ESTUDO DA FUNO EXPONENCIAL E A INDUO MATEMTICA COM APLICAO DA TORRE DE HANI Evaldo Jos Drabeski1 Reinaldo Francisco2

RESUMO O presente estudo procura investigar o papel metodolgico do uso de jogos no processo ensino-aprendizagem da matemtica, destacando o uso do jogo da Torre de Hani no ensino de funes. Inicialmente feita uma anlise bibliogrfica sobre o tema, destacando as opinies de vrios autores, bem como um estudo sobre o tema funes. Em seguida, a partir de uma anlise qualitativa dos dados, so apresentados os resultados sobre a implementao de uma proposta pedaggica, em duas escolas pblicas, com base no jogo da Torre de Hani, na aprendizagem da funo exponencial. Esta metodologia utiliza-se dos fundamentos do jogo da Torre de Hani para introduzir os princpios das funes, explorando a lenda que envolve o jogo. A partir da definio de uma lei de associao da funo, o aluno ir deduzir que existe uma relao entre o nmero de movimentos e o nmero de discos. Atravs da induo matemtica o aluno poder comprovar que esta relao dar-se- em qualquer situao, independente do nmero de discos utilizados. Palavras-chave: Funo Exponencial. Jogo Torre de Hani. Proposta Pedaggica. Induo Matemtica. This study aims to investigate the methodological role of games in the Mathematics teaching-learning process, mostly the use of the Hanoi Tower in the functions teaching. At first it is done a bibliographical analysis about the matter, including some authors opinions and a study about functions. After the data analysis, the results about a new pedagogical purpose are presented in two public schools, based on Hanoi Tower at the exponential function learning. This method uses the Hanoi Tower fundaments to introduce the functions, exploring the legend in the game. With the definition of an association law of the function, the student will deduce that there is a relation between the number of movements and the number of discs. The mathematic induction he will be
1 Professor de Matemtica no Colgio Estadual So Mateus - So Mateus do Sul PR Ncleo Regional de Unio da Vitria. e-mail: evaldodrabeski@seed.pr.gov.br 2 Professor Mestre do Departamento de Matemtica, UNICENTRO, Guarapuava - PR E-mail: Reinaldo@unicentro.br

able to see the relation in any situation, independent of he number of discs. Keywords: Exponential Function, Game Hanoi Tower, Pedagogical Purpose, Mathematic Induction. 1. INTRODUO A presente pesquisa, de carter qualitativo, procura, inicialmente, apresentar um estudo sobre alguns aspectos que envolvem a problemtica do ensino da matemtica no Brasil, analisando algumas possveis causas e as conseqncias na aprendizagem do aluno. Na seqncia feita uma anlise bibliografia sobre o papel metodolgico do jogo no processo ensino-aprendizagem da matemtica, sob a tica de vrios autores, procurando destacar a importncia do uso deste mtodo no ensino da matemtica, bem como um estudo sobre o tema funes, destacando a funo exponencial. Em seguida feita uma anlise dos resultados obtidos com a implementao da proposta de interveno na escola, a partir da utilizao do jogo da Torre de Hani no ensino da funo exponencial. A viabilizao da implementao dessa proposta metodolgica alternativa exemplificada pela descrio e anlise de situaes de ensino da matemtica em que o jogo se faz presente, evidenciando a parte prtica da pesquisa. A proposta de interveno, que trata do estudo da funo exponencial, a partir do jogo Torre de Hani, foi implementada em duas escolas, sendo uma no interior e a outra na cidade. O objetivo observar o interesse e a participao dos alunos em cada uma delas, tendo em vista que so escolas com realidades pedaggicas diferentes. 2- DESENVOLVIMENTO O ensino e a aprendizagem da matemtica tm sido, h muito tempo, o grande pesadelo para muitos alunos e professores em nossas 2

escolas. No raras vezes os alunos reclamam que no esto entendendo a matria, ou que a matemtica muito complicada. Questionam o porqu de aprenderem determinados contedos e qual a relao de tais contedos com suas vidas cotidianas. Os professores, por sua vez, tambm reclamam de que os alunos no querem saber de nada, no prestam ateno nas aulas ou no fazem as atividades propostas. Acusam a deficincia do ensino da disciplina nos anos anteriores e a falta de base dos alunos. Mas afinal, qual ser alunos pelas aulas de matemtica e das dificuldades dos professores em ensinar os contedos dessa disciplina? Geralmente uma aula mais criativa, com uso de novas prticas pedaggicas, ir despertar mais o interesse do aluno do que aquelas aulas tradicionais, baseadas no livro didtico e na resoluo de alguns exerccios. Segundo Fiorentini e Morim (1990), so muitas as dificuldades encontradas por professores e alunos no processo ensino-aprendizagem da matemtica. Se, por um lado o aluno no entende a matemtica que lhe ensinada e reprovado por isso, por outro lado o professor, no conseguindo alcanar resultados satisfatrios em suas aulas procura, muitas vezes, simples receitas de como ensinar determinado contedo, acreditando ser esta a melhor soluo. A pesquisadora DAmbrsio (1989) j denunciava, h quase vinte anos, que a tpica aula de matemtica tanto no nvel de primeiro, quanto de segundo ou terceiro graus era uma aula expositiva, na qual o professor passava para o quadro negro aquilo que ele julgava importante e quanto mais exerccios de fixao o aluno resolvesse, mais aprenderia. Atualmente ainda se observa que esta prtica bastante comum nas aulas de matemtica. O professor transmite os contedos limitandose, muitas vezes, ao uso do livro didtico e ao quadro de giz e o aluno resolve imensas listas de exerccios do tipo siga o modelo e estuda a matria apenas para se sair bem nas avaliaes. 3 a causa do constante desinteresse dos

