistemelor educaționale.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior:


funcționalismul, teoria interacționismului simbolic, funcționalismul sistemic, fenomenologia
sociologică, constructivismul fenomenologic, teoria modelului dramaturgic și constructivismul structuralist.

Conținutul informațional detaliat

Complexificarea societății umane și implicit a sarcinilor ce revin educației


au determinat în timp organizarea și structurarea riguroasă a activităților
instructiv-formative și constituirea la nivelul realității sociale a unor instituții
specializate în acest sens, instituții ce sunt reunite sub denumirea generică
“sistem de învățământ”. Structura de bază a sistemului de învățământ este
produsul atât a dezvoltării societății în ansamblul său cât și rezultatelor obținute ca urmare a desfășurării
unor investigații psiho-pedagogice de profunzime cu privire la eficiența diverselor modalități de organizare
a educației.
Sistemul de învățământ, în sensul său cel mai larg, desemnează (cf. Schaub, B., Zenke, K. G., 2001)
totalitatea instituțiilor și organizațiilor care servesc instruirii și formării copiilor, elevilor și adulților. În
funcție de etapa de vârstă a beneficiarilor educației și de finalitățile educaționale urmărite distingem mai
multe paliere de organizare a activităților instructiv-formative: la nivel preșcolar, în școli generale, școli
profesionale, licee, școli postliceale, universități și instituții de perfecționare.
Sistemul de învățământ se referă astfel la organizarea instituțională a învățământului. Din această
perspectivă învățământul este considerat ca subsistem instituțional integrat în suprastructura generală a
societății și aflat în relație de interdependență funcțională cu celelalte componente ale acestei suprastructuri.
Organizarea sistemului școlar de învățământ cunoaște o dublă structurare: pe verticală și pe orizontală.
Structura verticală a sistemului de învățământ școlar vizează diviziunea după treptele de școlarizare (ciclul
preșcolar, ciclul primar, ciclul gimnazial, ciclul liceal, postliceal, universitar și post-universitar) iar structura
orizontală a acestuia se referă la specificul/tipul fiecăreia dintre instituțiile de învățământ anterior
menționate.
Sistemul de învățământ include astfel (cf. Cristea, S., 1996) ansamblul instituțiilor specializate (rețeaua
organizațiilor școlare) în proiectarea și realizarea, prin intermediul unor conținuturi și metodologii adecvate,
a funcțiilor definitorii ale educației. Aceste instituții pot fi grupate, în raport cu tipul de educație practicat,
în trei categorii distincte:

- instituții specializate în educația formală (grădinițe, școli generale, școli


profesionale, licee, colegii universitare, facultăți și unități de instruire
permanentă, de reciclare și perfecționare);
- instituții specializate în educația non-formală (cercuri științifice, cluburi ale
elevilor și studenților, tabere, centre de formare profesională, etc. );
- organisme instituționale ale comunității educative locale (familia/comunitatea

57
părinților, agenți economici, culturali etc. );

Principalele niveluri de structurare a sistemului de învățământ sunt:


1. Nivelul învățământului primar:
• treapta învățământului preșcolar
• treapta învățământului primar (clasele I-IV)
2. Nivelul învățământului secundar:
• treapta învățământului secundar inferior (clasele V-IX)
• treapta învățământului secundar superior:
- liceal (clasele X-XII)
- profesional:
- școli profesionale de 1-2 ani/profesii simple
- școli profesionale de 2-3 ani/profesii complexe
3. Nivelul învățământului superior:
• treapta învățământului superior de scurtă durată (2-3 ani)
• treapta învățământului superior de lungă durată (4-6 ani)
• treapta învățământului superior post-universitar (studii aprofundate, masterat, doctorat);
Specificul diverselor niveluri de organizare ale învățământului este următorul:

- nivelul învățământului primar este axat pe dobândirea culturii generale de


factură instrumentală (dobândirea deprinderilor de scriere, citire, de calcul,
inițierea în limbaje specifice etc. );
- nivelul învățământului secundar inferior/gimnazial urmărește dobândirea
culturii generale de bază (cunoștințe fundamentale din principalele domenii ale
cunoașterii);
- nivelul învățământului secundar superior/liceal vizează orientarea culturii
generale spre anumite domenii de cunoaștere (știință, socio-uman, tehnologie,
economic etc. ), cu deschidere spre cultura opțională de specialitate;
- nivelul învățământului profesional înglobează orientarea înspre dobândirea
culturii de specialitate necesare practicării unei anumite profesii;
- nivelul învățământului superior/universitar este axat pe aprofundarea
teoretico-practică specializată a unui anumit domeniu de cunoaștere;

58
Prezentăm prin intermediul figurii de mai jos organigrama sistemului de învățământ :

Figura nr. 1. Organigrama managerială a sistemului de învățământ (cf. Cristea, S., 1996)
În sensul lor cel mai larg, politicile educaționale se referă la atitudinile, programele și acțiunile concrete
întreprinse în direcția soluționării problemelor/disfuncționalităților survenite la nivelul sistemului de
învățământ. Prin intermediul politicilor educaționale se stabilesc atât prioritățile educaționale și domeniile
de interes pe termen mediu și lung ale unei societăți cât și strategiile acționale ce urmează a fi puse în joc în
acest sens.

Construirea politicilor educaționale presupune democratizarea și instituirea unui


mecanism decizional interacțional, în care sunt implicați toți actorii interesați. Care
credeți că sunt actorii interesați?

Educația, în calitatea sa de componentă a existenței sociale, necesită însă


permanente restructurări și ajustări la specificul transformărilor ce caracterizează evoluția societății. Măsura
în care aceste ajustări anticipează schimbările de ordin socio-economic sau le succed în timp util este măsura
eficienței oricărui sistem de învățământ, motiv pentru care problematica reformelor educaționale devine în
prezent una dintre preocupările centrale ale teoriei educației.
Spre deosebire de conceptul “schimbare”, care include modificări și restructurări ce pot avea un
caracter spontan, inovația presupune existența unei intenționalități transformatoare, cert orientate înspre
producerea și instaurarea la nivelul realității educaționale a unor schimbări pozitive și durabile.

59
Analiza retrospectivă a modului de producere a inovațiilor la nivelul învățământului reliefează faptul
că, în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc preponderent sporadic,
mai mult ca urmare a unor presiuni externe și de regulă mai târziu decât la
momentul oportun.
Prin analogie cu terminologia utilizată în domeniul fizicii atomice, putem
spune că punerea în practică a oricărei inovații educaționale este dependentă
de concomitența unui așa numit factor de masă critică (un anumit cuantum de resurse materiale, umane și
de timp disponibile) și a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune exercitată în favoarea
schimbării. Altfel spus, punerea în joc a unei inovații este condiționată, pe de o parte, de existența resurselor
necesare realizării schimbării propuse și pe de altă parte, de manifestarea pe o scară suficient de largă a unei
atitudini favorabile în raport cu aceasta.
Principalele niveluri de obiectivare a inovațiilor în ceea ce privește sfera fenomenului educațional sunt:
nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de învățământ), nivelul procedural
(implementarea unor metode și strategii alternative de lucru cu elevii) și nivelul relațional (restructurarea
relațiilor elev-elev și profesor-elev). Facem în acest context precizarea că deși intercorelate, cele trei niveluri
anterior menționate necesită eforturi reformatoare diferite, cele mai ușor de realizat fiind schimbările de tip
material.
Rezistențele la schimbare generate de introducerea inovației în învățământ pot îmbrăca fie forma unui
conflict deschis, mai ușor de depășit, fie forma unei rezistențe masive, nediferențiate, situație în care
eforturile de învingere a factorilor frenatori ai schimbării sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza
opoziției în raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranță (neînțelegerea esenței și conținutului
schimbării), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale și
refuzul bazat pe invocarea eșecului unor experiențe anterioare similare.
Marea majoritate a eșecurilor înregistrate în încercarea de reformare a sistemelor educaționale au fost
generate nu atât de inconsistențele diverselor programe de reformă ci de faptul că agenții reformei
(persoanele implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregătiți fie indiferenți sau chiar ostili
față de principiile pe care erau chemați să le pună în practică. Acest fapt impune necesitatea ca anterior
aplicării oricăror măsuri reformatoare să fie realizat un program destinat informării adecvate a agenților
reformei și inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.

Evoluția inovației, rezultatele la care se ajunge depind de caracteristicile


socioeconomice ale societății și de particularitățile sistemului de învățământ.
Specificați componentele în care se poate produce inovația în învățământ.

