Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
SYLLABUS
SOCIOLOGIE EDUCAŢIONALĂ
SEMESTRUL I
2021
1
I. INFORMAȚII GENERALE ........................................................................................................................ 3
2
I. INFORMAȚII GENERALE
Bibliografie recomandată
Modulul 2 „Dimensiunea socială a educației” este destinat identificării sistemului de relații existent
între educație și sistemul social.
4
Bibliografie recomandată
Modulul 3 „Abordări sociologice ale fenomenului educațional” se axează asupra analizei unora
dintre principalele abordări sociologice ale fenomenului educațional.
Bibliografie recomandată
Bibliografie recomandată
5
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.
Bibliografie recomandată
Bibliografie recomandată
6
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.
Bibliografie recomandată:
Sursele bibliografice indicate sunt considerate a fi relevante pentru problematica acestui curs și conțin
referiri explicite la temele tratate. Cărțile pot fi consultate la Biblioteca Facultății de Psihologie și Științe ale
Educației.
8
IX: Politica de evaluare și notare
Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate și notate achizițiile
teoretice și practice ale studenților.
Intrarea la examenul final este condiționată de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus și de
încărcarea pe platformă a produselor elaborate. Aceste produse vor fi păstrate și de către studenți până la
acordarea notei finale.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o evaluare formativă
continuă, bazată pe observarea comportamentului studenților, pe calitatea intervențiilor lor în discuții, pe
consistența reflecțiilor personale, pe pertinența problemelor puse în discuție, pe modalitățile de rezolvare a
problemelor, pe soluțiile propuse.
Studenții vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directă
pentru cei ce solicită acest feed-back, precum și pe forumul de discuții.
Studenții se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele Facultății de
Psihologie și Științe ale Educației.
9
5; 4 ore pentru modulul 6; 3 ore pentru modulul 7.
Cursul este structurat pe 7 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează:
Scop, obiective
Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul, sunt: educație, societate, status, rol,
comunicare.
(apud Dâncu, V., volumul SOCIOLOGIE, Coordonatori T. Rotariu și P. Iluț, Editura Mesagerul,
Cluj-Napoca, 1996).
Sociologia s-a născut ca demers științific al socialului în a doua jumătate a secolului XIX reprezentând
un răspuns epistemic la intersectarea mai multor mutații și condiții de ordin economic, social, politic și
intelectual. Acestea din urmă nu sunt deloc ultimele ca importanță, ele fiind într-un fel anterioare celorlalte.
Astfel că sociologia a apărut ca proiect intelectual epistemologic încă prin lucrarea francezului A. Comte
(1798-1857) intitulată Cours de philosophie positive, prin care în 1838 se și introduce termenul de "sociologie".
Pledoaria lui Comte era că și abordarea societății este necesar a fi pusă sub semnul studiului pozitiv al
faptelor, în spiritul și cu metode identice sau analoge celor din științele naturii. Era imperioasă trecerea de la
speculativ și normativ, la concret și descriptiv, explicativ și predictiv, de la ce ar trebui să fie, la ceea ce este, și e
previzibil să fie, de la deducția pură despre om și societate la cercetarea efectivă, la observație riguroasă,
înregistrare, numărare. Și în sociologie teoriile sunt adevărate teorii dacă se întemeiază pe fapte.
Cunoașterea autentică a socio umanului înseamnă, așa cum am arătat,
nu numai depășirea bunului simț dar și detașarea de orizontul speculației
pure, a filosofiei, oricât de rafinată și seducătoare ar fi ea. E de subliniat că A.
Comte, deși nu a efectuat cercetări sociologice propriu-zise, rămânând la
stadiul de proiect, a văzut în sociologie nu doar un exercițiu intelectual, ci un
instrument de perfecționare a vieții sociale. Deviza lui pragmatistă a fost și este mereu invocată de sociologi
10
: "savoir pour prévoir, prévoir pour pouvoir".
Ideile ce vizau întemeierea sociologiei ca știință nu puteau apare și mai ales nu puteau prinde viață
decât într-o societate democratică, unde libertatea de gândire, inițiativele și drepturile individuale în toate
domeniile sunt valori fundamentale.
13
Având în vedere multitudinea și complexitatea situațiilor sociale, analizați rolul
factorilor care pot să interacționeze într-o situație dată.
In considerațiile de până acum am vizat în special ceea ce se numește sociologie generală. Cea mai bună
cale de a vedea care sunt temele ei majore este de a consulta manuale și tratate de
specialitate, acolo unde, în ciuda altfel a multor dispute privind obiectul
sociologiei, se sedimentează subiectele ei semnificative. Iată cum se prezintă
ele în două relativ recente tratate de sociologie. In Handbook of Sociology (ed. N.
Smelser,1988) figurează ca părți mari : Probleme teoretice și metodologice;
Bazele inegalității în societate; Organizații și instituții majore; Procesul social și schimbarea. In Traite de
sociologie (ed. R. Boudon) capitolele sunt: Acțiunea (socială); Grupurile și sociabilitatea; Stratificarea;
Mobilitatea; Puterea; Conflictele; Mișcările sociale; Schimbarea socială; Organizația; Devianța; Religia;
Cultura; Cunoașterea; Comunicarea.
Părțile și capitolele diverselor manuale, tratate și culegeri de texte sociologice cuprind și alte teme
precum muncă și profesiile, rasa și etnicitatea, familia, socializarea, educația, cultura, problema vârstelor,
rolurile de sex (statutul social bărbat/femeie), sistemul politic, sistemul economic.
Examinarea acestor teme ne relevă faptul că există subiecte specifice ale sociologiei generale cum ar fi:
stratificarea și mobilitatea, mișcările și schimbarea socială, dar că cele mai multe dintre ele fac obiectul
sociologiilor de ramură. Ca și în alte discipline, pe măsura dezvoltării ei, din sociologie s-au constituit câmpuri
de cunoaștere distincte. Ele se diferențiază în principal după domeniul social pe care îl vizează, având astfel:
sociologie economică, sociologie politică, sociologie juridică, sociologie medicală, sociologia științei,
sociologia religiei, sociologia culturii, sociologia sportului, sociologia loisirului și turismului. Sigur, și alte
criterii operează: sociologia vârstelor, sociologia urban-rurală etc.
Sociologiile de ramură se centrează pe studierea caracteristicilor și mecanismelor sociale endogene ale
domeniului pe care îl vizează, pe intercondiționările lor cu alte domenii și cu ansamblul societal, pe felul în
care ele afectează viața indivizilor concreți în general (nu numai a celor care lucrează în sfera respectivă).
Sociologia științei, de exemplu, investighează caracteristicile socio-demografice ale membrilor comunității
științifice, vârstă, sex, etnie, performanțe profesionale etc., constituirea și funcționarea colectivelor de
cercetare, dar și relația dintre știință și politică, economie și alte sfere de activitate. De asemenea, ea are în
vedere raportul dintre știință și societate ca întreg și impactul ei asupra mentalității și comportamentului
cotidian al oamenilor.
Putem afirma că:
14
concepte, material empiric. Astfel, sunt evidente legăturile dintre criminologie
și sociologia juridică sau dintre sociologia familiei și sexologie.
15
organizațional al echipei de studiu (cine conduce, ce rol are fiecare specialist în
derularea cercetărilor, cum se decupează aspectele ce revin fiecărui participant, cum
se întocmește raportul de cercetare). Să observăm, de asemenea, că investigațiile de
tip integrativ, care presupun, de regulă, o echipă de cercetare sunt foarte costisitoare.
O depășire a acestor impasuri ar fi ca unul și același individ să practice o viziune și o intervenție de tip
transdisciplinar, integrativ. Să fie adică expert pe probleme: stratificare și mobilizare, familie, relații
interetnice, delicvență etc. Acest lucru se și întâmplă în mișcarea științifică contemporană. Dificultatea în
acest caz este că expertul în cauză trebuie să posede cunoștințe profunde din multe domenii, care în mod
tradițional s-au acumulat în discipline particulare, existând deci riscul de a fi superficial.
Știința și sistemul intern de relații pot deveni independente de finalitatea umană și socială?
Există o legătură vizibilă între organizarea și dinamica socială, pe de-o parte și știință, pe de altă parte?
Sociologia și antropologia culturală. Un statut aparte au, în sensul integralității, sociologia și antropologia culturală
și socială, care încearcă să construiască o imagine cât mai completă despre familie, vizând atât aspectele
formale cât și cele informale, atât microcosmosul familial cât și locul și rolul grupului familial în
macrocosmosul social. Tocmai prin năzuință spre globalitate , sociologia și antropologia culturală se suprapun
până aproape la identificare și în abordarea familie. Si dacă în urmă cu câteva decenii, dincolo de dezideratul
comun (al viziunii globale), existau două pronunțate deosebiri între demersurile
sociologiei și cele ale antropologiei culturale, evoluția mai recentă a lor indică
diminuarea și sub aceste unghiuri de vedere a diferențelor. Este vorba, pe de o parte,
de faptul că dacă în trecut sociologia a utilizat în cercetările concrete aproape în
exclusivitate metode cantitativ-statistice (studii extensiv pe bază de chestionar și eșantion), iar antropologia,
metode calitativ-intensive (observația externă, sau cea cooparticipativă), astăzi sociologia practică din ce în
ce mai mult și metode calitative (în speță prin etnometodologie), în vreme ce antropologii resimt cu acuitate
nevoia extensivului și cuantificării. Pe de altă parte, dacă prin tradiție antropologia culturală se ocupă de
societățile simple, omogene (triburi, populații rurale), iar sociologia cu precădere de cele complexe, puternic
stratificate - specialiști americani în domeniu spun că deosebirea dintre sociologia americană și antropologie
este că prima "ne studiază pe noi, iar cealaltă pe alții" - , în ultimele decenii studiile antropologice cuprind și
societățile complexe, industrial-urbane.
Analiza unor tratate de sociologie și antropologie culturală relevă că diferențele majore semnalate s-au
redus într-adevăr, dar subzistă totuși între cele două discipline, mai ales cea de ordin metodologic.
Că mediul în care oamenii trăiesc determină în considerabilă măsură felul în care ei simt, gândesc și
acționează este - după cum observă și E. Shils (1985) -postulatul cu cea mai mare consensualitate în
comunitatea sociologilor. Chiar în societățile simple, tribale, acolo unde incidența factorilor naturali era (și
este) mult mai puternică și directă decât în societățile complex-industrializate, personalitatea și
16
comportamentul indivizilor sunt calchiate pe formele sociale, hotărâtoare fiind relațiile de rudenie. In
societățile accentuat diferențiate, clasa socială din care fac parte, profesia, etnia, mediul rezidențial marchează
manifestările, șansele și traiectoriile de viață al inșilor umani. Factorii bio-genetici contează și ei bineînțeles,
iar cât se datorează mediului social și cât înnăscutului este o permanentă întrebare pentru disciplinele socio
umane.
Trebuie remarcat că postulatul de mai sus are ca sub postulate mai importante următoarele: Mediul
social înseamnă deopotrivă palierul structural-social propriu-zis (instituții, poziții de clasă și profesionale
etc. ) dar și palierul spiritual - simbolic (valori, norme, cunoștințe etc. ). Structurile sociale obiective ca și
cele spiritual-simbolice îngrădesc libertatea indivizilor, inclusiv prin opinia publică, și pot fi resimțite ca și
constrângeri. Însă prin socializare, cu precădere condiționările și conținuturile de ordin spiritual-simbolic
sunt induse și interiorizate astfel încât ele devin deziderate, idei de urmat, grade de libertate și nicidecum
forțe constrictive. Mediul social în care oamenii trăiesc și își desfășoară activitățile nu este ceva omogen și
amorf, ci cu ordine și organizare, ceea ce presupune conducători și elite, adică putere. Relațiile elite -mase
și de putere sunt universale în domeniul socialului.
Care credeți că este mediul social primordial în care palierul spiritual – simbolic este
reprezentat semnificativ? Argumentați. Societatea poate constitui simultan un cadru de
constrângeri dar și de oportunități. Analizați această idee.
Postulatul că mediul social determină prin diferite forme profilul de personalitate, acțiunile, până la urmă
viața indivizilor, nu trebuie reificat. Nici în cele mai rigide societăți și fragmente istorice, oamenii nu au fost
și nu sunt doar receptoare plasmatice cărora li se poate da orice înfățișare. Cu atât mai mult în societățile
moderne, pluraliste, unde cerințele sunt mai flexibile și unde, până la un punct, indivizii pot alege mediile
care le convin. Să nu uităm însă că orice mediu are exigențele lui și că în ciuda mobilității sociale, pentru
marea majoritate a oamenilor posibilitățile de mișcare dintr-un context socio-cultural în altul semnificativ
diferit sunt cvasi nule posibilități. Oricum, e de reținut că o anume configurație socială înseamnă pentru
individ nu numai constrângeri, ci și de realizare, înăuntrul sau înafara ei.
Actorul social și acțiunea :individualismul metodologic
Dacă în analiza fenomenelor și proceselor sociale, a comportamentelor grupale și individuale pornim
de la caracteristici ale socialului ca întreg sau de la alte instituții, fenomene și procese sociale majore, avem
de-a face cu holism metodologic. Dimpotrivă, dacă unitatea de analiză este acțiunea actorului social, atunci
principiul se numește individualism metodologic(IM). Postulatul tare al IM este că socialul, în diversele niveluri,
poate fi înțeles prin luarea în considerare a motivațiilor, scopurilor - și corespunzător a comportamentelor
derivate de aici - ale actorilor sociali; socialul rezultă din adiționarea, agregarea sau interdependența acțiunilor
actorilor.
Anumite precizări se impun în legătură cu IM:
- Actorul social este reprezentat de persoane dar și entități grupale, cu condiția ca ele în desfășurarea
acțiunii, în cooperare, competiție sau conflict să se prezinte ca o unitate cu scopuri și strategii identice.
Astfel, în multe ocazii familia se poate lua ca unitate actoricească în analiză, sau chiar un partid politic.
Totuși, elementul fundamental al IM este - așa cum îi arată și numele - individul, fiindcă la acest nivel ne
întâlnim, cel puțin pe o anume secvență de timp, cu interese, scopuri, preferințe bine determinate, univoce.
Cu cât unitatea (actorul) cuprinde mai mulți indivizi, cu atât interesele, scopurile, preferințele au șansa de-a
fi divergente.
- Individualism din sintagma IM nu trebuie confundat cu sensul lui moral sau sociologic (Boudon,
17
1992); în accepțiunea morală înseamnă a face din individ valoarea morală supremă, în cea sociologică, o
societate este individualistă atunci când autonomia individului este dominanta acelei societăți. IM spune
doar, pur și simplu, că pentru a descrie și explica socialul e necesar a pleca de la cauze și acțiuni individuale.
- IM nu-și reprezintă actorul social într-un vacuum, ci într-un spațiu social populat de alți actori, cu
care se intră de regulă, în cooperare, competiție și uneori, în conflict. Viziunea IM nu este una atomistă, a
juxtapunerii individuale, ci interacționistă. De asemenea, actorul uman poartă în el, în mentalitatea și
acțiunile sale, socialul și pe "alții", fiindcă a fost socializat.