No entanto, este mtodo de ensinar matemtica, ainda aplicado por muitos professores, no tem despertado mais o interesse do aluno. Segundo Lopes (2005, p. 22): Os mtodos tradicionais de ensino esto cada vez menos atraentes para a criana, ela quer participar, questionar, atuar e no consegue ficar horas a fio sentada ouvindo uma aula expositiva. Outro aspecto que podemos observar em relao ao ensino da matemtica que constantemente a criatividade do aluno no explorada pelo professor. A prtica da repetio prevalece nas aulas e acaba inibindo a capacidade do aluno de pesquisar, de indagar e de ir alm. Conforme salienta Medeiros (2005, p. 20):
No ensino tradicional da matemtica no tem havido, em geral, um respeito pela criatividade do aluno. Na prtica de ensino de um grande nmero de professores, alheios preocupao com a criatividade matemtica, h um desencontro entre esta e a forma metdica como as idias parecem surgir queles em suas exposies de sala de aula.

A criatividade do aluno, dessa maneira, abafada pelo professor com mtodos tradicionais de soluo de questes matemticas. A motivao do aluno acaba sendo reprimida causando o desinteresse pelas aulas e, por conseqncia, o fracasso nas avaliaes. Para Lopes (2005, p. 22): a criana de hoje extremamente questionadora, no engole os contedos despejados sobre ela sem saber por qu, ou, principalmente para que. Na busca de solues para os problemas em relao ao ensino e aprendizagem da matemtica, Lins (2005) prope que preciso fazer os alunos verem a Matemtica na vida real, isto , trazer a vida real para as aulas de Matemtica, utilizando exemplos prticos e que esto ao alcance dos alunos. O autor coloca ainda que certas idias da Etnomatemtica de Ubiratan DAmbrsio, a Matemtica realista da equipe do Instituto Freudenthal3 (Utrecht, Holanda) e a Modelagem Matemtica tm emergido como formas de dar um sentido s aulas de matemtica, ligando a matemtica que se estuda na escola com a matemtica do dia-a-dia do
3 Organizao holandesa dedicada Educao Matemtica. Seu objetivo principal compreender e melhorar o ensino da matemtica.

estudante. Medeiros (2005, p. 30) tambm aponta algumas propostas para a melhoria do ensino da matemtica nas escolas. Segundo o autor, para que haja uma mudana radical desta situao, preciso a conscincia da necessidade desta mudana e a busca do que fazer para mudar. necessria uma maior aproximao entre o professor e o aluno, alm de uma prtica na qual o aluno possa ser ouvido, tenha oportunidade de expor suas idias e possa discutir coletivamente os temas abordados. Nesta perspectiva, consideramos que o trabalho pedaggico, por meio de jogos, uma alternativa para mudanas no ensino e aprendizagem em nossas escolas. Na literatura encontramos vrios pesquisadores que destacam a importncia e a eficcia da utilizao de jogos no ensino da matemtica. DAmbrsio (1989, p. 16) cita que: [...] o uso de jogos matemticos no ensino so alguns exemplos de propostas de trabalho visando a melhoria do ensino de matemtica segundo uma perspectiva construtivista. DAmbrsio (1989) destaca ainda que muitos grupos de trabalho e pesquisa em educao tm dado nfase ao uso de jogos no ensino da matemtica. A autora cita como exemplo o Pentathlon Institute4 que destaca os jogos como uma forma de se abordar aspectos do pensamento matemtico que so ignorados no ensino, como o pensamento lgicomatemtico e o pensamento espacial. Segundo Grando (1995, p. 86) so vrias as finalidades que se pode atingir com o uso de jogos no processo ensino aprendizagem. Entre estas finalidades a autora destaca:
A fixao de conceitos, a motivao, a construo de conceito, aprender a trabalhar em grupo, propiciando solidariedade entre os alunos, estimular a raciocinar, desenvolver o senso crtico, a disposio para aprender, e descobrir coisas novas, alm do desenvolvimento da cidadania.