Literatura de specialitate menționează existența a două modele fundamentale


ale producerii inovației în învățământ: modelul cercetare dezvoltare și modelul de rezolvare a problemelor.
Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practică, de la inovatorul individual sau colectiv
înspre beneficiarul schimbării. Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizează prin faptul că inovatorul
și beneficiarul inovației coincid. În aceste condiții se pornește de la realitatea efectivă înspre teorie iar
schimbarea este prefigurată și pusă în practică de către însăși agenții reformei. Dacă primul model
beneficiază de avantajul unei fundamentări teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exactă
la cerințele realității concrete și prin larga acceptare a schimbării în rândul agenților reformei, motiv pentru
care este recomandată o colaborare strânsă între instituțiile specializate în proiectarea inovațiilor

60
educaționale și beneficiarii acestora.
Facem precizarea că principalele condiții pe care o inovație trebuie să le întrunească pentru a fi
acceptată și valorificată ca atare sunt durabilitatea în timp, obținerea unor rezultate semnificativ mai bune
decât în cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin performanțele înregistrate și nu în ultimul
rând absența unor interferențe negative cu alte domenii de activitate.
Paralelismul existent între schimbările de ordin socio-economic și cultural pe de o parte și reforma
sistemelor educaționale pe de altă parte, reprezintă, așa după cum menționam anterior, una dintre condițiile
de bază ale funcționării societății în ansamblul său. Reforma sistemelor de învățământ nu este doar un caz
particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante pârghii ale progresului
și dezvoltării societății. Reforma învățământului este astfel impusă de însăși logica tranziției și
transformărilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antrenează în mod natural o politică
diferită a resurselor umane, politică bazată pe noile finalități ale educației.
Analiza reformei sistemelor educaționale contemporane evidențiază existența a două tipuri principale
de reformă: reforma de evoluție și reforma de restructurare.
Reforma de evoluție se referă la capacitatea “naturală” de evoluție a unui sistem educativ, la schimbările
care se produc gradual și progresiv ca urmare firească a devenirii acestuia și a punerii în joc a fenomenelor
normale de autoreglaj. Ne referim în acest context, spre exemplu, la schimbările curente survenite la nivelul
conținuturilor, metodelor și mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanentă de tip retroactiv a
învățământului la evoluția cunoașterii și la cerințele societății.
Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluție, urmărește nu doar modernizarea
conținuturilor, mijloacelor și strategiilor didactice ci vizează producerea de schimbări structurale substanțiale
la nivelul modului de organizare și funcționare a însăși sistemului educativ.
La nivel teoretic, orice sistem educațional poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea
reformei învățământului la reforma de evoluție, continuarea reformei de evoluție cu intercalarea periodică a
unor măsuri de restructurare și înlocuirea reformei de evoluție cu reforma de restructurare. Opțiunea
concretă pentru una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde atât de specificul sistemului
educațional cât și prioritățile concrete ale societății respective.
Prezentăm în continuare principalele dificultăți și crize ce pot surveni în restructurarea unui sistem
educativ:

- criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei și a consensului


diferitelor teorii ale schimbării);
- criza de autocunoaștere (absența unei diagnoze complete și clare asupra stării
de fapt a învățământului);
- criza de cunoaștere (necunoașterea alternativelor reformatoare și lipsa
competențelor în domeniul managementului schimbării);
- criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic și
insuficienta motivare a acestuia);
- criza conducerii (centralizarea excesivă a structurilor de conducere și gradul
redus de participare la decizie al diferiților agenți ai schimbării);
- criza financiară (insuficiența resurselor financiare sau alocarea și utilizarea
defectuoasă a celor existente);
- criza capacității de proiectare (insuficiența dimensiunii prospective a educației
și incapacitatea de a realiza prognoze valide);

Precizăm faptul că disfuncțiile anterior prezentate manifestă la nivelul realității educaționale o acțiune
concertată, un singur tip de criză fiind suficient pentru a periclita reușita reformei educaționale preconizate.
Din acest motiv este recomandat ca anterior demarării efective a oricărui demers reformator să fie realizată
61
o analiză pertinentă a tuturor aspectelor pe care reforma respectivă le implică.
La baza oricărei reforme educaționale autentice stau trei principii fundamentale: principiul coerenței,
principiul funcționalității și principiul autoreglării.
Principiul coerenței presupune asigurarea coerenței teleologice (între scopuri și mijloace), coerenței
strategice (ordonarea logică și cronologică a acțiunilor impuse de realizarea reformei), coerenței
intersectoriale (corelarea reformei învățământului cu reforma economică, socială sau culturală) și coerenței
acționale (asigurarea consensului între principalii actori ai reformei).
Principul funcționalității vizează cu precădere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generații de
elevi/studenți, conservarea echilibrului și stării de funcționare a sistemului educativ, proiectarea unor direcții
de reformă constante și preluarea critică și diferențiată a elementelor pozitive din vechiul sistem educațional.
Principiul autoreglării este centrat asupra valorificării resurselor proprii de dezvoltare și inovare a
sistemului de învățământ și a asigurării unei participări active la reformă a tuturor agenților schimbării.

Care considerați ca sunt principalele probleme cu care se confruntă reformarea


învățământului din Romania?

Reformarea cu succes a sistemelor educaționale este condiționată atât de


respectarea prevederilor impuse de cele trei principii anterior menționate cât și de
capacitatea de adaptare a acestora specificului societății la nivelul căreia are loc reforma.

Sugestii pentru studenți

1. Lecturarea cursului, studierea sursele bibliografice indicate


2. Reflectarea asupra factorilor frenatori ai reformei în educație.

Exerciții aplicative

- Analizați principalele dificultăți ce survin în realizarea reformei la nivelul sistemului de învățământ și


propuneți soluții de depășire a acestora;
- Analizați și comentați organigrama managerială a sistemului de învățământ;

Sumar

Educația, în calitatea sa de componentă a existenței sociale, necesită însă permanente restructurări și


ajustări la specificul transformărilor ce caracterizează evoluția societății. Măsura în care aceste ajustări
anticipează schimbările de ordin socio-economic sau le succed în timp util este măsura eficienței oricărui
sistem de învățământ, motiv pentru care problematica reformelor educaționale devine în prezent una dintre
preocupările centrale ale teoriei educației.

Bibliografie modul

62
Bibliografie obligatorie

Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.


Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.

Bibliografie opțională

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.


Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.

MODULUL 5. ȘCOALA ȘI PROBLEMATICA EGALITĂȚII ȘANSELOR EDUCAȚIONALE

Scopul și obiectivele

Analiza obiectivă a problematicii egalității șanselor educaționale.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Politică educațională, sistem social, sistem educațional, rezistență la schimbare, reformă de evoluție,
reformă de restructurare, dirijism, globalizare.

Conținutul informațional detaliat

În fiecare societate există diferențe între indivizi. Aceste diferențe reflectă


inegalitatea socială și pot rezulta din faptul că o persoană lucrează mai mult decât
alta sau își alege o carieră care exercită mai multă putere decât alta. Deosebirile
dintre categorii sociale mai curând decât între indivizi constituie diferențierea
socială. Când oamenii din aceste categorii sociale diferite sunt rânduiți într-o
oarecare ordine ierarhică, ce le permite accesul diferit la resursele sociale, rezultatul este stratificarea socială.

Teorii despre stratificare

A. Teoria structural-funcționalistă (K. Davis și W. Moore)


Susține că o oarecare formă de stratificare este inevitabilă și necesară în societate. Societatea este
compusă dintr-un sistem complex de statute și roluri. Dacă societatea vrea să funcționeze bine, acele statute
trebuie ocupate de cei mai calificați oameni. Societatea trebuie să dezvolte un sistem de recompense inegale,

63
adică exact ceea ce reprezintă stratificarea socială. Un sistem de stratificare servește la motivarea celor cu
aptitudini necesare pentru a ocupa statutele corespunzătoare și a satisface adecvat cerințele acestor poziții.
B. Teoria conflictului (K. Marx)
Marx a susținut că în societate există doar două clase fundamentale: cei care posedă mijloacele de
producție și cei care nu posedă mijloace de producție. Sistemul bazat pe stratificare, produs de capitalism,
este inerent exploatator; profiturile proprietarilor provin întotdeauna din munca, și pe seama, muncitorilor.
C. Teoria dimensională (M. Weber)
Stratificarea este un concept multidimensional. Există trei sfere separate în care oamenii pot fi
diferențiați: sfera economică (clasa), socială (statutul) și politică (partidul). În practică, pozițiile unei persoane
în diferite dimensiuni ale stratificării deseori merg împreună. Puterea politică este legată de puterea
economică.
D. O încercare de sinteză (G. și J. Lenski)
Autorii au încercat să combine teoria funcționalistă și cea a conflictului într-o singură teorie unificată
a stratificării sociale. Ei consideră că un oarecare grad de stratificare socială este inevitabil, pentru că
aptitudinile, talentele, inteligența și alte atribute personale, precum și resursele societății, nu pot fi distribuite
în mod egal. Totuși, nu toate societățile sunt stratificate deopotrivă. Natura unei anumite societăți are un
oarecare efect asupra gradului său de stratificare.
În sensul său cel mai larg, egalitatea desemnează (cf. Zamfir, C., 1998) o stare socială caracterizată prin
faptul că toți membrii unei comunități sunt tratați la fel atât din punctul de vedere al drepturilor și obligațiilor
cât și din perspectiva posibilității de acces egal și nediferențiat la resursele colective, în cazul nostru la cele
educaționale.

