Programas de Formacin Continua 2009-2010

Curso: Formacin Cvica y tica en Educacin Bsica II. El enfoque por competencias

Gua del coordinador

La Gua del coordinador y la coordinadora del Curso de Actualizacin Formacin Cvica y tica en Educacin bsica II. El enfoque por competencias fue elaborado por NEXOS. Sociedad, Ciencia, Literatura / Cal y arena en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica.

Coordinacin Silvia Conde Flores Elaboracin Mara Guadalupe Fuentes Cardona Mara Esther Tapia lvarez Mara Erndira Tinoco Ramrez

Iconografa actividades Pvel Cobos

Contenido
Propsitos del curso Propsitos de las sesiones Descripcin del curso Descripcin de las sesiones Productos de cada sesin Materiales de lectura para las sesiones de trabajo Manejo del tiempo durante las sesiones Formas para el trabajo en el grupo y simbologa Orientaciones y procedimiento para la evaluacin del curso Evaluacin de los productos Criterios de acreditacin Recomendaciones generales Antes de iniciar Previo al desarrollo de las sesiones Durante el curso Recomendaciones por sesin Sesin 1 Sesin 2 Sesin 3 Sesin 4 Sesin 5 Sesin 6 Sesin 7 Sesin 8 4 4 7 11 13 16 18 19 19 21 29 29 29 31 31 34 34 37 41 43 45 47 49 52

Propsitos del curso

o Comprendan la nocin de competencias cvicas y ticas que subyace en los programas de estudio de educacin bsica, a partir del anlisis de los referentes contextuales y conceptuales de los que se desprende un currculo orientado al desarrollo de competencias. Reconozcan la estructura y organizacin de los programas de estudio de la asignatura de Formacin Cvica y tica de educacin bsica y su relacin con los rasgos del perfil de egreso y competencias para la vida. Diseen ejercicios de planeacin que respondan a una conceptualizacin de la planeacin como proceso amplio y flexible, que consideren las caractersticas y elementos del enfoque de competencias y cuyas estrategias metodolgicas favorezcan el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Elaboren una propuesta de evaluacin que integre las caractersticas y los recursos de un enfoque orientado al desarrollo de competencias. Reflexionen sobre los desafos y retos que implica planear y evaluar el aprendizaje a partir de un enfoque por competencias. Identifiquen las necesidades de formacin que el enfoque de la asignatura les demanda, considerando las competencias docentes que se requieren para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas.

o o o

Propsitos de las sesiones

Sesin 1 Comprender los referentes contextuales y conceptuales de los que se desprende la necesidad de un currculo orientado al desarrollo de competencias. Identificar la nocin de competencias que subyace en el plan y los programas de estudio del nivel educativo en el que laboran y en la educacin bsica en su conjunto. Reconocer la conceptualizacin de las competencias cvicas y ticas desde la perspectiva del Programa de Preescolar y los programas de Formacin Cvica y tica de primaria y secundaria, as como desde los aportes tericos realizados por especialistas en la temtica. Identificar la relacin que los aprendizajes esperados, los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida, guardan con las competencias cvicas y ticas. Reconocer que una competencia cvica y tica integra recursos que refieren a conocimientos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal. Identificar la gradualidad de las competencias cvicas y ticas, a partir de su

Sesin 2

desarrollo a lo largo de un grado escolar, un nivel educativo y durante la educacin bsica. Identificar y analizar los mbitos desde los que se favorece el desarrollo de competencias cvicas y ticas en cada uno de los niveles de la educacin bsica. Reconocer que la planeacin es un proceso amplio y flexible. Reflexionar sobre las implicaciones del enfoque de competencias cvicas y ticas en la planeacin de situaciones de aprendizaje. Considerar los procedimientos formativos como elementos sustantivos que intervienen en la planeacin. Conceptualizar las situaciones problema como estrategias que favorecen el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. Considerar las competencias cvicas y ticas, los propsitos y los aprendizajes esperados, como referentes para el diseo de situaciones problema. Comprender la nocin de secuencias didcticas y sus caractersticas, as como los elementos que las integran. Disear situaciones problema y secuencias didcticas congruentes con el enfoque de la formacin cvica y tica. Reconocer en el proyecto didctico, una estrategia para organizar situaciones de aprendizaje que favorecen la transversalidad. Identificar las implicaciones de una planeacin que promueva el trabajo transversal en la formacin cvica y tica. Elaborar una propuesta de trabajo transversal en la que recuperen los productos de la sesin anterior.

Sesin 3

Sesin 4

Sesin 5 Sesin 6 Comprender las caractersticas de la evaluacin formativa, as como sus implicaciones en la prctica docente para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Identificar los recursos e instrumentos para la evaluacin de un enfoque por competencias. Comprender cmo se evalan las competencias cvicas y ticas. Disear una propuesta de evaluacin congruente con el enfoque por competencias. Identificar los desafos y retos que implica la planeacin y la evaluacin en la formacin cvica y tica. Reflexionar sobre la importancia de una planeacin y evaluacin para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas.

Sesin 7

Sesin 8 Identificar el perfil docente que se requiere en el contexto educativo actual. Analizar las competencias docentes necesarias para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Disear una propuesta de formacin para el desarrollo de competencias docentes que favorezcan la formacin cvica y tica.

Descripcin del curso

Este curso es una propuesta de trabajo que se enmarca en el Sistema Nacional de Formacin Continua, en el cual se asume que los profesores y las profesoras deben ser profesionales de la educacin capaces de fortalecer las habilidades intelectuales de los alumnos, promover aprendizajes y formas de convivencia en un aula multicultural y diversa, y propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Su carcter presencial contribuye a la formacin profesional de las maestras y los maestros de educacin bsica y pretende que con su desarrollo, los y las participantes adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan mejorar sus prcticas pedaggicas para que logren un mayor impacto en el aprendizaje de los estudiantes. De igual manera, se constituye en un apoyo para las y los docentes que han decidido, como parte de su proceso de profesionalizacin, sustentar el Examen Nacional para la Actualizacin de los Maestros en Servicio Formacin Cvica y tica en Educacin bsica II. El enfoque por competencias. Los destinatarios son las maestras y los maestros que trabajan frente a grupo, los directivos escolares y el personal que realiza funciones tcnico pedaggicas en las distintas modalidades de los niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria. Sus contenidos se desarrollan a travs de 4 bloques y ocho sesiones de trabajo de cinco horas cada una. En su conjunto, el curso contempla 40 horas de trabajo presencial. Bloque Sesin Contenidos
El por qu y el para qu de las competencias. La nocin de competencias en la educacin bsica.

1 I. El enfoque por competencias en la Formacin Cvica y tica 2

Conceptualizacin de las competencias cvicas y ticas en los programas de estudio de la educacin bsica. Referentes tericos de las cvicas y ticas. Contribucin de las competencias cvicas y ticas a los rasgos del perfil de egreso y a las competencias para la vida. La integralidad de las competencias cvicas y ticas. La gradualidad de las competencias cvicas y ticas. La importancia del contexto en la aplicacin de las competencias. Cmo conceptualizamos la planeacin. Reconstruyendo la nocin de planeacin.

II. Resignificando la planeacin

desde la formacin cvica y tica

4 5

Implicaciones de planear bajo un enfoque de formacin cvica y tica. Los procedimientos formativos en la planeacin de situaciones de aprendizaje. Las situaciones problema. Definicin y diseo de secuencias didcticas. El trabajo por proyectos. La nocin de transversalidad. Construccin de un proyecto transversal. Evaluar para qu? Evaluacin formativa para el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Orientaciones para evaluar las competencias cvicas y ticas. Cmo evaluar el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Los recursos para la evaluacin en Formacin Cvica y tica. Recursos y herramientas para la evaluacin en los programas de estudio de Formacin Cvica y tica. Hacia una propuesta de evaluacin. Consideraciones para realizar la evaluacin de competencias. El docente de educacin bsica en el contexto educativo actual. Competencias docentes en la formacin cvica y tica.

6 III. La Evaluacin en la Formacin Cvica y tica 7

IV. Competencias docentes para la Formacin Cvica y tica

La orientacin metodolgica de esta propuesta formativa contempla la resolucin de problemas, lo cual involucra actividades individuales, en equipo y en pleno; la recuperacin de los saberes previos y las experiencias de los profesores y las profesoras que en ella participen; la revisin de referentes normativos, tericos y metodolgicos; la reflexin sobre la propia prctica y el desarrollo de habilidades didcticas, empticas, de escucha activa, de autorregulacin y de colaboracin. La estructura de cada sesin de trabajo incluye actividades de inicio, de desarrollo y de cierre y la elaboracin de productos individuales, de equipo y de grupo, que se integran a un portafolios de evidencias de aprendizaje, el cual cumple el propsito de concentrar aquellos productos que se requieren como insumo para la obtencin de nuevos trabajos, as como para que tanto los participantes como el o la coordinadora del curso, autoevalen y evalen, respectivamente la participacin de cada quien y del grupo en su conjunto. En las actividades de inicio, las y los participantes reflexionan sobre una problemtica que se relaciona con los contenidos a trabajar durante la sesin, y recuperan sus conocimientos y experiencias en torno del tema que se aborda. En 8

las de desarrollo, se promueve un proceso didctico en el que se privilegian la lectura, el anlisis y la discusin de referentes normativos, tericos y metodolgicos que permiten la elaboracin de productos y el arribo a nuevos conocimientos, habilidades y actitudes en torno a los temas o tpicos que se plantean. Finalmente, en el cierre de cada sesin de trabajo se contemplan actividades de integracin y de sntesis, as como la elaboracin de productos que permiten la reflexin y la construccin de nuevas herramientas tericas y metodolgicas para apoyar la tarea educativa de los maestros y las maestras. Para desarrollar el curso se han considerado los siguientes materiales: Una Gua de Actividades para las y los participantes, en la cual se han concentrado las actividades que conforman cada una de las sesiones de trabajo y las orientaciones para el desarrollo de los productos. La presente Gua para la coordinadora y el coordinador del curso. Un CD que se constituye en una Antologa de lecturas. En ella, se han contemplado Lecturas bsicas para el desarrollo de las actividades, y otras de carcter complementario. Estas ltimas, se resean en el apartado Para saber ms de este tema el cual se encuentra al final de cada una de las sesiones de trabajo. Todos los materiales del curso Gua de Actividades para las y los participantes, Gua para la coordinadora y el coordinador del curso y la Antologa de lecturas se encuentran en el sitio http://pronap.ilce.edu.mx Con el propsito de apoyar a quienes no tengan acceso a este recurso, se ha elaborado una carpeta que concentra en versin impresa dichos materiales. Para facilitar su consulta, se solicitar a las entidades federativas, proporcionar una copia a cada Centro de Maestros y otra, al rea de formacin continua de la estructura educativa en el estado. Es probable que la mayora de los textos y documentos normativos que se requieren para el desarrollo de las actividades, se encuentren disponibles en su versin original en la biblioteca de los Centros de Maestros, en las direcciones de las escuelas y/o en las supervisiones escolares. Para garantizar el logro de los propsitos y de los aprendizajes que se espera logren los y las participantes en cada una de las sesiones de trabajo y durante el curso en su conjunto, ser necesario que en cada grupo y en cada sesin de trabajo se cuente con los recursos que se sealan a continuacin. Una computadora y un can Un retroproyector (si no se dispone de lo anterior) Una pantalla 9

Un block tamao carta para cada participante Pliegos de papel bond. Hojas tamao carta Acetatos Marcadores de varios colores para papel y para acetatos Cinta para pegar

La coordinacin de las actividades estar a cargo de quienes las autoridades de cada entidad determinen. La tarea de coordinacin del curso implica estar al pendiente del proceso de formacin por el que cada participante transita y apoyar de manera sistemtica al grupo en su conjunto, durante las actividades que se realicen en cada una de las sesiones de trabajo.

10

Descripcin de las sesiones

Sesin Nombre
Por qu un currculo orientado al desarrollo de competencias cvicas y ticas?