A autora esclarece ainda que o ensino por meio de jogos educativos desperta no aluno o interesse pelas aulas de matemtica e a motivao para a aprendizagem. Os contedos ganham mais significado e so mais bem assimilados pelos alunos que, com um melhor desempenho
4 No Brasil, os trabalhos do Pentathlon Institute podem ser conhecidos atravs do grupo de estudos do Laboratrio de Ensino de Matemtica da UNICAMP.

nas aulas, garantem uma melhora em sua autoconfiana. O aluno, com certeza, ter um rendimento melhor e a sua aprendizagem trar resultados mais positivos. Lopes (2005) nos coloca que mais fcil o aluno aprender atravs de jogos e isto vale para todas as idades. O jogo traz em suas estratgias aspectos do cotidiano do aluno e isto acaba envolvendo-o e despertando o seu interesse. A atitude de confeccionar seu prprio jogo acaba tornando esta atividade muito mais interessante. Outros aspectos importantes com relao utilizao dos jogos em sala de aula podem ser encontrados em Jesus e Fini (2005, p. 130). Os autores afirmam que: A experincia docente e a anlise da literatura mostram que o uso de jogos na escola pode ser um recurso interessante no sentido de tornar atraentes as atividades escolares, bem como estimular o raciocnio dos alunos. Tambm esclarecem que os jogos fazem parte de diversas culturas e so um importante apoio metodolgico que estimulam os alunos a criar, pesquisar, brincar e jogar com a matemtica. Outro motivo para a utilizao de jogos em sala de aula que o jogo exige do aluno um raciocnio global, a abduo, que o prepara para atividades sociais futuras, satisfazendo desta maneira um dos objetivos do ensino da Matemtica que formar o aluno para a vida a fim de atuar numa sociedade em constante transformao. (GRANDO, 1995, p. 103). Este pensamento da autora corroborado pelas propostas das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio da Secretaria de Educao Bsica Paran, na qual se afirma que atravs da matemtica o homem tem a oportunidade de ampliar seus conhecimentos e, por conseguinte, contribuir para o desenvolvimento da sociedade. (PARAN, 2006). O uso de jogos na educao, entretanto, nem sempre foi visto com bons olhos pelos educadores, tendo em vista que nem sempre foi considerado como uma atividade sria. Este pensamento foi at o final do sculo XIX. Segundo Jesus e Fini (2005, p. 129), somente a partir do pensamento romntico foi possvel associar-se jogo e educao e tambm 6

descobrir no jogo, valores educativos, que o transforma em atividade sria. Provavelmente seja atravs da Educao Matemtica que tenha vindo esta idia clara de aprender matemtica com a utilizao de jogos. Porm, esta idia de utilizar jogos na educao e formao no to recente assim. Plato (427-347 a.C.) j falava sobre a importncia de se aprender atravs de brincadeiras, combatendo desta forma a violncia e a opresso. Aristteles tambm sugeria que se deveriam usar na educao jogos que imitassem atividades srias, preparando assim as crianas para a vida futura. Entre os romanos, os jogos, destinados ao preparo fsico, eram utilizados com a finalidade de formar soldados disciplinados e fiis s doutrinas da poca. (KISHIMOTO, 1995, p. 39). No Brasil a valorizao do jogo como forma de educar bem mais recente. Segundo Kishimoto (1995), somente a partir da dcada de oitenta, com a criao das brinquedotecas, a multiplicao dos congressos e o aumento da produo cientfica sobre o tema que os jogos passaram a ter importncia na educao brasileira. Apesar de muitos autores apontarem para a relevncia da utilizao de jogos na educao, so poucos os professores de matemtica que utilizam este importante recurso para enriquecer sua prtica pedaggica. Isto pode ser comprovado em Jesus e Fini (2005, p. 131), atravs do questionamento: Quantos dos professores de matemtica conhecem pelo menos um professor que use jogos matemticos em sala de aula? Muitos conhecem apenas um, ou talvez nenhum. Mais adiante Jesus e Fini (2005) comentam que no h necessidade de se preocupar diante do pequeno nmero de professores que se utilizam de jogos em suas aulas de matemtica. O importante a maneira como eles fazem uso destes jogos. Os autores destacam que os jogos podem ser utilizados com diversas finalidades como, propiciar um momento de diverso, substituir as aulas tericas e cansativas ou para serem utilizados em salas ambientes. Salientam, entretanto, que seu uso deve ter objetivos claros e bem definidos pelo professor e que seja discutido com seus colegas de trabalho, garantindo assim um trabalho interdisciplinar. Um fator importante ao se utilizar jogos em sala de aula a 7