În ce constă actualitatea temei egalitatea șanselor educaționale în sistemul științelor


educației?

Prin reciprocitate, inegalitatea șanselor educaționale se referă la faptul că tinerii


proveniți din categoriile sociale superioare reușesc să finalizeze trepte de școlarizare
mai înalte într-o proporție mai mare decât tinerii care provin din categorii sociale inferioare. Analizele în
domeniu au demonstrat (cf. Rotaru, T., 1996) că aceste inegalități se mențin chiar și în societățile cele mai
deschise și mai democratice, chiar și în condițiile în care nu există nici un impediment de natură juridică,
nici un obstacol formal în calea celor care vor să urmeze o formă sau alta de învățământ. Aceste inegalități
se mențin chiar și acolo unde există gratuitatea școlarizării la toate nivelurile.
Așa după cum preciza autorul citat anterior, una dintre condițiile structurale care fac posibilă apariția
inegalității șanselor educaționale o constituie caracterul piramidal al organizării sistemului de învățământ,
respectiv faptul că acesta este structurat pe niveluri ierarhice, ceea ce înseamnă nu numai că diplomele
corespunzătoare acestor niveluri sunt valorizate diferit ci și faptul că accesul la o treaptă superioară de
învățământ presupune parcurgerea tuturor celor inferioare și implicit costuri financiare sporite și suport
adecvat din partea familiei tânărului.
- Absolvirea unei trepte superioare de învățământ oferă tânărului șanse sporite de ocupare a unei poziții
mai înalte în sistemul de stratificare socială, poziție care îi va permite ulterior să aloce la rândul său
descendenților săi resursele financiare, sociale și culturale necesare accesului la un nivel ridicat de
școlarizare. Inegalitatea șanselor educaționale este astfel determinată, alături de factorul
economic/financiar de statutul cultural al familiei tânărului, obiectivat în valorile care orientează viața

64
de familie, în climatul familial, tipul de relație părinte-copil, atitudinea față de școală etc. La rândul său,
B. Bernstein susține teza inegalității de start de factură lingvistică între copiii care provin din familii cu
statut cultural mai redus și care au un limbaj mai restrâns, situativ, și limbajul copiilor din familii cu
statut cultural ridicat, care este mai elaborat, perfecționat și mai mult mai nuanțat. Bernstein care pune
în evidență două tipuri de limbaj, corelate cu clasa socială de apartenență a copiilor: codul elaborat,
specific claselor sociale favorizate, caracterizat printr-un limbaj preponderent demonstrativ, explicit,
exteriorizat, axat pe surprinderea relațiilor dintre lucruri, concepte sau fenomene și codul restrâns,
propriu claselor defavorizate, care presupune un limbaj mai degrabă descriptiv, cu frecvente conotații
afective, mai sărac din punct de vedere sintactic și foarte bogat în exclamații și interjecții.
- astfel diferențele lingvistice existente între copii la intrarea în școală tind să fie reproduse în cadrul acestei
instituții datorită accentului pe care ea îl pune mai ales conținuturile cognitive ale învățării și pe
modalitățile verbale de exprimare, domeniu în care “favorizații” sunt mai abili decât “defavorizații” care
excelează cu precădere în aria posibilităților de aplicare a acestor cunoștințe dar ale căror deprinderi
practice sunt adeseori nesemnificative în raport cu sarcinile de tip școlar soluțiile posibile sunt:

- adoptarea unor modalități de predare-învățare în care dimensiunea verbală să


fie echilibrată ca pondere cu dimensiunea acțională;
- accesibilizarea înțelesului diverselor noțiuni prin apelul frecvent la analogii cu
realitatea concret intuitivă;
- anticiparea explicațiilor teoretice cu precizări privind înțelesul conotativ al
termenilor;
- modalitățile evaluative să urmărească nu doar competențele de ordin teoretic ci
și abilitățile aplicative ale elevilor;

Comentați următoarea concluzie formulată de Duru-Bellat (2000): într-o


țară, cu cât se ridică nivelul mediu educațional, cu atât mai dură va fi
competiția pentru a ocupa un loc de muncă și pentru a evita excluziunea,
pe fondul unor inegalități sociale accentuate între tineri, care dețin
resurse inegale pentru a le înfrunta.

Alături de aspectele anterior menționate care accentuează inegalitatea de start a copiilor în competiția pentru
accesul la trepte superioare de educație, inegalitatea șanselor educaționale este determinată (cf. R. Boudon)
de faptul că tânărul și părinții acestuia sunt puși, odată cu fiecare nivel școlar atins, în situația de a decide
continuarea sau întreruperea studiilor. Această decizie este determinată conform autorului anterior
menționat de luarea în calcul a costurilor, riscurilor și beneficiilor continuării studiilor iar, în funcție de
condiția socială a familiei respective, resursele disponibile pot fi mai mari sau mici. O situație similară este
întâlnită și în cazul estimării nivelului de risc pe care îl presupune un eșec ulterior în cazul opțiunii pentru
continuarea studiilor.
Altfel spus, una și aceeași problemă (continuarea studiilor) este analizată diferit, pornind de la date
diferite, fapt ce determină inevitabil opțiuni diferite, determinate de poziția socială ocupată de diferitele
categorii de “rezolvitori”. La nivelul societății contemporane se întreprind eforturi constante în direcția
limitării inegalității șanselor educaționale (ex. extinderea duratei învățământului obligatoriu) și a asigurării
unei posibilități reale de acces egal la treptele superioare de învățământ a tinerilor provenind din diverse
categorii sociale.

Sugestii pentru studenți

65
1. Lecturarea cursului, studierea surselor bibliografice indicate;
2. Reflectarea asupra modului în care problematica egalității șanselor educaționale influențează
sistemul social ca întreg.

Exerciții aplicative

Propuneți un model teoretic de organizare a sistemului de învățământ care să contribuie la reducerea


inegalității șanselor educaționale.

Sumar

• Un sistem educațional se poate constitui, în raport cu interesele de moment ale societății, fie într-o
strategie de egalizare a șanselor indivizilor fie într-un mecanism de perpetuare a inegalităților sociale.

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie

Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.


De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.

Bibliografie opțională

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.


Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.

MODULUL 6. ȘCOALA CA ORGANIZAȚIE. MANAGEMENTUL ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE

Scop, obiective

Surprinderea principalelor caracteristici ale școlii ca organizație.


Identificarea mecanismelor ce guvernează școala ca organizație.

66
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Concepte de bază și cuvinte cheie: oportunitate educațională, egalitate de acces, mobilitate socială,
stratificare socială

Conținut informațional detaliat

Școala reprezintă unitatea de bază a sistemului de învățământ care, prin intermediul unor activități
instructiv-formative specifice, derulate cu ajutorul unui personal anume
pregătit în acest sens, formează și dezvoltă personalitatea elevilor în
conformitate cu aspirațiile de moment și de perspectivă ale societății, aspirații
concretizate cu precădere la nivelul idealului educațional.
J. Piveteau (cf. Păun, E., 1999, p. 32-33) surprinde următoarele
caracteristici ale școlii ca organizație, caracteristici ce o apropie de organizarea sistemelor industriale:
• la nivelul școlii se realizează o specializare tot mai accentuată: cadrele didactice sunt specializate pe
anumite domenii de cunoaștere, elevii sunt modelați în funcție de profilul instituției de învățământ
respective, oferta educațională este strict concepută și adresată unor anumite segmente de vârstă într-
un loc (școala) și un timp (anumite perioade și zile ale anului) clar definite; tot ceea ce se află în afara
acestei organizări este catalogat drept activitate extrașcolară;
• sistemul școlar este unul centralizat și devine gigantic, ca și trusturile; acest lucru se obiectivează în
existența unor programe, regulamente, orare, examene; rezultatul centralizării îl constituie uniformitatea
produsului finit ( ca și în industrie, produse de serie) iar echivalentul controlului de calitate îl reprezintă
diversele examene de absolvire;
• școala funcționează după modelul capitalizării, acumulării și consumului: generația adultă transmite un
“capital” cultural ce trebuie retransmis mai departe (capitalizare colectivă); elevul asimilează “ceva”
pentru necesități ulterioare (capitalizare individuală); profesorul devine un funcționar mandatat să
asigure atât integritatea și transmiterea acestui tezaur cultural cât și controlul măsurii în care absolventul
ia cu sine acest “tezaur” în lumea adultă;
• școala este un loc de promovare a competiției în direcția atingerii anumitor standarde anterior precizate
însă nu toți elevii ating acest nivel (echivalentul rebuturilor din industrie);

Ca în orice altă instituție sau organizație procesul managerial este influențat și


condiționat de câteva coordonate centrale, dintre care amintim condițiile:
tehnologice, juridice, politice, economice, demografice, culturale etc. Discutați
despre modul în care aceste coordonate influențează organizațiile școlare.

