I.

ELEMENTE DE TEORIE MUZICALĂ

APLICATĂ

1. Durata şi înălţimea sunetelor muzicale

1.1 Durata sunetelor

Durata sunetului în muzică înseamnă intervalul de timp cât dăinuie un

sunet muzical şi se reprezintă în scris prin următoarele semne grafice: valori de
note, legato de prelungire, punctul de prelungire şi coroana sau fermata.

Denumirea şi forma valorilor de note

Cum se poate observa denumirea valorilor de note reiese din raportul

matematic dintre nota întreagă şi celelalte durate.
Cadrul complet şi sintetic de echivalenţe între nota întreagă şi celelalte
unităţi de durată este:

Măsurarea timpului, cât durează valorile de note, se face cu aşa

numita valoare etalon pentru care, de cele mai multe ori, este folosită valoarea
de pătrime, mai rar, optime şi, uneori, doime. Fracţiunea de timp, cât durează
valoarea etalon, reprezintă sau este comparabilă cu o mişcare scurtă a braţului, a
unui pas, a unei bătăi de pendul. În practica muzicală, aceasta poartă numele de
timp (unitatea de timp) sau bătaie.

3
1.2 Durata pauzelor

Durata pauzei în muzică se exprimă prin timpul sau fracţiunea de timp cât
durează tăcerea. Fiecărei valori de notă îi corespunde o pauză, căreia îi şi dă
numele:

Teme practice
1. Scrieţi de trei ori semnele grafice corespunzătoare următoarelor valori de
note şi pauze: doime, optime, pătrime.
2. Calculaţi şi scieţi corespondenţa dintre următoarele valori de note: doime
şi optime; pătrime şi şaisprezecime; doime şi şaisprezecime.
3. Executaţi ritmic următoarele studii ritmice, respectând cerinţele:
a) -prin bătăi de palme (-bătăi medii pentru pătrime-  ; -bătăi scurte pentru

optime- ; -bătăi lungi pentru doime - ):

4
 b) -prin bătăi cu mâinile alternativ în bancă:

c) -concomitent pe grupe, următorul fragment:

1.3 Înălţimea sunetelor

Înălţimea sunetelor muzicale se exprimă prin poziţia notelor pe portativ.

Gama Do major

Orânduirea treptată ascendentă şi descendentă a opt sunete, de la do 1 la

do 2 , având semitonurile (St) între treptele III-IV (mi-fa) şi VII-VIII (si-do),
între celelalte trepte alăturate, fiind tonuri (T), poartă numele de gama Do
major. Primul sunet care se repetă (treapta VIII-a), se numeşte tonică şi dă
numele gamei.

Treptele I, III, V, VIII formează arpegiul gamei. Pe arpegiu se sprijină

întregul schelet al unei lucrări muzicale.

5
Teme practice

1. Scrieţi gama Do major şi arpegiul gamei ascendent şi descendent şi marcaţi

locul semitonurilor.
2. Intonaţi gama şi arpegiul ascendent şi descendent.
3. Intonaţi arpegiul ascendent şi gama descendent şi, apoi, invers.

Intonaţii pregătitoare
Intonaţi următoarele trasee melodice:
a)

.
b)

c)

6
d)

2. Măsura 2
4

Aşa cum precizam în cadrul temei „Durata sunetelor muzicale” unitatea

de măsurare a timpului este aşa numita valoare etalon care poate fi reprezentată
de oricare din valorile de note, de regulă însă în practica muzicală folosindu-se
valorile de pătrime şi optime.
După intensitate unitatea de timp(valoarea de timp etalon), care poartă
numele şi de timp muzical este de două feluri accentuat (>) şi neaccentuat.
În funcţie de succesiunea accentelor principale, timpii muzicali se
grupează în unităţi de 2, 3, 4 sau în combinaţii ale acestora, numite măsuri.
Măsura este fragmetul muzical cuprins între doi timpi tari, egal accentuat.
Timpul accentuat este urmat întotdeauna de unul sau doi timpi neaccentuaţi,
după care, succesiunea se repetă identic.
Măsura se notează o singură dată, la începutul unei lucrări muzicale, sub
forma unei fracţii, fără linie de fracţie, în care, numărătorul indică numărul
timpilor din măsură, iar numitorul valoarea de notă ce corespunde unui timp.
Măsurile se delimitează prin bare verticale (bare de măsură).
În exemplul următor vom constata că accentul cade din doi în doi timpi,
deci avem un timp accentuat şi un timp neaccentuat, timpul fiind reprezentat
prin valoarea de pătrime, iar măsura numindu-se, în consecinţă, două pătrimi 24 .