participao efetiva do professor nesta prtica pedaggica. Ele responsvel pelo planejamento e aplicao das atividades nas aulas de matemtica, nas quais os jogos esto sendo utilizados. Tambm ir explicar as regras do jogo aos alunos ou propiciar condies para que eles criem jogos envolvendo o conceito trabalhado. Mas a participao do professor deve ser discreta. Para Grando (1995, pg. 123): O professor deve se limitar a dar as regras do jogo aos alunos e estes que iro, a partir da regra e da ao do jogo, elaborar suas estratgias. A utilizao de jogos no ensino da matemtica faz parte da teoria construtivista, iniciada por Piaget. Segundo esta teoria, a aprendizagem ocorre atravs da coordenao e re-coordenao de aes inicialmente efetuadas sobre objetos concretos aumentando-se, gradativamente, o nvel de abstrao e de formalizao. (RGO, 2000, pg. 17). Para Fiorentini (1995), essa tendncia v a matemtica como uma construo humana formada por estruturas e relaes abstratas entre grandezas, tendo como resultado uma interao do homem com o meio em que vive. O uso de jogos na teoria construtivista tambm comprovado e justificado por Kamii (1995 p. 147): Os jogos so uma parte essencial do ensino construtivista por muitas razes. Do ponto de vista do desenvolvimento da autonomia das crianas, os jogos envolvem regras e so, portanto, especialmente adequadas para o desenvolvimento da habilidade das crianas de governarem a si mesmas. Assim sendo, com o propsito de tornar mais interessante e mais atrativo o estudo de funes, amparamo-nos nos autores citados e desenvolvemos na escola uma proposta de atividade para a construo do conceito de funo exponencial com a utilizao de jogos. O objetivo abordar o contedo de forma a estimular o raciocnio do aluno e a busca pelo conhecimento e, em decorrncia, um maior interesse pelas aulas de matemtica. Para tanto, escolhemos o jogo Torre de Hani para explorar o ldico e a imaginao dos alunos, tornando as aulas mais agradveis tanto para o professor como para os prprios alunos. 8

O uso da Torre de Hani no ensino da matemtica de grande valia, pois leva a entender a simbolizao, o seqenciamento, a generalizao, o raciocnio lgico, a ao exploratria, a contagem e o planejamento da ao. Mas afinal, como surgiu este interessante jogo? Como funciona? 2.1 O JOGO DA TORRE DE HANOI O jogo consiste num tabuleiro com 3 a 5 pinos de madeira e um conjunto de 6 discos de dimetros diferentes, com uma perfurao no centro. O desafio consiste em transferir os discos que devem estar, inicialmente, em um dos pinos para qualquer um dos pinos livres. Vence o jogo quem concluir o trabalho no menor nmero de movimentos possvel, movendo apenas um disco de cada vez e sem colocar um disco maior sobre outro menor. (RGO, 2000). O jogo da Torre de Hani foi criado pelo matemtico francs Edouard Lucas, em 1883, e vendido como brinquedo. Para criar o brinquedo, Lucas tomou como base uma antiga lenda indiana. Segundo esta lenda, o centro do mundo encontra-se sob a cpula de um templo situado em Benares, na ndia. Sob a cpula do templo havia uma placa onde estavam fixados trs pinos de diamantes. Num destes pinos Brahma, ao criar o mundo, colocou sessenta e quatro discos de tamanhos diferentes, um sobre o outro e em ordem decrescente, isto , do maior para o menor. Esta era a Torre de Brahma. Junto a esta torre o criador colocou um grupo de monges cuja funo era mover os discos da haste original para as duas outras hastes, trabalhando dia e noite. Mas para realizar esta tarefa eles deveriam respeitar duas regras importantes: mover apenas um disco de cada vez; nunca colocar um disco maior sobre outro menor. Segundo esta lenda, antes que os monges consigam terminar esta tarefa, o templo transformar-se- em p e ento o mundo acabar, com o estrondo de um grande trovo. (MACHADO 1992, p. 44). Mas como poderemos relacionar o jogo da Torre de Hani com o 9

estudo da funo exponencial? Alguns questionamentos podem ser levantados: Ser que existe alguma relao entre o nmero de discos e o nmero de jogadas? Ser que o nmero de jogadas est em funo do nmero de discos? Como poderemos concluir quanto tempo os monges levaro para mudar os 64 discos, segundo a lenda? Antes de respondermos a todas estas questes vamos conhecer um pouco mais sobre o contedo funes.

2.2 CONCEITO DE FUNES As funes, como contedo da Matemtica, tiveram vrios conceitos no decorrer dos tempos, mas nem sempre ligados sala de aula. Na Idade Mdia as noes de funes eram expressas de maneira geomtrica e mecnica prevalecendo, em cada caso concreto, as explicaes e as representaes grficas. Na Idade Moderna, o aperfeioamento de instrumentos de medida deu condies para que os matemticos estudassem as funes utilizando a experincia e a observao. Isto ajudou muito na evoluo do conceito de funo. A partir da iniciou-se o desenvolvimento do tratamento quantitativo, das equaes em x e y nas relaes de dependncia, das noes de curva nos movimentos e fenmenos mecnicos, das taxas de mudana de quantidade, das imagens geomtricas e da linguagem simblica. A partir do momento em que comeou a acontecer uma aproximao entre o conceito de funo e a lgebra, esta teve uma maior abrangncia passando aos campos do clculo diferencial e da anlise matemtica, sendo fundamental para o desenvolvimento da teoria das funes complexas. O contedo funes marcou o incio da modernizao do ensino da matemtica. De 1880 a 1959 foi muito debatida a idia de que o conceito de funo deveria fazer parte do currculo de matemtica, pois poderia dar mais dinamicidade ao seu ensino. (PARAN, 2006, pg. 38). 10