Alături de constatările anterior prezentate, subliniem faptul că organizațiile


școlare intră tot mai mult, asemeni sistemului industrial, în competiție pe piața educațională unde
“consumatorii” de educație (elevii) au posibilitatea de a alege între diversele oferte educaționale, alegere
determinată atât de calitatea și consistența acestei oferte cât și de estimarea șanselor de reușită profesională
ce decurg din absolvirea uneia sau alteia dintre instituțiile de învățământ.
Cu toate că unele dintre analogiile anterior prezentate constituie exagerări, se impune tot mai mult

67
gândirea școlii în termeni de organizație care învață și care produce învățare. Astfel, la nivelul școlii se impun
două categorii de activități specifice.
În calitate de organizație care învață școala necesită existența unei activități managerial-administrative
coerente care să faciliteze dezvoltarea organizațională. Ne referim în acest context la conducerea și
administrarea școlii, la normele care reglementează activitatea cadrelor didactice, statutul și rolul lor
instituțional, la selecția și formarea continuă a personalului didactic, la atragerea și utilizarea judicioasă a
resurselor materiale etc.
În calitatea sa de organizație care produce învățare, școala presupune exercitarea unor activități
educaționale de maximă eficiență. Activitatea pedagogică este reglementată de normele și principiile
specifice activităților de predare, învățare, evaluare, auto-evaluare, de premisele psihopedagogice care stau
la baza acestor activități. Reglementările de ordin administrativ-instituțional generează cadrul formal de
desfășurare a acestor activități dar nu intervin în mod direct în structura și procesualitatea internă a acestora.
Ca organizație specializată în reproducerea lărgită a capitalului cultural și care produce învățare, (cf.
Cristea, C., Constantinescu, S., 1998, p. 198) școala poate fi privită ca organizație socială cu statut specific
pedagogic, calitate în care servește realizării proceselor de adaptare primară și secundară a activităților sale
la cerințele, implicite sau explicite, ale societății.
Adaptarea primară se realizează în raport cu cerințele explicite, oficiale ale societății și include activități
ca:

- asigurarea unor interrelații optime cu celelalte subsisteme sociale;


- livrarea de servicii educaționale (elevilor/părinților) și de produse educaționale
(absolvenți capabili de o integrare socială și profesională optimă);
- evaluarea rezultatelor activității educaționale în termenii raportului dintre
variabilele de intrare (calitatea și cantitatea resurselor investite), variabilele de
proces (calitatea procesului de învățământ și a componentelor sale) și variabilele
de ieșire (calitatea pregătirii absolvenților, reliefată de nivelul lor de integrare
socială și profesională);
- armonizarea aspirațiilor individuale ale actorilor educaționali (elevi și profesori)
cu cerințele impuse de normele ce reglementează funcționarea organizației
școlare sau de caracteristicile finalităților educației;
- deschiderea școlii spre colaborarea educativă cu familia și comunitatea locală;

Adaptarea secundară se realizează în raport cu cerințele implicite, neoficiale ale mediului social și se
referă la armonizarea relațiilor informale existente atât la nivelul organizației școlare cât și în raport cu
membrii comunității educative.
Referindu-se la acțiunile menite să conducă la dezvoltarea culturii organizației școlare, E. Păun (cf. op.
citate, p. 90) distinge următoarele strategii acționale:

- fundamentarea acțiunii educative pe o structurare și o ierarhizare adecvată a


scopurilor, obiectivelor și priorităților;
- preocuparea față de solicitările actorii actului didactic (profesori și elevi);
- accentuarea acțiunilor de colaborare între toți membrii organizației școlare;
- cultivarea competiției, bazată pe recunoașterea și oficializarea succesului
academic al profesorilor și elevilor;
- stimularea autoperfecționării prin măsuri administrative și prin formarea
“conștiinței de sine” a școlii;
- creșterea responsabilității școlii, a profesorilor pentru calitatea rezultatelor;
- respectarea principiului conducerii participative;
- valorizarea părinților și a comunității locale în calitatea lor de parteneri ai școlii;

68
Cultura organizațională este dată de un set de valori, tradiții, mituri,
sloganuri etc. care ajută membrii ei să înțeleagă starea de fapt a
organizației, cum își înfăptuiește acesta sarcinile și ce este important
pentru ea. Analizați cultura organizațională a organizației dumneavoastră
prin prisma aspectelor prezentate mai sus.

În condițiile descentralizării actuale a majorității sistemelor de învățământ și a creșterii autonomiei


decizionale a organizațiilor școlare, problematica managementului unităților de învățământ se impune cu o
necesitate din ce în ce mai mare. În linii generale, managementul unității școlare presupune gestionarea și
angajarea optimă a resurselor educaționale existente în direcția atingerii scopurilor și obiectivelor propuse
spre realizare, atragerea de noi resurse din partea comunității educative, prospectarea pieței educaționale și
elaborarea pe această bază a unui plan de dezvoltare (proiect de dezvoltare
instituțională) coerent pe termen mediu și lung a organizației școlare
respective.
Complexitatea dinamică a școlii ca organizație și a sarcinilor cărora
aceasta este chemată să le răspundă determină responsabilități sporite și
competențe manageriale adecvate la nivelul directorului de școală. În ceea ce privește directorul de școală
(în fapt managerul organizației respective) întâlnim două situații: cazul directorului recrutat/ales din
interiorul sistemului de învățământ, care exercită și profesiunea didactică și cazul directorului profesionist,
anume format și pregătit în acest sens și care nu are atribuții didactice. Opțiunea pentru una sau alta dintre
variantele anterior enunțate variază de la țară la țară, în funcție de specificul culturii manageriale al sistemelor
de învățământ respective.
Atribuțiile directorului/managerului organizației școlare se referă, în linii generale, la planificarea,
organizarea și coordonarea activităților din instituția respectivă, la gestiunea financiară (supervizarea
modului de utilizare a resurselor financiare și atragerea de noi fonduri) și administrativă, la politica de
personal și la parteneriatul cu comunitatea locală (părinți, instituții economice, culturale, organizații non-
profit etc. ).
Importanța activității de management a organizației școlare se obiectivează nu doar la nivelul
elementelor anterior menționate ci și în ceea ce privește climatul existent în școala respectivă, climat care,
în funcție de stilul de conducere practicat, se poate dovedi stimulativ și benefic desfășurării activităților
didactice și extra-didactice sau, după caz, tensionat și inhibitor.
Referindu-se la aceste aspecte, Emil Păun realizează în lucrarea sa “Școala - o abordare sociopedagogică”
(1999, p. 121-133) o clasificare complexă și cuprinzătoare cu privire la stilurile de conducere practicate de
către directorul/managerul organizației școlare și climatul școlar generat de către acestea. Prezentăm în
continuare opiniile autorului anterior menționat cu privire la această problematică.
a. tipologia 1. (K. Lewin)

- stilul autoritar (obiectivele generale și modalitățile de lucru ale grupului sunt


stabilite de director, fără ca cei în cauză să le cunoască în avans; repartizarea
sarcinilor și a grupurilor de lucru este realizată exclusiv de către director;
criticile și elogiile sunt personalizate, deși atitudinea directorului este mai
degrabă rece și impersonală decât ostilă); acest stil generează tensiuni, ostilitate
și insatisfacție profesională;
- stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului iar
strategiile de lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea
colaboratorilor se face în mod liber; liderul încearcă să se poarte ca un egal al

69
membrilor grupului); stilul democratic generează un climat cald, deschis,
propice colaborării și spiritului de echipă;
b. tipologia 2.

