Conceptul de „conflict de centrare" a fost utilizat în ipotezele explicative pentru

mecanismul de îmbunătățire a capacităților cognitive individuale în învățare și marchează

faptul că abordarea unei teme în cadrul unui grup cu diferite opinii, va aduce un progres mai
eficient de cât analiza individuală a acesteia. Conflictul de cercetare este unul sociocognitiv,
diferit de cel subliniat de Piaget, în care copilul era pus in contradicție cu propriile răspunsuri.
( Cocoradă, 2010). Conflictul sociocognitiv nu atrage doar „rezolvarea unei probleme dificile,
înainte de toate el angajează o relație interindividuală, o relație cu celălalt", în care
divergențele trebuie corelate într-un sistem ( Doise și Mugny, 1998, p. 202, cit. în Cocoradă,
2010). În învățământ, acesta a fost utilizat ca strategie de predare, schimbând concepțiile
studenților față de conceptele științifice, cu scopul de a orienta predarea spre elaborarea unor
idei și ipoteze clare și concise, bazate pe procesele de conflict sociocognitiv (Skoumios,
2009). Există și situații în care interacțiunea socială nu produce progres cognitiv, când
învățarea este inhibată din cauza restabilirii unui raport neconflictual ( Bourgeois și Chapelle,
2006, cit. în Cocoradă, 2010). Concluziile acestea contravin afirmației lui Bruner, conform
căruia putem învăța orice pe oricine dacă găsim metoda potrivită, deoarece fiecare dezvoltare
se sprijină pe dezvoltarea precedentă ( Doise și Mugny, 1998, p. 199, cit. în Cocoradă, 2010).
De exemplu, subiecții surzi sunt relativ ineficienți în cadrul unei dezbateri cu persoane în
sarcini de asumare a perspectivelor spațiale, arătând puține sau deloc câștiguri ulterioare în
raționament (Peterson și Peterson, 1990).
Marcajul social a fost introdus de socioconstructiviști (1983) și este definit prin
intermediul interacțiunii: o situație care implică o sarcină cognitivă va fi considerată marcată
social dacă este caracterizată prin existența unei corespondențe între răspunsurile implicate și
cele care decurg din semnificațiile sociale, supraadăugate aspectelor propiu-zise cognitive ale
sarcinii. În cazul acestor marcaje, corespondența cognitiv-social ușurează rezolvarea
problemei si induce participanților un activism accentuat (Doise, Deschamps și Mugny, 1999,
pp. 251-253, cit. În Cocoradă, 2010). „Activitatea de învățare nu este una individuală, ci una
socială” (Cocoradă, 2010) deoarece ea nu rezidă în familiarizarea subiecților cu conținutul
regulilor, ci se datorează legăturii dintre semnificațiile sociale ale sarcinii și structura ei
cognitivă.
Neoconstructivismul a oferit ca prime încercări de utilizare pedagogică diferite stimulări
ale dezvoltării structurilor cognitive ale copiilor defavorizați, care necesită o intervenție
specială bazată pe interacțiunea acțiunilor lor marcate social. S-a demonstrat , de asemenea,
că climatul afectiv, caracterul cooperativ și semnificația sarcinii cu raportare la contextul
cultural pot influența procesul de învățare. Conform abordării socioconstructiviste, rolul de
mediator al învățării îi revine educatorului, ca și la Vîgotski (Cocoradă, 2010). Multe inovații
introduse în învățământul superior susțin pedagogii „activi", ce utilizează pe scară largă
munca de grup prin reducerea învățăturii magistrale, dar această utilizare masivă a muncii în
grup nu este lipsită de încercări și duce uneori la conflicte interpersonale (Galand și colab.,
2008). De aceea, este importantă implementarea unui echilibru între munca de echipă și cea
individuală.
Dezvoltată pe baza lucrărilor de psihologie ale lui Piaget și Vîgotski, teoria
socioconstructivistă armonizează postulate esențiale ale constructivismului și ale teoriei
socioculturale, introducând idei noi. În comparație cu teoria vîgotskiană, care punea accent pe
intervenția adultului în învățare, în socioconstructivism, accentul cade pe rolul relațiilor dintre
egali, fără a fi absolutizat. Analiza teoriilor învățării sociale arată că metoda de studiu utilizată
continuă să fie experimentul inspirat de lucrările lui Piaget sau ale behavioriștilor, dar
modificate prin introducerea dimensiunii sociale. Așadar, „viziunea asupra omului este una
optimistă, copilul, ca și adultul, sunt concepuți ca ființe active, aflate în interacțiune în
procesul de învățare (Cocoradă, 2010).
Biografie:
Cocoradă, E. (2010). Teoria socioculturală a învățării. În Introducere in teoriile învățării (pp.
111-117). Iași: Polirom.

Galand, B., Bourgeois, E., Frenay, M., și Bentein, K. (2008). Apprentissage par problème et
apprentissage coopédatif: vers une intégration fructueuse. În Vers des apprentissages
en coopération: rencontres et perspectives (p. 139).

Peterson, C. C., și Peterson, J. L. (1990). Sociocognitive conflict and spatial perspective-

taking in deaf children. În Journal of Applied Developmental Psychology, 11(3). (pp.
267-281).

Skoumios, M. (2009). The Efect of Sociocognitive Conflict on Student's Dialogic

Argumentation about Floating and Sinking. În International Journal of Environmental
and Science Education, 4(4) (pp. 381-399).