RESISTENCIA POR PARTE DE LOS DOCENTES AL FORTALECIMIENTO DE SUS COMPETENCIAS EDUCATIVAS?

La educacin cambiar si lo hace el profesorado Las cosas no slo son interesantes porque s, sino porque nos afectan de algn modo en la vida cotidiana. Esto es necesario tenerlo en cuenta para saber estimular en los estudiantes el inters por aprender (Manuel Toharia).

La condicin primera para ser docente es la vocacin. En nuestra experiencia diaria como docentes y en diversos momentos de nuestra vida nos estamos preguntando si la eleccin que hicimos fue la correcta, pues nuestra labor como docentes implica necesariamente una responsabilidad social, que de repente todas las profesiones la tienen, sin embargo, sobre un docente recae con ms fuerza: tenemos la misin de formar.
"es una tarea del sistema escolar, de la familia, de las iglesias, los partidos polticos, los sindicatos, los gremios, las asociaciones, los medios de comunicacin...". (profesor Hernando Gmez Buenda, en el libro "Educacin, Agenda para el Siglo XXI").

Frente a esa responsabilidad social se plantean lineamientos o reglas que podran traducirse en algo de lo que actualmente se est hablando mucho y son LAS COMPETENCIAS, y cada profesional las mira desde su perspectiva, porque aunque el trmino refiera a las habilidades para hacer y ser en un contexto, cada uno desarrolla sus habilidades acorde al espacio en el que se desenvuelve y la labor que realiza.
La palabra competencia procede del latn competere, aspirar, ir al encuentro de (competir en un evento). Raz de la que tambin deriva el verbo competer, incumbir, pertenecer, estar investido/a de autoridad para ciertos asuntos, y el adjetivo compete, aplicado, especialmente, a quien se desenvuelve con eficacia en un determinado dominio de la actividad humana. Segn Maria Moliner, compete se aplica a quien tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto (ej.: el juez competente) y, tambin, a quien conoce que se expresa o a la que se refiere el nombre afectado por competente (ej.: un / a profesor/ a de Lengua competente). La competencia se relaciona, pues, con aptitud, capacidad, disposicin. Una persona apta, o capaz, es til, en general, para determinado trabajo, servicio o funcin

Cules son entonces las competencias con las que debe contar un docente? Para ello nos remitimos a Jos Tejada, en su texto El formador ante las NTIC: nuevos roles y competencias profesionales quien nos dice:
Las competencias necesarias para una persona que se dedique a la docencia deben contemplar cuatro dimensiones principales: 1.Conocimiento de la materia que imparte, incluyendo el uso especfico de las TIC en su campo de conocimiento , y un slido conocimiento de la cultura actual (competencia cultural). 2.Competencias pedaggicas: habilidades didcticas (incluyendo la didctica digital), Psicolgicos y sociales (resolver conflictos, dinamizar grupos, tratar la diversidad...), tcnicas de investigacin accin y trabajo docente en equipo (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organizacin de las escuelas y la distribucin del tiempo y del espacio). 3.Habilidades instrumentales y conocimiento de nuevos lenguajes: tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), lenguaje audiovisual e hipertextual... 4.Caractersticas personales: ... el profesor debe tener entusiasmo ( creer en lo que hace, vivirlo, de manera que transmita el entusiasmo y la pasin de aprender a los estudiantes), optimismo pedaggico ( ante las posibilidades de mejoras de los estudiantes), liderazgo (que nazca de su actuacin abriendo horizontes a los estudiantes y representado la voluntad del grupo, de su dedicacin y trato, de su ejemplo y valores... ). Debe dar afecto(no por lo que hacen , sino por lo que son) lo cual reforzar el impulso de los estudiantes para demostrar su capacidad.

De repente lo anterior resulte obvio. En la practica cotidiana, la rutina, la carga acadmica, las actividades y las necesidades personales desplazan el espacio para la reflexin sobre si lo que estamos haciendo lo estamos haciendo bien, y esto podra parecer contradictorio con lo que dije al principio, de que diariamente nos cuestionamos sobre nuestra decisin de ser docentes, sin embargo, cundo nos cuestionamos lo hacemos como una oportunidad de revisarnos desde diferentes perspectivas? O, para justificar nuestras fallas, lamentarnos, quejarnos o culpar a los dems de nuestros obstculos o pocas oportunidades ?.