7
 Măsura 24 se tactează, se bate astfel:

sau

Executaţi exemplul dat, bătând (tactând) măsura (timpul unu în jos ↓,

timpul doi în sus ↑), numărând şi, apoi, rostind silaba „ta” în felul următor:

Cele două pătrimi ale măsurii se pot contopi în durată mai mare – doimea
(), care va dura doi timpi (două bătăi), sau se pot divide în două optimi ( ),
fiecare durând câte jumătate de timp, rostind ta-ta.

Citiţi exerciţiul următor de două ori.

Studii ritmice
2
1. Împărţiţi în măsuri de următorul fragment ritmic,folosind barele de
4
măsură. Citiţi-l folosind silabele şi tactând în felul prezentat.

2. Completaţi cu pauze corespunzătoare exerciţiul următor, apoi executaţi-

l în felul ştiut, tactând şi valoarea pauzelor.

8
3. Completaţi duratele notelor încât desenul ritmic să se încadreze în
măsura de două pătrimi şi, apoi, executaţi-l cum aţi învăţat.

4. Citiţi în modul ştiut următorul exerciţiu:

Studii ritmico-melodice

1. Intonaţi de mai multe ori gama Do major şi arpegiul acesteia ascendent

şi descendent.
2. Intonaţi gama Do major ascendent şi descendent, aplicând valorile de
note studiate, tactând măsura 24 în felul următor:

a) numai cu valori de doimi

b) numai cu valori de pătrimi

9
 c) numai cu valori de optimi

d) cu valori combinate

e) cu valori combinate şi pauze

3. Secunda, terţa (intervale muzicale)

Intervalul muzical este distanţa dintre două sunete diferite. Secunda este cel
mai mic interval.

Secunda poate fi mică (formată dintr-un semiton) şi se notează cu 2m sau

mare (formată dintr-un ton) şi se notează cu 2M.
În gama Do major sunt două secunde mici (semitonurile dintre treptele
III- IV şi VII şi VIII) şi cinci secunde mari (tonurile dintre celelalte trepte).

Intonaţi ascendent şi descendent şi urmăriţi cu atenţie diferenţa de

înălţime dintre secundele mici şi mari.

10
 Terţa este intervalul care se formează între două sunete, aflate la
distanţă de trei trepte. Terţa este şi ea mică (3m) când conţine un ton şi un
semiton şi mare (3M) când conţine două tonuri. Deci terţele care au în
componenţă semitonul mi-fa sau si-do sunt terţe mici.

Intonaţii pregătitoare
Intonaţi, pe rând, terţele mici, apoi terţele mari aşa cum apar pe portativul
de mai sus.
Intonaţi exerciţiile următoare şi identificaţi intervalele studiate.
a)

b)

c)

11
Solfegii

Solfegiul este un material muzical creat în mod special pentru a fi intonat

melodico-ritmic. Solfegierea este activitatea specifică muzicii vocale de
intonare simultană a înălţimii şi duratei sunetelor cu numirea lor muzicală (do,
re,mi,....), constituindu-se într-un exerciţiu complex de învăţare şi exersare a
citirii muzicale, bază a descifrării, a descoperirii, în mod activ şi conştient a
pieselor muzicale vocale cu sau fără text.
Desigur că înainte de solfegierea propriu-zisă, după caz, este bine să se
parcurgă câteva activităţi pregătitoare: analiza elementelor muzicale (melodice,
metrice, ritmice etc.) care se regăsesc în solfegiu; citirea metro-ritmică (după
precizarea fracţiunii de timp prin mişcarea specifică a braţului pentru valoarea
timpului muzical al măsurii şi apoi tactarea unei măsuri pregătitoare), citirea
melodică (după intonarea gamei şi a arpegiului acesteia, în care este scris
cântecul şi, apoi, a sunetului tonului cu care începe solfegiul).
Iată cum putem exersa separat cele două activităţi (citirea ritmică şi citirea
melodică) înainte de solfegierea exemplului următor:

Citirea metro-ritmică fără intonaţia înălţimii sunetelor.

Citirea melodică cu durate egale (pătrimi).

Solfegiaţi exerciţiile următoare în felul arătat.

12
13
 4. Legato
Legato este o linie curbată (un arc) care leagă două sau mai multe note.
Dacă notele care se leagă au aceeaşi înălţime, duratele acestora se contopesc
într-un singur sunet, legato numindu-se de durată sau de prelungire. Dacă
notele care se leagă sunt de înălţimi diferite, acestea vor fi cântate fără
întrerupere, pe o singură silabă dacă există textul, legato numindu-se de
expresie.

Studii ritmico-melodice

Intonaţi din nou al doilea exemplu, prin înlocuirea notelor cu o silabă (ma,
ta, la,...).

14
 5. Pătrimea cu punct şi optimea ( )
Această formulă ritmică rezultă prin legarea unei pătrimi cu o optime.