- stilul autocrat (directorul cere supunere necondiționată, stabilește singur


modalitățile de realizare a diferitelor activități, ia singur deciziile importante și
refuză orice discuție sau negociere cu privire la acestea);
- stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicită opinia
cadrelor didactice în asumarea obiectivelor și modalităților de atingere a
acestora și preferă rolul de moderator al dezbaterilor);
- stilul “laissez-faire” (directorul dă “mână liberă” subordonaților, controlul
exercitat fiind minimal iar libertatea acestora totală; directorul este mai mult o
sursă de informații pentru ceilalți);
- stilul birocratic (directorul urmărește să-și îndeplinească rolul, să fie fidel
reglementărilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii săi
ierarhici decât la ce spun subordonații săi; există o stare de nemulțumire
latentă);
- stilul charismatic (directorul are o personalitate puternică și atractivă; în
relațiile cu subordonații acesta poate fi, după caz, democratic dar și autoritar
deoarece, dominați de personalitatea sa puternică, profesorii ignoră modalitățile
sale de acțiune, tolerându-le fără critică);
c. tipologia 3 (J. M. Miramon, D. Conet, J. B. Paturet)

- tipul de “guru” (caracterizat prin puterea de seducție a directorului, prin


fuziunea cu organizația și omniprezență; climatul poate deveni tensionat
datorită competiției dintre subordonați de a intra “în grațiile” conducătorului);
- terapeutul (se caracterizează printr-o dominantă paternalistă și prin tendința
de a se retrage în spatele grupului; este un umanist prin excelență, promovează
delegarea responsabilității iar deciziile se iau prin consens, evitându-se excesele
birocratice);
- militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizează tot și dispune de
capacități reale de exercitare a funcției de conducere; antrenează în activități cu
precădere pe cei care împărtășesc aceleași valori; simte permanent nevoia de
împlinire prin acțiune);
- neangajatul (se caracterizează prin blazare, automulțumire, comportamente
rutiniere și tendință de izolare față de ceilalți; climatul este închis și morocănos;
sunt favorizați cei care nu vor să fie controlați deoarece directorul intervine
foarte puțin în viața organizației);
- dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrabă pesimistă despre
oameni și posibilitățile lor, evidențiază mai mult aspectele negative și eșecurile
decât succesele; nu încurajează participarea subordonaților la luarea deciziilor
nefiind adeptul negocierilor ci al deciziilor personale, rezervându-și dreptul la
viziunea de ansamblu asupra organizației; climatul este tensionat și există
numeroase conflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori o
personalitate fragilă, vulnerabilă, mascată de comportamentul autoritar);
- birocratul (practică un stil de conducere bazat pe reglementări și pe respectarea
strictă a acestora; climatul este impersonal, relațiile interpersonale nefiind
încurajate sau agreate; conducerea este centralizată și rigidă);
d. tipologia 4. (L. J. Stiles)

- expertul în eficiență (își propune să construiască o organizație cu o funcționare


cât mai egală, plasând omul potrivit la locul potrivit; recurge la analiza științifică
a muncii și la stimulente materiale într-o conducere de tip autoritar);
- mecanicul social (își bazează activitatea de conducere pe stimularea motivației
și a dimensiunii afective a muncii, dar și pe comunicarea și cooperarea cu
colaboratorii);
- mecanicul organizațional (directorul dezvoltă forme raționale de organizare a
activității, unde sarcinile sunt raportate la autoritate și control; încearcă să

70
încadreze organizația în formula unică: planificare-organizare-stabilitatea
personalului-dirijare);
- clinicianul (încearcă să exploateze zonele emoționale, îndeosebi cele
subconștiente și non-raționale din comportamentul personalului în dorința atât
de a motiva activitatea cât și de a preveni apariția unor fenomene grupale nocive
în planul relațiilor interpersonale și în cel al climatului organizațional);
e. tipologia 5. (Itzhak Adidez)

- producătorul (animat de dorința de a obține rezultate palpabile imediate; calități


esențiale: capacitate de acțiune, cunoștințe ample și dorința de a realiza acțiuni
concrete);
- administratorul (caracterizat prin dorința de a organiza bine activitatea;
calități: capacitatea de analiză rațională a situațiilor, simțul ordinii, capacitate
de sistematizare);
- întreprinzătorul (animat de dorința de a declanșa acțiuni noi; calități:
imaginația, creativitatea, perseverența, îndrăzneala);
- integratorul (se caracterizează prin dorința de a integra oamenii într-o activitate
comună și de a-i convinge să coopereze; calități: capacitatea de mobilizare a
oamenilor, sociabilitatea, empatia);

Având în vedere tipologia stilurilor de conducere prezentate mai sus, ce stil de


conducere considerați că ar fi mai eficient într-o organizație școlară? De ce?

Climatul școlar se află într-o relație de strânsă interdependență cu stilul de conducere


profesat de către directorul/managerul organizației școlare. Referitor la acest aspect
R. Lickert și J. G. Lickert, citați de E. Păun în lucrarea anterior menționată, afirmă despre climatul
organizațional că ar avea un caracter cumulativ: climatul de la vârful ierarhiei creează premisele climatului
de la nivelurile mediu și bazal. Este propusă astfel o tipologie a climatelor organizaționale rezultată din
modul particular de combinare a următoarelor variabile: stil de conducere, motivație, comunicare, decizie,
precizarea scopurilor și control.

Tipologia climatelor organizaționale (R. Likert, J. G. Likert)

- climat autocratic exploatator (se definește prin faptul că managerii nu au


încredere în subordonați și folosesc amenințări și sancțiuni pentru a se asigura
de îndeplinirea sarcinilor de către aceștia; subordonații sunt rar implicați în
procesul de luare a deciziilor);
- climat autocratic binevoitor (managerii manifestă o atitudine favorabilă față de
subordonați, aceștia fiind, într-o oarecare măsură și într-un cadru bine definit,
implicați în luarea deciziilor);
- climat democratic consultativ (managerii au mai multă încredere în subordonați
iar comunicarea se face atât în sens ascendent cât și descendent; în timp ce
deciziile importante sunt luate la vârful structurii de conducere, subordonații
iau decizii la nivelurile bazale, de mai mică importanță);
- climat democratic participativ (managerii au încredere totală în subordonați,
luarea deciziilor este puternic descentralizată iar comunicarea se realizează de
o manieră eficientă atât pe orizontală cât și pe verticală);

Sugestii pentru studenți

1. Lecturarea cursului, studierea surselor bibliografice indicate.


2. Reflectarea asupra impactului pe care stilul managerial îl are asupra climatului organizațional;

71
Exerciții aplicative

1. Descrieți rolul directorului/managerului în organizația școlară.


2. Analizați comparativ diversele stiluri manageriale.

Sumar

Climatul școlar se află într-o relație de strânsă interdependență cu stilul de conducere profesat de către
directorul/managerul organizației școlare, condiționând semnificativ randamentul și eficiența activității
desfășurate în școală.

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie

Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.


Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.

Bibliografie opțională

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.


Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.

MODULUL 7. CLASA DE ELEVI – FORMAȚIUNE PSIHOSOCIALĂ ; MICROCLIMATUL


EDUCATIV AL CLASEI DE ELEVI

Scop, obiective

Familiarizarea cursanților cu problematica specifică activităților desfășurate cu grupurile mici/clasa


de elevi.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

72
Concepte de bază și cuvinte cheie: stil managerial, organizație, climat organizațional, cultură
organizațională, comunitate, servicii în folosul comunității.

Conținutul informațional detaliat

Clasa de elevi reprezintă, la o primă aproximare, o formațiune psiho-socială, structurată în funcție de


criteriul particularităților de vârstă ale componenților acesteia (elevii) și
având implicații multiple asupra desfășurării procesului instructiv-formativ.
Clasa de elevi, în calitatea sa de formațiune psiho-socială se definește
prin existența unor relații interpersonale accentuate între toți membrii săi,
prin faptul că își păstrează compoziția/structura o perioadă îndelungată de
timp și prin existența unor scopuri comune (instructiv-formative) pentru realizarea cărora elevii acționează,
atât individual cât și prin cooperare.
Principalele atribute ale grupului-clasă (cf. Zlate, M. ) sunt astfel:

- mărimea (numărul membrilor ce compun grupul);


- interacțiunea nemijlocită între indivizii ce formează grupul-clasă;
- existența scopurilor comune;
- structura (ierarhia internă a grupului și microgrupurile structurate ca urmare
a existenței unor relații preferențiale între elevi);
- coeziunea (omogenitatea grupului, măsura în care interrelațiile conflictuale
afectează unitatea grupului);
- eficiența în acțiune a grupului (dependentă de gradul în care membrii grupului
pot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);
- permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia în ceea ce privește primirea
de noi indivizi în cadrul grupului);
- sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu
determinat de structura relațiilor interpersonale existente la nivelul grupului,
de valorile împărtășite și normele de conduită promovate/acceptate).