Atualmente

as

funes

fazem

parte

de

diversas

reas

do

conhecimento e, atravs da resoluo de problemas, auxiliam as pessoas em suas atividades do cotidiano. Elas fazem parte tambm de outros contedos especficos da Matemtica. Segundo Longen (2004, pg. 70): a idia de funo uma das mais importantes da Matemtica, ocupando lugar de destaque tambm em outras reas do conhecimento. Esta afirmao se justifica pelo fato de que os fenmenos no acontecem de forma isolada, mas esto interligados de modo que a ocorrncia de um conseqncia do outro, isto , um funo do outro. Uma funo uma relao entre duas variveis x e y tal que o conjunto de valores para x determinado e a cada valor x est associado um e somente um valor y. Para definirmos o conceito de funo utilizaremos Caraa (2005, pg. 121): sejam x e y duas variveis representativas de conjuntos de nmeros; diz-se que y funo de x e escreve-se y = f(x), se entre as duas variveis existe uma correspondncia unvoca no sentido x x chama-se varivel independente, a y varivel dependente. Uma maneira de explicar melhor e facilitar o entendimento do conceito de funo o uso de uma alegoria matemtica, isto , explicar a funo utilizando a metfora da mquina. Segundo Grando (1995, pg. 126): Assim, atravs da compreenso, pelo aluno, do funcionamento da mquina, ele pode compreender o processo de transformao de x em f(x), determinado por uma lei (funo). A pesquisadora seguinte exemplo: mquina: y = f(x) = x2 + 3 entra x Processo de Transformao Elevar ao quadrado e somar 3 Outro aspecto importante no estudo das funes so os grficos. Os meios de comunicao, como jornais e revistas, utilizam se muito dos grficos. Eles permitem s pessoas uma melhor visualizao das informaes divulgadas, facilitando a interpretao dos resultados 11 sai y = f(x) apresenta o y. A

apresentados. A importncia dos grficos no estudo das funes pode ser justificada nas palavras a seguir: O estudo das funes ganha relevncia na leitura e interpretao da linguagem grfica que d significado s variveis das grandezas envolvidas, e possibilita anlise para prever resultados. (PARAN, 2006, pg. 38). As funes exponenciais so aquelas que crescem ou decrescem muito rapidamente. Elas desempenham papis fundamentais na Matemtica e nas cincias envolvidas com ela, como: Fsica, Qumica, Engenharia, Astronomia, Economia, Biologia, Psicologia e outras. Tambm so utilizadas na Matemtica Financeira no estudo de taxas de juros e aplicaes financeiras. O conceito de funo exponencial, segundo Longen (2004, pg. 139) definido como sendo: toda funo f: R R tal que y = f(x) = a x em que a uma constante real e diferente de 1 . O que caracteriza uma funo exponencial que a varivel x est no expoente. A funo exponencial pode ser entendida como o inverso da funo logartmica. A seguir vamos ver alguns conceitos sobre induo finita que ser importante na comprovao de alguns resultados obtidos durante a pesquisa.

2.3 A INDUO FINITA Segundo Savioli (apud Gstev, apud Sominski 1996), induo significa o raciocnio que vai do particular ao geral e desempenha papel fundamental nas cincias experimentais. Apesar de o nome lembrar algo emprico, a induo finita considerada um mtodo dedutivo. Normalmente a induo finita aplicada no estudo com nmeros naturais. Outra forma de apresentao da induo finita atravs do quinto axioma de Peano5 , como pode ser encontrado em Savioli (apud Lima, 1999):
5 G. Penedo, Arithimetica Principia Nova Methodo Exposita, 1889.

12

Considerando X C N. Se 1 E X e se o sucessor de todo elemento de X ainda pertence a X, ento X = N. O Teorema da Induo Finita tambm pode ser visto em forma de propriedades, considerando os nmeros naturais: N= {0,1,2,3,...}. Pode ser enunciado como: Considere P(n) uma afirmao relativa a n N. Suponha que: a) P(1) verdadeira; b) Para todo n N, o fato de P(n) ser verdadeira implica que P(n+1) verdadeira, onde n+1 o sucessor de n. Assim, P(n) verdadeira para todo n N. A seguir sero apresentados e analisados os resultados obtidos com a implementao da proposta de interveno na escola.

2.4 RELATRIO DA IMPLEMENTAO DA PROPOSTA NAS ESCOLAS Esta implementao foi realizada em duas escolas pblicas, sendo uma na cidade e a outra no campo. O objetivo fazer uma comparao entre as duas escolas, analisando o interesse e a participao dos alunos em cada uma delas e o grau de dificuldades encontradas na soluo dos problemas apresentados. Para a implementao desta proposta foram utilizadas como suporte as intervenes realizadas por Grando (1995), Gonalves (2007) e Watanabe (2004), cujos estudos se aproximam pelo tema e pela Inicialmente a experincia foi realizada numa escola do campo, onde a maioria dos alunos so filhos de agricultores e moram nas comunidades prximas escola. Aps a leitura de um texto que tratava sobre a lenda da Torre de Brahma e de como surgiu o jogo da Torre de Hani, foi apresentado aos alunos um modelo do jogo e explicado o seu funcionamento. Ento foi solicitado a eles que confeccionassem o prprio jogo em casa e trouxessem para a escola na aula seguinte. 13 natureza dos objetivos.