- Referitor la cauzele, propensiunile acțiunilor umane, sociologii, fără a intra în detaliile teoriei
motivației -obiect al psihologiei -, consideră că există câteva clase mari de rațiuni suficiente care explică
conduitele actorilor sociali: raționalitatea utilitaristă - adecvarea mijloacelor la atingerea unui scop pragmatic;
raționalitatea axiologică - urmărirea realizării unor valori umane; acțiunile se conformează tradiției; acțiunile
se bazează pe afectivitate, pe atașamente aproape necondiționate față de obiecte, persoane, idei. Fără a intra
aici în discutarea definirii semantice și a diverselor tipuri de raționalitate (vezi Boudon, 1992), vom menționa
numai că majoritatea acțiunilor umane se găsesc la intersecția diverselor genuri de motive (de rațiuni, ca și
de irațional), dar că probabil ponderea majoră în explicația sociologică o are comportamentul rațional al
individului în sensul adecvării mijloacelor la scopul, interesul sau preferința lui.
Conexiunea micro-macrosocial
18
pot fi comparate sunt puține la număr, iar cele în care capitalismul s-a dezvoltat rapid diferă de celelalte și
prin alte elemente decât religia; chiar dacă s-ar constata o asociere puternic pozitivă între protestantism și
capitalism, comparația statistică e interpretabilă în multe feluri. Si mai departe, chiar dacă ajungem la
concluzia unei relații cauzale dinspre etica protestantă înspre capitalism, rămâne întrebarea cum s-a realizat
aceasta. Analiza weberiană ne îndreptățește să desfacem propoziția de nivel macro în trei propoziții: una ce
face trecerea de la macro la micro (1), una la nivel micro (2) și cea de-a treia ce conduce din nou la macro
(3). Ele s-ar exprima astfel:
1) Doctrina religioasă protestantă induce anumite valori aderenților ei;
2) Indivizii ce dețin aceste valori adoptă concepții și orientări specifice față de comportamentul
economic (antitradiționalismul, datoria față de chemarea proprie).
3) Respectivele orientări ale comportamentului economic individual conduc la organizarea capitalistă a
societății.
Putem admite și o influență directă a eticii protestante asupra apariției și încurajării capitalismului,
situându-ne astfel la nivel macro, determinațiile mai pregnante sunt însă prin intermediul actorilor sociali
(nivel micro). De remarcat că dacă transpunerea doctrinei în valori personale (propoziția 1) înseamnă în
principal procesul socializării, explicat de sociologie și psihologia socială, și dacă despre felul în care valorile
și atitudinile, la nivelul indivizilor, se traduc în acte comportamentale efective (propoziția 2), există de
asemenea rezultate marcante în cele două discipline, dificultăți epistemice mai serioase survin pentru
propoziția 3.
Într-adevăr a răspunde la întrebarea, cum se face tranziția de la comportamentele individuale la social,
nu e suficient să spui că prin combinarea acestora, ci trebuie dezvăluit modul concret în care pozițiile
(statusurile) într-o organizație iau naștere, care este motivația indivizilor de a ocupa și onora aceste poziții.
In cazul nostru analiza reclamă investigația relațiilor dintre antreprenori, dintre muncitori și mai ales dintre
primii și cei de-ai doilea. Coleman (1990) crede că Max Weber la acest punct nu este bine acoperit.
Dificultățile sporesc și datorită faptului că în interacțiunea actorilor apar aproape întotdeauna efecte
neintenționate și uneori chiar contrare intenției actorilor aflați într-o combinație, într-un joc, efecte numite
"perverse", (Boudon,1990, Rotariu, 1993).
Cum vedeți inter-relația dintre nivelul microsocial care privește familia ca grup uman
și nivelul macrosocial în condiții de criză economică?
După cum am insistat, sociologia vizează și realitatea subiectivă, lumea interioară, motivațiile,
simbolurile și interpretările indivizilor și colectivităților umane. Mulți filosofi, sociologi, intelectuali de
formulă speculativ-lirică consideră că universul uman de această natură nu poate fi examinat cu folos prin
mijloacele științelor consacrate, ale naturii, prin descriere și explicație obiectivă, ci prin "înțelegere"
(Verstehen), prin ceea ce s-a consacrat și în românește ca fiind comprehensiune. Aceasta înseamnă descifrarea
subiectivității prin intuiție și empatie "punerea în pielea" celuilalt, plonjarea în adâncimea psihicului uman.
Acțiunile individuale și grupale, evenimente și epoci istorice nu pot fi explicate în termeni de cauze și efecte,
de factori și consecințe obiective, ci numai prin accederea comprehensivă la resorturile interior-subiective
și la spiritul și sensul unor entități istorice. In cadrul explicației, cercetătorul evidențiază legături statistice,
influențe și determinări între fapte sociale, lucrează cu variabile independente și dependente în
comprehensiune, cu intuiții, cu capacitatea de-al înțelege pe celălalt, cu experiența trăirilor proprii. In mod
obișnuit așa sunt rezumate cele două viziuni metodologice, și ele sunt chiar dacă mai în detaliu expuse -
contrapuse sau oricum prezentate ca alternative (Zamfir, 1993). Dar încă Max Weber vorbește de
posibilitatea de a le combina, utilizând expresia de "explicație comprehensivă" sau "comprehensiune
explicativă".
21
populației care se cercetează efectiv, a metodelor și mai ales a interpretărilor rezultatelor. (Ne referim aici
bineînțeles la distorsiunile involuntare, deși nici falsurile științifice n-au lipsit).
Exerciții aplicative
Sumar
Noțiunea de sociologie a fost introdusă de Auguste Comte în anul 1832, în locul noțiunii de "fizică
22
socială". Termenul provine din franțuzescul "société" și grecescul "logos". Majoritatea autorilor au definit
sociologia ca studiul științific sau pozitiv al faptelor sociale.
Ca variante de definiții menționăm câteva exprimate succint:
1. E. Durkheim - știința faptelor sociale (https://www.britannica.com/biography/Emile-Durkheim);
2. G. Gurvitch - știința fenomenelor sociale totale (https://www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-
2969_1960_num_1_1_1749);
3. D. Gusti - știința realității sociale (http://www.revistadesociologie.ro/sites/default/files/08-
cschifirnet.pdf);
4. Tr. Herseni - știința societăților omenești (http://www.history-cluj.ro/SU/anuare/2003/Stavarache.htm).
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie
Bibliografie opțională
Principalele concepte explicitate în modulul anterior sunt: societate, fapt social, înțelegere,
comprehensiune, constrângere, exterioritate, individualism metodologic, fenomenologie.
Conținut informațional
În linii generale, socializarea se definește (cf. Rotaru, T., 1996) ca fiind procesul
complex prin intermediul căruia individul, în interacțiune cu semenii săi, acumulează
deprinderi, cunoștințe, valori, norme, comportamente și atitudini privitoare la condițiile existenței sale în
cadrele societății. Conduitele sociale dezirabile, indiferent de gradul lor de complexitate, nu apar și nu sunt
puse în joc de la sine ci sunt rezultatul învățării acestora ca urmare a derulării acțiunii educaționale.
În acest sens, socializarea este un proces comunicațional interactiv ce are ca finalitate transformarea
individului din entitate biologică izolată în ființă socială și culturală, capabilă să asume, să interiorizeze și să
transpună constant în practică valorile și normele de conduită specifice societății în care acesta își desfășoară
existența. Educația (formală, non-formală, informală) contribuie în mod decisiv la realizarea socializării,
respectiv la procesul de transmitere și asimilare de către individ a atitudinilor, valorilor și comportamentelor
specifice condițiilor de existență socială ale unui grup sau comunități.
Literatura de specialitate menționează existența a două forme principale ale socializării: socializarea
primară și socializarea secundară.
Socializarea primară este un proces specific copilăriei prin intermediul căruia individul achiziționează
și interiorizează valorile și normele generale ce reglementează comportamentul său în cadrele societății.
Această interiorizare se produce (cf. H. Mead) la rândul său în două etape. Într-o primă etapă sub imperiul
acțiunii și influențelor persoanelor semnificative din anturajul copilului (în special părinții) care impun
acestuia anumite reguli de comportament și implicit o anumită perspectivă asupra existenței sociale.
Precizăm faptul că (cf. Rotaru, T., 1996), copilul nu are posibilitatea de a alege persoanele semnificative el
născându-se într-un anumit mediu social, motiv pentru care identificarea cu acestea este quasi automată iar
interiorizarea unei realități anume este inevitabilă. Astfel “copilul nu interiorizează lumea persoanelor sale
semnificative ca una dintre multele lumi posibile ci o interiorizează ca singura lume existentă și imaginabilă”
(Berger, Luckman, 1967, p. 134). În timp copilul își dă seama că valorile și comportamentele sale sunt
apreciate/sancționate nu doar de către persoanele semnificative din anturajul său ci și de către alte persoane
cu care acesta interacționează, moment în care se constituie ceea ce Mead numește “altul generalizat” și
apare raportarea conduitei sociale personale la societate în general.
Socializarea secundară se constituie pe fundamentele socializării primare și se referă la achiziționarea
și interiorizarea unor norme, valori și principii particulare ce ghidează comportamentul individului la nivelul
diverselor instituții sau organizații. În general procesul socializării secundare se produce în condițiile trecerii
de la gândirea concretă la cea abstractă și este legat de apariția unor schimbări la nivelul statutului social,
școlar sau profesional al individului, fapt ce determină interiorizarea, alături de normele și valorile generale
24
ce reglementează comportamentul său social, a unor prescripții comportamentale particulare, prescripții
promovate de instituția/mediul în care acesta își desfășoară activitatea.
Facem în acest context precizarea că la nivelul socializării secundare au loc două procese distincte: cel
de desocializare (renunțarea integrală sau parțială la normele și conduitele cerute de vechiul statut social) și
cel de resocializare (asumarea valorilor și regulilor specifice noului statut social).
Educației îi revine astfel, pe de o parte, sarcina de corecta eventualele deficiențe apărute pe parcursul
socializării primare și de a oferi legitimitate valorilor și normelor promovate la acest nivel, iar pe de altă parte
misiunea de a dota individul cu competențele și abilitățile necesare realizării cu succes a socializării
secundare. În acest context educației îi revine și sarcina de a pregăti individul pentru procesul socializării
anticipative înțeleasă ca prefigurare a unei viitoare poziții sociale în termeni de valori, norme și reguli de
comportament ce urmează a fi respectate.
Diversele teorii ale dezvoltării oferă perspective diferite asupra socializării în calitatea sa de proces ce
facilitează adaptarea progresivă a individului la condițiile existenței sociale. Din perspectivă cognitivistă,
Piaget afirmă caracterul progresiv al socializării gândirii, sub efectul cooperării și interacțiunilor
comunicaționale dintre copii, iar alți autori, cum sunt H. Wallon sau L. S. Vîgotski, afirmă faptul că procesul
de socializare primează, el fiind acela care orientează dezvoltarea gândirii.
Indiferent de perspectiva asumată, cert este faptul că socializarea presupune ca mecanism fundamental
procesul învățării sociale. Învățarea socială se referă, în esență, la ansamblul proceselor prin intermediul
cărora individul acumulează cunoștințe, valori, norme și comportamente care îi permit realizarea unei
interacțiuni sociale optime cu ceilalți semeni ai săi.
În raport cu procesul învățării în general, învățarea socială are ca note definitorii conținutul
informațional de factură socială (asimilarea și interiorizarea conduitelor sociale ce urmează a fi puse în joc
în diverse situații sociale specifice) și faptul că aceasta se produce atât sub formă instituționalizată (în cadrele
spațiului școlar) cât și empiric, în contextul existenței cotidiene a individului.
Învățarea socială este de trei tipuri: învățare socială directă, învățare socială
observațională și învățare socială de factură cognitivă.
Învățarea socială directă are la bază mecanismele întăririlor pozitive (recompense) sau negative
(sancțiuni). În acest context individul realizează nemijlocit, prin intermediul experienței personale, faptul că
punerea în joc a anumitor comportamente atrage după sine, în calitate de consecință imediată, după caz,
sancțiunea sau recompensa. Astfel, cunoscută fiind tendința individului de a evita sancțiunile și de a obține
recompensele, categoria comportamentelor și conduitelor dezirabile din punct de vedere social ajunge să fie
constant preferată de către individ.
Învățarea socială directă este specifică, cu precădere, copilului de vârstă mică dar, sub forme mai
elaborate, acest tip de învățare însoțește individul pe tot parcursul duratei sale de viață. Alături de familie și
comunitate, educației îi revine rolul de a familiariza individul cu ansamblul valorilor și conduitelor sociale și
de a utiliza adecvat sistemul de întăriri anterior menționat în vederea orientării acestuia înspre achiziționarea
și interiorizarea comportamentelor sociale dezirabile.
Învățarea socială observațională, spre deosebire de cea directă, se referă la procesul prin intermediul
25
căruia individul însușește cunoștințe, atitudini și comportamente sociale nu prin intermediul experienței
sale nemijlocite ci observând conduita celor din jurul său și mai ales consecințele diverselor acțiuni ale
acestora. În acest context se manifestă preponderent învățarea socială prin imitație sau contagiune. Facem
precizarea că nu este vorba despre o imitație mecanică ci despre una perfect conștientă și rațională,
construirea comportamentului social propriu rezultând ca urmare a unui șir complex de evaluări a conduitei
celorlalți prin prisma consecințelor acțiunilor respective.
Învățarea socială de tip cognitiv înglobează o serie de scheme cognitive și raționamente prin
intermediul cărora subiectul devine capabil să anticipeze, anterior punerii în joc a unui anumit comportament
social, consecințele și implicațiile acestuia. Învățarea socială de tip cognitiv înglobează datele învățării sociale
directe și observaționale, date ce sunt selectiv reactualizate, dar depășește acest nivel prin intermediul
inferențelor logice realizate la nivelul anticipării consecințelor comportamentelor sociale viitoare.
Ponderea celor trei tipuri de învățare socială în procesul de socializare cunoaște variații semnificative
în raport cu înaintarea în vârstă a subiectului uman. Dacă în copilăria mică predomină învățarea socială
directă, concomitent cu dezvoltarea intelectuală a individului are loc, într-o primă etapă, mutarea centrului
de greutate pe învățarea socială observațională pentru ca în final să predomine învățarea socială, mult mai
eficientă, de tip cognitiv.
În acest context educației, în calitatea sa de acțiune socială, îi revine o dublă sarcină: pe de o parte de a
valorifica adecvat, în conformitate cu particularitățile de vârstă și individuale ale celui care se educă,
potențialul instructiv-formativ al celor trei forme ale învățării sociale, iar pe de altă parte de a favoriza, prin
intermediul unor acțiuni specifice, evoluția individului de la stadiul învățării sociale directe la cel al învățării
sociale cognitive, mai profitabilă și mai eficientă. Educația, prin intermediul finalităților asumate, deține
astfel o pondere majoră în socializarea indivizilor, în modelarea modului de gândire și acțiune a acestora
conform cu valorile și normele fundamentale pe care se întemeiază existența și funcționarea oricărei
societăți.