Exemplu:

În concluzie, punctul pus în dreapta pătrimii i-a prelungit durata cu încă

jumătate din durata ei iniţială.

Studiu ritmic

Solfegii

15
 6. Semnele de repetiţie. Voltele

Semnele de repetiţie ( ) se folosesc la notarea unui fragment muzical

care se repetă, pentru a economisi spaţiul, pentru prescurtarea scrierii muzicale.
Notat aşa:

Indică redarea identică a fragmentului de la început până la semn.

Notat altfel:

Indică repetarea identică a fragmentului cuprins între cele două semne.

Când repetarea este diferită în finalul ei, semnele de repetiţie se asociază

cu voltele.

Astfel, prima dată se cântă până la semnele de repetiţie, cu 1 volta iar la

repetare se cântă cu 2 volta, omiţându-se fragmentul care reprezintă 1 volta.

Solfegii

16
 7. Măsura 3
4
Doimea cu punct ( .)

În unele lucrări muzicale accentul cade din trei în trei timpi ca şi în cazul
pronunţării cuvintelor din vorbire (Ce ve-se-li-e e as-tăzi la noi).
> > > >
Dacă timpul este reprezentat prin valoarea de pătrime, măsura se numeşte trei
pătrimi  34  , în care primul timp este accentuat, iar timpii doi şi trei sunt
 
neaccentuaţi.
.

În ultima măsură doimea este legată de pătrime însumând împreună trei

timpi. Analog situaţiei de la pătrimea cu punct şi în acest caz punctul pus în
dreapta valorii de doime prelungeşte durata acesteia cu încă jumătate din durata
ei iniţială:

3
Măsura se tactează astfel:
4

sau

17
Studii ritmice

Solfegii

18
 8. Cvarta, cvinta (4,5)

Intervalul de cvartă se formează între două sunete cu distanţa de trei

trepte între ele, iar intervalul de cvintă cu distanţa de patru trepte între sunetele
componente. Cvartele şi cvintele sunt intervale perfecte când conţin două
tonuri şi un semiton (4p) şi respectiv trei tonuri şi un semiton (5p), neavând
calitatea de mari sau mici.
În gama Do major întâlnim pe lângă cvarte şi cvinte perfecte şi cvarta mărită
(4+) şi cvinta micşorată (5-).

Cvarte perfecte (4p) şi mărite (4+):

Intonaţii pregătitoare (cvartă)

a)

b)

19
c)

Solfegii

Cuvinte perfecte (5p) şi micşorate (5-):

Intonaţii pregătitoare (cvintă)

20
Solfegii

9. Măsura 4
4

Aşa cum în vorbire accentele pot să cadă din patru în patru silabe şi în
muzică accentele pot să apară din patru în patru timpi dând naştere măsurii de
patru timpi.
În cazul în care timpul este reprezentat prin valoarea de pătrime măsura se
numeşte patru pătrimi.

2 3
Ca şi la măsurile precedente ( , ), primul timp este accentuat, dar pentru
4 4
4 2
că măsura de 4 este o măsură compusă din două măsuri de şi timpul al treilea
4
este marcat printr-un accent mai mic (slab):

21
Măsura de
4 se tactează astfel:
4

sau

Studii ritmice:

Solfegii

* Atacul pe unul sau mai multe sunete neaccentuate cu care începe un cântec se numeşte anacruză.
22
 10. Sexta, septima (6,7)

Intervalul de sextă se formează între două sunete la distanţă de cinci

trepte între ele, iar intervalul de septimă la şase trepte. Aceste intervale sunt
mici dacă conţin trei tonuri şi două semitonuri (sextele mici, 6m) sau patru
tonuri şi două semitonuri (septimele mici,7m).
Intervalele sunt mari dacă conţin patru tonuri şi un semiton (sextele mari,
6M) sau cinci tonuri şi un semiton (septimele mari, 7M).
În gama Do major, sextele şi septimele care cuprind amândouă
semitonurile (mi-fa şi si-do) sunt mici, iar cele care cuprind un singur semiton
sunt mari.

Sexte mari şi mici

Intonaţii pregătitoare (sextă)

a)

b)

23
Solfegii

Septime mari şi mici

Intonaţii pregătitoare (septimă)

a)

b)

24
Solfegii

11.Valoarea şi pauza de şaisprezecime (,)

Durata de şaisprezecime  provine din împărţirea duratei de notă întreagă ()la

şaisprezece. Echivalenta dintre celelalte durate (, ,  ) şi şaisprezecime este:

Durata pauzei corespunzătoare valorii de şaisprezecime are aceelaşi raport

matematic cu celelalte valori de note şi pauze şi se notează

25
Studii ritmice

Următoarele exerciţii se vor citi cu o silabă la alegere (ta, ma, la,...):

Solfegii

26
 12. Optimea cu punct şi şaisprezecimea (. )

Această formulă ritmică se obţine prin contopirea valorii de optime cu

prima şaisprezecime din formula ( ) sau prin contopirea primelor trei

şaisprezecimi din patru şaisprezecimi , , adică:

Se poate observa şi aici, regula punctului pus în dreapta unei note care
prelungeşte durata acesteia cu jumătate din valoarea ei. Întreaga formulă se
execută pe durata unei pătrimi în care optimea cu punct durează trei sferturi din
durata pătrimii, iar şaisprezecimea, aşa cum ştim, un sfert.