Sinopsis
Los y las participantes reconocen algunos referentes contextuales y conceptuales de los que se desprende la necesidad de un currculo orientado al desarrollo de competencias, lo cual permite ubicar en el plan y los programas de estudio del nivel en el que laboran, la nocin de competencias y de competencias cvicas y ticas que en ellos subyace, a fin de establecer su relacin con los rasgos del perfil de egreso y de las competencias para la vida. La revisin terica de las competencias cvicas y ticas, da lugar a que cada uno de los participantes desarrolle un concepto propio de dichas competencias y se comprometa a favorecerlas desde el mbito en que se desempee. Se parte de una reflexin que involucra la manera en la que los maestros y las maestras favorecen el desarrollo de competencias cvicas y ticas y se revisa la contribucin de dichas competencias al desarrollo de los rasgos del perfil de egreso y al de las competencias para la vida. Con esta base, las actividades de la sesin se centran en el desarrollo de ejercicios de mapeo curricular, con el fin de distinguir la integralidad, la gradualidad, el equilibrio y el contexto y mbitos en donde las competencias pueden aplicarse, como aspectos que las caracterizan La intencin de esta sesin es que las y los participantes construyan una nocin de planeacin como proceso amplio y flexible que por un lado, contempla tres momentos: la revisin y anlisis de materiales curriculares, el diseo de situaciones de aprendizaje y la evaluacin; y por el otro, hace nfasis en abandonar una visin del proceso dentro de un esquema rgido y/o prescriptivo. Adicionalmente, se aborda la conceptualizacin de los procedimientos formativos que favorecen el desarrollo de las competencias cvicas y ticas, mediante la elaboracin de mapeos curriculares que permitan identificar cmo dichos procedimientos pueden insertarse en la planeacin. Al final de la sesin, se propone una recapitulacin que permita a los participantes identificar que, el desarrollo de las actividades de las sesiones anteriores, agrega elementos que constituyen el momento de planeacin que se aborda: el anlisis de planes y programas de estudio. Aporta elementos conceptuales que permiten identificar a la situacin problema, como una estrategia metodolgica que favorece la adquisicin de aprendizajes significativos, acorde con el enfoque de desarrollo de competencias y que puede considerarse como punto de partida para la planeacin del trabajo en el aula. Se revisan definiciones y caractersticas de las secuencias didcticas y se plantea el diseo de una de ellas, a partir de una situacin problema que incorpore contenidos, aprendizajes esperados, propsitos y competencias de la asignatura de Formacin Cvica y tica. Se hace una revisin de los conceptos fundamentales sobre el desarrollo de proyectos y los ejes transversales como organizadores de la planeacin de situaciones de aprendizaje. As mismo, se identifican la propuesta de trabajo transversal que aparece en los

1.

2.

Las competencias cvicas y ticas Una apuesta a educar para la vida?

3.

Hacia una nocin de planeacin amplia y flexible.

4.

La situacin problema y la secuencia didctica en la planeacin de formacin cvica y tica. La transversalidad en la planeacin de

5.

11

las actividades de aprendizaje.

6.

La evaluacin formativa de las competencias cvicas y ticas.

7.

Una propuesta de evaluacin para Formacin Cvica y tica.

8.

Qu competencias docentes se requieren para la Formacin Cvica y tica?

planes y programas de estudio, y los temas o campos transversales definidos para los niveles de primaria y secundaria. Al cierre de la sesin, se propone una integracin de los contenidos abordados en el bloque sobre la planeacin, mediante el diseo de un proyecto transversal en el que intervienen la nocin de planeacin amplia y flexible, y el diseo de una situacin didctica a partir de un problema relacionado con los contenidos de la formacin cvica y tica. La sesin parte de una situacin problema en la que se analizan diferentes posturas y miradas docentes sobre la evaluacin; a partir de ello los y las participantes reflexionan sobre su significado y caractersticas. Posteriormente, reconocen las implicaciones pedaggicas de la evaluacin formativa para desarrollar competencias cvicas y ticas, e identifican en los programas de estudio de la educacin bsica las orientaciones didcticas para llevarla a cabo. Por ltimo, analizan la funcin de los aprendizajes esperados en el proceso de evaluacin y en un enfoque por competencias, para explicar la relacin que existe entre stos, las competencias cvicas y ticas y la planeacin con base en situaciones problema. El punto de partida es el anlisis de las opiniones de algunos maestros y maestras que laboran en preescolar, primaria y secundaria sobre el uso de recursos para la evaluacin. Con base en ello, reflexionan sobre la diversidad y usos que se puede dar a diversos instrumentos de evaluacin, al mismo tiempo que identifican sus caractersticas, mediante el anlisis de los programas de estudio y de referentes tericos. Asimismo, se desarrollan actividades que permiten analizar la congruencia de los indicadores con el propsito de desarrollar competencias, a fin de incorporarlos adecuadamente en algunas herramientas para la evaluacin. La sesin concluye con el desarrollo de una propuesta de evaluacin que retoma los ejercicios de planeacin que fueron elaborados en sesiones anteriores, e integre las caractersticas de la evaluacin formativa, que se abord en la sesin 6. La sesin parte del anlisis de situaciones de la vida cotidiana en el aula para acercar a los profesores y profesoras a una reflexin sobre su prctica docente y para que reconozcan el perfil profesional que se requiere en el contexto social y educativo actual. Se contina con el anlisis de referentes tericos y normativos que contienen un marco de competencias docentes que orienta la formacin de los maestros y las maestras, poniendo especial atencin en aqullas que se relacionan con la asignatura de Formacin Cvica y tica. La sesin cierra el curso con la elaboracin de una propuesta de formacin para desarrollar competencias docentes que favorezcan las competencias cvicas y ticas en el alumnado de educacin bsica.

12

Productos de cada sesin

Sesin 1
Individuales
- Tabla con la respuesta a las preguntas de la situacin problema.* - Cuadro con la respuesta a lo que la escuela o el nivel educativo requiere, los cambios ms urgentes y a por qu nuestro pas busca desarrollar competencias como propsito educativo central - Respuesta a si la nocin de competencias presente en la educacin bsica es congruente con lo expresado por Zhou Nanzhao.* - Desarrollo de un concepto propio de competencia cvica y tica

En equipo
- Conclusin sobre la discusin acerca de la necesidad e importancia de desarrollar competencias a lo largo de la educacin bsica - Nocin de competencias que subyace en el Programa o Plan de estudios del nivel educativo que le corresponda*. - Cuadro con la caracterizacin de las competencias cvicas y ticas en el nivel educativo o grado en el que labora*.

Grupales
- Cuadro con la nocin de competencias en la educacin bsica.* - Conclusin sobre las coincidencias entre la conceptualizacin de las competencias cvicas y ticas en los programas de estudio con la de los autores revisados.

Sesin 2
- Comentarios sobre el trabajo que realizan algunos maestros en torno a la formacin cvica y tica - Respuestas a lo que dira en la reunin de inicio de ciclo escolar sobre la formacin cvica y tica.* -Cuadro con respuestas afirmativas y/o negativas sobre los mbitos de aplicacin de los programas de formacin cvica y tica. - Cuadro Qu puedo hacer para promover la aplicacin del programa de mi grado o nivel educativo*. - Pliegos de papel bond con la respuesta acerca de las finalidades y hacia dnde se de dirigen los aprendizajes logrados en la formacin cvica y tica.* - Cuadro Contribucin de las competencias cvicas y ticas al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para la vida* -Cuadro Integracin de una competencia* - Cuadro Gradualidad de una competencia* - Conclusin contribucin de la formacin cvica al logro de los rasgos del perfil de egreso y a las competencias para la vida. - mbitos de aplicacin de las competencias cvicas y ticas en la educacin bsica.*

13

Sesin 3
Opinin sobre el significado de la planeacin. Escrito sobre las implicaciones de planear bajo un enfoque de competencias.* - Cuadro de recapitulacin.* - Valoracin y conclusiones - Mapa conceptual de la sobre la planeacin de Nora planeacin como proceso y Alicia. amplio y flexible.* - Resultados del anlisis de - Cuadro de recapitulacin.* textos sobre la nocin de planeacin amplia y flexible. - Conclusiones sobre las recomendaciones u orientaciones para organizar el trabajo en el aula de planes y programas de educacin bsica. - Listado de orientaciones para elaborar una planeacin desde un criterio amplio y flexible.* - Mapeo curricular sobre procedimientos formativos.*

Sesin 4
- Conclusiones sobre los planteamientos de la situacin problema planteada en el relato. - Por qu partir de problemas cuando pensamos en desarrollar competencias? Respuestareflexin. - Cuadro de preguntas y respuestas sobre secuencias didcticas. - Diseo didctica.* de secuencia - Registro de ideas y - Cuadro concentrado Las comentarios acerca de la situaciones problema: que lectura comentada. son y cmo aprovecharlas en el desarrollo de las - Cuadro de conceptos y competencias. recomendaciones. - Gua para el diseo de - Propuesta de situacin situaciones didcticas.* problema.* - Anlisis sobre secuencias didcticas.

- Documento Segundo momento de planeacin.*

Sesin 5
- Reflexiones sobre situacin problema. la - Cuadros sinpticos y/o de doble entrada sobre anlisis de textos. - Mapeo curricular. Mapa conceptual de del el caracterizacin proyecto.* - Definicin colectiva de

- Anlisis de la experiencia de aprendizaje. - Cuadro Los contenidos

14

transversales Texto Los ejes transversales y su importancia en el desarrollo de competencias cvicas y ticas.*

- Secuencia didctica del transversalidad.* proyecto transversal.*

Sesin 6
- Testimonio escrito sobre la evaluacin. - Carta: Lo que hay que cambiar en la evaluacin. - Lista de elementos y recursos para la evaluacin de competencias cvicas y ticas. - Texto: recomendaciones para evaluar el aprendizaje en un enfoque por competencias. - Mapa mental sobre - Cuadro de aspectos concepto y funciones de la congruentes y no evaluacin. congruentes entre los testimonios de evaluacin y - Contrato didctico de la el enfoque por evaluacin formativa. competencias. - Cuadro sobre elementos y - Conclusin sobre el papel recursos para la evaluacin de los aprendizajes de competencias cvicas y esperados. ticas.

Sesin 7
- Argumentos para justificar una postura sobre el uso de recursos para la evaluacin. - Conclusin sobre la contribucin de la evaluacin formativa en la planeacin y desarrollo de competencias*. - Texto sobre caractersticas y recomendaciones de los recursos para la evaluacin en un enfoque por competencias. - Conclusin sobre las consideraciones para el diseo de indicadores*.

- Argumentos sobre ideas clave acerca de la - Preguntas sobre los evaluacin (recapitulacin)*. recursos para la evaluacin sugeridos en los programas de estudio. - Propuesta de evaluacin*.

Sesin 8
- Cuadro Caractersticas del nivel donde labora (antes y ahora). - Preguntas de reflexin sobre los relatos y competencias docentes. - - Propuesta de formacin para desarrollar competencias docentes que favorezcan las competencias cvicas y ticas en los alumnos*. - Cuadro caractersticas del - Listado de acciones para docente en el contexto orientar la prctica docente social y educativo actual. al desarrollo de competencias cvicas y - Cuadro recursos que se ticas*. requieren para favorecer el desarrollo de competencias - Cuadro recursos que se cvicas y ticas*. requieren para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas.

15

Materiales de lectura para las sesiones de trabajo

En cada una de las sesiones de trabajo ser necesaria la Gua de Actividades para las y los participantes y los documentos, artculos y materiales que se mencionan a continuacin.
SESIN

MATERIALES Definicin de competencias cvicas y ticas en la educacin bsica, Texto elaborado ex profeso para el trabajo con esta sesin. SEP (2004) Programa de Educacin Preescolar, Mxico. ____ (2006) Educacin Bsica, Secundaria, Plan de Estudios, Mxico. ____ (2007) Formacin Cvica y tica. Reforma de la Educacin Secundaria. Programas de Estudio 2006, Mxico. ____ (2008) Programa Integral de Formacin Cvica y tica, Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Plan de Estudios 2009. Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, Mxico. Zhou Nanzhao, Las competencias en el desarrollo curricular, http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user _upload/COPs/Pages_documents/Competencies/ Further_Reading/CompetCurDev_esp.pdf [consultado el 4 de octubre de 2009]. Definicin de competencias cvicas y ticas en la educacin bsica, Texto elaborado ex profeso para el trabajo con la sesin 1. Introduccin y Primer enfoque del Libro, Construir competencias desde la escuela de P. Perrenoud, pp. 7-11. Competencias generales, componentes/contenidos, competencias especficas (Resumen) de A. Zabala y L. Arnau, pp.97-101.