Este texto busca plantear una mirada personal a la experiencia de ser docente ante sus competencias de una manera ms ntima y quiz, ms arriesgada, porque pretende confrontar mas no juzgar o estigmatizar a nadie, pues los docentes, sobretodo, debemos ser crticos constantes de nosotros mismos, de nuestro trabajo, de la efectividad de lo que hacemos, y as darle

trascendencia y relevancia a nuestro trabajo, a la vez que nos alejamos del oficio rutinario de transmitir conocimientos y nos ubicamos como mediadores entre los estudiantes y la cultura, como facilitadores de los procesos formativos, como actores sociales. Esto le da sentido y razn de ser a nuestra vida profesional. Para orientar esta bsqueda se hace necesario plantear algunos factores, pueden ser ms o menos, que considero inciden en ese estado de resistencia (actitud del que se resiste a hacer algo; causa que se opone a la accin de una fuerza) que a veces presentamos los docentes frente al fortalecimiento de nuestras competencias:

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Nuestra formacin acadmica La costumbre en nuestro desempeo como docentes La exigencia de una institucin La negacin al cambio El ejercicio del poder Los aos de experiencia Nuestra decisin de ser maestros

Nuestra formacin acadmica

Nuestra formacin acadmica es resultado de un proceso que va desde nuestro paso por el colegio en sus diversas etapas, hasta el paso por la universidad y que continua como un recorrido de formacin constante que nos recuerda que siempre seremos estudiantes, eso significa que estamos en constante exigencia vs resistencia frente a lo que estamos conociendo, explorando y descubriendo. Nuestra formacin es perneada por mltiples situaciones, vivencias, discursos y estilos que aprendemos, que olvidamos, que imitamos pero, que en cualquier caso son huellas que marcan nuestra manera de interactuar con EL OTRO, aquel que es diferente, que es reflejo; aquel OTRO que somos nosotros mismos al ser capaces de reconocer, desde nuestra postura como docente, que seguimos siendo estudiantes y, por eso no debemos invalidar las diferentes manifestaciones que stos tienen cuando entran relacin con nosotros en ese espacio que compartimos. Sin duda alguna, la formacin que hemos recibido es la base sobre las que se han cimentado las experiencias del aprendizaje y la enseaza; es a raz del reconocimiento de esos estados que podemos generarnos pregunta como:

qu clase de formacin he recibido?, cul es mi programa de estudios y, cmo la institucin de la que soy hijo me posibilita el desarrollo de mis competencias?, cmo me prepar para ser un profesional idneo en el rea en la que me formo continuamente?. Sin embargo, una formacin acadmica no puede desligarse de la academia, es decir, no debe limitarse slo a una cuestin de actitud, es tambin una exigencia terica, conceptual y practica. A raz de ello surge la necesidad de hablar cmo en Colombia el papel del docente se ha ido transformando a partir de unas exigencias culturales y sociales. Con el nimo de abrir un poco el espectro citamos al rector de la Universidad Pedaggica Nacional, Oscar Armando Ibarra (Revista Magisterio N.16) quien ante la pregunta: Recientemente ha sido cuestionada la formacin de los educadores que actualmente estn en el ejercicio profesional. Hasta que punto es justificada esta postura y cules seran las medidas pertinentes para solventar las posibles respuestas?
La situacin actual est muy afectada por lo que sucedi en la formacin de maestros en la dcada del 90: fue desastrosa en cuanto a que el escalafn que tenamos convocaba la profesionalizacin ponderando los ttulos por encima de la formacin a profundidad del educador con referencia a su responsabilidad profesional. Los maestros se volcaron al mercado a demandar ttulos y la oferta que encontr fue de muy baja calidad en trminos generales. En el estudio que hicimos en el ao 97 sobre cuntos programas se ofrecan para formar maestros, haba un total de 1800 programas. Entre ellos se encontraban programas muy serios que exigan hasta cinco aos de formacin, pero tambin haba programas sumamente dbiles que con solo demostrar experiencia y con un seminario de 15 das, entregaba un ttulo. De ah que muchos de los que hoy estn presentes en el ejercicio tengan hondos vacos en la formacin.