Studii ritmice
.

27
Solfegii

13. Alteraţii

Semnele muzicale care se scriu în faţa notelor, şi care le modifică înălţimea, se

numesc alteraţii muzicale. Acestea sunt: diezul, bemolul şi becarul.
Diezul este semnul de alteraţie care indică urcarea înălţimi sunetului cu un
semiton:

se citeşte fa diez

Bemolul este semnul de alteraţie care indică coborârea înălţimii sunetului cu un

semiton:

se citeşte si bemol

28
Becarul este semnul de alteraţie care indică anularea efectului diezului şi al
bemolului şi revenirea sunetului muzical la starea lui naturală:

se citeşte re becar

Semnele de alteraţie care apar pe parcursul unui cântec, pot fi:

-accidentale, având efect doar în cadrul unei măsuri, (până la bara de măsură);
-de precauţie, atunci când au ca scop reamintirea valabilităţii sau nevalabilităţii
unor alteraţii întâlnite mai înainte.

Intonaţii pregatitoare
a)

b)

Solfegii

29
 14. Măsurile 2 , 3 ,4 ,6
88 8 8

2 3 4 6
Aceste măsuri care au ca unitate de timp optimea 8 , 8 , 8 , 8 etc. au apărut
ca o necesitate a scrierii muzicale contemporane şi în notarea creaţiei populare,
potrivindu-se mai bine ritmurilor repezi, concise.
În cadrul acestor măsuri, toate valorile de note şi pauze se raportează la
valoarea de optime ca unitate de timp:  = 1 timp.

30
 Ca şi în cazul măsurilor 24 , 34 , 44 , unde unitatea de timp este pătrimea,
măsurile 82 , 83 , 84 , 86 îşi păstrează structura, accentele şi modul de tactare:

Măsura 86 se formează prin contopirea a două măsuri de 38 şi va avea un

accent principal pe primul timp şi un accent secundar pe al patrulea timp:

Această măsură se tactează astfel:

sau

Studii ritmice

31
Solfegii

32
 15. Sincopa

Sincopa constă din contopirea (legarea) unei valori accentuate cu valoarea

neaccentuată dinaintea ei şi mutarea accentului de pe valoarea accentuată pe cea
neaccentuată. Contopirea (legarea) se face cu sunete de aceeaşi înălţime.
Sincopa se poate forma:
-pe timpi întregi (sincopa pe timpi)
-pe părţi de timp (sincopă pe jumătate de timp, sferturi de timp)

Sincopă pe timpi

Sincopă pe jumătăţi de timp

Când se construiesc formele ritmice din subdiviziuni ale pătrimii, apar

accente ritmice care se distribuie liniar. Adică, dacă pătrimea se divide în două
optimi, prima optime primeşte un accent ritmic, indiferent dacă pătrimea a fost

accentuată sau neaccentuată

Dacă pătrimea se divide în şaisprezecimi, prima şi a treia şaisprezecime

sunt accentuate cu accent ritmic

Studii ritmice

33
Solfegii

Stabiliți locul accentelor, apoi intonați următoarele solfegii:

34
 16. Contratimpul

Prin înlocuirea unui timp accentuat sau a unei părţi de timp accentuată cu
pauza corespunzătoare, accentul se deplasează pe timpul sau partea
neaccentuată de timp, dând naştere formulei ritmice numită contratimp.
Ca şi sincopa, contratimpul se poate forma:
-pe timpi întregi (contratimpul pe timpi)
-pe părţi de timpi (contratimpul pe jumătate de timp, sferturi de timp).

Contratimpul pe timpi

Contratimpul pe părţi, jumătăţi de timp

Studii ritmice

*Când într-o formulă ritmică se întâlnesc atât contratimpul, cât şi sincopa, ia naştere o nouă formă ritmică
numită contratimp sincopat.