No dia seguinte alguns alunos trouxeram o jogo montado. Ento a turma foi dividida em vrios grupos para que os alunos pudessem ter contato com o jogo. Em seguida foram explicadas as regras do jogo, ou seja, de que forma deveriam ser mudados os discos de um dos pinos para os outros dois pinos livres. Para isto deveriam obedecer as seguintes regras: utilizar somente um disco de cada vez; nunca colocar um disco maior sobre outro menor. Ento cada grupo se organizou e iniciou o jogo. Inicialmente os alunos passaram a mudar os discos aleatoriamente, sem se preocuparem com a quantidade de movimentos. Situao semelhante ocorreu na experincia realizada por Grando (1995) em uma turma de 2 srie de uma escola pblica. A autora comenta que na aplicao do jogo em sua turma, no incio os alunos tambm mudavam os discos aleatoriamente, sem se preocuparem com a quantidade de movimentos realizados. Esta etapa representa a fase de familiarizao, na qual os alunos passam a conhecer o jogo e dominar suas regras. importante, portanto, que o professor reserve um tempo da aula para que os alunos pratiquem o jogo e despertem o interesse pelo mesmo. Porm quando os alunos foram informados de que havia uma quantidade mnima de movimentos para cada jogada, comearam a analisar melhorar o jogo, criando estratgias para mudar os discos com menor nmero de movimentos. Assim eles procuraram compreender o jogo, no apenas pelas suas regras implcitas, mas tambm pelo seu aspecto operatrio, possibilitando uma reflexo sobre os movimentos estabelecidos pelo jogo. Assim os alunos realizaram sem dificuldades a movimentao com um, dois e trs discos. Isto despertou o interesse pelo jogo e eles at pediram para acrescentar mais discos. Mas ao chegarem ao quarto e quinto discos as dificuldades foram maiores, visto que aumentou consideravelmente o nmero de movimentos. Seguindo uma lgica de movimentao, depois de vrias tentativas, conseguiram realizar a tarefa com xito. Gonalves (2007) comenta, em sua experincia com a Torre de Hani, que seus alunos tambm tiveram dificuldades em realizar as 14

jogadas, a partir do terceiro disco. Para realizar a mudana dos cinco discos, os alunos tiveram que fazer os seguintes movimentos: com 1 disco m1 = 1 movimento; com 2 discos m2 = 3 movimentos; com 3 discos m3 = 7 movimentos; com 4 discos m4 = 15 movimentos; com 5 discos m5 = 31 movimentos. Com estes movimentos os alunos puderam ter a idia de como deslocar n discos, com o menor nmero de movimentos possveis. Primeiramente movem-se n 1 discos para o basto de trs com mn-1 n-simo disco para o basto da

movimentos; na seqncia move-se o

frente, com 1 movimento. E, finalmente, movem-se os n 1 discos do basto de trs para a frente, com mn-1 movimentos. Assim deduz-se que: Mn = mn-1 + 1 + mn-1 = 2mn-1 + 1. (WATANABE 2004, p. 133)

Aps esta constatao, os alunos foram convidados a elaborar uma tabela com os resultados, que ficou assim distribuda: Tabela 1: Dados do Jogo Torre de Hanoi Nmero de Discos (n) 1 2 3 4 5 Nmero de Movimentos (mn) 1 3 7 15 31

Depois da tabela pronta, foi solicitado que os alunos observassem a seqncia formada com o nmero de movimentos: 1, 3, 7, 15, 31, ... E que analisassem se existia alguma relao entre eles. Passado algum tempo um dos alunos se manifestou dizendo que havia achado a relao entre os valores. Segundo este aluno, o valor do nmero seguinte obtido com o dobro do anterior mais um. A partir desta descoberta os alunos comearam a fazer contas na calculadora, tentando descobrir o nmero de movimentos para 64 discos. Mas a certa altura as calculadoras no tinham mais capacidade para comportar o nmero de 15