SEP, Programa de Educacin Preescolar, Mxico, 2004. ____ (2007) Formacin Cvica y tica. Reforma de la Educacin Secundaria. Programas de Estudio 2006. Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, Mxico. ____ (2008) Programa Integral de Formacin Cvica y tica, Mxico. Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Mxico, SEP/Ariel Educacin, Biblioteca para la actualizacin del maestro.

Imbernn, Francisco (2008) La programacin de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinmico y flexible, en S. Antnez, et al Del proyecto educativo a la programacin de aula. El qu, el cundo y el cmo de los instrumentos de la planificacin didctica, Espaa, Gra.

16

SESIN

MATERIALES Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedaggica, Ocano. SEP (2004) Programa de Educacin Preescolar, Mxico, SEP. ____ (2007) Formacin Cvica y tica. Reforma de la Educacin Secundaria. Programas de Estudio 2006. Mxico. ____ (2008) Programa Integral de Formacin Cvica y tica, Mxico, SEP. ____ (2009) Programas de estudio. Primer Grado, Educacin Bsica. Primaria, Mxico, SEP. ____ (2009) Programas de estudio. Sexto Grado. Educacin Bsica. Primaria, Mxico, SEP. Conde, Silvia (2008) Gua de actividades, mdulo 5. Diplomado Formacin Cvica y tica, Mxico, Direccin General de Formacin Continua, SEB, Nexos. Daz Barriga, Frida (2006) Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida, Mxico, McGraw-Hill Interamericana. Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen Pedaggica, Ocano.

____ (2004) Diez nuevas competencias para ensear, Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico, SEP/Gra. Saint-Onge, Michel (2000) Yo explico pero ellos aprenden?, Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico, SEP/FCE. Zabala, Antoni y Arnau Leia (2008), 11 ideas clave: cmo aprender y ensear competencias, Mxico, Gra. Mapeos curriculares, Sesin 3, Apartado 4 (procedimientos formativos). Daz Barriga, Frida (2006) Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida, Mxico, McGraw-Hill Interamericana. Palos Rodrguez, Jos (2000) Educar para el futuro: temas transversales del currculum, Edit. Descle de Brouwer, Bilbao, Espaa

Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen Pedaggica, Ocano. (2004) Diez nuevas competencias para ensear, Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico, SEP/Gra. Zabala, Antoni y Arna Leia (2008), 11 ideas clave: cmo aprender y ensear competencias, Mxico, Gra. SEP (2004) Programa de Educacin Preescolar, Mxico. ____ (2007) Formacin Cvica y tica. Reforma de la Educacin Secundaria. Programas de Estudio 2006, Mxico.

____ (2008) Programa Integral de Formacin Cvica y tica, Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Plan de Estudios 2009. Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, Mxico.

17

SESIN

MATERIALES ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, Mxico. lvarez Mndez, Juan (2008), Evaluar el aprendizaje en una enseanza centrada en competencias en Gimeno Sacristn (comp.), Educar por competencias, qu hay de nuevo? Morata, Madrid. Pp. 221-233. <http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/ambitpedagogic/avaluacio/ evaluarparaaprender.pdf> Resumen de SanMart, Neus (2007), Diez ideas clave, evaluar para aprender, Ed. Gra. Barcelona. SEP (2004) Programa de Educacin Preescolar, Mxico. ____ (2007) Formacin Cvica y tica. Reforma de la Educacin Secundaria. Programas de Estudio 2006, Mxico. ____ (2008) Programa Integral de Formacin Cvica y tica, Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Plan de Estudios 2009. Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, Mxico. Martnez Marn, Miquel (2000) Sobre el profesorado en El contrato moral del profesorado, Mxico, SEP, Biblioteca para la actualizacin del maestro SEP, Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de los Maestros en Servicio, Documento elaborado por la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, s/f. Altet, Marguerite (2008) La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prcticas, en Leopold, Paquay, Marguerite Altet, Evelyne Charlier, Philippe Perrenoud, (coord), (2008), La formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias, trad. de Consol Vil, Mxico, FCE.

Manejo del tiempo durante las sesiones

Cada sesin de trabajo considera 5 horas de trabajo presencial. No obstante, es recomendable que a partir del anlisis previo de los contenidos de cada sesin y de los acuerdos que establezca con el grupo; decida a cul momento, contenido, discusin o reflexin deber dar mayor o menor espacio. Se ha tratado de cuidar la extensin de las lecturas, pues en las sesiones presenciales no es recomendable la realizacin de lecturas amplias por lo que a partir de la primera sesin, se sugiere establecer acuerdos con los y las participantes para que previo al desarrollo de las sesiones, dediquen un tiempo a la lectura de los textos que sern motivo de discusin o de anlisis. Dichos textos se encuentran sealados en el apartado que se denomina Actividades de lectura previas a la siguiente sesin.

18

Formas para el trabajo en el grupo y simbologa

Forma de trabajo Smbolo Individual Equipo Plenaria

Orientaciones y procedimiento para la evaluacin del curso

Al coordinador o coordinadora del curso le corresponde hacer un seguimiento del proceso y del trabajo realizado por sus colegas participantes, por lo que desde el inicio del curso ser importante que establezca con claridad cules son los criterios de evaluacin, pues la acreditacin del curso depender del cumplimiento de los mismos por parte de las y los participantes. Como parte del encuadre que realice al inicio del curso, puede revisar junto con sus colegas, los aprendizajes esperados, productos por sesin e indicadores para su evaluacin, con la intencin de que desde el inicio del curso queden claras cules son las tareas que desde lo individual, en equipo y en plenaria, el colectivo que coordine, habr de asumir, as como lo que se espera que aprendan y los indicadores a partir de los cuales, los productos sern evaluados por usted. Es importante que no queden dudas, pues as evitar confusiones o interpretaciones errneas. Aspectos a evaluar Los siguientes aspectos pueden apoyarle en la tarea de evaluacin, para ello considere tanto las caractersticas del grupo, como las individuales. Aspectos a evaluar Asistencia Participacin individual Participacin durante el trabajo en colectivo (equipo y plenaria) Productos de las sesiones (1-8) Total Asistencia Motive a que las y los participantes asistan a las sesiones, pues el avance en su proceso de profesionalizacin, depender en gran medida del esfuerzo y dedicacin con que asuman la tarea del curso. Considere el 100% de asistencia para evaluar este aspecto. Porcentaje 10 10 10 70 100

19

Participacin individual En el diseo de las actividades se ha buscado un equilibrio entre las tareas individuales, en equipo y en pleno; no obstante, es importante que se valore y reconozca el esfuerzo individual de cada quien en todos los casos. En la evaluacin de este aspecto considere el desempeo, la participacin, la disposicin y la dedicacin para desarrollar las sesiones y el curso en su conjunto. Participacin durante el trabajo en equipo y en plenaria En todas las sesiones durante el trabajo en equipos y en plenarias, las y los participantes aplicarn sus habilidades de lectura de textos, argumentacin, bsqueda y seleccin de informacin, y sntesis, entre otras. Asimismo, debern mostrar actitudes de respeto, empata y colaboracin para cumplir con la tarea colectiva. Para evaluar de este punto, identifique aspectos tales como: Integracin del equipo y del grupo en pleno. Respeto a las participaciones de los(as) otros(as). Distribucin equitativa de las tareas. Iniciativa y creatividad. Compromiso del equipo y del grupo para el desarrollo del la sesin y del curso. Intercambio e interaccin con otros equipos.

20

Evaluacin de los productos

En la siguiente tabla se describen los aprendizajes esperados y los indicadores para la evaluacin de los productos. Asimismo, se sealan los puntos que se pueden otorgar como mximo a cada indicador y el puntaje mximo que se le da a cada sesin de trabajo Sesin 1
Aprendizajes esperados Conoce y comprende referentes contextuales y conceptuales que explican la necesidad de un currculo orientado al desarrollo de competencias. Identifica y analiza la nocin de competencias en el Programa de Preescolar y en los Planes de estudio de primaria y secundaria. Comprende la conceptualizacin de competencias cvicas y ticas en la educacin bsica y la relaciona con la realizada por especialistas en la temtica. Desarrolla un concepto de competencia cvica y tica que considere referentes normativos y tericos, as como sus implicaciones para la prctica docente. Reconoce la importancia de favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas en el nivel educativo que labora. Expresa el compromiso y la responsabilidad que implica para la tarea docente, trabajar en un enfoque que se oriente al desarrollo de competencias. Indicadores para la evaluacin de los productos Explica los referentes contextuales y conceptuales de un currculo orientado al desarrollo de competencias. Argumenta acerca de la polisemia del concepto de competencia para tomar postura en torno a la propuesta en los planes y programa. Reconoce la nocin de competencia en los documentos curriculares de los tres niveles de la educacin bsica. Relaciona el concepto de competencias cvicas y ticas del Programa de Preescolar y de los de Formacin Cvica y tica de primaria y secundaria con los desarrollados por especialistas en la temtica. Desarrolla un concepto competencia cvica y tica. de Puntaje por indicador 1 Puntaje mximo

Expresa argumentos sobre la contribucin de un enfoque de competencias a la formacin integral de los alumnos. Reconoce la importancia de orientar su prctica docente hacia el desarrollo de competencias cvicas y ticas. 1

21

Sesin 2
Aprendizajes esperados Reconoce la relacin que existe entre las competencias cvicas y ticas y los aprendizajes esperados con los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida. Identifica los recursos que integran una competencia. Identifica el desarrollo gradual de las competencias cvicas y ticas en el nivel educativo que labora y a lo largo de la educacin bsica. Identifica los mbitos de aplicacin de las competencias cvicas y ticas. Indicadores para la evaluacin de los productos Establece relaciones entre el desarrollo de competencias cvicas y ticas con los rasgos del perfil de egreso y con las competencias para la vida Describe los recursos que integran una competencia en trminos de conocimientos, habilidades y actitudes. Explica el papel de los aprendizajes esperados en el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Argumenta sobre el desarrollo gradual de las competencias cvicas y ticas durante la educacin bsica. Identifica diversos mbitos de aplicacin de las competencias cvicas y ticas. Muestra compromiso para favorecer desde diversos mbitos, competencias cvicas y ticas. Puntaje por indicador Puntaje mximo

22

Sesin 3
Aprendizajes esperados Reconoce la planeacin como un proceso amplio. Comprende que el desarrollo de competencias se favorece mediante la elaboracin de una planeacin flexible. Reconoce que la concepcin de aprendizaje y el tipo de relacin pedaggica que caracterizan el enfoque de la Formacin Cvica y tica, orientan la planeacin de las situaciones de aprendizaje. Identifica los procedimientos formativos que apoyan la planeacin en la asignatura de Formacin Cvica y tica. Distingue en los contenidos de las sesiones anteriores, algunos de los elementos y momentos de la planeacin. . Indicadores para la evaluacin de los productos Enriquece su concepto de planeacin al identificar los momentos que en ella intervienen. Caracteriza la planeacin como un proceso flexible. Describe las implicaciones que tiene para el maestro, la elaboracin de una planeacin flexible. Comprende que el plan y programas de estudio proponen una planeacin amplia y flexible para favorecer el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. Identifica la concepcin de aprendizaje y las caractersticas de la relacin pedaggica que fundamentan el enfoque de la formacin cvica y tica. Reconoce que el enfoque de la formacin cvica y tica, resignifica el papel del alumnos y el maestro, la nocin de aprendizaje, y la planeacin de las situaciones de aprendizaje. Analiza las caractersticas de los procedimientos formativos y reconoce la importancia que tienen, tanto para la planeacin como para el desarrollo de competencias. Reconoce que las actividades de las sesiones anteriores, corresponden al momento de conocimiento de plan y programas del proceso de planeacin. Colabora y participa en el desarrollo de las actividades de la sesin. Puntaje por indicador 1 1 1 Puntaje mximo