35
Solfegii

Stabiliți locul accentelor, apoi intonați următoarele solfegii:

17. Gama Sol major

Dacă se respectă întocmai structura gamei tip (model) Do major (ordinea
tonurilor şi semitonurilor), pe orice sunet se poate construi o nouă gamă majoră.
Aceasta se va realiza prin modificarea înălţimii unor sunete cu ajutorul diezilor
şi bemolilor. Alteraţiile folosite vor intra în constituţia gamelor respective,
numindu-se alteraţii constitutive.
Solfegiaţi fragmentul următor şi descoperiţi tonica ce se desprinde din
melodia lui:

36
 Extrageţi scara (notele) melodiei şi scrieţi-o pe portativ. Notaţi ordinea
tonurilor şi simbolurilor.

Constatăm că pentru a respecta tiparul gamei Do major este necesar să

alterăm suitor treapta a VII-a a noii game (Fa diez) pentru formarea semitonului
între treptele VII-VIII (Fa diez-Sol).
Alteraţia Fa diez este constitutivă şi trece la cheie la începutul fiecărui
portativ şi are efect asupra tuturor sunetelor cu aceeaşi denumire. O piesă
muzicală scrisă în gama sol major o vom recunoaşte după nota finală (tonica)
sol şi după alteraţia constitutivă – fa diez.
.

Teme practice
1. Scrieţi gama Sol major şi arpegiul gamei ascendent şi descendent şi marcaţi
locul semitonurilor;

2. Intonaţi gama şi arpegiul ascendent şi descendent;

Intonaţii aplicative

37
Solfegii

18. Gama Fa major

Solfegiaţi fragmentul următor şi descoperiţi tonica ce se desprinde din

melodia acestuia.

Dacă formăm o gamă majoră pe această tonică (fa) obţinem gama Fa major.

Constatăm că pentru a obţine semiton între treptele III-IV este necesar să

alterăm coborâtor treapta a IV-a a noii game (si bemol).
Alteraţia si bemol este constitutivă pentru gama fa major.
O piesă muzicală scrisă în fa major o vom recunoaşte după nota finală
(tonica) Fa şi după alteraţia constitutivă – si bemol.

38
Teme practice

1. Scrieţi gama fa major şi arpegiul gamei ascendent şi descendent şi marcaţi

locul semitonurilor.
2. Intonaţi gama Fa major şi arpegiul acesteia ascendent şi descendent.

Intonaţii pregătitoare

Solfegii

*Anacruza de la începutul unui cântec se completează cu valorile ultimei

măsuri, de aceea ele se numesc măsuri incomplete.

39
 19. Tempo şi nuanţe

În funcţie de conţinutul de idei şi sentimente, unele melodii se cântă mai rar,

iar altele mai repede. Gradul de iuţială (viteza) cu care se succedă timpii în
execuţia muzicală se numeşte tempo sau mişcare şi se reprezintă prin termeni
de tempo sau mişcare.
Termenii principali de mişcare provin din limba italiană şi se scriu
deasupra portativului prin cuvinte sau prescurtări. Aceştia, cum sunt şi
următorii termeni, indică o mişcare constantă.

Adagio = rar
Andante = mergând, potrivit de rar
Andantino = mai repede decât Andante
Moderato = potrivit
Allegreto = repejor
Allegro = repede
Vivace = vioi
Presto = forte repede

În practica muzicală se folosesc şi termeni de tempo care indică o rărire sau

o accelerare treptată a tempoului.

rallentando (rall.), ritardando (ritard.), ritenuto (rit.) = rărire treptată, întârziere

reţinere a mişcării.
accelerando ( accel.), stringendo (string.) = accelerând, grăbind mişcarea.

Teme practice
1. Intonaţi gama Fa major şi arpegiul în felul următor
-gama în urcare în mişcare Allegro
-gama în coborâre în Adagio
-arpegiul în Moderato

40
2. Cântaţi cu text următorul cântec în tempouri diferite (Andante, Moderato,
Allegreto), decideţi care este tempoul cel mai potrivit si apoi cântaţi-l în
tempoul stabilit.

O calitate (însuşire) a sunetelor muzicale este intensitatea. Pentru o redare

şi valorificare cât mai expresivă a conţinutului, a sentimentelor şi ideilor unei
creaţii muzicale, în interpretare trebuie să se respecte şi tăria (intensitatea)
discursului (textului muzical). Intensitatea cu care se interpretează o piesă
muzicală poartă numele de nuanţă.
Termenii de nuanţă se exprimă prin cuvinte, prescurtări şi semne grafice,
provin tot din limba italiană, la fel ca şi termenii de tempo se scriu deasupra
portativului şi indică o intensitate constantă sau o modificare treptată a
intensităţii.

Termenii care indică o intensitate constantă

pianissimo (pp)= foarte încet

piano (p) = încet

mezzo piano (mp) = încetişor (pe jumătate încet)

mezzo forte (mf) = potrivit de tare (pe jumătate tare)

forte (f) = tare

fortissimo (ff) foarte tare

41
Termenii care indică o modificare treptată a intensităţii

crescendo (cresc.) crescând intensitatea din ce în ce mai mult;

decrescendo (decresc.) = descrescând intensitatea din ce în ce

mai mult;

diminuendo (dim.) = reducând, mişând intensitatea

Teme practice

1. Intonaţi Gama Do major şi apoi arpegiul ascendent în crescendo şi

descendent în decrescendo:

Solfegiu

Cântece aplicative

1. Interpretaţi cu text următoarele cântece respectând indicaţiile de tempo

şi nuanţele întâlnite.