Una formacin acadmica es la carta de presentacin ante nuestros estudiantes y no precisamente en trminos de un ttulo, sino en la capacidad de interactuar con ellos a partir de ese conocimiento, de la apertura a nuevas realidades, a la capacidad de orientarlos para que alcancen una meta, y fundamentalmente al derecho de exigirles calidad en su trabajo.

La costumbre en nuestro desempeo como docentes

Al remitirnos al concepto de la palabra costumbre encontramos que sta es entendida como un conjunto de reglas sociales que definen el comportamiento de las personas en una sociedad. Cuando hablamos de costumbres en el rol de docentes, estamos haciendo referencia a aquellos comportamientos que se vuelven repetitivos en nuestro

diario que hacer, y deja de ser un patrn cultural la costumbre, para convertirse en una serie de situaciones en cadena, en crculo, que manifiestan o son sinnimo de estancamiento. En esa situacin de costumbre que creamos existen mltiples vivencias, de las cuales citamos algunas: Iniciar la clase imponiendo al saln orden a travs de una voz fuerte y autoritaria donde el tablero y una cara seria son las herramientas de poder y conocimiento frente a los estudiantes; evaluar siempre con los mismos criterios y con la misma herramienta; Desarrollar las clases conservando el mismo lugar; La queja y las frases clebres: todos los estudiantes son iguales, los estudiantes no cambian, los estudiantes no quieren estudiar, no quieren hacer nada, etc. En este aspecto son varios los elementos que intervienen, y los podemos asociar directamente con nuestras caractersticas personales, competencias pedaggicas y habilidades instrumentales porque la rutina, la cotidianeidad, la repeticin, el estigmatizar o caracterizar a un grupo de estudiantes es ms fcil, de alguna manera y para muchas personas, ser siempre igual porque hacemos parte de una tradicin, porque en algn momento funcion, porque creemos que todava resulta o gozamos con la ley del menor esfuerzo ( elemento que ms criticamos en nuestros estudiantes). La pregunta que podramos generar en este momento es a caso son las acciones o los sentimientos los que se nos vuelven costumbre? a qu tenemos miedo al cambio o a que nos cambien?

La exigencia de una institucin

Las reglas de juego estn dadas por aquellos que lideran diversos procesos en pro del bienestar de una comunidad. En el campo educativo es el MEN (Ministerio de Educacin Nacional) quien traza los lineamientos y estndares de calidad. Lo anterior supone que toda institucin educativa debe estar al da con las exigencias que el Estado imparte, no obstante, el desconocimiento de una realidad concreta en la que se encuentra inmersa una institucin, los modelos pedaggicos de la misma y el proyecto educativo (P.E.I) hacen que esas exigencias en vez de convertirse en una oportunidad, se conviertan en una carga, en una carrera acelerada por posicionarse en un nivel, pero, qu pasa con los recursos humanos? Estn los docentes preparados para responder a ciertas reglas que se establecen, en ocasiones en forma arbitraria, que al final desconocen la individualidad y prima la masa, porque es claro que a nivel educativo no podemos siempre medirnos bajo los mismos parmetros, porque las realidades de quienes acompaamos son producto de procesos, de realidades concretas que en muchas ocasiones, desplazan a la escuela como nico espacio de formacin.