1 9 1

23

Sesin 4
Aprendizajes esperados Caracteriza la situacin problema, a partir de la revisin de distintos referentes conceptuales. Comprende que el diseo de situaciones problema, contribuye al desarrollo de competencias cvicas y ticas. Emplea las competencias de la asignatura, los propsitos y los aprendizajes esperados en el diseo de situaciones problema. Construye una nocin de secuencia didctica en la que identifica sus caractersticas y componentes. Elabora una secuencia didctica a partir de la situacin problema que dise anteriormente. Indicadores para la evaluacin de los productos Construye una nocin de situacin problema. Valora las ventajas de emplear el planteamiento de problemas como estrategia para desarrollar competencias cvicas y ticas. Identifica los contenidos del programa de Formacin Cvica y tica, y el entorno del alumno, como puntos de partida para el diseo de situaciones problema. Reconoce los elementos que integran una secuencia didctica, as como los criterios que deben tomarse en cuenta para su diseo. Valoran la importancia de mantener un equilibrio en el tipo de conocimientos que incorporan en el diseo de una secuencia didctica. Aprovecha los insumos elaborados en el desarrollo de la sesin, para disear una secuencia didctica a partir de una situacin problema. Puntaje por indicador 1 Puntaje mximo

24

Sesin 5
Aprendizajes esperados Reelabora el concepto de proyecto mediante el anlisis de distintos referentes conceptuales. Comprende que los proyectos constituyen una opcin metodolgica que apoya el trabajo transversal. Reconoce los rasgos de una propuesta de trabajo transversal y sus aportes al desarrollo de las competencias cvicas y ticas. Comprende que las situaciones problema, las secuencias didcticas y el proyecto, pueden integrarse en el diseo de la planeacin. Integra los contenidos de las sesiones 3, 4 y 5, en el diseo de una propuesta de trabajo transversal. . Indicadores para la evaluacin de los productos Reelabora la definicin de proyecto a partir de la revisin de algunos referentes conceptuales. Identifica la relacin que existe entre el diseo de un proyecto y las asignaturas, las competencias, las situaciones problema y la nocin de planeacin flexible. Reconoce que el trabajo por proyectos, favorece el desarrollo de los ejes transversales. Revisa la propuesta de transversalidad que se expresa en los planes y programas de estudio. Reconoce que el trabajo con los ejes transversales favorece el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Disea propuestas de trabajo transversal en las que incorpora estrategias metodolgicas y elementos de los programas de estudios Puntaje por indicador 2 Puntaje mximo

1 9 1

25

Sesin 6
Aprendizajes esperados Reconoce la evaluacin como un proceso continuo y formativo en el aprendizaje de los alumnos. Caracteriza el contrato didctico que se requiere para implementar una evaluacin formativa. Identifica diversos recursos y herramientas para la evaluacin de competencias cvicas y ticas. Comprende la funcin y caractersticas de los aprendizajes esperados en el proceso de evaluacin. Indicadores para la evaluacin de los productos Define la funcin de la evaluacin en el proceso de aprendizaje. Describe las funciones, caractersticas y relacin entre la evaluacin sumativa y formativa. Argumenta qu situaciones tendran que cambiar en la evaluacin para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Explica las caractersticas e implicaciones pedaggicas de la evaluacin formativa y su relacin con el enfoque por competencias. Identifica los recursos y elementos que sugieren los programas de preescolar, primaria y secundaria para evaluar competencias cvicas y ticas. Reconoce el papel del docente y el alumno en la evaluacin formativa. Muestra la relacin que existe entre aprendizajes esperados y competencias. Distingue la funcin de los aprendizajes esperados en un enfoque por competencias. Puntaje por indicador 1 1 Puntaje mximo

2 9 1

1 1 1

26

Sesin 7
Aprendizajes esperados Selecciona recursos y herramientas para realizar una evaluacin formativa en la asignatura de Formacin Cvica y tica. Analiza los retos y desafos que implica planear y evaluar competencias y construye propuestas para atenderlos Reconoce la planeacin y evaluacin como un proceso integrado para coadyuvar al desarrollo de competencias cvicas y ticas. Indicadores para la evaluacin de los productos Reconoce los recursos para la evaluacin que sugieren los programas de estudio de educacin bsica. Describe las caractersticas de los recursos para la evaluacin de competencias cvicas y ticas. Explica las caractersticas y el papel de los indicadores en el diseo de instrumentos para la evaluacin. Fundamenta la congruencia entre la planeacin y evaluacin de aprendizajes orientados al desarrollo de competencias. Realiza una propuesta de evaluacin para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Propone acciones para superar los desafos que implica planear y evaluar competencias cvicas y ticas. Puntaje por indicador 1 Puntaje mximo

1 2 9 2

27

Sesin 8
Aprendizajes esperados Distingue qu cambios requiere la prctica docente para promover el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Caracteriza el perfil docente que requiere un enfoque por competencias. Reconoce las competencias docentes que se proponen desde la poltica educativa nacional. Analiza referentes tericos sobre las competencias docentes que responden a un enfoque que favorezca el desarrollo de competencias. Reconoce las competencias docentes que se relacionan y contribuyen al desarrollo de competencias cvicas y ticas. Identifica acciones de formacin para el desarrollo o fortalecimiento de competencias docentes. Indicadores para la evaluacin de los productos Reflexiona docente. sobre su prctica Puntaje por indicador 1 Puntaje mximo

Identifica y describe las caractersticas del docente acordes con las necesidades educativas actuales. Reconoce los cambios sociales y educativos que conllevan a un nuevo modelo de formacin docente orientado al desarrollo de competencias. Relaciona su prctica docente con el rol de los alumnos y el de la familia en el marco de un enfoque por competencias. Identifica las competencias docentes a partir del anlisis de fuentes tericas y normativas. Distingue las competencias docentes necesarias para el desarrollo de competencias cvicas y ticas en los alumnos. Propone acciones y compromisos para desarrollar competencias docentes que favorezcan la formacin cvica y tica.

1 8 1

28

Criterios de acreditacin
La suma de los porcentajes que cada participante obtenga en los aspectos que refieren a la asistencia (10%), la participacin individual (5%) y la participacin en equipo y en pleno (5%), pueden alcanzar como mximo 20 puntos de la calificacin final del curso taller. Asimismo, la suma de los productos de las sesiones (80%), pueden representar hasta 80 puntos. Puntaje para el Puntaje obtenido en el Programa de Carrera procedimiento de evaluacin Magisterial Entre 90 y 100 puntos 5 Entre 75 y 89 puntos 4 Entre 74 y 60 puntos 3

Recomendaciones generales
Con esta gua se busca ofrecer a las coordinadoras y a los coordinadores del curso, algunas sugerencias de carcter general que les permitan iniciar su preparacin para coordinar las actividades y con ello favorecer el apoyo que darn a los participantes. Es importante que antes y durante el desarrollo del curso, los colegas que asuman la misin de coordinar las actividades, consideren que su papel es fundamental para logro de los propsitos y los aprendizajes esperados. Su funcin no consiste en la coordinacin de las actividades per se, sino que se espera, promuevan la generacin de un ambiente de reflexin, de lectura crtica, de indagacin, de compromiso con la tarea y de colaboracin. Las recomendaciones que se presentan a continuacin no son frmulas generales que puedan ser aplicadas a todos los casos y contextos; sin embargo, pueden servir al coordinador o a la coordinadora, como un apoyo permanente antes de iniciar, previo a las sesiones de trabajo y durante el desarrollo del curso. Antes de iniciar 1. Considere un espacio de tiempo que le permita conocer los materiales del curso (Gua de actividades para las y los participantes, Gua del coordinador y de la coordinadora y Antologa de lecturas). Le sugerimos iniciar con la lectura de los propsitos del curso y de las sesiones y el apartado de la descripcin del curso para que tenga un panorama completo de cmo est estructurado. 29

2. Revise la sinopsis de las sesiones y los productos a obtener en cada una de ellas. El apartado de los materiales de lectura para cada sesin, le dar un panorama general de los textos que habrn de leerse durante el curso. 3. Ponga especial atencin en las orientaciones y en los procedimientos para la evaluacin del curso. En cada sesin se ha contemplado el desarrollo de productos (individuales, de equipo y grupales) que permiten valorar en qu medida cada participante alcanza los aprendizajes esperados. Es en este sentido, que a cada indicador se le ha asignado un puntaje, por lo que la suma de los puntajes, le permitir asignar un valor numrico al trabajo que cada quien desarrolle y ste ser un insumo fundamental para cuando realice el proceso de acreditacin del curso. De ser necesario, externe a sus autoridades las dudas que le surjan sobre estos aspectos. 4. Identifique y subraye con un marcador los productos que cada participante habr de integrar a su portafolios de evidencias de aprendizaje. 5. Lea la Gua de actividades para las y los participantes, con el propsito de que se vaya familiarizando con los contenidos y los materiales que se revisarn en cada sesin de trabajo, revselos detenidamente y si lo considera necesario, haga anotaciones al margen o escriba las dudas que le surjan para comentarlas con otros colegas coordinadores; o bien, con sus autoridades. 6. D una primera lectura a las recomendaciones que se hacen en esta Gua para cada una de las sesiones de trabajo. 7. Realice algunas de las actividades que se plantean en las sesiones de trabajo para que se familiarice con el tipo de trabajo que se espera en el grupo que va a coordinar. 8. Prepare una presentacin en power point, en acetatos o en pliegos de papel bond para que le auxilie durante la coordinacin de la sesin inicial. Puede incluir en ella los puntos a tratar en el encuadre y algunas ideas que le apoyen durante las actividades. 9. Recuerde que usted no tiene la misin de convertirse en un expositor de los contenidos del curso, sino que su tarea fundamental consiste en apoyar a sus colegas participantes para que desarrollen actividades individuales y colectivas que les permitan cumplir con los propsitos del curso y alcanzar los aprendizajes esperados para su proceso de formacin y de profesionalizacin. 10. Identifique los materiales que se sugieren en el apartado de Cmo puedo saber ms de este tema?, el cual se presenta al final de cada sesin de trabajo. Si le es posible, renalos junto con los que se requieren para el desarrollo de las sesiones y llvelos consigo para motivar su lectura entre sus colegas participantes. Recuerde que la mayora de estos materiales se encuentran en el CD de la Antologa de lecturas, en la carpeta de lecturas complementarias de cada sesin de trabajo.

30

11. Con base en la secuencia que se sugiere en la Gua de Actividades para las y los participantes, elabore en un formato que le sea fcil de manejar, un plan de trabajo para cada sesin. En dicho plan, considere tiempos y recursos necesarios, as como aspectos que le puedan resultar problemticos en el tratamiento de los contenidos. 12. Localice las actividades que requieren del trabajo en equipo para que con anticipacin prepare la estrategia que le permitirn desarrollarlas 13. Lea cada uno de los textos que se incluyen en el desarrollo de las sesiones de trabajo, (se encuentran en el CD de lecturas, en la carpeta de lecturas bsicas de cada sesin) pues esto le dar ms y mejores elementos para apoyar a sus colegas participantes durante las actividades. 14. Identifique y tenga listos los materiales que se utilizarn en cada sesin.

Previo al desarrollo de las sesiones 1. Revise detenidamente los propsitos que se plantean y los aprendizajes esperados, los contenidos que se trabajarn, los productos que se espera obtengan sus colegas participantes y los indicadores que se sugieren para su evaluacin. 2. Lea los textos que se contemplan para el desarrollo de los contenidos. Durante la lectura registre las ideas principales, organice la informacin en cuadros, esquemas o resmenes, pues la tarea de coordinacin le exigir no slo conocer los textos, sino establecer un dilogo o discusiones con ellos y apropiarse de las principales ideas o conceptos para estar en posibilidades de aclarar dudas o plantearlas a los participantes. 3. Tenga listos los materiales a utilizar. Si requiere fotocopiar algn material, preprelo en cantidad suficiente y tngalo a la mano para ser usado en el momento indicado. 4. Cercirese con sus autoridades o con quienes coordinan su tarea en este curso que los materiales y el equipo que requiera para cumplir su misin, estn disponibles y a tiempo en la sede de los trabajos.