26
Reflectare asupra rolului fenomenului educațional ca interfață între individ și societate;
Exerciții aplicative
Sumar
27
Scop, obiective
- ordinea interacțională este produsul întâlnirilor de tip “față în față” ale actorilor
sociali care interacționează;
- realitatea socială este asemeni unui teatru pe scena căruia mai mulți actori
interpretează scenarii diferite, în decoruri/situații variate;
- comportamentul actorilor sociali este determinat de “cadrul” în care are loc
desfășurarea întâlnirii de tip “față în față”;
- eu-l social este produsul interacțiunilor de tip “față în față” în care au loc
“ajustări de tip funcțional” iar esența procesului de socializare este reprezentată
de înțelegerea, analiza și rezolvarea acestui tip de situații;
- eficiența acțiunii educaționale este determinată de punerea elevilor în situații
variate de interacțiune și interpretare a rolurilor date;
29
- realitatea socială este structurată în spații sociale, câmpuri sociale, constituite
din relații specifice, pe baza unor interese și scopuri determinate, în jurul cărora
se concentrează acțiunile actorilor săi;
- individul are un anumit stil de manifestare iar personalitatea sa presupune
existența unor strategii proprii de acțiune care se interiorizează treptat;
- habitus urile, structurile profunde ale individului, reflectă realitatea socială sub
forma simțului practic și sunt rezultatul demersurilor pedagogice de formare
prin acțiuni colective și învățare dirijată;
- educația presupune impunerea, datorită autorității educatorului, unor modele și
selectarea unor semnificații culturale iar învățământul nu este altceva decât o
modalitate de perpetuare și întărire a dominației prin reproducția structurală a
modelelor însușite;
- acțiunea pedagogică “este în mod obiectiv o violență simbolică prin modul de
impunere, printr-o putere arbitrară, a unui arbitrar cultural” iar sistemul de
învățământ asigură condițiile instituționale de transmitere a unui capital
cultural și de reproducere a unui habitus omogen și stabil, corespunzător
capitalului cultural dominant, la un număr cât mai mare posibil de destinatari;
O excelentă prezentare a acestor abordări ale educației este realizată de Elisabeta Stănciulescu în
lucrarea sa "Teorii sociologice ale fenomenului educațional”. Prezentăm, sub o formă sintetică și cu valoare
de bibliografie, opiniile autoarei relativ la această problematică.
Funcționalismul. Legitimitatea abordării fenomenului educațional din perspectiva sociologiei se
bazează pe considerarea educației ca fapt social. Faptele sociale sunt comportamente (moduri de a face,
gândi sau simți) comune majorității membrilor unei colectivități, la care aceștia ajung independent de voința
lor, datorită unui sistem de presiuni la care sunt supuși prin însăși apartenența lor la comunitatea respectivă.
În raport cu comportamentul individual, faptele sociale se caracterizează prin două elemente definitorii:
exterioritatea și constrângerea. Așa după cum afirma Durkheim, faptele sociale constă în moduri de a acționa
și gândi exterioare individului și înzestrate cu o putere de constrângere în virtutea căreia acestea se impun.
Un fapt social poate fi recunoscut după puterea de constrângere externă pe care o exercită sau este în stare
să o exercite asupra indivizilor. Prezența acestei puteri de constrângere poate fi la rândul ei recunoscută fie
după existența unor sancțiuni ca alternativă la neconformarea în raport cu comportamentele dezirabile
social, fie după rezistența pe care faptul social o opune oricăror demersuri individuale care ar tinde să-l
încalce sau ignore.
Altfel spus este fapt social orice fel de a face capabil să exercite asupra individului o constrângere
exterioară, fel de a face care este general pentru o societate dată și care are o existență proprie, independentă
de manifestările individuale.
Distincția dintre faptele sociale și individuale face necesară precizarea că faptul social este simultan
realitate impusă extern conștiințelor individuale dar și produs al acțiunilor și reacțiunilor acestora. Astfel
faptul social este o rezultantă a vieții comune, un produs al acțiunilor și reacțiunilor care se produc între
conștiințele individuale. Cristalizarea faptelor sociale se produce ca urmare a repetării constante a unor
moduri individuale de gândire și acțiune ce beneficiază de aprobarea tacită sau explicită a comunității la
nivelul căreia acestea au loc.
Realitatea socială este la nașterea oricărei ființe umane un dat anterior constituit, exterior și
30
constrângător. Ca urmare a acțiunii educaționale în sensul ei cel mai larg, are loc un proces de interiorizare
a elementelor conștiinței colective în conștiința individuală astfel încât exterioritatea socială devine
interioritate iar constrângerea exterioară la rândul său se interiorizează devenind obligație comportamentală
autoasumată.
Educația nu răspunde doar unor necesități privitoare la actualizarea potențialităților genetice ale
individului ci și unor imperative de factură socială. Din această perspectivă putem afirma că dezvoltarea
ființei umane se realizează nu doar în direcția valorificării datului său genetic ci și în aceea a formării sale ca
ființă socială. Educația are astfel, alături de funcția transformării individuale a omului și o funcție socială,
concretizată în dimensiunea sa socializatoare, respectiv în transformarea prin asigurarea interiorizării
normelor de conduită socială a individului biologic asocial într-un membru al unei colectivități.
Citându-l pe Durkheim putem afirma că omul pe care trebuie să-l formeze educația nu este omul așa
cum l-a creat natura ci omul așa cum îl dorește societatea, iar aceasta îl vrea așa cum îi dictează structura sa
de organizare interioară. Altfel spus, educația nu are drept unic obiectiv formarea individului în conformitate
cu interesele acestuia ci aceasta este mai ales mijlocul prin intermediul căruia societatea își reînnoiește treptat
condițiile existenței sale. În consecință, fiecărui tip de structură socială îi corespunde un sistem educațional
propriu, urmărind finalități particulare, conforme cu aspirațiile de moment sau de perspectivă ale societății.
Sistemele educaționale îndeplinesc astfel calitatea de fapte sociale, posedând în mod evident atributele
constrângerii și exteriorității.
Fiind rezultatul unor condiționări social-istorice concrete, educația construiește în individ o serie de
structuri cognitiv-comportamentale care sunt calitativ diferite de cele genetice.
Esența acestor structuri este reprezentată pe de o parte de constatarea că
acestea prezintă o anumită discontinuitate în raport cu predispozițiile native
ale individului iar pe de altă parte de faptul că ele exprimă forma interiorizată
a constrângerilor externe exercitate de către societate asupra membrilor săi.
Acest fapt este surprins de Durkheim prin formularea: “este evident că educația constă dintr-un efort
continuu orientat către a impune copilului moduri de a gândi, simți și acționa la care acesta n-ar fi ajuns în
mod spontan, natural, niciodată. Încă din primele luni de viață deprindem copilul să respecte anumite uzanțe
sau conveniențe însă în timp constrângerea externă se interiorizează devenind prin repetare obișnuință și
astfel încetează a fi resimțită ca impunere exterioară. Altfel spus educația nu se mărginește la a-l dezvolta pe
individ în sensul arătat de natură ci creează alături sau chiar împotriva omului natural un om social, fapt
pentru care am putea spune că educația echivalează cu momentul unei a doua nașteri, respectiv a nașterii
sociale a individului.
A doua naștere la care făceam anterior referire are în vedere apariția ființei sociale ca urmare a derulării
acțiunii educaționale. Noul pe care educația îl creează în individ constă într-un ansamblu de comportamente,
idei, sentimente și obișnuințe care exprimă nu personalitatea individuală ci credințele și tradițiile comunității
din care subiectul uman face parte. Conținutul central pe care conștiința individuală îl reține din conștiința
colectivă este un conținut moral astfel încât putem spune că ființa socială este eminamente o ființă morală,
caracterizată de respectarea normelor socio-morale și de sentimentul datoriei față de comunitatea de
apartenență.
Morala modernă se înscrie pe trei coordonate principale:
31
intereselor comunității în raport cu cele personale);
- autonomia voinței (întărirea libertății de alegere și acțiune a individului și
cultivarea discernământului acestuia);
Cu referire la aparenta ruptură existentă între om ca ființă individuală și societate, Durkheim afirmă că
individul uman depășește frontiera care separă umanitatea de animalitate doar în măsura în care devine ființă
socială și deci morală. Omul devine cu adevărat om doar supunându-se regulilor și fiind devotat societății
iar individul voind societatea se vrea pe el însuși. Acțiunile și influențele exercitate de către societate asupra
individului uman nu-i denaturează acestuia esența ci dimpotrivă conduc la afirmarea unei ființe cu adevărat
omenești.
Societatea poate fi reprezentată, la o primă aproximare, ca un ansamblu structurat și organizat de
indivizi și comunități (familie, etnie, grup religios, grup profesional, clasă socială etc. ). Evoluția societății
contemporane, caracterizată prin creșterea atât a numărului indivizilor cât și a comunităților, se confruntă
tot mai acut cu problema de a face din individ simultan un membru al comunității sau comunităților
particulare, fapt ce presupune asimilarea sistemului de reguli, norme și valori specifice acestor colectivități,
dar și un membru al societății, ceea ce implică interiorizarea reprezentărilor, valorilor și regulilor universale
ale societății.
Principalele instanțe educaționale în măsură să faciliteze formarea pe coordonatele anterior amintite a
ființei sociale sunt familia și școala. Evoluția societății contemporane determină în acest sens o sensibilă
deplasare a centrului de greutate dinspre educația domestică, realizată la nivelul familiei, înspre educația
realizată la nivelul instituțiilor școlare.
Educația domestică modelează ființa socială așa cum o cere structura familiei. Educația realizată la
nivelul familiei este în mare măsură dependentă de situații și persoane particulare iar afectivitatea specială,
caracteristică familiei, stânjenește uneori efortul de disciplinare în sensul conformării la regulile de conduită
social acceptate ale copilului. Din aceste motive este necesară lărgirea universului educațional al copilului și
înlocuirea raporturilor familiale personalizate, încărcate de afectivitate, unde autoritatea este adeseori slabă
iar regularitatea se manifestă conjunctural cu raporturi școlare impersonale și neutre, supuse unor norme,
reguli și principii consecvent aplicate. Altfel spus, școala este singura instituție capabilă să educe adecvat
spiritul de disciplină, atașamentul la scopurile colective și autonomia voinței, elemente care formează
conținutul moralei raționaliste cerute de structura societății moderne.
Ansamblul conceptual interiorizare-socializare-individualizare deplasează analiza educației de la
paradigma individualistă, predominant psihologică înspre o paradigmă sociologică. Educația nu mai este
definită astfel doar în termenii stricți ai unor transformări individuale în sine ci în termenii pregătiri
individului pentru integrarea optimă în societate.
Din această perspectivă educația este un fapt social exterior și constrângător nu numai în raport cu
educatul ci și cu educatorul în sensul că din perspectiva socializării de cele mai multe ori educatorul se
mărginește la a transmite un mesaj pe care el însuși l-a primit în formă finită. Astfel, așa după cum afirma
Durkheim, în calitatea sa de teorie-practică, situată undeva pe un continuum știință-artă, pedagogia trebuie
să facă din sociologie unul dintre principalele sale suporturi.
Interacționismul simbolic. Interacționismul simbolic a fost promovat la începutul secolului XX de
către George Herbert Mead și postulează ideea conform căreia la baza formării și organizării atât a
conștiinței cât și a societății se află un element comun și anume comunicarea.
În opinia lui Mead, cu toate că comportamentul social al speciei umane are un cert fundament biologic
constând în impulsul sexual, impulsul parental și impulsul de solidaritate, nici comportamentul social al
individului și nici organizarea socială nu sunt genetic determinate și nu se bazează pe un principiu natural.
La baza apariției atât a conștiinței cât și a societății se află comunicarea. Astfel trebuie să avem în vedere
faptul că actul social este practic o adaptare a organismului la reacțiile unui alt organism, adaptare care induce
atât o atitudine direct observabilă, extern comportamentală, cât și o atitudine aferentă interioară.
În funcție de natura atitudinii interioare gesturile pot fi reflexe sau semnificative. Gestul reflex poate fi
identificat nu doar la nivel uman ci și la nivelul lumii animale. Gestul reflex este determinat de predispoziția
organismului de a reacționa într-un anume fel la apariția unui anumit stimul. Mesajul pe care un astfel de
gest îl comunică este strict circumscris în limitele informației cuprinse în codul genetic, alt tip de informație
fiind imposibil de decodificat de către organismul animal.
În cazul omului, datorită particularităților sistemului său nervos, devine posibilă depășirea gestului
reflex și apariția gestului semnificativ. Gestul semnificativ apare ca urmare a faptului că subiectul uman este
capabil să stabilească, datorită unui efort anticipativ, un raport funcțional între comportamentul său actual
și fazele ulterioare ale acestuia. Ne referim în acest sens la anticiparea atât a posibilelor gesturi-reacție ale
interlocutorului cât și la evoluția propriei conduite de răspuns în raport cu acestea.
Astfel gestului-stimul observabil i se asociază o atitudine interioară care îmbracă forma unui fapt de
conștiință, respectiv a unei semnificații. Pe această cale gestul devine un gest semnificativ. Semnificația, care
poate fi explicită sau implicită, constă în gestul-reacție anticipat și nu trebuie înțeleasă ca fiind o simplă stare
a conștiinței individuale deoarece ea apare și se manifestă în procesul experienței sociale.
O categorie aparte a gesturilor semnificative o constituie simbolurile semnificative sau, mai exact spus,
limbajul sub toate formele sale de manifestare. Simbolurile semnificative sunt părți ale experienței care arată,
indică sau reprezintă alte părți ale experienței care nu sunt date în situația prezentă și care fac să se nască
simultan în parteneri aceeași atitudine interioară, aceeași semnificație. În situația în care reacția partenerului
poate fi provocată, prin anticipare, în subiectul însuși, individul înțelege actul sau comportamentul celuilalt.
33
posibilă decât datorită gestului devenit simbol semnificativ deoarece aceasta este, în ultimă instanță, o
conversație interioară, explicită sau implicită prin care individul comunică cu sine însuși. Simbolurile
semnificative fac să se nască aceleași atitudini în cei care le execută și în cei care reacționează la ele.
Astfel putem spune că nu comunicarea este produsul conștiinței ci conștiința este rezultanta
comunicării, datorită unor conversații, la început prin gesturi, prin gesturi în contextul social al experienței
individului. Spiritul conștient de sine nu este un dat biologic ci se constituie progresiv în experiența socială
prin interiorizarea gesturilor și atitudinilor organizate ale grupului. Mecanismul dezvoltării sale are la bază
asumarea progresivă a unor roluri ale celuilalt, fapt ce implică limbaj și comunicare. În opinia lui Mead, acest
mecanism explică atât evoluția populațiilor primitive cât și dezvoltarea copilului. Copilul asumă rolurile
(comportamentele ce se manifestă cu o anumită regularitate la nivelul adultului) iar această asumare înseamnă
atât imitare cât și o permanentă recreare și personalizare a rolurilor jucate.
Mead descrie inteligența umană și conștiința de sine ca proiecții interiorizate ale conversației prin
gesturi în conduita individului. Aceasta implică două premise: preexistența
procesului social în raport cu individul conștient de sine și dezvoltarea
conversației prin simboluri care permite interiorizarea de către individ a
situației sociale în care acesta se află. În acest context educația poate fi definită
ca activitate sistematică ce urmărește formarea dimensiunii sociale a conștiinței
de sine prin interiorizarea de către individ a atitudinilor comune ale grupului. Mai precis, educația urmărește
implantarea unor reacții sociale în individ și permite copilului să dobândească un ansamblu organizat de
reacții la stimulările societății.