La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) următoarele tipuri de relații și interacțiuni
educaționale:

- relații de inter cunoaștere (interacțiuni ce vizează formarea unor imagini cât mai
adecvate despre colegii din cadrul grupului și implicit cu privire la propria
persoană);
- relații de intercomunicare (schimburi reciproce de informații între indivizii ce
compun grupul-clasă);
- relații socio-afective preferențiale (relații de simpatie/antipatie, de
atracție/respingere);
- relații de influențare (determinate de normele și regulile explicite sau implicite
ce reglementează activitatea grupului); influențarea poate fi rezultatul
intervenției profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider
formal), a unui elev ce întrunește reunește multiple relații de preferențialitate
(lider informal) sau a unui subgrup capabil să-și impună punctul de vedere
(subgrup dominant);

Elementele anterior menționate fac necesară existența unui management corespunzător al clasei de
elevi. Spre exemplu, se știe faptul că la nivelul fiecărui grup, alături de normele și reglementările
instituționale, funcționează un set de norme și reguli elaborate implicit de către membrii grupului, norme a
căror respectare condiționează în mare măsură poziția individului în cadrul grupului. În situația în care aceste
reguli implicite sunt în contradicție cu cele instituționale, există riscul ca elevul, în dorința sa de a obține

73
aprecierea favorabilă a grupului de apartenență, să ignore regulile instituționale comițând abateri disciplinare
de diverse niveluri gravitate.

Specificați în ce măsură grupul de elevi format permite manifestarea unor idei sau
comportamente diferite, variate?

Conform opiniei autorului anterior menționat, managementul clasei de elevi


presupune luarea în considerare a mai multor paliere/dimensiuni acționale:
• dimensiunea ergonomică (modul de dispunere a mobilierului în clasă, asigurarea unor condiții de
vizibilitate, iluminat, ventilație, postură etc. optime desfășurării procesului instructiv-formativ);
• dimensiunea psihologică (luarea în calcul și valorificarea optimală a potențialităților individuale ale
elevilor); un loc aparte îl deține în acest context (cf. Voiculescu, F., 1997) capacitatea de muncă a
elevului: potențialul energetic fizic și psihic necesar desfășurării cum succes, într-un interval optim de
timp, a unei anumite sarcini educaționale; este importantă distincția, conform opiniei autorului
menționat, dintre capacitatea de muncă nominală (totalitatea resurselor energetice și funcționale de care
dispune elevul), capacitatea de muncă funcțională (resursele fizice și psihice utilizate efectiv de către elev în
activitatea instructiv-formativă), capacitatea de muncă disponibilă (este rezultatul diferenței dintre primele
două tipuri de capacități și exprimă ansamblul resurselor ce pot fi mobilizate în confruntarea cu o sarcină
școlară mai dificilă) și capacitatea de muncă auxiliară (resurse disponibile pentru desfășurarea cu succes a
sarcinilor extrașcolare);
• dimensiunea socială (asigurarea funcționalității interne a grupului-clasă, potențarea unor relații
interpersonale de comunicare, socio-afective și de influențare adecvate derulării în condiții optime a
procesului instructiv-formativ);
• dimensiunea normativă (armonizarea normelor implicite/ascunse ale grupului-clasă cu normele
explicite, cunoscute și clar formulate de factură instituțională);
• dimensiunea operațională (punerea în joc de către profesor a unui ansamblu de strategii și proceduri
acționale menite să reunească armonios, într-un tot unitar, dimensiunile anterior menționate);
• dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbări optimizatoare ca urmare a
conștientizării existenței anumitor disfuncționalități la nivelul clasei de elevi);

Având în vedere multitudinea și complexitatea situațiilor sociale, analizați rolul


factorilor care pot să interacționeze într-o situație dată.

În condițiile învățământului contemporan, managementul clasei de elevi se impune


tot mai mult ca una dintre condițiile esențiale ale desfășurării cu succes a activităților instructiv-formative la
nivelul școlii. Condiția de bază a realizării unui management eficient al clasei de elevi este însă buna
cunoaștere a acesteia. La dispoziția cadrului didactic se află în acest sens o serie de metode cum sunt:
observația psihosocială, testul sociometric, matricea sociometrică, metoda inter aprecierii obiective,
sociograma individuală etc.

Organizarea mediului didactic-educativ al clasei de elevi

74
Organizațiile de tip școlar, privite în calitatea lor complexă de subsisteme socio-culturale educative,
întâmpină astăzi dificultăți mari în încercarea de a răspunde la toate solicitările
impuse în sens dual, atât de societate, cât și de indivizi, în calitatea acestora de
"subiect", respectiv "obiect" ai actului instruirii și învățării.
Explicația acestui fenomen rezidă în faptul că finalitățile educaționale sunt
percepute și acceptate în baza unui proiect social prea lent sau, altfel spus,
aspirațiile prea multora dintre noi depășesc adesea propriile capacități de execuție. Spre exemplu, în orice moment
dat, atât elevul, cât și profesorul, stochează în plan mental criterii destul de imprecise în privința a ceea ce constituie prestație
școlară satisfăcătoare, o performanță, o raportare pozitivă la standarde cu adevărat competitive în domeniul învățării școlare.
Și dincolo de acestea, se conturează un spațiu amplu al relațiilor interpersonale care generează specificul
climatului educativ școlar, de asemenea, existând ca variabilă a subsistemului clasă școlară, sub influența
schimbărilor tot mai frecvente.

Clasa de elevi ca microstructură organizațională și profesorul manager


Managementul clasei de elevi înseamnă, în sens larg, realizarea de către
profesor a funcțiilor manageriale recunoscute, atât pe dimensiunea sarcină, cât și
pe dimensiunea umană. În sens restrâns, se referă la realizarea funcției manageriale
de conducere operațională, adică la utilizarea concretă și coordonarea (la nivel
formal și informal) a resurselor umane și non-umane (materiale, informațional, de
timp, autoritate și putere), în vederea aplicării planului stabilit și obținerii rezultatelor scontate.
Managementul clasei este un domeniu de cercetare în științele educației, care studiază atât perspectivele
de abordare ale clasei de elevi (didactică și psiho-socială), cât și structurile dimensionale ale acesteia
(ergonomică, psihologică, psiho-socială, normativă, creativă), cu scopul facilitării intervențiilor cadrelor
didactice în situații de "criză micro educațională" (Alecu, E., 2002) și a evitării consecințelor negative ale
acestora, prin exercițiul micro deciziilor educaționale. (Iucu, R., 2000).
În calitatea lor de manageri, profesorii buni știu unde să privească în situațiile didactice și educative,
cum să înțeleagă ceea ce ei văd sau descoperă. Ei au nevoie de capacități de diagnosticare și acțiune. Sistemul
semnalelor și/sau al simptomelor specifice include: absenteismul școlar, fluctuațiile comportamentale,
atitudinile negative ale elevilor, calitatea slabă a învățării și altele asemenea acestora. În literatura de
specialitate, toate la un loc intră sub incidența studiului comportamentului organizațional.
Organizația reprezintă o colectivitate de indivizi (respectivi elevi dintr-o clasă) care trăiesc și acționează
împreună în cadrul procesului de învățământ, în cazul de față, în vederea
satisfacerii unor finalități educaționale pe baza principiului diviziunii muncii.
Pentru întreprinderea activităților în această organizație se desemnează
lideri din rândul elevilor, dar există și lideri dintre profesori (învățătorul,
profesorul-diriginte, în speță). Liderul sau managerul conduce activitatea clasei
și este nevoit să selecteze anumite persoane care să-l asiste în "conducerea problemelor mărunte". Celor
selectați trebuie să li se dea responsabilitatea supravegherii și a dirijării unor acțiuni specifice structurilor
micro grupale. În acest sens există reprezentantul clasei, liderul în învățare, indiferentul față de problemele
grupului, responsabilul cu probleme de natură socio-economică, etc., dintre elevi, iar dintre cadre didactice,
la nivelul școlii, învățătorul/profesorul responsabil cu funcționarea comisiei metodice, respectiv profesorul
coordonator al activităților extrașcolare, ș. a. m. d.

75
Specificați rolurile manageriale exercitate de managerul clasei asupra clasei de elevi.

Dată fiind această structură ramificată, analizată ca organizație, clasa de elevi


trebuie privită ca un sistem psiho-socio-pedagogic deschis, dependent nemijlocit de
eforturile membrilor componenți. Astfel, resursele umane și fizice sunt transformate
în bunuri și servicii care ulterior sunt returnate, redate societății spre consum. În conformitatea deplină a
satisfacerii finalităților educaționale, bunurile și serviciile sunt produsele finale ale procesului de învățământ,
ca proces de modelare a personalităților elevilor.
În acest context, se face simțită nevoia de clarificare a responsabilităților care revin, în parte, atât
cadrelor didactice, cât și elevilor. Diversitatea și complexitatea date de particularitățile acestora sunt
extraordinare, însă studierea lor în spațiul propriu de manifestare permite identificarea următoarelor repere:

- responsabilități fundamentale, prescrise exact în vederea îndeplinirii eficiente a


sarcinilor didactice și educative;
- responsabilități mediane, referitoare la conștientizarea sensibilă a schimbării
valorilor și priorităților școlare, profesionale, economice, etc. și
- responsabilități curente care dețin în permanență atributul noutății, implicând
pe fiecare individ în parte (elev, învățător, profesor) în acțiunea de îmbunătățire
activă și continuă a specificului relațiilor interpersonale care conturează în mod
particular climatul organizației școlare din care acesta face parte.