Durante el curso 1. Asegrese de que los participantes tengan claros los propsitos del curso y los aprendizajes que se espera logren en cada una de las sesiones de trabajo. 2. Asegrese de que los criterios de evaluacin y acreditacin, as como los productos que se debern elaborar durante el curso, e indicadores para su evaluacin, sean comprendidos por las y los participantes.

31

3. A fin de favorecer el ambiente de trabajo, al inicio de cada sesin puede tomar un espacio de 5 o 10 minutos para realizar la lectura gratuita1 de un cuento, un poema, un relato o algn otro texto que considere pertinente para motivar el trabajo. Una o dos veces lo puede hacer usted para familiarizar al grupo con esta actividad y posteriormente, les puede pedir a sus colegas participantes que ellos mismos lo hagan. 4. Cercirese de que sus colegas comprendan las consignas que se les dan, antes de realizar las actividades, pues esto les permitir trabajar con la certeza de qu hacen y con qu intencin lo van a realizar. Con lo anterior, se puede agilizar el desarrollo del curso y favorecer el logro de los propsitos y de los aprendizajes esperados. 5. Promueva el intercambio de ideas y la participacin respetuosa de los y las asistentes; no obstante, considere que no todo lo que sus colegas expresen puede o debe darlo por bueno o validarlo, pues su papel de coordinacin, requiere orientar las participaciones y establecer puntos de referencia para llegar a acuerdos y elaborar conclusiones. 6. Evite intervenir de manera excesiva o innecesaria. Recuerde que su trabajo no consiste en exponer la clase o dar soluciones nicas al final las discusiones o de la sesin, sino motivar, orientar y apoyar los aprendizajes del grupo. 7. Valore cundo es pertinente dejar que una discusin se prolongue aunque el tiempo establecido para ello se haya rebasado; de igual manera, est pendiente de cundo es necesario detener lo que se discute y/o argumenta para continuar con el desarrollo de la sesin. 8. Cuide que en aquellas actividades en donde se involucre el anlisis de de la prctica docente, no se limiten a calificar como bueno o mal ejemplo. La intencin de estas actividades es la de debatir y argumentar para encontrar mejores alternativas o propuestas para la enseanza y para el aprendizaje. 9. Considere la importancia de la diversificacin de las formas de organizacin del grupo durante las sesiones2. En este sentido, puede reagrupar o plantear formas de trabajo diversas, siempre y cuando stas sean acordes con las caractersticas de las y los participantes, y conduzcan al logro de los propsitos de la sesin y del curso. 10. Promueva entre las y los participantes que la lectura es una de las actividades que permite la participacin y el intercambio de ideas durante el

La lectura gratuita es una actividad que favorece la formacin de lectores, dado que genera actitudes de gusto y placer por la lectura; abre, un formidable apetito de lector [y hace de la lectura]un acto de creacin permanente. Pennac, Daniel. 2001, Como una novela Mxico, SEP, [Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, pp. 17-24. 2 En la Gua de actividades para las y los participantes se establece la forma de trabajo en la que preferentemente se debern desarrollar las actividades; no obstante, durante el trabajo en equipo evite que siempre, o en la mayora de las ocasiones, stos sean conformados con los mismos participantes.

32

trabajo en las sesiones. En ese sentido, motvelos a que lean los textos que se proponen en cada sesin de trabajo. 11. Dado que algunos textos son amplios, sus colegas participantes los debern leer como una actividad previa al desarrollo de las sesiones. Es por ello que al final de cada sesin, se menciona en el apartado Actividades de lectura previas a la siguiente sesin, cules son stos textos. Antes de concluir con la sesin dedique unos minutos a que se revise este apartado para que no queden dudas de lo que sus colegas habrn que leer para la siguiente sesin. 12. Al final de cada sesin se encuentra un apartado que se denomina Cmo puedo saber ms de este tema, en ella se han concentrado algunos textos que pueden ser de utilidad para que los participantes y las participantes amplen sus conocimientos y perspectiva del tema o temas que se abordaron. Motive a sus colegas para que los lean, comnteles que la mayora de stos, se encuentran en su CD de lecturas, o si usted los tiene consigo en versin impresa, faciltelos a quienes estn interesados en su reproduccin. 13. Evite situaciones en las que se puedan establecer comparaciones respecto del avance de las y los participantes. No olvide que los grupos se conforman de manera heterognea y siempre habr quienes cuenten con ms experiencia o conocimiento de la temtica que se aborda. La sugerencia en este sentido, es que como coordinadora o coordinador, valore a cada quien en funcin de sus posibilidades y conocimientos previos y de su disposicin para compartir y recibir de otros. Si usted reconoce el nivel profesional de cada uno de sus colegas y los exhorta a que se comprometan con la tarea que tienen por delante, es muy probable que genere en ellos una actitud de enriquecimiento que les conduzca al fortalecimiento de sus competencias docentes.

33

Recomendaciones por sesin Sesin 1 Por qu un currculo orientado al desarrollo de competencias cvicas y ticas?
Actividad 13
En la actividad inicial, las y los participantes debern conocer cmo est estructurado el curso, cules son los propsitos y cmo se espera que sea su participacin para alcanzarlos. En este sentido, el encuadre es una actividad valiosa y necesaria, pues con ella se disiparn las dudas que sus colegas puedan tener de este programa de formacin. Dado que el tiempo de esta actividad inicial es muy breve e incluye la presentacin de los participantes, puede realizar en 15 minutos el siguiente ejercicio. Pida al grupo que se levanten y formen un crculo. Una vez que se forme el crculo solicite a sus colegas participantes que con el compaero o compaera que tienen al lado comenten por dos minutos lo que d respuesta a la siguiente pregunta, la cual deber llevar escrita en un pliego de papel bond, en un acetato; o bien, como parte de la presentacin de power point que use para el encuadre. Qu es lo que s acerca del enfoque por competencias?

Transcurridos los dos minutos, solicite que ahora escuchen al compaero o compaera que los escuch. Cuide que se respeten los dos minutos e indique que se renan con dos parejas para que cada una exprese a la otra durante dos minutos, lo que comentaron entre ellos. Esta actividad se llevar seis minutos ms y usted deber estar al pendiente de que cada dos minutos, se cambie la pareja para que el ejercicio no se prolongue. Para concluir con el ejercicio, solicite a tres parejas que brevemente comenten lo ms relevante de su discusin. Tome nota de ello en un pliego de papel bond o en
Durante las actividades de cada sesin se contemplan varios Apartados a partir de los cuales se desarrollan los contenidos.
3

34

su libreta de notas para que al final del curso, las respuestas y comentarios que recab, sean confrontados con lo que piensan sobre el enfoque por competencias, despus de transcurridas las ocho sesiones de este programa de formacin. Establezca acuerdos con el grupo en trminos de respeto al turno de la palabra; el tiempo para la exposicin de argumentos o comentarios durante las discusiones en equipo y plenarias; la puntualidad; la duracin de las sesiones de trabajo y los compromisos de lectura que habrn de asumir, entre otros aspectos. Para finalizar el encuadre, seale al grupo la importancia del portafolios de evidencias de aprendizaje y cules sern los criterios para la evaluacin y acreditacin del curso.

Actividad 2
Esta actividad tiene la intencin de que a partir de la situacin problema que se presenta, los y las participantes reflexionen acerca de la realidad en la que se encuentran los sistemas educativos a nivel global. Las dos preguntas que se ubican al final de la problemtica, los lleva a replantarse las funciones y las estrategias que debern impulsar para que desde la tarea educativa que realizan, asuman el reto de formar a las nuevas generaciones y responder a las demandas de la sociedad actual. Desde esta actividad, cada participante deber contar con un block de notas, para que pueda ir agregando a su portafolio de evidencias de aprendizaje los productos que a lo largo del curso ir elaborando. En este sentido, enfatice la importancia de que cada quien cuente con este recurso. En la actividad de la plenaria cuide que las participaciones de sus colegas se centren en identificar las coincidencias que identifican en las reflexiones que hicieron a partir de las dos preguntas con las que finaliza la situacin problema. Los fragmentos de texto que van a leer de manera individual, contienen elementos que les permitirn identificar qu es lo que se seala en los documentos normativos de los tres niveles de la educacin bsica en relacin con la necesidad de que el currculo se oriente al desarrollo de competencias, por lo que la respuesta que den a las tres preguntas, sern la base a partir de la cual comiencen a dar respuesta a la pregunta de Por qu un currculo orientado al desarrollo de competencias?, y con ello tengan elementos para elaborar el cuadro en el que se plantean qu es lo que su escuela requiere, cules son los cambios ms urgentes que tendrn que impulsar, y sobre todo, comprender el por qu en nuestro pas se est buscando desde el sistema escolar el desarrollo de competencias.

35

Actividad 3
Algunos de nuestros colegas tienen la idea de que el enfoque por competencias es una nueva moda de quienes se encargan del desarrollo de polticas educativas, lo cual refiere a que existe un desconocimiento de qu es lo que est detrs de estas decisiones. Las preguntas de Coll y de Martn, permiten iniciar una reflexin acerca de por qu en nuestro pas se ha adoptado un modelo que busca el desarrollo de competencias. Por su parte, la lectura del texto de Zou Nazhao les dar referentes contextuales y conceptuales para entender por qu la nocin de competencias se incorpora a la educacin escolar y sobre su utilidad como instrumento para el aprendizaje. Promueva la integracin rpida de los equipos y est pendiente de que sus colegas retomen para la discusin las respuestas que dieron a la situacin problema y el cuadro con el que finalizaron la actividad 2. Motvelos a que escriban en su gua la conclusin que obtengan acerca de la importancia de desarrollar competencias a lo largo de la educacin bsica y a que la compartan con el resto de los equipos.

Actividad 4
Reorganice a los equipos, pues la naturaleza de la actividad que van a desarrollar requiere que estn integrados de acuerdo con el nivel educativo en el que laboran, sin importar la funcin que en l desempeen. La revisin de los apartados de los documentos normativos del nivel en el que se ubiquen les dar elementos para identificar la nocin de competencia que se encuentra en dichos documentos. Los documentos que van a revisar se encuentran en el CD de lecturas de la Antologa, dentro de la carpeta de lecturas bsicas; no obstante, es recomendable que estos materiales se tengan en versin impresa para cada participante o al menos en un nmero suficiente para que cada equipo cuente con un ejemplar. Comente con sus autoridades la importancia de contar con ellos y solicite a sus colegas participantes que los lleven en cada una de las sesiones que se requiera el trabajo con ellos. Si bien, el trabajo lo realizaron por nivel educativo, promueva que todos llenen el cuadro Nocin de competencias en la educacin bsica, pues con ello identificarn las similitudes y la articulacin entre los niveles educativos. El cierre de esta actividad busca que sus colegas identifiquen que en los documentos normativos que revisaron se incorporan algunos de los referentes contextuales y conceptuales que se destacan el en texto de Nahazao, por lo que es importante que promueva que contesten y escriban las respuestas a las dos preguntas que refieren a ello y a lo que la escuela requiere para promover el desarrollo de competencias.

36

Actividad 5
En la integracin de los equipos es deseable que participen los maestros y maestras que se sealan en la consigna de la actividad; no obstante, si esto no es posible, trate de que estn representados la mayora de ellos, pues de lo que se trata, es de que realicen la revisin de los documentos de los tres niveles educativos para que identifiquen cmo se conceptualizan las competencias cvicas y ticas, e identifiquen sus caractersticas en dichos niveles. El documento Definicin de competencias cvicas y ticas en la educacin bsica, se elabor con extractos de los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria. Promueva que sus colegas lean slo la parte que corresponde al nivel o grado que atienden.

Actividad 6
La lectura de los tres recuadros que se presentan en este apartado, permitir a los y las participantes identificar cmo algunos especialistas conceptualizan las competencias cvicas y ticas, lo cual dar elementos para establecer cmo estos desarrollos tericos se retoman en los documentos normativos que revisaron.