42
Teme practice

1. În funcţie de conţinutul de idei al textului şi de caracterul melodiei

stabiliţi ce mişcări se potrivesc cel mai bine pentru cântecele „Unu doi”
şi „Noul an de şcoală”.

2. Interpretaţi-le din nou cu mişcările stabilite.

43
 II. ELEMENTE DE TEHNOLOGIE
DIDACTICĂ

1. Metode de predare-învăţare specifice

educaţiei muzicale
Metoda, în didactică reprezintă calea de urmat, drumul care care trebuie
parcurs, modalitatea de lucru pentru organizarea şi dirijarea învăţării în vederea
realizării obiectivelor şi competiţiilor educaţionale.
În educaţia muzicală se regăsesc atât metode clasice (conversaţia,
demonstraţia, descoperirea, exerciţiul, expunerea, observaţia etc.) cât şi metode
moderne (algoritmizarea, modelarea, jocul etc.), însă ponderea, frecvenţa şi
opţiunea pentru utilizarea unora sau altora depinde de personalitatea
profesorului, locul şi rolul acestuia şi a elevilor în contextul conţinuturilor,
obiectivelor şi competenţelor urmărite, conform programei la un moment dat.
Ordinea descrierii în continuare a esenţei metodelor folosite în Educaţia
muzicală nu trebuie privită decât ca o opţiune personală, având în vedere faptul
că în actul predării-învăţării-evaluării, metodele nu apar în formă pură, nu se
manifestă izolat, ci dimpotrivă „ele apar şi se concretizează în variante
metodologice compozite prin difuzarea permanentă a unor trăsături şi prin
articularea a două sau mai multe metode”1.

1.1. Conversaţia didactică

Conversaţia didactică este o metodă care se bazează pe convorbirea sau
dialogul ce are loc între profesor şi elevi, prin care este dirijată şi stimulată
activitatea de învăţare.
În educaţia muzicală, metoda conversaţiei, după funcţia didactică pe
care o poate îndeplini, îşi găseşte aplicare în toate momentele lecţiei:

 Conversaţia introductivă care are rolul de organizare a lecţiei, a

colectivului de elevi pentru activitatea muzicală.
 Conversaţia de reactualizare, care se referă la activitatea muzicală,
pregătirea aperceptivă (cunoştinţe, atenţia auditivă, motivaţia,
curiozitatea, interesul), necesară pentru predarea, consolidarea,

1
Cucoş Constantin, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 2006.

44
 sistematizarea sau repetarea cunoştinţelor şi deprinderilor
muzicale.
 Conversaţia de comunicare (de predare) se foloseşte pentru
transmiterea noilor cunoştinţe şi se referă la determinarea elevilor
pentru a participa la descoperirea noilor elemente muzicale, direct
din materialul muzical prezentat, prin cântarea model sau audiţie,
şi apoi la conducerea gândirii acestora pentru înţelegerea şi
comentarea corectă a cauzelor şi a modului de producere a acestor
elemente ale muzicii.
Întrebările formulate şi adresate clasei de către profesor în această
etapă a lecţiei, trebuie să se constituie într-un sistem logic şi
coerent pentru a incita şi dirija gândirea elevilor, ca printr-un efort
intelectual, susţinut, să descopere noul.
Astfel de întrebări pot solicita elevilor: definirea, explicarea,
evidenţierea, sesizarea, descoperirea, recunoaşterea, compararea,
argumentarea unor termeni, aspecte, fenomene, criterii, principii,
teorii muzicale.
 Conversaţia de fixare (consolidare) se practică pentru a sublinia şi
evidenţia unele idei, legături, relaţii care există între cunoştinţele
noi şi cele vechi, între scris şi cititul muzical, între ascultare-
audiţie şi căutare, între reproducerea vocală sau instrumentală şi
dictarea muzicală, între diferite elemente de limbaj muzical, între
diferite tipuri şi genuri de muzică etc.
 Conversaţia de repetare (sistematizare) se realizează prin reluarea
sub formă de repetare a unor cunoştinţe, noţiuni, în vederea
sintetizării şi sistematizării acestora, şi care să conducă la unele
concluzii, la structuri şi generalizări mai cuprinzătoare.
 Conversaţia de evaluare (verificare), prin care se evidenţiază nivelul
de percepere, sesizare, înţelegere şi trăinicie a cunoştinţelor
predate, precum şi capacităţile de a explica şi reproduce prin
căutare, de a aplica cunoştinţele şi deprinderile în analiza şi
descifrarea cântecelor noi sau din cadrul audiţiilor, ori după
participarea la unele concerte muzicale.