La negacin al cambio
La voz es nuestro instrumento de trabajo, tambin todo nuestro cuerpo y toda nuestra memoria, que cada tanto se revuelca y saca un recuerdo, y sale a flote nuestra identidad y todas las razones para ser lo que somos ahora, un cmulo de azar acaso?, la suma de elecciones nuestras o del tiempo?, afortunados en medio de las tragedias cotidianas. El riesgo al convertir todo esto en un trabajo, algo tan personal e ntimo como la entrega de la palabra, la mirada, la sonrisa, es que a lo mejor todo se convierte en automtico e irreflexivo, claro, es natural hablar, caminar, mirar, ms en realidad se trata de milagros que incluso otros piden. En una institucin educativa hay muchas voces y sonidos que son comunicacin, bulla, eco o voces al vaco, qu significan y en qu se convierten las voces y sonidos de nuestros estudiantes? Sabemos escuchar los gritos y los murmullos? Entendemos que esas voces son llamados al cambio? Qu lo que para nosotros es una manera de acercamiento y herramienta pedaggica, para nuestros estudiantes es instrumento de reclamo? Cuando hablamos de cambio no queremos invadir la privacidad de nadie y mucho menos, pensarlo como una necesidad de borrar e inventar cosas nuevas, sino de pensar que algunas maneras que se tienen de acercar al estudiante a lo que nosotros creemos que l debe conocer, no responde a sus necesidades, expectativas, bsquedas y entonces, nos estamos negando la oportunidad de acceder a otros mundos posibles y entorpeciendo, en algunos casos, el desarrollo de quienes estn a nuestro cargo. Sin duda, cabe tambin aclarar que el estar al da con los cambios, en este caso de orden instrumental y tecnolgico, no implica dejar de seguir conservando aquellos elementos que nos constituyen como una cultura de la palabra y el afecto, pues recordemos que joyas como la voz son como esa flauta del encantador de serpientes, y nosotros somos l, quien la interpreta, y estamos en riesgo permanente de perder el contacto de la mirada, la conexin con el otro, lo que finalmente nos garantiza la comunicacin, el puente. De manera que se hace un pacto secreto que se manifiesta en un estar, ahora. Lo anterior podra parecer una idealizacin de la comunicacin como fin y no como medio, sin embargo, se hace preciso que pensemos que lugar ocupa sta en nuestro rol diario, puesto que el cambio no se da slo en trminos de medios, sino de cdigos, elemento fundamental para que exista la comunicacin. Una competencia instrumental, cultural y pedaggica van necesariamente de la mano de una competencia comunicativa, unas habilidades personales y sociales, se trata pues de la capacidad para entablar dilogos generacionales.

Qu pasa entonces con los docentes que se han formado y fortalecido en un rea especfica del conocimiento? En este caso los docentes en el rea de informtica son los ms competentes? O los son los docentes de lenguaje, que se supone tienen una clara postura y significado de ste en la vida de los seres humanos? O cmo medimos nuestras habilidades personales si el conocimiento se fundamenta en la teora, la memoria y el estatus que da un ttulo? Qu supone pues la palabra cambio, transformacin, renovacin y urgencia por no ser obsoleto, pasado de moda o jursico?

En la mayora de los textos que leemos actualmente sobre educacin se nos habla de mil requisitos que debemos cumplir para ser buenos maestros, para ser competentes, pero de repente poco nos detenemos para saber en que nivel nos encontramos, en qu de todo lo que nos dicen, estamos marcando una equis de falta y ms all de lo concreto y medible, posibilite una manera certera para seguir creciendo, para seguir formndonos, para aceptar las limitaciones sin temor al fracaso o a golpear nuestro ego.

El ejercicio del poder

Partimos del acercamiento que hace Fabio Jurado Valencia a la acepcin de poder:
El poder es una especie de transaccin, porque est en unos y est en otros, dependiendo de las relaciones entre los sujetos; no est fijoEl poder se configura entonces slo a partir de una determinada relacin entre los sujetos sociales

Podemos as afirmar que el docente es una figura de poder ante sus estudiantes y la institucin que representa. Lo es porque encarna conocimiento y se vale de diversas estrategias para acercar a quienes estn a su cargo. Bajo esta investidura el docente cumple diferentes roles: como mediador, socializador, facilitador. Por tanto, el poder constituye la posibilidad de hacerse paso en la vida de otra persona, porque el poder atrae, pero tambin atemoriza; es a la vez un vnculo que se establece y crea confianza o al contrario, desconfianza. Lo que se quiere plantear aqu, es que el ejercicio del poder supone unas competencias claras sobre el valor y la existencia del otro, que constantemente nos cuestiona y es nuestro referente de confrontacin. La dificultad se plantea entonces, porque pocas veces se est en disposicin de aceptar que ese otro nos cuestione o desafe; tal es el caso de los docentes que se sienten atacados cuando un estudiante va ms all de lo que l como

facilitador u orientador le est brindando, por tanto, la mejor manera de defenderse es haciendo uso de instrumentos como la cohesin, el castigo, la nota o la imposicin. Supone el poder una actitud de negligencia por parte del docente?,utilizamos el poder para crear, acercar, imponer o concertar?, qu situaciones nos demuestran a nosotros que estamos ejerciendo poder?, la representacin que tenemos del poder la hemos heredado o la hemos construido? nuestros modelos de poder son slo producto de nuestra formacin profesional o son representaciones que tenemos desde nuestra familia?.