Educația constă în interiorizarea unor totalități sociale experimentate direct de către individ. Relația
educativă nu este o simplă relație între educat și educator ca delegat al societății ci o relație între un subiect
și un ambient complex/situație la care educatul și educatorul sunt co-participanți. Astfel educația nu constă
în interiorizarea unor elemente ale culturii sociale(valori, norme, reguli) transmise de educator ci în
interiorizarea unor situații din care educatul, educatorul, conținuturile transmise și însăși actul transmiterii
fac parte ca elemente constitutive. Rezultă astfel că elevul nu este un simplu receptor al mesajului transmis
ci acesta procedează la o selecție și resemnificare a experienței iar răspunsurile/comportamentele sale sunt
elaborate în funcție de această resemnificare. La rândul său, profesorul, nu este un simplu “releu de
transmisie” între societate și individ ci acesta este și el un adevărat re-creator al mesajului educațional
transmis.
În calitatea sa de proces de comunicare prin limbaj (simboluri semnificative), educația are nu doar un
rol de reproducere a structurilor sociale în conștiința subiectului ci și una de reconstruire permanentă a
acestor structuri deoarece ceea ce interiorizează individul nu este un dat fix ci un proces. În cadrul
comunicării didactice proiectul educațional ideal suferă permanente modificări. Scopurile, obiective și
conținuturile educaționale propuse diferă întotdeauna de ceea ce se realizează efectiv în practica
educațională deoarece sunt un produs al comunicării simbolice între educator și educat, fiind dependente
de capacitățile acestora de a produce semnificații și de a le exprima în formă simbolică, de a le comunica.
Măsura adecvării codurilor simbolice ale educatorului și educatului este astfel măsura eficienței
comunicării educaționale a acestora.
Rezumând, principalele teze ale interacționismului simbolic sunt:
- noi trăim într-un mediu care este în același timp unul fizic și unul simbolic, iar
semnificațiile lumii și ale acțiunilor noastre sunt construite de noi înșine cu
ajutorul simbolurilor;
34
- datorită faptului că împărtășim cu ceilalți aceleași simboluri semnificative, noi
avem capacitatea de a ne transpune în locul celuilalt și de a-l înțelege;
- pe baza culturii pe care o împărtășim cu semenii noștri – cultură care se prezintă
ca un ansamblu de semnificații și valori care ne orientează acțiunile – putem
prevedea într-o anumită măsură comportamentul celorlalți indivizi;
- simbolurile și sensurile care le sunt atașate se constituie ca ansambluri
organizate în funcție de care individul își definește rolul; se face în acest context
diferența între două componente ale sinelui: una bazată pe rolul interpretat iar
cealaltă rezultând din reacția individului la atitudinile celorlalți și din percepția
pe care el o are cu privire la sine însuși;
- gândirea este un proces prin care individul caută soluții, cântărind avantajele și
dezavantajele personale ce rezultă din alegerea diverselor tipuri de conduită,
astfel încât orice act este rezultatul interacțiunii dintre cele două componente
ale sinelui anterior prezentate;
- există un principiu comun de organizare a sinelui și a societății, bazat pe faptul
că procesul de interiorizare ca producere a sinelui și procesul de
instituționalizare ca producere a societății, sunt indisociabile;
Funcționalismul sistemic.
36
acest aspect ci presupune și asigurarea unui suport emoțional adecvat necesar minimizării sentimentului de
insecuritate indus de presiunile climatului școlar. Mai mult, familia susține funcția selectivă a școlii și
legitimitatea inegalității funcționale a membrilor societății prin acceptarea ideii că “este corect să se acorde
recompense diferite pentru nivele de performanță diferite atâta timp cât a existat un acces echitabil la șansele
de reușită școlară și că este corect ca aceste recompense să conducă la șanse mai mari pentru cel care a avut
succes” (T. Parsons, 1977).
Societatea contemporană, caracterizată printr-o diferențiere socială crescândă, a impus creșterea cererii
pentru niveluri superioare de educație deoarece, așa după cum afirma Durkheim, școala ca instituție
controlată de stat este singura ce poate asigura unitatea unei societăți diferențiate din punct de vedere
funcțional și poate asigura legitimitate acestor diferențieri. Educația are ca finalitate construirea identității
sociale și se definește ca socializare și internalizare. Socializarea se realizează ca urmare a alternanței
complexe a unor procese de identificare și diferențiere în raport cu diversele structuri sociale. Internalizarea
nu este însă înțeleasă ca un simplu transfer al elementelor conștiinței colective în conștiința individuală, o
învățare de roluri aferente unei poziții sociale, ci un proces prin care sisteme de roluri devin dispoziții-
necesități ale personalității, dobândind o semnificație instrumentală sau expresivă pentru individ. Definirea
educației ca socializare și interacțiune conduce astfel la ideea că atât educatorul cât și educatul se află
concomitent pe poziții de actor (care produce și comunică semnificații utilizând limbajul) și de obiect (în
funcție de care este orientată acțiunea celuilalt și propria acțiune), fapt ce conduce la plasarea acțiunii
educaționale sub semnul unor permanente și multiple interacțiuni între elev și profesor.
Fenomenologia sociologică.
Specificați modul în care școlarul mic reușește să își formeze opiniile și atitudinile în
diverse situații.
37
sedimentarea experiențelor de cunoaștere trecute, personale sau împrumutate de la alții, care funcționează
ca sistem de referință pentru cunoașterea și experiențele actuale. Aceasta face ca obiectele sau fenomenele
să nu fie percepute izolat ci în cadrele unui orizont informațional familiar și organizat, astfel încât orice
interpretare se realizează în limitele acestui sistem de referință.
Dacă pentru Durkheim regulile constrâng acțiunea umană și îi stabilesc limitele, pentru Schutz regulile
sunt în fapt resursele care îi permit individului să identifice și să interpreteze realitatea ca fiind familiară și
ordonată, astfel încât ansamblul regulilor cunoscute constituie sursa libertății și puterii individului în raport
cu realitatea fizică sau socială. Prin interpretare conștiința creează un univers de semnificații iar în raport cu
experiența subiectivă lumea reală nu este un univers obiectiv și neutru ci un univers semnificativ, o
construcție a conștiinței.
Se ajunge astfel la teza intenționalității conform căreia nu există conștiință decât în calitate de conștiință
de ceva, așa după cum nu există obiect social decât în calitate de obiect pentru o conștiință. Omul poate
atribui semnificații experiențelor proprii doar în măsura în care acestea se constituie ca obiecte pentru
conștiința sa iar semnificația nu este altceva decât produsul reflectării personale asupra unor acțiuni trecute
sau asupra unor proiecte ale unor acțiuni viitoare. În conformitate cu această teorie, pe parcursul unei acțiuni
subiectul este orientat de două categorii de motive: motive care sunt echivalente cu cauza acțiunii și motive
care echivalează cu finalitatea acțiunii. Această corelație dintre cauzele și scopurile acțiunii este una
eminamente personală și subiectivă astfel încât “strict vorbind actorul și numai actorul știe ce face, pentru
ce face, când și unde începe și se termină acțiunea” (Schutz, 1962).
Realitatea socială este o realitate inter subiectivă, o lume în care individul
se află într-o permanentă relație cu Celălalt. Celălalt este gândit ca individ
capabil de a interpreta lumea și raportabil la propria persoană. Se constituie
astfel patru tipuri ale Celuilalt: consociații (persoane cu care interacționăm
direct în experiența noastră cotidiană), contemporanii (persoane ale timpului
nostru cunoscute indirect, prin diversele rezultate ale acțiunii lor), predecesorii (persoane aparținând
trecutului, cunoscute grație rezultatelor activității lor sedimentate în rezerva de cunoștințe disponibile sau
prin intermediul relatărilor consociaților sau contemporanilor) și succesorii (persoane aparținând viitorului,
practic incognoscibili).
Sensul acțiunilor noastre personale se construiește astfel în condițiile interacțiunii, directe sau
imaginare, cu aceste patru categorii de actori iar lumea noastră se caracterizează printr-un egocentrism
constitutiv, fiecare individ construindu-și realitatea în jurul unui centru reprezentat de propria persoană.
“Lumea este în primul rând o lume semnificativă, iar ea este semnificativă prin mine și pentru mine”
(Schutz, A., cf. E. Stănciulescu, 1996). Subiectul uman ordonează realitatea pe două coordonate: lumea
experienței personale și lumea celorlalți. Lumea experienței personale este la rândul său structurată în mai
multe “provincii de semnificație”: lumea muncii/activității cotidiene, lumea vieții familiale, lumea
experienței religioase, lumea experienței artistice, lumea visului etc. ). Aceste provincii de semnificație se
caracterizează prin următoarele aspecte:
38
Aceste aspecte fac ca omul să trăiască și să experimenteze concomitent nu o lume ci o pluralitate de
lumi, experimentare care se realizează în interiorul cunoașterii comune, a “atitudinii naturale” a omului față
de realitate.
La rândul său, cunoașterea comună cunoaște trei dimensiuni ale socializării:
Constructivismul fenomenologic.
39
construirea continuă a sensului și cunoașterii comune prin experiență.
Realitatea socială împletește dimensiunea obiectivă a instituțiilor și structurilor sale cu dimensiunea
subiectivă a trăirilor individuale însă această realitate nu este una dată ci una permanent construită și
reconstruită prin experiența culturală, inter subiectivă și socializată a actorilor săi. Contribuind la socializarea
genetică a cunoașterii comune, educația este esențialmente implicată în construcția continuă a ordinii sociale.
Problema principală care se pune în acest context este aceea a faptului că înainte de a studia și transmite
producțiile intelectuale sau culturale de orice fel trebuie să avem în vedere ceea ce oamenii cunosc ca realitate
în viața lor cotidiană. În acest fel problema cunoașterii este extinsă la cunoașterea non și pre-teoretică. Omul
își construiește și reconstruiește în permanență atât realitatea cât și imaginea sa cu privire la această realitate
iar acest proces nu trebuie să rămână în exteriorul fenomenului educațional.
În funcție de care factori ne construim propria imagine și imaginea despre realitatea înconjurătoare? De ce
trebuie să fie permanent reconstruite?
Un rol important revine educației și în ceea ce privește legitimarea funcționării
diverselor instituții ale societății. Această problemă se pune în condițiile în care
legitimitatea unor instituții sau moduri de comportament instituționalizate trebuie
transmisă unei noi generații în vederea conservării și perpetuării acestora.
Legitimarea se realizează în primul rând prin intermediul dimensiunii cognitiv-explicative: individul trebuie
să înțeleagă nu numai cum este organizată societatea ci și de ce este ea organizată așa. Doar pe această cale
a explicației raționale sistemul instituțional poate fi justificat iar respectarea normei impusă fără ca actorul
social să o considere ca fiind o constrângere arbitrar determinată.
Legitimarea se realizează la trei niveluri: la nivelul pre-teoretic al cunoașterii comune care debutează cu
achiziția limbajului, la nivelul propozițiilor teoretice formulate în forma rudimentară a maximelor și
proverbelor și la nivelul teoriilor elaborate, vehiculate exclusiv în spațiul acțiunii educaționale.
Este important ca între schemele explicative elaborate la nivelul cunoașterii comune și construcțiile
intelectuale de ordin științific să existe o cât mai bună relație de continuitate. Această necesitate este
determinată de faptul că distribuția socială a cunoașterii poate conduce la apariția unor definiții alternative
ale realității sociale, ceea ce poate induce perturbări serioase atât la nivelul existenței individuale cât și la cel
al existenței sociale.
Individul nu se naște ci devine membru al societății. În procesul constituirii eu-lui social și interiorizarea
semnificațiilor și comportamentelor dezirabile din punct de vedere social educația joacă un rol deosebit.
Acest rol nu se rezumă însă la dimensiunea socializatoare a educației sau, altfel spus, socializarea nu trebuie
înțeleasă ca un transfer mecanic de informații de la societate la individ.
Funcția socializatoare a educației se manifestă și în ceea ce privește
apropierea omului de realitate, respectiv în maniera în care individul
transformă lumea celorlalți în propria sa lume, proces care oferă posibilitatea
modificării sau chiar a re-creării lumii.
Rolul educației în acest context este cu atât mai important cu cât este
știut faptul că indivizii dobândesc un sens comun al realității doar în măsura
în care acest sens este construit împreună și devin împreună membrii unei aceleași colectivități.
Socializarea ca fenomen presupune două stadii principale:
• stadiul socializării primare;
• stadiul socializării secundare;
Socializarea primară este procesul prin care individul asimilează și interiorizează normele grupului său
40
primar de apartenență - familia, respectiv a primelor grupuri cu care acesta intră în contact. La acest nivel
contactul individului cu semnificațiile realității sociale nu este unul direct și nemijlocit ci unul mediat de
regulă prin instanța autorității parentale care explică semnificațiile acestei realități. Astfel realitatea
semnificată cu care individul intră în contact în primii ani de viață este una filtrată prin prisma experienței
personale a celui care face această realitate inteligibilă pentru copil sau, altfel spus, realitatea pe care acesta o
interiorizează este realitatea așa cum o percep părinții, rudele sau instanțele educaționale din imediata sa
apropiere.
Conținutul socializării primare variază de la o societate la alta, în funcție de definițiile oferite copilului
și de rezerva de cunoștințe disponibile. Aceste variații sunt nuanțate de distribuția socială a cunoașterii, de
clasa socială și nivelul de cultură al părinților/rudelor etc. Dincolo de variațiile socio-culturale și istorice ce
influențează socializarea primară, important de remarcat în această etapă este faptul că acum îi sunt furnizate
copilului “programe” de conduită, aplicabile imediat sau în perspectivă, programe care permit adaptarea la
diverse situații și identificarea sau diferențierea acestuia în raport cu alte persoane.
Socializarea primară include alături de dimensiunea cognitivă și o importantă dimensiune afectivă.
Identificarea cu adultul se realizează nu doar din perspectiva asumării perspectivei acestuia asupra realității
ci și din aceea a identificării emoționale.
Preluând rolurile și atitudinile adultului copilul le transformă în roluri și atitudini proprii și face din
lumea adultului, așa cum este trăită de către acesta, propria sa lume, de multe ori considerată a fi unica reală
și posibilă.
Abstractizarea rolurilor și atitudinilor adultului dă naștere la ceea ce se numește Altul generalizat. Pe
această bază copilul stabilește o relație de simetrie, niciodată perfectă, între realitatea obiectivă (ceea ce este
real “în afară”) și realitatea subiectivă (ceea ce este real “înăuntru”).
Astfel distincția dintre realitatea obiectivă și cea subiectivă îi permite individului să se perceapă simultan
în interiorul și în afara societății, relația dintre individ și societate îmbrăcând forma unui proces de echilibrare
continuă.
Socializarea secundară constă în apropierea și interiorizarea aspectelor legate de funcționarea
instituțiilor societății. Conținuturile informaționale interiorizate pe parcursul socializării secundare
reprezintă o cunoaștere specializată, legată de realitățile sociale parțiale reprezentate de diferitele instituții
concrete sau, altfel spus, socializarea secundară asigură învățarea rolurilor instituționale.