dgitos que se formavam. Ento foi perguntado aos alunos se no haveria uma outra forma de descobrir a quantidade mnima de movimentos com qualquer nmero de discos, sem saber o nmero anterior. Esperava-se que no estgio escolar em que se encontram, eles procurassem estabelecer uma lei de associao entre o nmero de discos e o nmero de movimentos. Em sua interveno Grando (1995) tambm solicitou que seus alunos do 2 ano tentassem estabelecer uma lei de associao entre o nmero de discos e o nmero de movimentos. Mas eles no conseguiram identificar que os nmeros somados representavam potncias de base 2. Os alunos realizaram vrias tentativas, porm no conseguiram chegar ao resultado esperado. Ento, chamou-se a ateno deles para a potenciao, assunto revisado recentemente, em que o dobro do nmero anterior que eles haviam observado anteriormente, representava potncias de base 2. Utilizando as potncias de base 2 ficou assim definido o nmero de movimentos: 21 = 2; 22 = 4; 23 = 8; 24 = 16; 25 = 32. As potncias de base 2 tambm foram utilizadas por Gonalves (2007) em sua atividade com os alunos, utilizando a Torre de Hani. Ento foi pedido para que eles acrescentassem mais uma coluna na tabela anterior e colocassem os valores. Em seguida foi solicitado para que eles comparassem os nmeros e verificassem o que faltava para que os valores ficassem iguais. Ento eles chegaram concluso de que teriam que diminuir 1 para chegar ao mesmo valor. Aps esta constatao, a tabela ficou assim definida: Tabela 2: Uso de Potncias de Base 2 Nmero de Discos (n) 1 2 3 4 5 N de Movimentos (mn) 1 3 7 15 31 Potncias de Base 2 21 1 = 1 22 1 = 3 23 1 = 7 24 1 = 15 25 1 = 31

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Enfim, aps uma discusso entre alunos e professor, definiu-se que a lei de associao ser mn = 2n 1, para uma quantidade mnima de movimentos com n discos. Atravs desta constatao foram respondidos os questionamentos levantados anteriormente sobre a existncia de uma relao entre o nmero de discos e o nmero de movimentos, bem como foi determinada a lei de associao (funo) existente entre eles. Mas a surgiu um novo questionamento: esta soluo vlida para n = 1, 2, 3, 4, 5. Mas ser verdadeira sempre? Para responder a este questionamento os alunos fizeram uso de um outro instrumento que o Mtodo da Induo Finita. A utilizao deste mtodo comprovada por Machado (1992, p. 45): O nmero mnimo de movimentos necessrios para efetuar a transferncia de uma pilha de n discos dado pela frmula 2n 1, o que tambm pode ser justificado pelo Princpio da Induo Finita. Os alunos utilizaram o seguinte raciocnio para comprovar que a soluo vlida para qualquer nmero de discos: Sendo S o conjunto dos nmeros naturais n tais que, n discos so movidos com 2n 1 movimentos. O nmero 1 a S, pois para 1 disco precisamos de 1 = 21 1 movimentos. Supondo que K S, isto , K discos so removidos com 2k 1 movimentos, vamos provar que k + 1 S, isto , que m
k+1

= 2k+1 1.

Para remover k + 1 discos passamos, inicialmente, k discos para o basto de trs com mk movimentos; em seguida, com 1 movimento, o (k +1), o n-simo disco vai para o outro basto da frente; com m k movimentos, os k discos de trs passam para o basto da frente. Isto , m
k+1

= m k + 1 + m k.

mk +1 = 2k 1+ 1 + 2k 1 = 2.2k 1 = 2k + 1 1. Isto demonstra que k + 1 S . O princpio da induo garante que n discos podem sempre ser removido com 2n 1 movimentos e, particularmente, m64 = 264 1. (WATANABE, 2004, p.134). Voltando a lenda da Torre de Hani, os alunos concluram que sero 17

necessrios 264 1 movimentos para que os monges possam mudar todos os discos. Foi, ento, proposto a eles o seguinte questionamento: supondo que os monges gastem um segundo para mudar cada disco, quanto tempo eles levaro para concluir a sua misso? Com bastante entusiasmo os alunos passaram a fazer alguns clculos. Primeiramente calcularam quantos segundos tem um ano: 60x60x24x365 = 31 536 000 segundos. Em seguida deduziram que o nmero 31 536 000 menor que 225 . Supondo que, exageradamente, os monges faam 225 movimentos por ano, ento o mundo dever acabar em: 264 / 225 = 239 anos. Segundo os cientistas, j se passaram at hoje 4 bilhes de anos desde a criao do mundo, ou seja, 4. 109 anos. Portanto, segundo os clculos dos alunos, ainda faltam mais de 508 bilhes de anos para que os monges terminem a sua tarefa e que o mundo acabe. (WATANABE, 2004, p.135) Assim, os alunos conseguiram resolver o problema inicialmente proposto sobre quanto tempo os monges levariam para mudar os 64 discos. E ficaram surpresos com o resultado obtido. Voltando ao estudo das funes, foi explicado aos alunos que este um tipo de funo que denominado de funo exponencial, pois a varivel independente x encontra-se no expoente. Esta funo tem a caracterstica de multiplicar seus valores muito rapidamente. Em seguida elaboraram os grficos, identificaram se a funo era crescente ou decrescente e determinaram o seu conjunto-imagem. Na seqncia os alunos fizeram algumas atividades resolvendo problemas que envolviam clculos de juros compostos, depreciao de veculos e crescimento populacional. Nesta atividade eles tiveram a oportunidade de identificar qual era a lei de associao da funo e descobrir que se tratava de uma funo exponencial, pois a varivel x encontra-se no expoente. 18