Los aos de experiencia

Quiz una de las preguntas que ms nos inquietan en nuestro trabajo, es saber qu sucede despus de varias aos de desempearnos en un mismo cargo, en una misma institucin?, tiene o no repercusin nuestro acompaamiento a travs del tiempo?, qu sucede despus, cuando los estudiantes se van a vivir su vida fuera de la institucin ?. Fuera de la alegra, la buena acogida, los momentos de espanto y desazn, y las conjuraciones a lo que es la educacin, qu sucede?, qu se mueve en nuestro interior ?, Acaso nuestro rol de docentes se enmarca slo en un contexto institucional y se desarrolla en un espacio fsico limitado? En qu nos convertimos cuando nos encontramos a estudiantes o ex alumnos en una biblioteca o cualquier lugar?, o cuando nos encontramos en alguna calle de nuestro barrio?, en qu nos convertimos despus de muchos aos de experiencia?. Cada uno de nosotros tendr respuestas diferentes, pero, sern a caso esas respuestas una posibilidad de encuentro entre lo que un da soamos ser como MAESTROS y hoy, despus de x tiempo, estamos siendo? A caso, ese balance de resultados, es realmente una balanza de equilibrio o pesan ms las frustraciones, pesan ms las experiencias, o es el desequilibrio un factor de impedimento para seguir siendo competentes en nuestra profesin?

Nuestra decisin de ser maestros

En nuestra labor como docentes somos responsables no slo de la interaccin con el conocimiento, los estudiantes, los padres y toda la comunidad educativa, sino tambin de la formacin de una sociedad inmersa en una cultura.

Bajo esta responsabilidad intervienen muchos factores que pueden hacer muy compleja esta labor y aunque se sabe que es necesario acercar a los actores de la cultura a su realidad, tambin hay que protegerlos de los daos que a veces como mediadores o socializadores de estos acercamientos podemos propiciar. Es difcil salvaguardar a nuestros estudiantes de posibles daos, fracturas o heridas que lo pueden marcar, muchos de ellos terminan como en la cancin de pinocho en el viejo hospital de los muecos u otros nunca ms los volvemos a ver, y, en ltimas, al presentarse esta situacin la nica manera para sentirse tranquilo es pensando en la posibilidad de que la misin que cumplimos haya sido la ms certera en la construccin de su vida.

Los docentes somos los encargados de moldear, lo que supone transmitir la confianza necesaria, permitiendo que tanto padres como hijos puedan sentir que nuestro trabajo tiene un valor significativo en su vida. En muchos casos, este voto de confianza puede ser un riesgo o incluso hasta un dilema para el docente, quien a veces puede pensar que tan conveniente sea responsabilizarse de la vida de otro, pero frente a esta preocupacin viene a nuestras mentes una aparente contradiccin bastante cierta, la nica manera para comenzar a incentivar una relacin responsable con nuestro entorno, es brindndonos la oportunidad de ser docentes.

Finalmente, podemos decir que el tema no se agota aqu, pues slo en la vivencia diaria de ser maestros podemos descubrir que otros factores estn interviniendo en ese proceso de formacin constante que trae consigo la responsabilidad de ser agentes socializadores, mediadores y facilitadores, que un da cualquiera por eleccin propia o azar del destino tom la decisin de estar ah, en el ahora de un OTRO que se convierte en el eje de su ser, de su hacer y de su sentir: el estudiante.
Somos ms o menos competentes cuando nos comparamos? O tal vez, la pregunta sera si estamos preparados para confrontarnos con nuestro juez ms fuerte, nosotros mismos.

Para mejorar: Nota: slo utilizamos 5 citas; hubo algunos errores de coma, concordancia en nmero, conjugacin de pronombres. Para complementar: mayor nmero de ejemplos, situaciones y relacin de procesos: de la escuela a la universidad, un poco ms de historia(teora). Plantear la nocin de fuerza en continuacin de la resistencia en comparacin con las habilidades sociales, personales competencias entendidas como fuerza