Spre deosebire de socializarea primară, socializarea secundară se desfășoară în condiții de neutralitate
afectivă, identificarea emoțională fiind la acest nivel mult diminuată iar altul generalizat fiind perceput ca
funcționar al instituțiilor respective. Interacțiunile sociale sunt acum în mare măsură formalizate, rolurile
sociale având un înalt grad de anonimat și putând fi cu ușurință detașate de identitatea particulară a actorilor
care le joacă.
Dacă în societățile cu grad redus de complexitate agenții socializării secundare pot coincide cu cei ai
socializării primare (în principal părinții), societățile evoluate reclamă pentru socializarea secundară agenți și
instituții specializate. Astfel rolul familiei înregistrează în societățile moderne un anumit declin în ceea ce
privește socializarea secundară, aceasta fiind înlocuită de instituția școlii și de profesori ca agenți specializați
ai socializării.
Socializarea secundară este condiționată de reușita deschiderii spre lume a copilului pe parcursul
socializării primare și de conținuturile însușite în această etapă. Socializarea primară are un rol deosebit în
ceea ce privește demersul socializării secundare din următoarele motive:
41
- socializarea primară este cea care oferă deschiderea spre lume a copilului și care
conturează limitele receptivității acestuia față de realitate;
- reușita socializării secundare este condiționată de consistența și continuitatea
existentă între noile conținuturi și cele achiziționate anterior, care funcționează
ca filtru; cu cât procedurile utilizate în socializarea secundară fac mai plauzibile
cunoștințele dobândite pe parcursul socializării primare cu atât lumea rolurilor
instituționale devine mai reală și mai ușor de acceptat și interiorizat;
Modelul dramaturgic.
Modelul dramaturgic propus de sociologul Erving Goffman se fundamentează pe două teze principale:
43
Pentru Goffman societatea este un ansamblu de structuri și funcții,
ansamblu ordonat prin intermediul unor norme mai mult sau mai puțin
instituționalizate, formalizate, și independente de voința subiectului și de
contextul concret al acțiunilor acestuia. În acest context important de studiat
este experiența cotidiană a actorilor sociali înțeleasă ca fiind ansamblul
interacțiunilor de tip “față în față”, ordonate și reglate prin intermediul unor norme informale locale.
Definim interacțiunea tip “față în față” ca fiind influența reciprocă pe care partenerii o exercită asupra
acțiunilor lor în condițiile în care se află unul în prezența fizică a celuilalt. Din această perspectivă interesează
nu ordinea instituită de reglementările normative ci ordinea de tip interacțional, ca ansamblu de norme
conjuncturale constituite în condiții de “aici și acum”, norme care rămân mereu implicite și mai puțin vizibile
în comparație cu normele structurale de reglare a interacțiunilor sociale.
În acest context accentul investigațiilor se mută de la structura și organizarea vieții sociale înspre
structura și organizarea experienței individuale a vieții sociale. Ordinea socială trebuie analizată la două
niveluri distincte: la nivelul ordinii formale, normative și vizibile și la nivelul ordinii interacționale, informale
și mai puțin evidente. Între cele două tipuri de ordine este relații de interdeterminare reciprocă însă nu
trebuie uitat faptul că valorile și normele sociale care reglementează și constrâng acțiunea umană precizându-
i limitele, prind contur și se obiectivează numai în orizontul experienței cotidiene și al contextelor
interacționale concrete. Altfel spus, indivizii respectă sau încalcă normele sociale în funcție de modul în care
aceștia definesc și caracterizează contextul interacțional în care se desfășoară acțiunea lor.
Identificați rolurile pe care le jucați în propria viață, iar apoi numiți normele cărora
vă supuneți pentru a le îndeplini cu succes. Sunt aceleași reguli pentru toate rolurile?
Dacă nu, de ce diferă acestea?
44
angajament subiectiv variabil al subiecților în raport cu situația.
Cadrele între limitele cărora se desfășoară experiențele noastre subiective se împart în cadre (scheme
interpretative) primare (naturale și sociale) și cadre secundare (modalizări și fabricații). Schemele
interpretative primare sunt acele scheme care nu sunt raportate la o interpretare sau experiență prealabilă a
subiectului. Schemele interpretative primare naturale se referă la identificarea acelor împrejurări sau contexte
care nu sunt ordonate sau organizate pe baza voinței deliberate a cuiva, ele fiind “pur fizice”. Schemele
interpretative primare de ordin social permit înțelegerea situațiilor sau evenimentelor care sunt animate de
o voință orientată spre un scop, care presupun implicarea acțională a unei inteligențe.
Schemele interpretative secundare decurg din cele primare și îmbracă forma modalizării și fabricației.
Modalizarea se referă la faptul că în anumite împrejurări subiecții iau o schemă interpretativă primară ca
model pentru a organiza/modaliza o altă acțiune. Altfel spus, o activitate dată, înzestrată deja cu sens, se
transformă într-o altă activitate având ca model pe prima, dar pe care participanții o consideră sensibil
diferită. Modalizarea este astfel o transformare a sensului primar a unei activități/situații pe care toți
participanții o cunosc și o acceptă ca atare. Spre deosebire de modalizări, fabricațiile generează o asimetrie
între participanți din punctul de vedere al cunoașterii sensului acțiunii: unii participanți interpretează situația
respectivă ca pe un cadru primar pe când alții știu că acesta este de fapt unul secundar. Fabricațiile presupun
eforturi deliberate, individuale sau colective, în direcția deformării convingerilor indivizilor cu privire la un
cadru secundar care este prezentat ca fiind primar. În funcție de intențiile asociate fabricației, aceasta poate
fi benignă (are la bază convingerea că servește sau nu contravine intereselor subiecților pe care încearcă să-
i reorienteze) sau abuzivă.
În întâlnirile de tip “față în față” individul este constrâns să formuleze o definiție a situației și să
propună partenerilor o perspectivă suficient de convingătoare pentru a-i determina să accepte această
definiție. Poziția sa este astfel similară unui actor de teatru: interpretează o partitură a unui scenariu
preexistent, se străduiește să dea expresie unui personaj valorificând un decor compus din două regiuni
distincte: o regiune anterioară (scena) și o regiune posterioară (culisele). Astfel el trebuie să convingă un
public de veridicitatea definiției situației pe care jocul său o propune, să creeze în public impresia adecvată
personajului pe care îl interpretează făcând posibile răspunsuri adecvate la partitura partenerului, aflat
simultan pe poziția de actor și membru al publicului.
În cursul unei reprezentații actorul oferă, prin expresia pe care o dă
personajului său, informații cu privire la identitatea sa socială. Impresiile
obținute astfel sunt însă incomplete, fapt ce determină partenerul să emită o
serie de presupoziții cu privire la identitatea partenerului și modul în care
acesta îi percepe propria identitate. Atributele pe care se presupune că un
individ le are definesc identitatea sa socială virtuală iar cele pe care le posedă
în fapt exprimă identitatea sa socială reală. Diferențele dintre cele două tipuri de identitate socială fac posibil
faptul ca orice persoană să fie discreditată deoarece discreditarea se conturează în raport cu setul așteptărilor
partenerilor(cu identitatea socială virtuală), așteptări ce pot purta amprenta unei subiectivități sau exigențe
nejustificate. Aceste presupoziții și anticipări funcționează ca un set de așteptări normative care orientează
și reglează relațiile dintre parteneri, cel puțin în prima fază a contactului lor.
De regulă reprezentația actorului este socializată, în sensul că acesta are tendința să răspundă
așteptărilor normative ale publicului său, așteptări pe care le estimează pornind de la experiența
reprezentațiilor sale anterioare. El procedează la actualizarea acelei părți a eu-lui său social (eu-l social este
45
compus din mai multe eu-ri personale) care răspunde, în opinia sa, cel mai bine exigențelor normative ale
întâlnirii respective. În același timp el are tendința de a produce o impresie idealizată cu privire la sine, de a
încorpora în reprezentația pe care o susține valorile sociale oficial recunoscute. Așa după cum se exprima
Durkheim, reprezentația sa este de fapt o ceremonie prin care actorul social reafirmă valorile grupului și
implicit apartenența sa la grup. Astfel individul acționează de o manieră care să-i permită conservarea eu-lui
social ideal, fapt pentru care Goffman afirmă că persoana devine un fel de construcție care nu se ridică pe
tendințele psihice interioare ci este elaborată pornind de la reguli morale care îi sunt impuse din exterior.
Relația persoanei cu rolurile sale poate îmbrăca, de regulă la nivelul instituțiilor de tip totalitar, forma
adaptării primare (asumarea în diverse grade a rolului) și forma adaptării secundare (mijloace licite sau ilicite
prin care persoana are posibilitatea de a se îndepărta de rolul și de personajul pe care instituția din care face
parte i le atribuie). Adaptările secundare pun bazele unei vieți sociale clandestine și a eu-lui intim, diferit de
cel public.
Goffman subliniază astfel importanța întâlnirilor de tip “față în față” dintre educator și educat, întâlnire
care se supune și ea tuturor rigorilor anterior prezentate. Conținutul educației ca unitate a socializării și
individualizării este procesul modelării eu-lui social și individual, întreaga viață socială fiind un ansamblu
complex de circumstanțe și experiențe educative, ordinea interacțională fiind în ultimă instanță o ordine
educațională.
46
- afirmarea raționalității profane (neștiințifice) a actorului social;
- redefinirea raportului dintre individ și structurile sociale;
- relevarea importanței limbajului în structurarea realității sociale;
- redefinirea noțiunii de membru;
- negarea rupturii epistemologice dintre cunoașterea comună și cunoașterea
savantă;
- sublinierea rolului educației în producerea și conservarea ordinii sociale.
48
Procedeele interpretative de profunzime oferă actorului posibilitatea de a
elabora răspunsuri adecvate la situații schimbătoare și permit menținerea unui
sens al propriilor acțiuni în cursul schimbărilor survenite în situațiile sociale
cotidiene. Altfel spus procedeele interpretative de profunzime articulează
regulile generale cu contextele sociale particulare, indicând condițiile minimale
necesare pentru a decide dacă interacțiunea este “normală și convenabilă”. Prezentăm în continuare
principalele procedee interpretative de profunzime:
50
Realitatea socială obiectivă se constituie ca un spațiu de poziții ale căror proprietăți pot fi analizate
independent de caracteristicile personale ale celor care le ocupă, poziții exterioare una celeilalte dar definite
una în raport cu cealaltă prin apropiere sau distanță, prin situarea deasupra sau dedesubt, la periferie sau în
centru. Este astfel pusă în joc analogia dintre spațiul social și cel geografic. Distanțele spațiale coincid cu
distanțele sociale iar actorii sociali sunt mai apropiați unul de celălalt cu atât ei dețin mai multe poziții
comune și cu cât pozițiile comune sunt mai puține cu atât distanțele sociale sunt mai mari.
Orice câmp social se caracterizează printr-un interes generic – dobândirea bunurilor specifice câmpului
respectiv – interes în jurul căruia se concentrează acțiunile actorilor sociali și care modelează raporturile
dintre aceștia. Numărul formelor de interes este egal cu numărul câmpurilor sociale existente și nici un câmp
nu scapă determinărilor generate de interesul generic al câmpului respectiv. Distribuția agenților în spațiul
social conduce la clasarea lor astfel încât putem spune că o clasă socială este formată din agenți care dețin
poziții comune în cadrul acelui spațiu social.
Relațiile dintre diferitele clase sau poziții sunt puse în evidență prin intermediul distribuției resurselor
care pot fi mobilizate în calitate de capitaluri în competiția pentru obținerea bunurilor rare (interesul generic
al câmpului respectiv), deci ca surse ale puterii. Principalele surse ale puterii în spațiul social sunt: capitalul
economic (terenuri, bunuri, bani, hârtii de valoare), capitalul cultural (în formă obiectivată: diplome obținute
sau obiecte cu semnificație cu semnificație culturală – tablouri, cărți etc. sau în formă subiectivă: structuri
mentale, scheme de percepție, gândire sau acțiune) și capitalul social/relațional (ansamblu al relațiilor de
rudenie, vecinătate, prietenie).
În spațiul social global agenții sunt distribuiți într-un câmp social și pe o anumită poziție, elemente
determinate de volumul global al capitalului pe care ei îl posedă în diferitele sale forme și de structura acestui
capital, respectiv de ponderea diferitelor tipuri de capital în capitalul global.
Deoarece capitalurile sunt inegal distribuite, orice câmp social este un spațiu al tensiunilor iar
raporturile agenților sunt raporturi de forță și de luptă pentru ocuparea pozițiilor superioare. În fiecare câmp
social sunt investite toate tipurile de capital dar există, pentru fiecare câmp, o formă legitimă a capitalului
care poate fi valorificată cu profituri maxime. Agenții sociali procedează sistematic la convertirea diverselor
tipuri de capital pe care le posedă în capitalul cerut de legile interne ale respectivului câmp social.
O formă particulară pe care resursele economice, culturale sau sociale o îmbracă în orice câmp, atunci
când sunt cunoscute și recunoscute ca legitime, este capitalul simbolic – onoarea, în sensul prestigiului,
reputației). Lupta pentru dobândirea capitalului simbolic și convertirea diverselor tipuri de capital în capital
simbolic conduc la transformarea raporturilor de forță în raporturi de semnificație dând astfel naștere la
mistificarea esenței acestora atât în ochii dominaților cât și a celor dominați, atât unii cât și ceilalți fiind
victimele unui iluzionism social. Astfel, în marea majoritate a cazurilor, puterea este impusă nu prin violență
de ordin material, conștientizată, ci prin violența simbolică care este mai durabilă și mai puțin conștientizată
atât de către dominați cât și de dominatori.
Impunerea prin violența simbolică nu numai că reușește să conserve raporturile de forță care au
generat-o ci și întărește aceste raporturi. Orice putere care reușește să impună semnificații ca fiind legitime,
ascunzând raporturile de forță care sunt fundamentul forței simbolice, practic adaugă violența simbolică
violenței materiale. Althusser distinge astfel între aparate represive ale statului (guvern, administrație, justiție,
poliție, armată) și aparate ideologice ale statului (biserica, școala, familia etc. ).
Subliniem în acest context faptul că nici un sistem ideologic sau propagandă nu poate impune
agenților/dominaților semnificații dacă agenții înșiși nu au în structura lor intimă o orientare preliminară
către aceste semnificații. Rezultă că, pentru a fi eficientă, orice violență simbolică începe prin a construi în
51
agent această orientare, acest habitus.
Conceptul habitus reprezintă traducerea latină a grecescului hexis, utilizat de Aristotel pentru a desemna
dispozițiile dobândite ale corpului și sufletului. Pentru Bourdieu conceptul habitus definește structuri
subiective profunde, durabile și inconștiente, cu caracter dobândit, care au un rol generator și unificator în
raport atât cu viziunea asupra lumii cât și cu manifestările concrete ale personalității și acțiunii individuale.
În fapt, conceptul habitus exprimă unitatea dimensiunii cognitive (constând în principii clasificatoare,
procedee interpretative, categorii ale percepției și evaluării, scheme cognitive dobândite în experiența socială
pe baza cărora individul interpretează realitatea) cu dimensiunea practică care vizează un ansamblu de
principii organizatoare ale acțiunii (scheme și automatisme corporale dobândite, mișcări care “vin de la
sine”.