Exercitarea acestor tipuri de responsabilități dezvăluie o serie de particularități care aproprie mai mult
sau mai puțin clasa școlară de alte microgrupuri psiho-sociale. De aceea, în ordinea sesizării acestor
particularități la nivelul simțului comun, punctăm cele șase dimensiuni (socio-afectivă, motivațional-
atitudinală, cognitiv-axiologică, instrumental-executivă, structurală și proiectiv-anticipativă), după cum
urmează:
Nr. Dimensiunea Principalii factori determinanți
crt. climatului - repere de identificare -
1 Socio-afectivă - relațiile de simpatie, antipatie sau indiferență dintre elevii unei clase
- existența structurilor de microgrup și numărul acestora pe clasă
- gradul de acceptare, respingere sau indiferență afectivă manifestat față de liderul
formal
2 Motivațional- - atitudinile interpersonale
atitudinală - atitudinea față de clasă, față de activități comune organizate
- gradul de compatibilitate a nevoilor și intereselor elevilor
- succesele și/sau eșecurile școlare
3 Cognitiv- - particularitățile proceselor de comunicare interpersonală
axiologică - cunoașterea interpersonală a colegilor de clasă
- convergența și compatibilitatea opiniilor, a convingerilor și concepțiilor elevilor
din clasă
- proiectarea și operaționalizarea normelor de microgrup
4 Instrumental- - relațiile funcționale dintre elevi
executivă - participarea elevilor la realizarea sarcinilor globale ale clasei
- competențele liderului de grup și stilul managerial al acestuia
- coordonarea externă a clasei
- natura conflictelor intra- și intergrupale
5 Structurală - omogenitatea/eterogenitatea rezultatelor școlare
- diferențele individuale și de vârstă ale elevilor
- originea și poziția socială individuală
6 Proiectiv- - perspectivele școlare, profesionale și sociale ale elevilor
anticipativă - anticiparea rezultatelor școlare care pot fi obținute în contexte problematice
- informarea elevilor cu privire la situații care pot afecta "viața clasei"
- voința colectivă (în raport cu finalitățile educaționale vizate) și sintalitatea clasei.
Tabel nr. 1. Dimensiunile climatului organizațional specific clasei de elevi și factorii

76
determinanți ai acestuia
În afara dimensiunii structurale (dată de coloratură variată a clasei de elevi),
denumirile atașate celorlalte cinci dimensiuni grupează câte două atribute
inseparabile. Același lucru se poate deduce și din abordarea analitică a
principalilor factori determinanți, sau a reperelor de identificare. Spre exemplu, la
nivelul dimensiunii motivațional-atitudinale (dimensiunea 2, din tab. nr. 4, p. 81), dincolo
de o banală "compunere terminologică" (de sorginte psihologică) identificăm situații trăite de
elevii unei clase școlare în care nu se pot detașa structurile intrinseci ale personalității acestora de ceea ce devine lesne sesizabil
la nivelul profesorului, pe baza comportamentului afișat. Adesea eșecul școlar demască o anumită atitudine față de realizarea
sarcinilor didactice trasate și particularizează deopotrivă relațiile interpersonale ale elevului în cauză cu colegii de clasă; aceștia
devin mai rezervați sau chiar reci față de colegul lor, sau, din contră, îi ies în întâmpinare cu oferte amicale care de puține ori
răspund nevoilor și intereselor personale.
Astfel, la nivelul claselor de elevi este mai ușor să se specifice și abia ulterior să fie satisfăcute
responsabilitățile fundamentale și ceva mai greu următoarele, pe măsură ce progresăm spre zona exercitării
responsabilităților curente.

Explicați modul în care, prin prisma poziției pe care o dețineți/o veți deține în școală,
puteți influența evoluția climatului educațional al acesteia.

Circumscrierea responsabilităților la nivelul clasei de elevi

Relaționarea interactivă de tipul manager(i)-elev(i) implică următoarele aspecte microsociale:

- informare, respectiv formare adecvată fiecărei situații educative și de învățare;


- proceduri nediscriminatorii și de angajare cinstită în acțiuni didactic-educative;
- implicarea fiecărui individ în parte în climatul microsocial de proveniență și
- cunoașterea, respectiv satisfacerea drepturilor celuilalt, cu îndeplinirea
datoriilor față de sine și față de altul.

De altfel, sintagma "responsabilitate socială a clasei" (RSC) presupune existența unei forme de
autocontrol la fiecare elev în parte, iar ca formă de autonomie implică anumite
restricții comportamentale și o abordare altruistă a fiecărui eveniment din viața
clasei, inclusiv imperative morale. De asemenea, aceeași sintagmă RSC
desemnează un domeniu în baza căruia se stipulează obligațiile fiecărui elev în
parte față de clasă, dar și față de alte microgrupuri constituite atât în interiorul
clasei, cât și în afara acesteia. Ea include și repere etice, motiv pentru care clasa este considerată ca fiind
mediul propice de manifestare a următoarelor fenomene:

- sprijinire și ajutor diferențiat acordat elevilor cu dizabilități în învățare;


- prevenire, depistare și corectare a oricăror manifestări comportamentale care
afectează negativ climatul didactic-educativ;
- programe de întărire a coeziunii (micro)comunității clasei.

Individul pe deplin responsabil de acțiunile sale, fie elev, fie profesor, satisface implicit dincolo de
datoriile personale, responsabilitatea socială.
Istoricul științelor despre educație, cu oscilațiile sale continue de la individ spre grup, colectiv,
comunitate și invers justifică însă două poziții contrare și astăzi: pro și contra RSC. Așadar, protagoniștii
anti responsabilității sociale văd clasa de elevi ca un subsistem socio-cultural și economic totodată,

77
responsabil numai față de elementele sale componente. În favoarea acestei poziții se argumentează că
educația și învățarea sunt două procese fundamentale care urmăresc îndeaproape evoluția personalității
umane și nu pot realiza același lucru pentru obiectivele de tip social (trecându-se nejustificat peste sorgintea
și particularitățile finalităților educaționale). De partea cealaltă, adepții RSC sunt de acord că în domeniul
didactic-educativ, managerii de specialitate, de obicei, nu sunt instruiți să aibă de-a face cu responsabilitatea
socială în deciziile lor, însă această existență necesită a fi luată în considerare ca atare. Că este așa ne-o
dovedesc finalitățile anterior menționate, pe baza conținuturilor cărora se stipulează:

- prevederea performanțelor școlare ca raportare la standarde și nivele de


competență;
- comprehensiunea activității didactice și a misiunii clasei ca organizație specifică;
- integrarea factorilor sociali în proiectarea didactică și identificarea
oportunităților care vor fi abordate de managementul educațional.

Este greu de atins un consens a ceea ce ar putea constitui un comportament responsabil social și în
privința judecării anumitor decizii în termenii răspunderii sociale a lor. De exemplu, privind necesitatea
considerării RSC (în calitatea sa duală de organizație, dar și de mediu în care sub amprenta unui climat
didactic-educativ se derulează un proces specific), în ansamblu, comportamentele elevilor nu vor fi evaluate
pe baza deciziilor foarte precis și anterior delimitate, satisfăcute în mod real, ci pe baza procesului didactic
prin care conținuturile au fost concretizate. Cadrele didactice trebuie să analizeze consecințele extrașcolare
și, implicit, sociale ale deciziilor, încă din faza proiectării lor, înainte ca acestea să fie luate efectiv. Așadar,
trebuie să fie mai sensibile la problemele sociale și la interesele elevilor din clasă.
În complementaritatea problematicii RSC se plasează în mod constant etica personală a managerului
în educație, adică acea formă de responsabilitate ușor traductibilă la nivel comportamental sau deontologic
prin formulări precum: acțiune dreaptă-nedreaptă, evaluare obiectivă-subiectivă, pedeapsă justă-nejustă, ș.
a. m. d.
În calitatea lor de manageri, profesorii sunt supuși unei considerabile presiuni în scopul realizării unui
compromis privind etica personală pentru a răspunde cerințelor clasei sau instituției școlare ca organizație.
Aproape toți diriginții și directorii de școli sunt de acord cu afirmația: "Resimt și accept presiunea
compromisului asupra standardelor personale pentru a satisface obiective majore ale microgrupului (clasă,
școală)". Astfel, climatul didactic-educativ până mai ieri lesne de cunoscut, devine o variabilă extrem de
fluctuantă căreia i se studiază multiplele valențe.