Actividad 7
Lo revisado hasta aqu, da insumos para que sus colegas realicen una conceptualizacin propia acerca de las competencias cvicas y ticas. Al respecto, comnteles que no se trata de resumir las ideas de los autores, sino que a partir de ellas dialoguen con el o los especialistas, construyan su propia nocin y en ella incorporen qu implicaciones tiene para su prctica cotidiana, adoptar el enfoque de la asignatura.

Sesin 2 Las competencias cvicas y ticas Una apuesta a educar para la vida?
Actividad 1
La actividad inicial presenta a manera de situacin problema la concepcin que algunos maestros y maestras tienen acerca del enfoque de la asignatura y la manera en la que trabajan con ella; sin embargo, en sus opiniones tambin se 37

puede observar una pobreza en el conocimiento de un enfoque que busca el desarrollo de competencias, lo cual sirve de referente para que sus colegas participantes, expresen en el cuadro, cul es su propia concepcin del enfoque por competencias.

Actividad 2
En este apartado se contina con la recuperacin de conocimientos y experiencias previas de los participantes, pero ahora, la actividad los ubica especficamente en lo que se relaciona con el desarrollo de competencias cvicas y ticas desde la funcin que cada uno realiza. Est pendiente de que las respuestas a las preguntas, las escriban en una hoja de block, pues este producto lo retomarn ms tarde.

Actividad 3
Esta es una actividad central porque a travs de ella, los y las participantes reflexionan sobre la finalidad de la asignatura y reconocen cmo el desarrollo de competencias cvicas y ticas contribuye al de los rasgos del perfil de egreso y al de las competencias para la vida. Por ello, promueva que los equipos plasmen en pliegos de papel bond, los fines de la asignatura y hacia dnde se dirigen los aprendizajes obtenidos en esta formacin, pues son un insumo para continuar con otras actividades. Durante la lectura comentada, d la palabra a varios de sus colegas y haga las pausas necesarias para que usted o ellos, expresen los comentarios u opiniones que vayan surgiendo. Ante la actividad de la lectura individual de los rasgos del perfil de egreso y de las competencias para la vida, es probable que algunos de sus colegas expresen que ya los conocen o que ya los han revisado en otras ocasiones o encuentros de formacin; no obstante, motvelos a que lo hagan de nueva cuenta e identifiquen en ambas tablas, aquellos rasgos y competencias que se relacionan con las que se promueven desde esta asignatura. La actividad en plenaria permite la integracin de varios productos; por un lado, se retoma lo que los equipos acaban de plasmar en los pliegos de papel y por otro, recuperan el cuadro con las caractersticas de las competencias cvicas y ticas que elaboraron en la actividad 5 de la sesin 1, a fin de establecer una conclusin en la que tambin retomen lo dicho por Zabala y expresen cmo contribuye la formacin cvica y tica, al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para vida. Sea cuidadoso de que se siga la secuencia que se plantea, pues de ella depende la conclusin.

38

Para concluir el apartado, se propone el trabajo en binas. Para no perder tiempo, se sugiere que las integre dando la consigna de que se renan con su colega ms prximo. La actividad reviste una importancia particular porque a partir de ella se estable la relacin que las ocho competencias cvicas y ticas, guardan con el perfil de egreso y con las competencias para la vida. Cabe sealar que si bien, cada bina va a analizar una competencia, la idea es que cada quien pueda recuperar el anlisis del resto de las competencias.

Actividad 4
Esta actividad es la que le llevar ms tiempo durante la sesin. Inicia con la identificacin de las caractersticas de las competencias cvicas y ticas. En un primer momento, se aborda la que se relaciona con su integralidad. Para ello, la lectura de los textos les dar a los maestros y maestras participantes referentes conceptuales para que identifiquen que en una competencia, desde la perspectiva de Perrenoud, se integran conocimientos de tres tipos: declarativos, por procedimiento y condicionales; mientras que desde la de Zavala y Arnau, una competencia supone la integracin de contenidos conceptuales, (Qu es necesario saber?), contenidos procedimentales, (Qu se debe saber hacer?) y contenidos actitudinales, cmo se debe ser?). Una vez realizada la presentacin de los puntos centrales de los dos textos, sus colegas estarn en posibilidades de identificar los componentes a partir de los cuales, se integra una competencia cvica y tica y derivado de ello, revisar la nocin de equilibrio4 desde los distintos tipos de conocimiento (contenidos) que se integran. La nocin de indicadores de logro expresada en el texto de Zabala y Arnau, permite desde otro ngulo, revisar la manera en la que se integra una competencia. Las preguntas que anteceden a la actividad en equipo, permiten entrar a la revisin de los textos que fueron extrados de los planes y los programas de estudio para establecer dos cosas: una, que los aprendizajes esperados, son el equivalente a los indicadores de logro sealados por estos autores y dos, que desde los aprendizajes esperados se pueden identificar los recursos (contenidos) conceptuales, procedimentales y actitudinales que se movilizan para el desarrollo de una competencia. La actividad en equipos por nivel, tiene la intencin de que sus colegas realicen un mapeo curricular que los lleve a la comprensin de que los aprendizajes esperados, se relacionan con los contenidos conceptuales (saberes), procedimentales (habilidades) y actitudinales (actitudes). Con el fin de que la actividad se realice de la mejor manera, haga el mapeo para que se familiarice con el manejo de los documentos y ubique la informacin que de ellos habrn de obtener sus colegas, ponga especial cuidado a que se sigan las tres instrucciones
4

La nocin de equilibrio alude a una proporcionalidad entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que integran una competencia.

39

que de manera general se presentan para los tres niveles, as como las que particularmente se dan para cada uno. El resultado del mapeo curricular que hagan por nivel estar expresado en los cuadros que se denominan Integracin de una competencia en el nivel de. Por lo que la respuesta que den a las dos preguntas que se ubican al final de esta actividad, dependern del empeo con el que hayan realizado el ejercicio.

Actividad 5
En este apartado de la sesin, los y las participantes, continan haciendo un mapeo curricular, pero ahora para que identifiquen otra de las caractersticas de las competencias: su gradualidad. Est pendiente de que escriban en pliegos de papel bond, los puntos de coincidencia en las respuestas a las dos peguntas que se plantean. Evite que se den discusiones o que se prolongue el tiempo que les llevar elegir la competencia cvica y tica con la que van a trabajar. Para evitar esto, usted mismo sugirales una. En la integracin de los equipos por nivel, promueva que en ellos se ubiquen compaeros y compaeras que trabajen en dicho nivel, pero si esto hace que no haya equilibrio en el nmero de sus integrantes, puede subdividir al equipo o equipos en los que se encuentren muchos participantes; o bien, agregar algunos elementos a los que queden con pocos integrantes. Solicteles que lean la secuencia de actividades que por nivel habrn de seguir y cercirese de que las indicaciones sean claras para todos y todas. De ser necesario, haga las puntualizaciones que se requieran en relacin con los documentos a revisar para que puedan elaborar en un pliego de papel bond, el cuadro Gradualidad de una competencia en el nivel de La actividad hasta aqu, les llevar aproximadamente una hora, por lo que est pendiente del tiempo para que no se rebase y en los 15 minutos restantes, recuperen los pliegos con sus puntos de coincidencia a las preguntas que tratan de indagar si las competencias cvicas y ticas se encuentran presentes en todos los grados y niveles educativos, y a partir de qu se puede identificar que una competencia cvica y tica se desarrolla en un grado, nivel educativo o a lo largo de la educacin bsica Por su parte, los pliegos elaborados por cada equipo, les mostrarn a partir del anlisis de los propsitos que realizaron, cmo la competencia que eligieron se desarrolla en la educacin bsica y esto dar lugar a la comprensin de la gradualidad con la que se desarrolla.

40

Actividad 6
En esta actividad, nuevamente sus colegas van a invertir un tiempo considerable para reflexionar acerca de la importancia que reviste el contexto y la vida cotidiana en el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Es por ello, que la lectura de los textos extrados de los programas de cada nivel educativo y la respuesta a las preguntas que se hacen al final de cada uno, resultan fundamentales para la identificacin de los mbitos del trabajo escolar en los que se puede favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Si bien el trabajo que realizan en este sentido, lo llevaron a cabo por nivel educativo, es importante que en plenaria, promueva el llenado del cuadro mbitos de aplicacin de las competencias cvicas y ticas en la educacin bsica, pues en l sus colegas participantes podrn observar la articulacin que existe entre los niveles, respecto de los mbitos de aplicacin que favorecen el desarrollo de dichas competencias. Lo anterior, se refuerza con los textos de Coll y de Daz Barriga porque en ellos, respectivamente, se seala la importancia del contexto en que se produce el aprendizaje y se establece que dado que el conocimiento es situado, ste es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. Con esta reflexin, se apuntala lo abordado en la sesin 4, respecto a la necesidad de trabajar a partir de situaciones problema que tomen como referente la vida cotidiana y el contexto de los y las estudiantes. Por su parte, la respuesta a las preguntas del cuadro Los mbitos de aplicacin que se plantean en el programa de estudio de mi nivel o grado que atiendo, tienen la intencin de recuperar la lectura de los textos de Coll y de Daz Barriga. Se espera concluir la sesin con una reflexin que considere la hoja de block en la que dieron respuesta a las preguntas sobre lo que cada quien dira en la reunin de inicio del ciclo escolar, acerca del enfoque de la asignatura; la manera en la que desde su funcin se plantean trabajar en ella; y, desde qu mbitos o aspectos promoveran el desarrollo de competencias cvicas y ticas, a fin de que identifiquen algunas alternativas para una aplicacin del programa, acorde con los mbitos sugeridos en la asignatura.

Sesin 3 Hacia una nocin de planificacin amplia y flexible

Actividad 1
Con la lectura de la situacin problema y la revisin del documento de planeacin elaborado por las profesoras del relato, se espera que los y las participantes 41

reconozcan en el ejemplo, una nocin de planeacin que destaca un ordenamiento de elementos a partir de un formato. En ese sentido, es importante enfatizar la reflexin a partir de las preguntas propuestas, particularmente la ltima, que se centra en el papel del maestro dentro de esta actividad, es decir, qu es lo que el maestro est planeando en realidad? Un acomodo y organizacin econmica de elementos curriculares, o un diseo de situaciones de aprendizaje?

Actividad 2
El fragmento con el que inicia esta actividad, prosigue con el anlisis acerca del significado que los profesores y profesoras dan a la elaboracin de la planeacin, para continuar con la revisin de los referentes conceptuales que fundamentan la nocin de planeacin como un proceso amplio y flexible. El momento en el que los equipos comparten sus reflexiones, debe aprovecharse para puntualizar en qu consiste la amplitud y la flexibilidad de la planeacin, ya que de la clarificacin de estas nociones, depende la elaboracin del mapa conceptual. Es conveniente que usted se desplace por las reas de trabajo para asesorar a los equipos en la realizacin de esta tarea.

Actividad 3
Despus de construir la nocin de planeacin como proceso, en esta actividad se establece un vnculo entre dicha nocin y el enfoque de desarrollo de competencias, para identificar en qu forma se redefinen los roles del maestro y el alumno, as como el concepto mismo del aprendizaje. Se espera que de este modo, se vayan estableciendo relaciones entre los contenidos que se estn abordando, y las implicaciones que representan para los actores involucrados y los conceptos centrales del proceso educativo. El cierre de este apartado consiste en la revisin de algunos materiales curriculares, para establecer correspondencia entre ellos y los aportes conceptuales revisados. De ello se derivar la elaboracin del listado de orientaciones. Siendo este un primer momento de concrecin conceptual, este producto resulta importante porque ofrece la oportunidad de ir enlazando teora y prctica, por lo que es importante que brinde un acompaamiento cercano a los equipos en el momento de su elaboracin.