Sintetizând, habitus-ul exprimă formele particulare de raporturi ale individului cu corpul (ținută, gesturi,
mimică), cu spațiul fizic (utilizări ale obiectelor, deplasare) cu limbajul (vocabular, sintaxă etc), cu timpul
(lungimea și succesiunea duratelor), cu valorile etc. Clase identice din punctul de vedere al existenței sociale
conduc la similitudini interindividuale în ceea ce privește dispozițiile interne, manifestându-se astfel habitus-
ul de clasă. Astfel, fiecare habitus individual nu este altceva decât o variantă personalizată a habitus-ului
clasei din care individul respectiv face parte.
Habitus-ul de clasă este suportul identității sociale și funcționează ca mijloc al consacrării indivizilor în
câmpul social respectiv, reprezentând în același timp principiul transformării raporturilor de forță în
raporturi de semnificație (principiul legitimării) și principiul reproducției dominanței în diferitele câmpuri
ale spațiului social (principiul omologiei câmpurilor).
Conceptul de habitus permite repunerea în discuție a problemei raționalității acțiunilor umane. Agentul
social acționează ca și cum ar cunoaște toate condițiile și consecințele obiective ale acțiunii sale, ca și cum
ar urmări pe deplin conștient de implicații un scop și ca și cum ar alege pe deplin conștient mijloacele cele
mai adecvate atingerii acestuia.
În fapt agentul nu dispune niciodată de toate informațiile astfel încât acțiunea și raționalitatea sa rezultă
dintr-o relație instituită între structurile profunde, interiorizate ale subiectivității sale (habitus-ul) și
coincidența sau asemănarea condițiilor în care se desfășoară acțiunea actuală cu condițiile în care aceste
structuri au fost produse. Altfel spus, raționalitatea acțiunilor agentului social este mai puțin o raționalitate
efectivă și mai mult o raționalitate practică sau intențională, omul neputând acționa niciodată într-o deplină
cunoștință de cauză.
52
logică ce poartă numele de logică practică. Specificitatea acestei logici practice constă în faptul că ea conține
atât experiența anterioară și trecutul individului, încorporat sub forma habitus-lui, cât și viitorul, anticipat în
structurile generatoare ale aceluiași habitus. Acțiunile actorului social pot fi astfel înțelese ca fiind un proces
de combinare individualizată a schemelor învățate, proces ce dă naștere conduitelor inovatoare.
Structurile profunde ale subiectivității/habitus-ului care conferă constanță și coerență acțiunilor umane
și care le face coerente sunt produsul unei acțiuni pedagogice efectuate implicit sau implicit de către
colectivitate și al activității corespunzătoare de învățare desfășurate de individ. Acțiunea pedagogică poate
îmbrăca forma unei pedagogii implicite (o acțiune comunicațională difuză, exercitată de un grup și un mediu
simbolic) sau a unei pedagogii explicite (desfășurată în școală de către agenți educaționali specializați). Spre
deosebire de pedagogia implicită, care propune un discurs simbolic, apelând la formulări și expresii verbale
cu acțiune indirectă, cu caracter de impunere, asupra conștiinței individuale, pedagogia explicită solicită, prin
exercițiul practic și conștient al învățării, însușirea unui anumit habitus.
Orice proces de învățare presupune interiorizarea rațiunii/logicii succesiunii unei serii de fapte sau
evenimente, a principiului de organizare a acestei serii, principiu care va funcționa ulterior ca principiu de
organizare al experiențelor subiectului. În acest fel acțiunea pedagogică, implicită sau explicită, se dovedește
a fi constitutivă oricărei ordini sociale. Producând habitus-uri, orice acțiune pedagogică există ca putere ce
impune semnificații care legitimează și disimulează raporturile de forță, putere ce funcționează ca violență
simbolică ce susține și întărește raporturile de dominație. Perioadele de stabilitate a puterii legitime
alternează cu perioade în care legitimitatea este pusă sub semnul întrebării și în care se desfășoară acțiuni
pedagogice ilegitime, cu caracter destabilizator.
Altfel spus, acțiunea pedagogică nu constă în transmiterea neutră a unei culturi neutre (modele de
comportament dezirabile pentru o societate ca întreg) ci este un proces de impunere de o manieră arbitrară
a unui arbitrar cultural. Caracterul necesar al culturii transmise prin acțiunea pedagogică rezidă în necesitatea
de a asigura funcționarea societății ca întreg însă există și un caracter arbitrar al acesteia, determinat de faptul
că informațiile transmise și modul de prezentare al acestora nu derivă dintr-un principiu universal absolut
ci sunt determinate de raporturile obiective de forțe existente la un moment dat. Acțiunea pedagogică
legitimează arbitrariul cultural prin însăși faptul că selectând și transmițând un model cultural ca pe singurul
demn de a fi transmis, îl aduce în opoziție cu toate celelalte, ascunzând adevărul despre caracterul său
arbitrar. Școala nu este astfel altceva decât un deținător prin delegație al forței simbolice, autorizat pentru a-
și folosi influența în folosul grupurilor sau claselor dominante.
Activitatea pedagogică se definește astfel ca muncă prelungită de inoculare și interiorizare a principiilor
unui arbitrar cultural, a unei structuri interne durabile (habitus) care să persiste și după încetarea muncii
pedagogice și să producă la rândul său practici conforme cu aceste principii, reproducând astfel arbitrariul
cultural care i-a dat naștere. Activitatea pedagogică este un proces ireversibil, producând în timpul necesar
de inoculare o dispoziție ireversibilă, respectiv o dispoziție care nu poate fi reprimată sau transformată decât
printr-un alt proces ireversibil, producând la rândul său o nouă dispoziție ireversibilă.
Acțiunea pedagogică se clasifică astfel în activitate pedagogică primară, desfășurată de familie, și
activitate pedagogică secundară sau dominantă, revenind școlii ca instanță educațională legal autorizată.
53
Familia reprezintă agentul acțiunii pedagogice primare, care “fixează” în individ habitus-ul primar de
clasă, respectiv primele scheme de gândire și acțiune care vor funcționa ca
fundament și principiu de selecție în procesul încorporării tuturor
experiențelor ulterioare astfel încât diferitele experiențe trăite de un individ,
spune Bourdieu, “se integrează în unitatea unei biografii sistematice care se
organizează pornind de la situația originară de clasă, experimentată într-un tip
determinat de structură familială.
Habitus-ul primar orientează opțiunile și orientarea școlară ajustând speranțele subiective la șansele
obiective de reușită specifice clasei de proveniență determinând astfel auto-selecția candidaților la diferitele
forme de învățământ. Altfel spus, acțiunea pedagogică primară induce un ethos de clasă ca pe una din
componentele capitalului cultural incorporat, înscriind în structurile subiective ale individului anumite valori,
comportamente și scheme perceptive în funcție de care acesta se va auto-clasa, mai întâi în structurile școlare
și apoi în cele sociale.
Familia reprezintă astfel un grup particular care construiește o identitate particulară a individului,
apartenența familială fiind privită ca apartenență de clasă, inducând copilului în calitate de cultură legitimă
cultura particulară (arbitrariul cultural) a clasei sociale căreia acesta se subsumează.
Arbitrariul cultural inoculat de familie, transmis în calitate de model fără concurență, creează iluzia
totală a legitimității. Acțiunea pedagogică primară este în cea mai mare parte
difuză și practică, familia utilizând o pedagogie implicită, habitus-ul de clasă
fiind inoculat de o manieră non-discursivă. Conținuturile induse pe această cale
sunt deosebit de durabile (datorită autorității absolute a sursei/familia și
datorită receptivității și plasticității foarte crescute a copilului la această vârstă)
și se constituie în bază de pornire pentru orice activitate pedagogică ulterioară.
Școala nu mai este privită ca factor al emancipării sociale, ordinii și progresului ci ca instanță a
controlului social prin intermediul căreia sunt reproduse inegalitățile și dominația. Școala selecționează și
ordonează cunoștințe, valori și indivizi nu în funcție de exigențe de integrare generală ci în funcție de
raporturi de putere și dominație între clase opuse. Școala transmite cultura considerată ca legitimă și pe
această cale plasează indivizii pe poziții legitime. Școala presupune agenți specializați care dispun de o
autoritate explicit delegată și juridic garantată (disimulată de multe ori în autoritate personală), autoritate
care se exercită doar în locuri și momente anterior determinate și după proceduri prestabilite, utilizând
instrumente standardizate și controlate pentru a transmite cultura legitimă sub formă codificată și
sistematizată (cultura rutinieră). Munca școlară ca și formă instituționalizată a muncii pedagogice are o
productivitate specifică, măsurabilă prin efectul de reproducție al habitus-ului, respectiv prin durabilitate
(faptul de a persista după încetarea muncii școlare), prin transpozabilitate (faptul de a putea fi reprodus în
orice câmp social) și prin exclusivitate (faptul de a reproduce complet în practicile pe care le generează
arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui). Productivitatea activității pedagogice secundare este
diferențiată în raport cu grupurile sau clasele sociale. Reușita muncii școlare este condiționată de distanța
dintre cultura legitimă pe care o transmite (habitus-ul pe care urmărește să-l inoculeze) și cultura încorporată
anterior, respectiv habitus-ul anterior al celor care se educă. Cu alte cuvinte, în cazul unora dintre elevi
educația confirmă și întărește achizițiile lor anterioare iar în cazul altora generează conversia habitus-ului
primar, înlocuirea lui cu altul. Astfel succesul școlar al reprezentanților claselor dominante este mai probabil
și se realizează în condițiile unei concentrări mai reduse a acestora asupra sarcinilor școlare dat fiind faptul
54
că habitus-ul lor primar instalează un raport de familiaritate cu arbitrariul cultural dominant transmis în
calitate de cultură școlară, Pentru reprezentanții claselor dominante eventualele probleme țin de distanța
dintre capitalul lor cultural (resursele culturale moștenite) și capitalul pe care însușirea culturii școlare îl
solicită.
Din punctul de vedere al reprezentanților claselor dominante succesul școlar este un act de consacrare
(reușita și clasamentele școlare întăresc convingerea acestora cu privire la ceea ce cred ei că sunt). În cazul
reprezentanților claselor dominate succesul/excelența școlară reprezintă condiția indispensabilă pentru
accesul la pozițiile superioare și echivalează cu o cooptare într-o clasă socială diferită de cea de origine, cu o
a doua naștere socială. Deoarece își datorează poziția socială școlii, aparent paradoxal, adeziunea la valorile
școlare este mai vie și mai puternică la clasele mijlocii.
Instituția școlară nu exercită doar funcții cognitive ci și funcții de clasare a indivizilor, de selecție a
elitelor. Ea nu este însă o instituție neutră, care produce clasamente în funcție de singura și principala axă a
performanței din mai multe motive:
- cei care se prezintă la “start” nu se află pe poziții egale, apartenența lor familială
exprimând o apartenență de clasă obiectivată într-un habitus favorizant;
- pedagogia elitistă promovează un sistem în care modul de a spune și a face este
mai important decât ce se spune sau ce se face;
- sistemul de evaluare face ca adeseori să fie recunoscuți ca dotați școlar copiii
dotați social, clasamentele școlare reproducând (în mare măsură involuntar și
neintenționat) în forme specifice pozițiile sociale inițiale;
- aceste clasamente re-produse sunt prezentate ca fiind produse exclusive ale
școlii, recunoscute ca legitime și considerate ca punct de plecare pentru
clasamentele sociale ulterioare, contribuind astfel la reproducția structurilor
sociale;
În afara oricărui consemn expres, școala operează clasamente care deși posedă toate atributele unei
aparente neutralități, reproduc clasamentele sociale preexistente. Sistemul de învățământ îndeplinește astfel
o funcție de reproducție structurală, funcție care este vitală pentru societățile diferențiate. Dezvoltând
această ideea Althusser afirmă că în societatea modernă cuplul biserică-familie a fost înlocuit de cuplul
școală-familie ca mecanism de inoculare ideologică. Mobilitatea socială datorată școlii nu reușește să
neutralizeze integral apartenența originară familială/de clasă ci conduce la apariția de noi straturi în cadrul
diverselor clase sociale. Altfel spus, școala nu determină o democratizare reală a societății ci doar o creștere
a complexității structurilor și ierarhiilor sociale, complexificare menită să mascheze mai bine raporturile de
forță dintre dominanți și dominați.
În prezent schimbările sistemelor de învățământ se definesc prin relația dintre structura lor internă și
schimbările externe care determină modificări în raporturile familiei, în calitate de consumator, cu școala.
Cererea internă de posturi didactice și competiția dintre actorii câmpului școlar sunt susținute de cererea
externă pentru diplome. Unul dintre factorii cei mai importanți ai transformării câmpului școlar este ceea ce
Durkheim numea efectul morfologic, creșterea volumului respectiv orientarea unei populații din ce în ce
mai numeroase către acest câmp. Astfel unul dintre fenomenele nou apărute în spațiul social este faptul că
familii aparținând unor clase pentru reproducția cărora școala avea altădată puțină importanță devin astăzi,
datorită reconversiilor frecvente determinate de mutațiile economice și tehnologice, utilizatori consecvenți
ai ei. Rezultă astfel ca urmare a eforturilor familiilor pentru a evita declasarea o cerere crescută pentru
niveluri superioare de școlarizare, diversificarea filierelor școlare și dezvoltarea învățământului particular.
Sintetizând, așa după cum spunea Bourdieu, școala este un mecanism de reproducere a controlului și
legitimității, instituția școlară jucând un rol determinant în reproducția capitalului cultural și prin aceasta în
55
reproducția structurii spațiului social și devenind astfel o miză centrală a luptelor pentru monopolul
pozițiilor dominante.
Exerciții aplicative
Reliefați comparativ relevanța în planul educației a două dintre orientările sociologice prezentate.
Sumar
Principalele teorii sociologice ale educației sunt: funcționalismul (E. Durkheim), teoria
interacționismului simbolic (G. Mead), funcționalismul sistemic (T. Parsons), fenomenologia sociologică
(A. Schutz), constructivismul fenomenologic (P. Berger, T. Luckman), teoria modelului dramaturgic (E.
Goffman) și constructivismul structuralist (P. Bourdieu).
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie
Bibliografie opțională
56
Scop, obiective
57
părinților, agenți economici, culturali etc. );
58
Prezentăm prin intermediul figurii de mai jos organigrama sistemului de învățământ :
Figura nr. 1. Organigrama managerială a sistemului de învățământ (cf. Cristea, S., 1996)
În sensul lor cel mai larg, politicile educaționale se referă la atitudinile, programele și acțiunile concrete
întreprinse în direcția soluționării problemelor/disfuncționalităților survenite la nivelul sistemului de
învățământ. Prin intermediul politicilor educaționale se stabilesc atât prioritățile educaționale și domeniile
de interes pe termen mediu și lung ale unei societăți cât și strategiile acționale ce urmează a fi puse în joc în
acest sens.
59
Analiza retrospectivă a modului de producere a inovațiilor la nivelul învățământului reliefează faptul
că, în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc preponderent sporadic,
mai mult ca urmare a unor presiuni externe și de regulă mai târziu decât la
momentul oportun.