A implementao da proposta na escola da cidade foi realizada da mesma forma que na escola do campo. Alm de apresentar o jogo da Torre de Hani e solicitar que os alunos confeccionassem o prprio jogo, tambm foi indicado a eles um endereo eletrnico para que eles pudessem consultar e praticar o jogo: <http://www.matematica.br/programas/hanoi/ihanoi4.html> . Ao contrrio da escola do campo, nesta escola os alunos no tiveram interesse em confeccionar o jogo. Porm alguns comentaram que acessaram o site para praticar o jogo no computador. Ento a partir da demonstrao do jogo, os alunos montaram a tabela com o nmero de discos e o nmero de movimentos. Em seguida os alunos foram estimulados a descobrir a lei da associao da funo para poder determinar o nmero de movimentos com qualquer nmero de discos. Assim como na escola do campo, os alunos tiveram dificuldades em determinar qual a lei de associao que determina o nmero de movimentos, em funo do nmero de discos. Novamente foram utilizadas as potncias de base 2 para definir o nmero de movimentos em funo do nmero de discos. A partir da foi definida a lei de associao da funo. Na seqncia tambm foi utilizada a induo finita para justificar os resultados obtidos. Voltando lenda, os alunos tambm calcularam quanto tempo os monges levaro para mudar os 64 discos e ficaram surpresos com o resultado obtido. Ento foi retornado ao estudo das funes, onde foi explicado aos alunos que este um tipo de funo que denominada de funo exponencial, pois a varivel independente x encontra-se no expoente. Na seqncia os alunos fizeram algumas atividades resolvendo problemas que envolviam clculos de juros compostos, depreciao de veculos e crescimento populacional. A eles tiveram a oportunidade de identificar qual a lei de associao da funo e descobrir que se tratava de funo exponencial pois a varivel x encontra-se no expoente. Em seguida elaboraram os grficos, identificaram se era funo crescente ou decrescente e determinaram o seu conjunto-imagem. 19

3. CONSIDERAES FINAIS Ao concluir esta pesquisa pde-se observar que os mtodos tradicionais no ensino da matemtica j no tm despertado mais o interesse dos alunos. preciso, sem dvida, buscar alternativas. E uma destas alternativas pode ser o uso de jogos em sala de aula. Esta prtica, se bem trabalhada, possibilitar ao professor maior interao com a turma e um ensino mais dinmico e atraente e ao aluno a possibilidade de discusso e uma aprendizagem significativa. Quanto implementao da proposta nas duas escolas, pde-se perceber que os alunos da escola do campo demonstraram maior interesse pelo jogo da Torre de Hani, inclusive confeccionando o prprio jogo. J na escola da cidade o interesse dos alunos pelo jogo foi menor. Eles no construram o prprio jogo, porm procuraram realiz-lo no computador. Este fato retrata a realidade das duas escolas. Na escola do interior, os alunos tm pouco acesso ao computador, por isso eles procuraram construir seu prprio jogo para poder utiliz-lo na sala de aula. J na escola da cidade, os alunos tm maior acesso ao computador e por isso buscaram esta alternativa para praticar o jogo. Durante a implementao da proposta nas escolas possibilitou-se observar que a incluso do jogo no processo ensino-aprendizagem da matemtica, desde que se respeite a natureza ldica do jogo, pode ser considerado como uma alternativa de mudana desse processo, mediante a participao efetiva e transformadora do professor-orientador na ao desencadeada pelo jogo. Quanto implementao da proposta nas duas escolas, fazendo uso do jogo Torre de Hani, alguns aspectos podem ser destacados, a saber: a constatao pelos alunos de que o jogo tem normas a serem observadas; a descoberta da lei de associao que determina a relao entre o nmero de discos e o nmero de movimentos; que esta lei de associao caracteriza uma funo exponencial; a comprovao, atravs da induo finita, de que esta relao acontece com qualquer nmero de discos. 20

No geral, analisando todo o processo originado pela utilizao do jogo em sala de aula, pode-se notar que houve uma evoluo, por parte dos alunos, de um conceito mais simples para um conceito mais trabalhado, onde eles puderam compreender as relaes matemticas envolvidas no conceito de funo exponencial, com toda a sua lgica de movimentao. Neste aspecto, a atividade atingiu o objetivo inicial que era proporcionar aos alunos uma atividade ldica na determinao de um conceito. Quanto ao contedo funes, os alunos dos dois colgios apresentaram as mesmas dificuldades, principalmente na hora de definir a lei de associao entre o nmero de discos e o nmero de movimentos. Eles tiveram alguma dificuldade em aplicar conceitos trabalhados anteriormente, como foi o caso das potncias de base 2. Espera-se que esta situao possa ser resolvida com esta prtica pedaggica, nos anos seguintes. Fica ento a sugesto de se trabalhar o conceito de funo exponencial a partir do jogo Torre de Hani. Esta estratgia tambm pode ser aplicada no desenvolvimento de outros conceitos matemticos como Progresso Aritmtica e Progresso Geomtrica.

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