Actividad 4
Este apartado inicia con la revisin de estrategias que se sugieren para la planeacin en trminos prcticos. Despus de precisar el concepto de procedimientos formativos, se realizar un ejercicio en el que los y las docentes se remiten a los programas de estudio para realizar un mapeo curricular en el que se incorporan estos recursos metodolgicos. Resulta importante mantener un intercambio cercano con los y las participantes, ya que aunque se trata de una

42

sola tarea, las caractersticas de cada nivel imprimen condiciones particulares a su realizacin Realce esta primera vinculacin con las competencias cvicas y ticas.

Actividad 5
La recapitulacin que aqu se plantea, tiene el propsito de tender un puente entre las actividades realizadas en esta primera sesin del Bloque II, y aquellas que se llevaron a cabo en el bloque anterior. Se espera que profesores y profesoras reconozcan que han estado abonando al momento de la planeacin que tiene que ver con la revisin y anlisis del currculo.

Sesin 4 La situacin problema y la secuencia didctica en la planeacin de formacin cvica y tica

Actividad 1
El desarrollo de este apartado tiene la finalidad de recuperar los saberes previos de los participantes en relacin con la nocin de situacin problema. En el tercer punto de anlisis, conviene aclarar que la artificialidad y descontextualizacin de los problemas que suelen proponerse a los alumnos y alumnas, tiene que ver con situaciones ficticias que no siempre tienen relacin con la vida real. Este anlisis resulta importante porque una de las caractersticas de la situacin problema, es precisamente la recreacin de la vida cotidiana. Sin que este punto derive en una discusin extensa, detngase un momento en l y de ser posible, plantee algunos ejemplos de problemas artificiales o solicite a los profesores y profesoras que los definan. Como resultado de la revisin de fuentes conceptuales que se realizar en un segundo momento, se pretende que se construya o reconstruya una nocin de situacin problema, y se destaquen tanto las recomendaciones que al respeto hacen los autores revisados, como el vnculo de las mismas con el desarrollo de competencias. Es importante que esta vinculacin sea clara y precisa.

Actividad 2
En este apartado se busca integrar la fundamentacin conceptual, con los materiales curriculares a travs de los mapeos que se elaboraron en la sesin anterior. Considerando que el principal producto en esta fase, es el diseo de una situacin problema, son tres los referentes que los maestros y maestras deben

43

considerar: los aprendizajes esperados o manifestaciones de las competencias que registraron en los mapeos, las competencias cvicas y ticas, y las caractersticas que dichas situaciones deben tener, de acuerdo al fragmento de Astolfi que se incluye en este apartado. En el momento de la puesta en comn, no pierda de vista la reflexin inicial acerca de la artificialidad y descontextualizacin con la que, en ocasiones se plantean los problemas. Analice en pleno si en las situaciones problemas que se han diseado, consideraron como marco, la vida cotidiana y el contexto de los alumnos y alumnas.

Actividad 3
Los fragmentos que se presentan al inicio de este apartado, son ejemplos de actividades de aprendizaje cuya organizacin obedece a diferentes criterios e intenciones. Se espera que al revisarlos, cada docente piense en cmo elabora su propia seleccin y organizacin de actividades en el plan de clase, o bien, cmo ha observado que la elaboran los profesores y profesoras de su zona o sector (en el caso de apoyos tcnicos, directores y supervisores participantes). Las preguntas que guan la reflexin, en esta actividad se orientan hacia el mismo propsito. Una vez que se hayan conformado los equipos de trabajo, acrquese a las zonas de trabajo de cada uno y observe si se est llevando a efecto la puesta en comn. El segundo fragmento (A. Zabala) apunta a una definicin de secuencia didctica. Es importante que despus de la lectura, enfatice que la forma en que cada docente organiza sus secuencias didcticas, muestra cul es su nocin de enseanza y de aprendizaje, qu tipo de propsitos educativos persigue, y que tipo de conocimientos podrn los alumnos y alumnas construir a partir de ella. La revisin de los referentes conceptuales, aporta elementos para caracterizar la secuencia didctica, as como recomendaciones que han de tomarse en cuenta para el diseo de la misma. Cuando los equipos realicen sus exposiciones, ponga especial atencin en las secuencias 1 y 2, y promueva un anlisis comparativo. Finalmente, colabore en la coordinacin de la reproduccin de materiales, a fin de que cada participante obtenga un ejemplar de la Gua para el diseo de secuencias didcticas.

Actividad 4
En esta actividad final, los profesores y las profesoras disearn una secuencia didctica a partir de la situacin problema que elaboraron en la Actividad 2. Para ello emplearn la Gua para el diseo de secuencias didcticas. Aunque se trata

44

de una tarea que desarrollarn individualmente, conviene que se favorezca el intercambio de ideas entre los miembros del grupo. Se ha propuesto que utilicen como referencia la Secuencia 2 que se analiz en la Actividad 3, as como el fragmento de A. Zabala que se localiza al inicio de este apartado. Cuando los profesores y profesoras terminen su trabajo y lo compartan con sus colegas, seale como condiciones mnimas para orientar la revisin de las secuencias, que se incluyan actividades que: o Rescaten los conocimientos previos. o Planteen un conflicto cognitivo. o Se vinculen con la vida cotidiana. o Consideren actividades de investigacin. o Promuevan el trabajo colaborativo. o Evalen si se logr solucionar el problema, o El trabajo de cada alumno.

Sesin 5 La transversalidad en la planeacin de las actividades de aprendizaje

Actividad 1
Esta primera actividad tiene como propsito situar el desarrollo de proyectos, como una estrategia metodolgica congruente con el enfoque de competencias y con el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. El relato inicial describe cmo los profesores se conflictuan al suponer que las situaciones problema representan ms inconvenientes que ventajas, cuando se pretende utilizarlas para organizar las situaciones de aprendizaje. Posteriormente se aborda la caracterizacin de los proyectos. Por otro lado, se recomienda que al final de la actividad, se propicie una breve reflexin que lleve a los y las participantes a inferir, que por las caractersticas de ambas estrategias, el empleo de situaciones problema y/o proyectos, como organizadores de las situaciones de aprendizaje, representan una oportunidad para elaborar una planeacin flexible.

45

Actividad 2
En este apartado se revisan los planes y programas de estudios, as como los aportes de tres especialistas en la investigacin educativa, para arribar a una definicin de las nociones de transversalidad y los ejes transversales. En este sentido, la parte medular de este apartado, reside en identificar la relacin entre los contenidos y competencias de la asignatura de Formacin Cvica y tica, y los temas transversales sealados en los documentos curriculares. Es importante que usted proporcione elementos para que sus colegas participantes distingan un enfoque transversal de una correlacin de asignaturas, pues existe la probabilidad de que esta sea la interpretacin que elaboren los profesores y profesoras. En ese sentido, conviene enfatizar la definicin de transversalidad de Jos Palos.

Actividad 3
Este apartado constituye un importante momento de concrecin acerca de los contenidos sobre la nocin de planeacin que se ha abordado durante el bloque. Mediante la elaboracin de un proyecto transversal, se recuperan algunos de los productos de la sesin pasada y de esta misma. Hasta el momento, se cuenta con una situacin problema para la cual se dise una secuencia didctica. En la elaboracin de estos productos, se han hecho intervenir tanto los aprendizajes esperados como los propsitos y las competencias cvicas y ticas. Se pretende aprovechar este desarrollo para dar continuidad a un trabajo que se ha realizado gradualmente. Por tanto, la consigna es enriquecer esta situacin problema hasta convertirla en un proyecto transversal. Aunque, como ya se dijo, no se parte de cero en el diseo, pues se aprovechan como insumos los productos elaborados anteriormente. La tarea implica cierto grado de dificultad por lo que, resulta importante su asesoramiento. Considerando que en la segunda consigna de este apartado, se propone relacionar la situacin problema con alguno de los temas transversales mencionados en los planes y programas de estudio, es necesario puntualizar que puede ocurrir que no exista tal vnculo. En ese caso, se propondr a los equipos que se encuentren en esa situacin, que soliciten apoyo del resto del grupo. Es decir, dos equipos distintos pueden trabajar con la misma situacin problema, lo cual no le resta validez. No pierda de vista que para desarrollar el proyecto transversal, los y las docentes habrn de consultar los programas de las diferentes asignaturas de su nivel. Lo anterior puede no significar una dificultad para los participantes del nivel primaria, ya que ellos atienden todas las asignaturas. Las maestras de preescolar habrn de revisar las competencias de sus campos formativos. Es necesario que se prevea la disponibilidad de los materiales curriculares adicionales con suficiente

46

anticipacin, para que llegado el momento, las actividades no se retrasen o se suspendan por falta de recursos. Despus de la presentacin de los proyectos transversales elaborados por los equipos, destine unos minutos para pedir a los y las participantes que expresen si tuvieron alguna dificultad en la elaboracin del proyecto, y cmo la resolvieron.

Actividad 4
En este apartado slo se desarrollan dos actividades: la lectura de la Carta de despedida y la puesta en comn. Esto tiene que ver con la importancia de dedicar ms tiempo al intercambio de ideas, opiniones, conclusiones, reflexiones, etctera. Se recomienda sealar que hasta este momento, a travs del desarrollo de los dos primeros bloques del curso, se han abordado dos de los tres momentos del proceso de planeacin: el anlisis de planes y programas de estudio, y el diseo de las situaciones de aprendizaje. Se sugiere cerrar la sesin planteando la siguiente pregunta: Los contenidos y actividades de este bloque, me aportan elementos para enriquecer o mejorar mi planeacin? Argumente su respuesta.

Sesin 6 La evaluacin formativa de las competencias cvicas y ticas

Actividad 1
Antes de que los docentes se introduzcan en el conocimiento de la evaluacin en un enfoque por competencias, y de manera especfica en la asignatura de Formacin Cvica y tica; es importante que reconozcan cul es la concepcin que tienen sobre este proceso desde su experiencia y prctica cotidianas. Los testimonios que se presentan pretenden movilizar los conocimientos previos de los participantes. En ese sentido, se sugiere que oriente el llenado del cuadro en el que identifican aspectos congruentes y no congruentes entre los testimonios y lo que conciben como evaluacin en un enfoque por competencias, hacia un acercamiento e introduccin del tema, mediante la apertura de interrogantes que se irn resolviendo a lo largo de la sesin.

47

Actividad 2
La primera tarea de esta actividad consiste en clarificar el concepto de evaluacin a partir de referentes tericos. Para ello se propone que los participantes elaboren un mapa mental que intenta recuperar la definicin, funciones e implicaciones pedaggicas de la evaluacin. Se propone un mapa mental y no uno conceptual porque se pretende que los participantes pongan en juego su creatividad, as como comprensin del tema para explicar lo que se pide a partir de ideas y palabras clave interconectadas entre s, y no a travs de definiciones o conceptos de los textos revisados. En cuanto a las implicaciones pedaggicas, es necesario que haga nfasis en los momentos de la evaluacin y las funciones que sta cumple si se trata de diagnosticar, formar y/o apoyar o acreditar a los alumnos; dada la tendencia a reducir el proceso a este ltimo momento.

Actividad 3
Este apartado es esencial, ya que en un enfoque por competencias la evaluacin formativa es imprescindible. Gran parte de su tarea en esta actividad ser que las y los participantes aprovechen al mximo el contenido de la lectura propuesta; dado que aunque la actividad se centra en recuperar el papel del alumno y el docente en este tipo de evaluacin, es necesario que reflexionen sobre sus implicaciones en la organizacin escolar y en la concepcin de aprendizaje entre otros aspectos. Valorar el proceso y no slo el resultado es una premisa fundamental en el desarrollo de competencias.

Actividad 4
Las orientaciones sobre la evaluacin que se encuentran en los planes y programas de estudio de educacin bsica son un referente bsico para los docentes, por lo que en esta actividad se busca que hagan una revisin de las mismas para identificar puntos de atencin y elementos que deben ser considerados en el momento de llevarla a cabo. En la gua del participante se presentan un ejemplo del nivel preescolar, pero con la finalidad de cuente con ms informacin acerca de los elementos a los que se refiere la actividad, se proporcionan los siguientes ejemplos, los cuales fueron extrados de los textos sealados para tal fin.
ELEMENTOS PARA LA EVALUACIN PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA Las competencias Las competencias Los conocimientos, habilidades, valores y Caractersticas de los Los aprendizajes actitudes (equilibrio). alumnos (observacin). esperados. Las actividades de Informacin de los padres Las caractersticas

48

y alumnos a travs de entrevistas. Logros y dificultades de los alumnos. Expectativas y necesidades de los alumnos. Comentarios en los trabajos de los alumnos.

personales. Los antecedentes familiares. Las actividades de aprendizaje.

aprendizaje. El trabajo en torno a nociones, habilidades y actitudes, como la capacidad de participacin, el juicio crtico, el respeto a los dems y la equidad de gnero.