Prin analogie cu terminologia utilizată în domeniul fizicii atomice, putem
spune că punerea în practică a oricărei inovații educaționale este dependentă
de concomitența unui așa numit factor de masă critică (un anumit cuantum de resurse materiale, umane și
de timp disponibile) și a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune exercitată în favoarea
schimbării. Altfel spus, punerea în joc a unei inovații este condiționată, pe de o parte, de existența resurselor
necesare realizării schimbării propuse și pe de altă parte, de manifestarea pe o scară suficient de largă a unei
atitudini favorabile în raport cu aceasta.
Principalele niveluri de obiectivare a inovațiilor în ceea ce privește sfera fenomenului educațional sunt:
nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de învățământ), nivelul procedural
(implementarea unor metode și strategii alternative de lucru cu elevii) și nivelul relațional (restructurarea
relațiilor elev-elev și profesor-elev). Facem în acest context precizarea că deși intercorelate, cele trei niveluri
anterior menționate necesită eforturi reformatoare diferite, cele mai ușor de realizat fiind schimbările de tip
material.
Rezistențele la schimbare generate de introducerea inovației în învățământ pot îmbrăca fie forma unui
conflict deschis, mai ușor de depășit, fie forma unei rezistențe masive, nediferențiate, situație în care
eforturile de învingere a factorilor frenatori ai schimbării sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza
opoziției în raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranță (neînțelegerea esenței și conținutului
schimbării), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale și
refuzul bazat pe invocarea eșecului unor experiențe anterioare similare.
Marea majoritate a eșecurilor înregistrate în încercarea de reformare a sistemelor educaționale au fost
generate nu atât de inconsistențele diverselor programe de reformă ci de faptul că agenții reformei
(persoanele implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregătiți fie indiferenți sau chiar ostili
față de principiile pe care erau chemați să le pună în practică. Acest fapt impune necesitatea ca anterior
aplicării oricăror măsuri reformatoare să fie realizat un program destinat informării adecvate a agenților
reformei și inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.
60
educaționale și beneficiarii acestora.
Facem precizarea că principalele condiții pe care o inovație trebuie să le întrunească pentru a fi
acceptată și valorificată ca atare sunt durabilitatea în timp, obținerea unor rezultate semnificativ mai bune
decât în cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin performanțele înregistrate și nu în ultimul
rând absența unor interferențe negative cu alte domenii de activitate.
Paralelismul existent între schimbările de ordin socio-economic și cultural pe de o parte și reforma
sistemelor educaționale pe de altă parte, reprezintă, așa după cum menționam anterior, una dintre condițiile
de bază ale funcționării societății în ansamblul său. Reforma sistemelor de învățământ nu este doar un caz
particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante pârghii ale progresului
și dezvoltării societății. Reforma învățământului este astfel impusă de însăși logica tranziției și
transformărilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antrenează în mod natural o politică
diferită a resurselor umane, politică bazată pe noile finalități ale educației.
Analiza reformei sistemelor educaționale contemporane evidențiază existența a două tipuri principale
de reformă: reforma de evoluție și reforma de restructurare.
Reforma de evoluție se referă la capacitatea “naturală” de evoluție a unui sistem educativ, la schimbările
care se produc gradual și progresiv ca urmare firească a devenirii acestuia și a punerii în joc a fenomenelor
normale de autoreglaj. Ne referim în acest context, spre exemplu, la schimbările curente survenite la nivelul
conținuturilor, metodelor și mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanentă de tip retroactiv a
învățământului la evoluția cunoașterii și la cerințele societății.
Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluție, urmărește nu doar modernizarea
conținuturilor, mijloacelor și strategiilor didactice ci vizează producerea de schimbări structurale substanțiale
la nivelul modului de organizare și funcționare a însăși sistemului educativ.
La nivel teoretic, orice sistem educațional poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea
reformei învățământului la reforma de evoluție, continuarea reformei de evoluție cu intercalarea periodică a
unor măsuri de restructurare și înlocuirea reformei de evoluție cu reforma de restructurare. Opțiunea
concretă pentru una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde atât de specificul sistemului
educațional cât și prioritățile concrete ale societății respective.
Prezentăm în continuare principalele dificultăți și crize ce pot surveni în restructurarea unui sistem
educativ:
Precizăm faptul că disfuncțiile anterior prezentate manifestă la nivelul realității educaționale o acțiune
concertată, un singur tip de criză fiind suficient pentru a periclita reușita reformei educaționale preconizate.
Din acest motiv este recomandat ca anterior demarării efective a oricărui demers reformator să fie realizată
61
o analiză pertinentă a tuturor aspectelor pe care reforma respectivă le implică.
La baza oricărei reforme educaționale autentice stau trei principii fundamentale: principiul coerenței,
principiul funcționalității și principiul autoreglării.
Principiul coerenței presupune asigurarea coerenței teleologice (între scopuri și mijloace), coerenței
strategice (ordonarea logică și cronologică a acțiunilor impuse de realizarea reformei), coerenței
intersectoriale (corelarea reformei învățământului cu reforma economică, socială sau culturală) și coerenței
acționale (asigurarea consensului între principalii actori ai reformei).
Principul funcționalității vizează cu precădere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generații de
elevi/studenți, conservarea echilibrului și stării de funcționare a sistemului educativ, proiectarea unor direcții
de reformă constante și preluarea critică și diferențiată a elementelor pozitive din vechiul sistem educațional.
Principiul autoreglării este centrat asupra valorificării resurselor proprii de dezvoltare și inovare a
sistemului de învățământ și a asigurării unei participări active la reformă a tuturor agenților schimbării.
Exerciții aplicative
Sumar
Bibliografie modul
62
Bibliografie obligatorie
Bibliografie opțională
Scopul și obiectivele
Politică educațională, sistem social, sistem educațional, rezistență la schimbare, reformă de evoluție,
reformă de restructurare, dirijism, globalizare.
63
adică exact ceea ce reprezintă stratificarea socială. Un sistem de stratificare servește la motivarea celor cu
aptitudini necesare pentru a ocupa statutele corespunzătoare și a satisface adecvat cerințele acestor poziții.
B. Teoria conflictului (K. Marx)
Marx a susținut că în societate există doar două clase fundamentale: cei care posedă mijloacele de
producție și cei care nu posedă mijloace de producție. Sistemul bazat pe stratificare, produs de capitalism,
este inerent exploatator; profiturile proprietarilor provin întotdeauna din munca, și pe seama, muncitorilor.
C. Teoria dimensională (M. Weber)
Stratificarea este un concept multidimensional. Există trei sfere separate în care oamenii pot fi
diferențiați: sfera economică (clasa), socială (statutul) și politică (partidul). În practică, pozițiile unei persoane
în diferite dimensiuni ale stratificării deseori merg împreună. Puterea politică este legată de puterea
economică.
D. O încercare de sinteză (G. și J. Lenski)
Autorii au încercat să combine teoria funcționalistă și cea a conflictului într-o singură teorie unificată
a stratificării sociale. Ei consideră că un oarecare grad de stratificare socială este inevitabil, pentru că
aptitudinile, talentele, inteligența și alte atribute personale, precum și resursele societății, nu pot fi distribuite
în mod egal. Totuși, nu toate societățile sunt stratificate deopotrivă. Natura unei anumite societăți are un
oarecare efect asupra gradului său de stratificare.
În sensul său cel mai larg, egalitatea desemnează (cf. Zamfir, C., 1998) o stare socială caracterizată prin
faptul că toți membrii unei comunități sunt tratați la fel atât din punctul de vedere al drepturilor și obligațiilor
cât și din perspectiva posibilității de acces egal și nediferențiat la resursele colective, în cazul nostru la cele
educaționale.
64
de familie, în climatul familial, tipul de relație părinte-copil, atitudinea față de școală etc. La rândul său,
B. Bernstein susține teza inegalității de start de factură lingvistică între copiii care provin din familii cu
statut cultural mai redus și care au un limbaj mai restrâns, situativ, și limbajul copiilor din familii cu
statut cultural ridicat, care este mai elaborat, perfecționat și mai mult mai nuanțat. Bernstein care pune
în evidență două tipuri de limbaj, corelate cu clasa socială de apartenență a copiilor: codul elaborat,
specific claselor sociale favorizate, caracterizat printr-un limbaj preponderent demonstrativ, explicit,
exteriorizat, axat pe surprinderea relațiilor dintre lucruri, concepte sau fenomene și codul restrâns,
propriu claselor defavorizate, care presupune un limbaj mai degrabă descriptiv, cu frecvente conotații
afective, mai sărac din punct de vedere sintactic și foarte bogat în exclamații și interjecții.
- astfel diferențele lingvistice existente între copii la intrarea în școală tind să fie reproduse în cadrul acestei
instituții datorită accentului pe care ea îl pune mai ales conținuturile cognitive ale învățării și pe
modalitățile verbale de exprimare, domeniu în care “favorizații” sunt mai abili decât “defavorizații” care
excelează cu precădere în aria posibilităților de aplicare a acestor cunoștințe dar ale căror deprinderi
practice sunt adeseori nesemnificative în raport cu sarcinile de tip școlar soluțiile posibile sunt:
Alături de aspectele anterior menționate care accentuează inegalitatea de start a copiilor în competiția pentru
accesul la trepte superioare de educație, inegalitatea șanselor educaționale este determinată (cf. R. Boudon)
de faptul că tânărul și părinții acestuia sunt puși, odată cu fiecare nivel școlar atins, în situația de a decide
continuarea sau întreruperea studiilor. Această decizie este determinată conform autorului anterior
menționat de luarea în calcul a costurilor, riscurilor și beneficiilor continuării studiilor iar, în funcție de
condiția socială a familiei respective, resursele disponibile pot fi mai mari sau mici. O situație similară este
întâlnită și în cazul estimării nivelului de risc pe care îl presupune un eșec ulterior în cazul opțiunii pentru
continuarea studiilor.
Altfel spus, una și aceeași problemă (continuarea studiilor) este analizată diferit, pornind de la date
diferite, fapt ce determină inevitabil opțiuni diferite, determinate de poziția socială ocupată de diferitele
categorii de “rezolvitori”. La nivelul societății contemporane se întreprind eforturi constante în direcția
limitării inegalității șanselor educaționale (ex. extinderea duratei învățământului obligatoriu) și a asigurării
unei posibilități reale de acces egal la treptele superioare de învățământ a tinerilor provenind din diverse
categorii sociale.
65
1. Lecturarea cursului, studierea surselor bibliografice indicate;
2. Reflectarea asupra modului în care problematica egalității șanselor educaționale influențează
sistemul social ca întreg.
Exerciții aplicative
Sumar
• Un sistem educațional se poate constitui, în raport cu interesele de moment ale societății, fie într-o
strategie de egalizare a șanselor indivizilor fie într-un mecanism de perpetuare a inegalităților sociale.
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie
Bibliografie opțională
Scop, obiective
66
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Concepte de bază și cuvinte cheie: oportunitate educațională, egalitate de acces, mobilitate socială,
stratificare socială
Școala reprezintă unitatea de bază a sistemului de învățământ care, prin intermediul unor activități
instructiv-formative specifice, derulate cu ajutorul unui personal anume
pregătit în acest sens, formează și dezvoltă personalitatea elevilor în
conformitate cu aspirațiile de moment și de perspectivă ale societății, aspirații
concretizate cu precădere la nivelul idealului educațional.
J. Piveteau (cf. Păun, E., 1999, p. 32-33) surprinde următoarele
caracteristici ale școlii ca organizație, caracteristici ce o apropie de organizarea sistemelor industriale:
• la nivelul școlii se realizează o specializare tot mai accentuată: cadrele didactice sunt specializate pe
anumite domenii de cunoaștere, elevii sunt modelați în funcție de profilul instituției de învățământ
respective, oferta educațională este strict concepută și adresată unor anumite segmente de vârstă într-
un loc (școala) și un timp (anumite perioade și zile ale anului) clar definite; tot ceea ce se află în afara
acestei organizări este catalogat drept activitate extrașcolară;
• sistemul școlar este unul centralizat și devine gigantic, ca și trusturile; acest lucru se obiectivează în
existența unor programe, regulamente, orare, examene; rezultatul centralizării îl constituie uniformitatea
produsului finit ( ca și în industrie, produse de serie) iar echivalentul controlului de calitate îl reprezintă
diversele examene de absolvire;
• școala funcționează după modelul capitalizării, acumulării și consumului: generația adultă transmite un
“capital” cultural ce trebuie retransmis mai departe (capitalizare colectivă); elevul asimilează “ceva”
pentru necesități ulterioare (capitalizare individuală); profesorul devine un funcționar mandatat să
asigure atât integritatea și transmiterea acestui tezaur cultural cât și controlul măsurii în care absolventul
ia cu sine acest “tezaur” în lumea adultă;
• școala este un loc de promovare a competiției în direcția atingerii anumitor standarde anterior precizate
însă nu toți elevii ating acest nivel (echivalentul rebuturilor din industrie);
67
gândirea școlii în termeni de organizație care învață și care produce învățare. Astfel, la nivelul școlii se impun
două categorii de activități specifice.
În calitate de organizație care învață școala necesită existența unei activități managerial-administrative
coerente care să faciliteze dezvoltarea organizațională. Ne referim în acest context la conducerea și
administrarea școlii, la normele care reglementează activitatea cadrelor didactice, statutul și rolul lor
instituțional, la selecția și formarea continuă a personalului didactic, la atragerea și utilizarea judicioasă a
resurselor materiale etc.
În calitatea sa de organizație care produce învățare, școala presupune exercitarea unor activități
educaționale de maximă eficiență. Activitatea pedagogică este reglementată de normele și principiile
specifice activităților de predare, învățare, evaluare, auto-evaluare, de premisele psihopedagogice care stau
la baza acestor activități. Reglementările de ordin administrativ-instituțional generează cadrul formal de
desfășurare a acestor activități dar nu intervin în mod direct în structura și procesualitatea internă a acestora.
Ca organizație specializată în reproducerea lărgită a capitalului cultural și care produce învățare, (cf.
Cristea, C., Constantinescu, S., 1998, p. 198) școala poate fi privită ca organizație socială cu statut specific
pedagogic, calitate în care servește realizării proceselor de adaptare primară și secundară a activităților sale
la cerințele, implicite sau explicite, ale societății.
Adaptarea primară se realizează în raport cu cerințele explicite, oficiale ale societății și include activități
ca:
Adaptarea secundară se realizează în raport cu cerințele implicite, neoficiale ale mediului social și se
referă la armonizarea relațiilor informale existente atât la nivelul organizației școlare cât și în raport cu
membrii comunității educative.
Referindu-se la acțiunile menite să conducă la dezvoltarea culturii organizației școlare, E. Păun (cf. op.
citate, p. 90) distinge următoarele strategii acționale:
68
Cultura organizațională este dată de un set de valori, tradiții, mituri,
sloganuri etc. care ajută membrii ei să înțeleagă starea de fapt a
organizației, cum își înfăptuiește acesta sarcinile și ce este important
pentru ea. Analizați cultura organizațională a organizației dumneavoastră
prin prisma aspectelor prezentate mai sus.