Indiferent de momentul lecţiei sau funcţia didactică, întrebările adresate

de profesor elevilor şi răspunsurile acestora, trebuie să respecte anumite reguli,
anumite cerinţe pedagogice:

 să fie clare, precise pentru eliminarea ambiguităţilor;

 să stimuleze gândirea muzicală şi auzul funcţional (de ce? cum? dar
dacă? selectaţi, comparaţi, argumentaţi, diferenţiaţi etc.);
 să nu ceară răspunsuri monsilabice (piano înseamnă încet?);
 să aibă între ele o legătură coerentă, firească.

45
1.2. Demonstraţia didactică
Este o metodă de investigare prin mijlocirea şi prezentarea de către
profesor a unor obiecte, procese, acţiuni, fenomene, ca suport concret-senzorial
în vederea cunoaşterii de către elevi a unor aspecte, realităţi obiectuale, acţiuni
practice, comportamente etc.

În Educaţia muzicală a demonstra înseamnă:

 a arăta elevilor modul de a cânta, de a:

- deschide gura;
- respira corect;
- intona şi emite just sunetele;
- avea ţinută corectă la ora de cânt.
 a prezenta intuitiv (auditiv) cântecele care se studiază;
 a conduce gândirea elevilor spre descoperirea elementelor muzicale
în diferite exerciţii, fragmente sau cântece;
 a oferi exemple muzicale eficiente, prin care să se argumenteze şi să
dovedească justeţea unor fenomene, afirmaţii, probleme muzicale;
 a convinge elevii de frumuseţea şi expresivitatea unor elemente
muzicale a unor fragmente, cântece, sau a muzicii în general.

Demonstraţia didactică în cadrul Educaţiei muzicale poate avea

următoarele forme de realizare:

 demonstraţia prin mijloace naturale (cântare vocală,

instrumentală);
 demonstraţia prin mijloace audio-vizuale (filme didactice,
emisiuni T.V., montaje audio-vizuale, înregistrări video etc.);
 demonstraţia pe baza suporturilor sonore (benzi magnetice, C.D.-
uri, emisiuni radiofonice, alte suporturi sonore);
 demonstraţia pe baza suporturilor vizuale (planşe, ilustraţii,
fotografii, tablouri, diapozitive, diafilme, microfilme, folii, aplice
etc.);
 demonstraţia pe baza altor tipuri de suporturi (colecţii,
monografii, rebusuri etc.);
 demonstrarea prin mişcări corporale expresive (gesturi
fonomimice, mişcări ale braţelor, bătăi din palme, pocnituri din
degete, bătăi din picioare, sărituri într-un picior şi pe ambele
picioare, mers, alergare, galopare, mişcări combinate etc.);

46
  demonstrare pe baza sonorităţilor naturale şi onomatopeice
(sonorităţi produse de păsări, animale, alte vietăţi, oameni,
fenomene naturale, sonorităţi mecanice etc.);
 demonstraţia prin scriere (scrierea înălţimii şi duratei, scrierea
structurii unei game/mod etc.);

Pentru a avea eficienţă, metoda conversaţiei trebuie abordată de către

profesorii de educaţie muzicală cu îndemânare şi pricepere, şi ţinând cont de
următoarele exigenţe:

 orientarea intuiţiei prin indicaţii, sublinieri şi întrebări spre

observarea elementelor caracteristice, specifice, esenţiale;
 alegerea momentului optim din lecţie în care trebuie să aibă loc
demonstraţia;
 folosirea, cu preponderenţă, a demonstraţiei auditive;
 realizarea perceperii prin cât mai mulţi analizatori (auz, văz,
chinestezic);
 îmbinarea demonstraţiei cu alte metode şi procedee didactice;
 pentru a fi accesibilă, demonstraţia trebuie să fie adaptată
nivelului de înţelegere al elevilor;
 constituirea, ca model, a acţiunilor demonstrative.

Utilizată cu discernământ şi îmbinată cu alte metode didactice, metoda

demonstraţiei prin bagajul bogat de imagini şi reprezentări, facilitează
descoperirea, asimilarea şi prelucrarea noilor cunoştinţe, precum şi
sensibilizarea elevilor, dezvoltarea gustului estetic şi receptivităţii muzicale ale
acestora.