Formulați cel puțin trei argumente care susțin importanța activității decizionale a
profesorului în ipostaza sa de manager.

Resursele și limitele activității didactice normative: autoritate,


influență, putere, responsabilitate, conflict și cooperare

Clarificarea termenilor ce intră în discuție se face din două motive:

- încercarea de a recunoaște utilizarea diferită a semnificației conceptelor;


- utilizarea acestora în contextul managementului educațional.
Astfel, ar fi de precizat faptul că profesorii văd autoritatea lor ca o necesitate (revendicare) legitimă,
exercitându-și-o asupra elevilor prin poziția deținută în organizația școlară (instituție de învățământ), iar
puterea, ca fiind ceva separat și adițional care li se dă pe baza încadrării în procesul și sistemul de învățământ,

78
sau altfel spus, o unealtă care ajută la încorporarea comenzilor. Ambii termeni sunt utilizați însă în calitatea
lor de atribute sociale. Autoritatea există ca un consens, iar puterea există privitor la consens. Abia acum
sesizăm faptul că cele două concepte au surse diferite. De aceea, Weber arată că puterea e personală, pe când
autoritatea e socială, iar Westoby face diferența între cele două, analizând modalitățile de afectare a
comportamentului uman.
Autoritatea reprezintă dreptul managerului de a lua decizii și de a cere subordonaților aducerea lor la
îndeplinire. Ea își are originea în poziția formală în cadrul ierarhiei organizației.
Autoritatea se poate delega, adică managerul o poate ceda subordonaților (temporar sau definitiv,
parțial sau total).
Au fost distinse patru tipuri de autoritate în școală, și anume:

- autoritatea birocratică - întâlnită acolo un directorul ia principalele decizii fără


a consulta pe nimeni;
- autoritatea consultativă – unde directorul deține prioritatea luării deciziilor,
însă reacționează efectiv numai după ce și-a consultat subordonații;
- autoritatea restrictivă – când managerul acționează, dar oferă și altor persoane
dreptul de a lua decizii
- participarea totală – manifestă acolo unde este consultat întreg personalul din
instituție și inclusiv alte persoane cu care colaborează aceasta (de exemplu,
pentru o școală , ar fi vorba despre părinții elevilor și reprezentanții comunității
locale).

Puterea reprezintă posibilitatea concretă a managerului de a influența și de a controla comportamentul


subordonaților. Baza puterii poate fi legitimitatea (rezultată din autoritate); controlul resurselor, al
pedepselor și al recompenselor, expertiza, identificarea oamenilor cu cel care conduce (este, de exemplu,
cazul liderilor charismatici) sau cu mesajul transmis de acesta.
Există mai multe forme de manifestare ale puterii, și anume:

- puterea coercitivă – provenită din temerile subalternilor;


- puterea stimulativă – când liderul-expert dă curs satisfacerii nevoilor
subalternilor;
- puterea referențială – manifestă atunci când unele atribuții ale managerului se
doresc a fi asumate și de către alți reprezentanți ai organizației, precum și
- puterea legitimă, bazată pe tradiții și unele repere axiologice.

Responsabilitatea reprezintă sentimentul intern al datoriei față de organizație, care induce


autoimpunerea îndeplinirii sarcinilor primite/asumate.
Răspunderea reprezintă ceea ce managerul datorează organizației și, totodată, recunoașterea dreptului
superiorului ierarhic de a controla și de a solicita/primi rapoarte privind activitatea depusă.
Termenul influență se referă la instanțele în care comportamentul celorlalți este influențat, dar nu
controlat. Recunoașterea puterii nu se face prin sancțiuni, ci printr-o "acceptare mutuală" a concluziilor.

Sugestii pentru studenți

1. Lecturați cursul și temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate.
2. Reflectați asupra posibilităților de intervenție ale profesorului la nivelul clasei de elevi ca
formațiune psiho-socială.

79
Exerciții aplicative

- Identificați și comentați caracteristicile definitorii ale grupului-clasă.


- Prezentați caracteristicile esențiale ale managementului clasei de elevi.

Sumar

Abordările contemporane ale fenomenului educațional evidențiază o criză de identitate traversată de


științele educației. În încercarea școlii de a contura cât mai adecvat o personalitate adaptabilă, participativă,
complexă și creatoare se înscrie în acest context o nouă dimensiune, denumită cât se poate de sugestiv
management educațional.

Bibliografie modul
Bibliografie Obligatorie

1. Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
2. Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
3. Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
4. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
5. Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.

Bibliografie opțională:

1. Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.


2. Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
3. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
4. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
5. Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
6. Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.

III. ANEXE

Bibliografia cursului

1. Berger, G., (1991) “Pourquoi l’établissement scolaire émerge-t-il aujourd’hui ?”, dans Cahier
pédagogiques, nr. 292-293.
2. Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.
3. Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
4. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
5. Copans, J., (1999) Introducere în etnologie și antropologie, Editura Polirom, Iași.
6. Coulon, A., (1993) Ethnométhodologie et éducation, PUF, Paris.
7. Cristea, S., (1996) Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică și
Pedagogică, R. A., București.
8. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
9. Duke, C., (1992) The Learning University, Open University Press, Buckingham.
10. Durkheim, E., (1980) Educație și sociologie, EDP, București.
11. Durkheim, E., (1995) Formele elementare ale vieții religioase, Editura Polirom, Iași.

80
12. Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
13. Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
14. Moscovici, S., (1997) Psihologia socială sau mașina de fabricat zei, Editura Polirom, Iași.
15. Neacșu, I., (1998) Școala românească în pragul mileniului III, Editura Paideea, București.
16. Orford, J., (1998) Psihologia comunității. Teorie și practică, Editura Oscar Print, București.
17. Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
18. Radu, I., Iluț, P., Matei, L., (1994) Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca.
19. Rees, W. D., (1991) The Skills of Management, Routledge.
20. Stănciulescu, E., (1996) Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași.
21. Wallen, J. K., Wallen, L. L., (1998) Effective classroom management, Allyn & Bacon, Boston.

Webografie

1. https://books.google.ro/books?id=5B3ZNi0ryvIC&printsec=frontcover&dq=sociology+of
+education&hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwiYnPyLzYvoAhVqThUIHVDRC5QQ6AEIU
DAF#v=onepage&q=sociology%20of%20education&f=false
2. https://books.google.ro/books?id=xw5zAwAAQBAJ&printsec=frontcover&dq=sociology
+of+education&hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwjM5PLQzYvoAhVJyMQBHYdmDBYQ6
AEIKDAA#v=onepage&q=sociology%20of%20education&f=false
3. https://books.google.ro/books?id=rADbdMBJjEQC&printsec=frontcover&dq=primary+a
nd+secondary+socialization&hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwjUuu204IvoAhVS2aYKHUQ
rBLgQ6AEIKzAA#v=onepage&q=primary%20and%20secondary%20socialization&f=fal
se
4. https://www.regent.edu/acad/global/publications/elj/vol3iss1/Wilson_ELJV3I1_pp33-
41.pdf

Ex. Șablon Aplicație: Glosar termeni


Nr. crt. Concept Definiție/caracterizare/explicație, etc.
Actor social
Agent social
Autonomia voinței
Capital cultural
Capital social
Câmp social
Comportament social
Comprehensiune
Constrângere
Constructivism
Delincvență
De-socializare
Directivitate
Egalitate de acces
Egalitatea șanselor
Etichetare
Exterioritate
Fapt individual
Fapt social
Fenomenologie
Funcționalism
Gest interiorizat
Grup
Grup de apartenență
Grup de referință
Individualism metodologic
Instituționalizare
Integrare socială
Interacționism simbolic
Interes generic
Înțelegere
Învățare socială

81
Lider
Lider formal
Lider informal
Mobilitate profesională
Mobilitate socială
Negociere
Normativitate
Oportunitate educațională
Organicism
Politică educațională
Pozitivism
Pre delincvență
Realitate socială
Reformă
Reformă de evoluție
Reformă de restructurare
Relații intra grupale
Re-socializare
Rezistență la schimbare
Rol interpretat
Socializare
Simbol semnificativ
Socializare morală
Socializare primară
Socializare secundară
Societate
Stratificare socială
Structuralism
Subgrup dominant
Subgrup labil
Subgrup secundar
Suportivitate
Violență simbolică

82

S-ar putea să vă placă și