69
membrilor grupului); stilul democratic generează un climat cald, deschis,
propice colaborării și spiritului de echipă;
b. tipologia 2.
70
încadreze organizația în formula unică: planificare-organizare-stabilitatea
personalului-dirijare);
- clinicianul (încearcă să exploateze zonele emoționale, îndeosebi cele
subconștiente și non-raționale din comportamentul personalului în dorința atât
de a motiva activitatea cât și de a preveni apariția unor fenomene grupale nocive
în planul relațiilor interpersonale și în cel al climatului organizațional);
e. tipologia 5. (Itzhak Adidez)
71
Exerciții aplicative
Sumar
Climatul școlar se află într-o relație de strânsă interdependență cu stilul de conducere profesat de către
directorul/managerul organizației școlare, condiționând semnificativ randamentul și eficiența activității
desfășurate în școală.
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie
Bibliografie opțională
Scop, obiective
72
Concepte de bază și cuvinte cheie: stil managerial, organizație, climat organizațional, cultură
organizațională, comunitate, servicii în folosul comunității.
La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) următoarele tipuri de relații și interacțiuni
educaționale:
- relații de inter cunoaștere (interacțiuni ce vizează formarea unor imagini cât mai
adecvate despre colegii din cadrul grupului și implicit cu privire la propria
persoană);
- relații de intercomunicare (schimburi reciproce de informații între indivizii ce
compun grupul-clasă);
- relații socio-afective preferențiale (relații de simpatie/antipatie, de
atracție/respingere);
- relații de influențare (determinate de normele și regulile explicite sau implicite
ce reglementează activitatea grupului); influențarea poate fi rezultatul
intervenției profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider
formal), a unui elev ce întrunește reunește multiple relații de preferențialitate
(lider informal) sau a unui subgrup capabil să-și impună punctul de vedere
(subgrup dominant);
Elementele anterior menționate fac necesară existența unui management corespunzător al clasei de
elevi. Spre exemplu, se știe faptul că la nivelul fiecărui grup, alături de normele și reglementările
instituționale, funcționează un set de norme și reguli elaborate implicit de către membrii grupului, norme a
căror respectare condiționează în mare măsură poziția individului în cadrul grupului. În situația în care aceste
reguli implicite sunt în contradicție cu cele instituționale, există riscul ca elevul, în dorința sa de a obține
73
aprecierea favorabilă a grupului de apartenență, să ignore regulile instituționale comițând abateri disciplinare
de diverse niveluri gravitate.
Specificați în ce măsură grupul de elevi format permite manifestarea unor idei sau
comportamente diferite, variate?
74
Organizațiile de tip școlar, privite în calitatea lor complexă de subsisteme socio-culturale educative,
întâmpină astăzi dificultăți mari în încercarea de a răspunde la toate solicitările
impuse în sens dual, atât de societate, cât și de indivizi, în calitatea acestora de
"subiect", respectiv "obiect" ai actului instruirii și învățării.
Explicația acestui fenomen rezidă în faptul că finalitățile educaționale sunt
percepute și acceptate în baza unui proiect social prea lent sau, altfel spus,
aspirațiile prea multora dintre noi depășesc adesea propriile capacități de execuție. Spre exemplu, în orice moment
dat, atât elevul, cât și profesorul, stochează în plan mental criterii destul de imprecise în privința a ceea ce constituie prestație
școlară satisfăcătoare, o performanță, o raportare pozitivă la standarde cu adevărat competitive în domeniul învățării școlare.
Și dincolo de acestea, se conturează un spațiu amplu al relațiilor interpersonale care generează specificul
climatului educativ școlar, de asemenea, existând ca variabilă a subsistemului clasă școlară, sub influența
schimbărilor tot mai frecvente.
75
Specificați rolurile manageriale exercitate de managerul clasei asupra clasei de elevi.
Exercitarea acestor tipuri de responsabilități dezvăluie o serie de particularități care aproprie mai mult
sau mai puțin clasa școlară de alte microgrupuri psiho-sociale. De aceea, în ordinea sesizării acestor
particularități la nivelul simțului comun, punctăm cele șase dimensiuni (socio-afectivă, motivațional-
atitudinală, cognitiv-axiologică, instrumental-executivă, structurală și proiectiv-anticipativă), după cum
urmează:
Nr. Dimensiunea Principalii factori determinanți
crt. climatului - repere de identificare -
1 Socio-afectivă - relațiile de simpatie, antipatie sau indiferență dintre elevii unei clase
- existența structurilor de microgrup și numărul acestora pe clasă
- gradul de acceptare, respingere sau indiferență afectivă manifestat față de liderul
formal
2 Motivațional- - atitudinile interpersonale
atitudinală - atitudinea față de clasă, față de activități comune organizate
- gradul de compatibilitate a nevoilor și intereselor elevilor
- succesele și/sau eșecurile școlare
3 Cognitiv- - particularitățile proceselor de comunicare interpersonală
axiologică - cunoașterea interpersonală a colegilor de clasă
- convergența și compatibilitatea opiniilor, a convingerilor și concepțiilor elevilor
din clasă
- proiectarea și operaționalizarea normelor de microgrup
4 Instrumental- - relațiile funcționale dintre elevi
executivă - participarea elevilor la realizarea sarcinilor globale ale clasei
- competențele liderului de grup și stilul managerial al acestuia
- coordonarea externă a clasei
- natura conflictelor intra- și intergrupale
5 Structurală - omogenitatea/eterogenitatea rezultatelor școlare
- diferențele individuale și de vârstă ale elevilor
- originea și poziția socială individuală
6 Proiectiv- - perspectivele școlare, profesionale și sociale ale elevilor
anticipativă - anticiparea rezultatelor școlare care pot fi obținute în contexte problematice
- informarea elevilor cu privire la situații care pot afecta "viața clasei"
- voința colectivă (în raport cu finalitățile educaționale vizate) și sintalitatea clasei.
Tabel nr. 1. Dimensiunile climatului organizațional specific clasei de elevi și factorii
76
determinanți ai acestuia
În afara dimensiunii structurale (dată de coloratură variată a clasei de elevi),
denumirile atașate celorlalte cinci dimensiuni grupează câte două atribute
inseparabile. Același lucru se poate deduce și din abordarea analitică a
principalilor factori determinanți, sau a reperelor de identificare. Spre exemplu, la
nivelul dimensiunii motivațional-atitudinale (dimensiunea 2, din tab. nr. 4, p. 81), dincolo
de o banală "compunere terminologică" (de sorginte psihologică) identificăm situații trăite de
elevii unei clase școlare în care nu se pot detașa structurile intrinseci ale personalității acestora de ceea ce devine lesne sesizabil
la nivelul profesorului, pe baza comportamentului afișat. Adesea eșecul școlar demască o anumită atitudine față de realizarea
sarcinilor didactice trasate și particularizează deopotrivă relațiile interpersonale ale elevului în cauză cu colegii de clasă; aceștia
devin mai rezervați sau chiar reci față de colegul lor, sau, din contră, îi ies în întâmpinare cu oferte amicale care de puține ori
răspund nevoilor și intereselor personale.
Astfel, la nivelul claselor de elevi este mai ușor să se specifice și abia ulterior să fie satisfăcute
responsabilitățile fundamentale și ceva mai greu următoarele, pe măsură ce progresăm spre zona exercitării
responsabilităților curente.
Explicați modul în care, prin prisma poziției pe care o dețineți/o veți deține în școală,
puteți influența evoluția climatului educațional al acesteia.
De altfel, sintagma "responsabilitate socială a clasei" (RSC) presupune existența unei forme de
autocontrol la fiecare elev în parte, iar ca formă de autonomie implică anumite
restricții comportamentale și o abordare altruistă a fiecărui eveniment din viața
clasei, inclusiv imperative morale. De asemenea, aceeași sintagmă RSC
desemnează un domeniu în baza căruia se stipulează obligațiile fiecărui elev în
parte față de clasă, dar și față de alte microgrupuri constituite atât în interiorul
clasei, cât și în afara acesteia. Ea include și repere etice, motiv pentru care clasa este considerată ca fiind
mediul propice de manifestare a următoarelor fenomene:
Individul pe deplin responsabil de acțiunile sale, fie elev, fie profesor, satisface implicit dincolo de
datoriile personale, responsabilitatea socială.
Istoricul științelor despre educație, cu oscilațiile sale continue de la individ spre grup, colectiv,
comunitate și invers justifică însă două poziții contrare și astăzi: pro și contra RSC. Așadar, protagoniștii
anti responsabilității sociale văd clasa de elevi ca un subsistem socio-cultural și economic totodată,
77
responsabil numai față de elementele sale componente. În favoarea acestei poziții se argumentează că
educația și învățarea sunt două procese fundamentale care urmăresc îndeaproape evoluția personalității
umane și nu pot realiza același lucru pentru obiectivele de tip social (trecându-se nejustificat peste sorgintea
și particularitățile finalităților educaționale). De partea cealaltă, adepții RSC sunt de acord că în domeniul
didactic-educativ, managerii de specialitate, de obicei, nu sunt instruiți să aibă de-a face cu responsabilitatea
socială în deciziile lor, însă această existență necesită a fi luată în considerare ca atare. Că este așa ne-o
dovedesc finalitățile anterior menționate, pe baza conținuturilor cărora se stipulează:
Este greu de atins un consens a ceea ce ar putea constitui un comportament responsabil social și în
privința judecării anumitor decizii în termenii răspunderii sociale a lor. De exemplu, privind necesitatea
considerării RSC (în calitatea sa duală de organizație, dar și de mediu în care sub amprenta unui climat
didactic-educativ se derulează un proces specific), în ansamblu, comportamentele elevilor nu vor fi evaluate
pe baza deciziilor foarte precis și anterior delimitate, satisfăcute în mod real, ci pe baza procesului didactic
prin care conținuturile au fost concretizate. Cadrele didactice trebuie să analizeze consecințele extrașcolare
și, implicit, sociale ale deciziilor, încă din faza proiectării lor, înainte ca acestea să fie luate efectiv. Așadar,
trebuie să fie mai sensibile la problemele sociale și la interesele elevilor din clasă.
În complementaritatea problematicii RSC se plasează în mod constant etica personală a managerului
în educație, adică acea formă de responsabilitate ușor traductibilă la nivel comportamental sau deontologic
prin formulări precum: acțiune dreaptă-nedreaptă, evaluare obiectivă-subiectivă, pedeapsă justă-nejustă, ș.
a. m. d.
În calitatea lor de manageri, profesorii sunt supuși unei considerabile presiuni în scopul realizării unui
compromis privind etica personală pentru a răspunde cerințelor clasei sau instituției școlare ca organizație.
Aproape toți diriginții și directorii de școli sunt de acord cu afirmația: "Resimt și accept presiunea
compromisului asupra standardelor personale pentru a satisface obiective majore ale microgrupului (clasă,
școală)". Astfel, climatul didactic-educativ până mai ieri lesne de cunoscut, devine o variabilă extrem de
fluctuantă căreia i se studiază multiplele valențe.
Formulați cel puțin trei argumente care susțin importanța activității decizionale a
profesorului în ipostaza sa de manager.
78
sau altfel spus, o unealtă care ajută la încorporarea comenzilor. Ambii termeni sunt utilizați însă în calitatea
lor de atribute sociale. Autoritatea există ca un consens, iar puterea există privitor la consens. Abia acum
sesizăm faptul că cele două concepte au surse diferite. De aceea, Weber arată că puterea e personală, pe când
autoritatea e socială, iar Westoby face diferența între cele două, analizând modalitățile de afectare a
comportamentului uman.
Autoritatea reprezintă dreptul managerului de a lua decizii și de a cere subordonaților aducerea lor la
îndeplinire. Ea își are originea în poziția formală în cadrul ierarhiei organizației.
Autoritatea se poate delega, adică managerul o poate ceda subordonaților (temporar sau definitiv,
parțial sau total).
Au fost distinse patru tipuri de autoritate în școală, și anume:
1. Lecturați cursul și temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate.
2. Reflectați asupra posibilităților de intervenție ale profesorului la nivelul clasei de elevi ca
formațiune psiho-socială.
79
Exerciții aplicative
Sumar
Bibliografie modul
Bibliografie Obligatorie
1. Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
2. Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
3. Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
4. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
5. Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Bibliografie opțională:
III. ANEXE
Bibliografia cursului
1. Berger, G., (1991) “Pourquoi l’établissement scolaire émerge-t-il aujourd’hui ?”, dans Cahier
pédagogiques, nr. 292-293.
2. Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.
3. Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
4. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
5. Copans, J., (1999) Introducere în etnologie și antropologie, Editura Polirom, Iași.
6. Coulon, A., (1993) Ethnométhodologie et éducation, PUF, Paris.
7. Cristea, S., (1996) Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică și
Pedagogică, R. A., București.
8. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
9. Duke, C., (1992) The Learning University, Open University Press, Buckingham.
10. Durkheim, E., (1980) Educație și sociologie, EDP, București.
11. Durkheim, E., (1995) Formele elementare ale vieții religioase, Editura Polirom, Iași.
80
12. Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
13. Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
14. Moscovici, S., (1997) Psihologia socială sau mașina de fabricat zei, Editura Polirom, Iași.
15. Neacșu, I., (1998) Școala românească în pragul mileniului III, Editura Paideea, București.
16. Orford, J., (1998) Psihologia comunității. Teorie și practică, Editura Oscar Print, București.
17. Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
18. Radu, I., Iluț, P., Matei, L., (1994) Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca.
19. Rees, W. D., (1991) The Skills of Management, Routledge.
20. Stănciulescu, E., (1996) Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași.
21. Wallen, J. K., Wallen, L. L., (1998) Effective classroom management, Allyn & Bacon, Boston.
Webografie
1. https://books.google.ro/books?id=5B3ZNi0ryvIC&printsec=frontcover&dq=sociology+of
+education&hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwiYnPyLzYvoAhVqThUIHVDRC5QQ6AEIU
DAF#v=onepage&q=sociology%20of%20education&f=false
2. https://books.google.ro/books?id=xw5zAwAAQBAJ&printsec=frontcover&dq=sociology
+of+education&hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwjM5PLQzYvoAhVJyMQBHYdmDBYQ6
AEIKDAA#v=onepage&q=sociology%20of%20education&f=false
3. https://books.google.ro/books?id=rADbdMBJjEQC&printsec=frontcover&dq=primary+a
nd+secondary+socialization&hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwjUuu204IvoAhVS2aYKHUQ
rBLgQ6AEIKzAA#v=onepage&q=primary%20and%20secondary%20socialization&f=fal
se
4. https://www.regent.edu/acad/global/publications/elj/vol3iss1/Wilson_ELJV3I1_pp33-
41.pdf
81
Lider
Lider formal
Lider informal
Mobilitate profesională
Mobilitate socială
Negociere
Normativitate
Oportunitate educațională
Organicism
Politică educațională
Pozitivism
Pre delincvență
Realitate socială
Reformă
Reformă de evoluție
Reformă de restructurare
Relații intra grupale
Re-socializare
Rezistență la schimbare
Rol interpretat
Socializare
Simbol semnificativ
Socializare morală
Socializare primară
Socializare secundară
Societate
Stratificare socială
Structuralism
Subgrup dominant
Subgrup labil
Subgrup secundar
Suportivitate
Violență simbolică
82