Actividad 5
En este apartado de la sesin, se identifican algunas consideraciones que sirven de referente a los docentes para evaluar el desarrollo de las competencias. Las primeras son las caractersticas de las competencias que abordaron en la sesin dos: gradualidad e integralidad. Con ello se pretende que los docentes tengan claro que al evaluar deben observar por un lado qu recursos moviliz el alumno: habilidades, actitudes o slo conceptos y por otro, que hay un nivel de logro de esa competencia o competencias a desarrollar, que es lo que se evala. La primera caracterstica integralidad vincula el proceso de planeacin con la planeacin de actividades que posibiliten la movilizacin de todos los recursos que la integran. As mismo, la gradualidad se observa en los aprendizajes esperados, que se definen como indicadores del nivel de logro de las competencias, convirtindose as en el principal referente para la evaluacin. En este sentido, es necesario que oriente la actividad hacia estos puntos, y que mediante eso, los participantes puedan establecer la relacin que hay entre competencias, situacin problema y aprendizajes esperados.

Sesin 7 Una propuesta de evaluacin para Formacin Cvica y tica

Actividad 1
El propsito central de esta primera actividad es introducir a los docentes en el conocimiento y uso de los recursos para evaluar. La situacin problema que se presenta tiene la finalidad generar reflexiones en torno a su seleccin, ya que en ello se encuentra implcita una postura o concepcin acerca de la evaluacin. Es decir, un profesor o profesora que privilegia el uso de los exmenes, sin duda est concibiendo la evaluacin principalmente desde su funcin sumativa. De ah, que 49

en su papel de coordinador o coordinadora, deber orientar la actividad para que los docentes observen y autoanalicen el tipo de recursos que emplean en la evaluacin y cmo los traducen a un resultado numrico.

Actividad 2
La finalidad de esta actividad es que sus colegas participantes conozcan algunos de los recursos para evaluar; pero adems, que identifiquen sus caractersticas para comprender sus posibilidades de uso. En el ejercicio donde se les solicita dar recomendaciones a sus compaeros sobre dicho propsito, es conveniente que pongan especial atencin en el hecho de que cualquier recurso para evaluar tendr como referente la o las competencias que se busca desarrollar, as como los aprendizajes esperados. Por otro lado, procure que en las recomendaciones se enfaticen las caractersticas del recurso para favorecer la evaluacin formativa de los alumnos, pero tambin para obtener un resultado numrico en el caso de primaria y secundaria. Por ejemplo, en el caso de la rbrica, habr que sealar la necesidad de establecer niveles de desempeo que los docentes puedan traducir en dicho resultado. En cuanto al portafolio, se ver que su funcin es principalmente formativa, pero que eso no excluye que pueda traducirse en un resultado numrico. Como se puede observar, cada recurso puede jugar una funcin formativa pero tambin sumativa o hasta diagnstica; esto depende del momento en el que se use. Lo importante es tener claro qu es lo que se est evaluando, lo cual tiene que ver con el reconocimiento de las competencias y los recursos que se movilizan.

Actividad 3
Esta actividad pretende llevar a los participantes al reconocimiento de los recursos para la evaluacin que se proponen en los programas de estudio de educacin bsica, especialmente en la asignatura de Formacin Cvica y tica. Se podr observar que entre ellos se sugieren algunos que no se abordaron en la actividad anterior, pero que hacen referencia a productos que se desprenden de actividades que se caracterizan por movilizar los diferentes recursos que integran las competencias y que parten de situaciones problematizadoras, tales como, los proyectos, esquemas, productos escritos, mapas conceptuales, etctera. Es importante que enfatice la relacin y congruencia que existe entre el tipo de recursos o productos que se evalan y la planeacin de actividades desde un enfoque por competencias. En este sentido, productos como las copias de libros, la elaboracin de peridicos murales que privilegian la esttica e imgenes por encima del contenido y su propsito socializador, son productos que pueden ser evaluables, pero que no responden al enfoque de la asignatura.

50

Finalmente, hay que resaltar que dichos productos, se evalan considerando las competencias que se pretenden desarrollar y los aprendizajes esperados que indican su nivel de logro.

Actividad 4
La tarea principal de la sesin se desarrolla en esta actividad; ya que los y las participantes elaboran la propuesta de evaluacin para el proyecto transversal que disearon en la sesin 5. Antes de entrar en esa tarea, se plantea analizar el tema de los indicadores de evaluacin que en este enfoque aparecen como herramientas para observar el nivel de logro de los alumnos en relacin a una determinada competencia. En este sentido, cabe aclarar que los aprendizajes esperados se constituyen en los primeros indicadores del nivel de logro de las competencias, pero cuando decidimos evaluar un producto especfico como un mapa conceptual o un diario de clase, tambin es factible evaluarlos a travs de indicadores que se desprenden, tanto de las competencias como de los aprendizajes esperados que se abordan. Estos indicadores deben considerar los conceptos, habilidades y actitudes que se movilizaron mediante las actividades y quedaron plasmados en algn producto o productos de trabajo. Es importante hacer notar a los participantes que el diseo de los indicadores requiere especial cuidado para no caer en la medicin de conductas y aprendizajes rgidos o mecnicos, y en todo caso mostrar el carcter integral y gradual de las competencias. Para este propsito, utilice la actividad de la comparacin entre las dos rbricas, ya que en una se observan indicadores que poco se refieren al logro de los aprendizajes esperados y desarrollo de las competencias, a diferencia de la otra, en que es ms clara su presencia. En cuanto a la propuesta de evaluacin, usted deber orientar a sus colegas participantes para que incluyan productos y/o herramientas congruentes con su planeacin, y que adems reflejen el tratamiento de las competencias. Ser necesario que incluyan una propuesta para asignarles una calificacin, por lo que en algunos casos pueden recurrir al diseo de indicadores, los cuales no deben perder de vista los aprendizajes esperados, ni las competencias. As mismo, la evaluacin deber conservar su funcin formativa, no obstante la idea de llegar al resultado numrico.

Actividad 5
La recapitulacin tiene el propsito de corroborar y reafirmar en caso necesario, las ideas sobre la evaluacin en un enfoque por competencias. La sesin inici con la exploracin de los conocimientos sobre la evaluacin y se cierra con un ejercicio en el que los participantes argumentan su postura en torno a diez ideas clave sobre el tema, lo que permite observar el o los aprendizajes desarrollados en 51

la sesin. As mismo, al final se requiere que los docentes piensen en la planeacin y la evaluacin como un proceso integrado, ya que ambos se determinan dialcticamente. Decidir cmo y con qu evaluar, lleva implcita una concepcin y una postura sobre la enseanza y el aprendizaje.

Sesin 8 Qu competencias docentes se requieren para la Formacin Cvica y tica?

Actividad 1
Reconocer las competencias docentes que se requieren para trabajar la asignatura de Formacin Cvica y tica, implica realizar un ejercicio de reflexin sobre el tipo de conocimientos, habilidades y actitudes con los que se cuenta y con los que se ejerce la docencia de manera cotidiana. La reflexin sobre la prctica docente es necesaria en este sentido; de ah que la sesin parta de relatos de situaciones que se viven en el aula con frecuencia y que revelan la necesidad de una formacin docente, vinculada al enfoque de la asignatura. Hay tres aspectos que deben analizar los y las participantes en los relatos: cmo ensean los profesores, cul es el rol del alumno/a y cul el del maestro o maestra, para provocar la reflexin sobre la poca en que fueron estudiantes de ese nivel y su comparacin con la situacin actual. Aqu es recomendable que sus colegas participantes comiencen por reconocer los cambios que demanda un perfil docente que sea congruente con el desarrollo de competencias. La tarea de reconocimiento, lleva a los participantes a reflexionar en la forma en que los profesores de los relatos pueden mejorar su prctica, con la intencin de que se introduzcan en el tema de las competencias docentes. As, el ejercicio que consiste en hacer un listado de recomendaciones para mejorar la prctica, constituye un primer acercamiento a la integracin de una propuesta de formacin de competencias docentes, la cual ser integrada al finalizar la sesin.

Actividad 2
El ejercicio de comparacin entre el antes y el ahora que llevaron a cabo en la actividad uno, sirve de prembulo para que los participantes se ubiquen en el momento actual e identifiquen las caractersticas ms importantes de la escuela en este contexto. La necesidad de desarrollar competencias docentes, responde a una demanda educativa para ajustar la funcin de la escuela a la dinmica social que se ha venido generando en las ltimas dcadas. Es importante que los

52

participantes valoren y comprendan esa situacin y que observen que los cambios estn dados, por lo que finalmente la escuela debe transformarse a la par de ellos.

Actividad 3
Esta es la actividad central de la sesin, pues en ella sus colegas participantes vincularn los anlisis que han hecho sobre su prctica, con la forma en que se pretenden desarrollar las competencias cvicas y ticas en los alumnos. Para trabajar con el enfoque de la asignatura, es necesario que los docentes desarrollen ciertos conocimientos, habilidades y actitudes, por lo que es pertinente preguntarse: de que conocimientos, habilidades y actitudes se est hablando? La respuesta puede ser inferida desde la experiencia personal y desde los elementos que brindan los relatos; como se hace en una primera parte de esta sesin; pero despus, se construye una visin ms amplia a partir de algunos referentes tericos. Cabe mencionar que entre los referentes a analizar, se incorpor un documento normativo elaborado por la Direccin General de Formacin Continua para Maestros en Servicio de la Secretara de Educacin Pblica, en el que se mencionan las competencias que deben desarrollar los docentes, pero tambin los directivos escolares, los y las supervisoras y quienes realizan la funcin de apoyo tcnico pedaggico. La relacin entre el contenido de las lecturas que llevarn a cabo, y la experiencia prctica de sus colegas, resulta trascendente para que las competencias adquieran un significado y un sentido ms cercano a los participantes. De esta manera, se puede evitar que las competencias docentes se traduzcan en enunciados huecos y sin sentido.

Actividad 4
Conocer o identificar las competencias docentes que se requieren para trabajar con la asignatura de Formacin Cvica y tica no es tarea suficiente. Es por ello que en esta sesin, se solicita a cada participante elaborar una propuesta de formacin mediante la cual accedan al desarrollo de esas competencias. Esto los introduce al debate sobre los modelos de formacin docente ms adecuados para formar maestros profesionales y capaces de resolver los problemas de la vida escolar. Sobre esto cabe destacar dos cosas: el maestro no puede, ni debe seguir vindose a s mismo como un receptor de conocimientos y prescripciones; sino que debe asumir su papel como responsable de su propio proceso de aprendizaje. Esto no significa que las responsabilidades de otros actores, tales como las de los gobiernos estatales e instancias de la Secretara de Educacin Pblica trasladen su responsabilidad a los mentores, sino por el contrario, se trata de una empresa conjunta y colectiva que implica corresponsabilidades.

53

El segundo aspecto tiene que ver con la definicin de acciones que redunden en el desarrollo de competencias docentes; lo cual s es parte de la responsabilidad de los maestros y de las maestras. Es en este sentido, que el producto de la sesin es una propuesta de formacin. Para su elaboracin, explique a los participantes, que las competencias docentes se desarrollan tambin de manera gradual al igual que en los alumnos y que tambin requieren de la movilizacin de los recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los profesores para realizar su labor cotidiana. Adicionalmente, en este ltimo producto, se recuperan los desafos para el docente en relacin con la planeacin y la evaluacin que se fueron analizando a lo largo del curso y de los cuales se desprende la necesidad de desarrollar algunas competencias docentes.

54