1.3. Descoperirea didactică

Descoperirea didactică este metoda prin care profesorul de educaţie
muzicală concepe şi organizează în aşa fel activitatea de predare-învăţare
muzicală încât să creeze condiţii, ca pe baza cunoştinţelor şi experienţelor
anterioare, elevii să fie în măsură să descopere prin efort propriu noile situaţii
problemă (cunoştinţe, situaţii, procese, fenomene muzicale).
Putem aprecia că metoda descoperirii constă în reactualizarea
experienţei şi a capacităţilor muzicale individuale ale elevilor cu scopul găsirii,
relevării şi rezolvării unor situaţii-problemă nou întâlnite de elevi prin folosirea
şi aplicarea căilor de descoperire iniţială a adevărului. Altfel spus, profesorul
dirijează efortul intelectual, personal al elevilor în vederea redescoperirii şi
cunoaşterii unor cunoştinţe muzicale vechi (descoperite anterior de ştiinţa şi
arta muzicii).

47
 Redescoperirea de către elevi a adevărurilor, pe baza efortului propriu,
contribuie la realizarea unui învăţământ muzical modern, activ-participativ
(elevii desfăşoară, participă la acţiuni de investigare, desluşire, dezvăluire, de
descoperire prin încercare şi căutare), formativ (prin facilitarea dezvoltării
percepţiilor, reprezentărilor, memoriei, gândirii şi limbajului muzical, precum şi
a curiozităţii epistemice, atitudinilor, a încrederii în forţele proprii, a trăsăturilor
de voinţă şi caracter), conştient (învăţarea se realizează pe baza legilor obiective
de cunoaştere) şi temeinic (cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, capacităţile
rezultate din acest tip de învăţare sunt solide, profunde şi trainice).
Indiferent dacă predomină activitatea profesorului (descoperire dirijată)
sau cea a elevilor (descoperire independentă), că descoperirea este inductivă,
deductivă sau transductivă (prin stabilirea unor relaţii incoerente între anumite
date), metoda descoperirii se foloseşte în educaţia muzicală în diverse contexte:

 identificarea şi diferenţierea auditivă a duratei, înălţimii, intensităţii

şi timbrului sunetelor muzicale;
 descoperirea elementelor metro-ritmice prin marcarea şi
recunoaşterea structurilor ritmice din cântece şi a timpilor egali ai
măsurilor;
 sesizarea legăturii dintre text şi melodie în predarea-învăţarea
elementelor de structuri muzicale (strofă, refren, rând melodic);
 identificarea în lucrările audiate şi interpretate a elementelor de limbaj
învăţate;
 descifrarea (solfegierea şi cântarea cu text) a cântecelor, utilizând
elementele de limbaj muzical însuşite;
 găsirea şi reprezentarea prin mişcări corporale expresive, desene,
culoare şi versuri a conţinutului sugerat de muzică;
 identificarea tipurilor şi genurilor muzicale din diferite audiţii;
 sesizarea din audiţii a rolului elementelor de limbaj muzical pentru
conturarea expresivităţii muzicale a diferitelor lucrări;
 găsirea diferitelor formule de acompaniament ritmic sau instrumental
pentru anumite cântece;
 inventarea şi asocierea unor imagini vizuale mesajului muzical al
unor lucrări audiate prin selectarea unor costume, decoruri, regii etc.;
 descoperirea legăturilor artei muzicale cu alte arte;
 descoperirea unor elemente folclorice în creaţiile de muzică cultă şi
muzică uşoară etc.

48
1.4. Exerciţiul didactic
„Exerciţiul constă în efectuarea, în mod repetat, în condiţii variate, a
unor acţiuni care trebuie deprinse”2.
Metoda exerciţiului nu se identifică însă cu orice fel de repetare a unor
acţiuni sau operaţii. Prin această metodă, prin acţiunile care se repetă în mod
conştient, se urmăreşte optimizarea performanţelor prin adâncirea înţelegerii
unor noţiuni, cunoştinţe, reguli, principii, prin consolidarea achiziţiilor
anterioare sau prin întărirea capacităţilor acţionale, de formare a priceperilor şi
deprinderilor.
În decursul timpului, în cadrul educaţiei muzicale autorii de lucrări
metodice, în funcţie de anumite criterii, au propus diferite tipuri de clasificări a
exerciţiilor muzicale (după locul şi importanţa lor în lecţia de muzică, în etapa
prenotaţiei/notaţiei, după elementele de bază ale muzicii, după complexitatea
problemelor din cuprinsul lor, după obiectivele-cadru sau componentele generale.
Indiferent care sunt criteriile după care se pot grupa exerciţiile muzicale,
ceea ce este important este faptul că, în cadrul educaţiei muzicale, metoda
exerciţiului conferă realizarea tuturor obiectivelor-cadru sau a competenţelor
generale. O abordare din acest punct de vedere ar putea conduce la următoarea
sistematizare a exerciţiilor muzicale:

1.4.1. Exerciţii de interpretare:

– de tehnică vocală / instrumentală;
– de intonare (metodice, ritmice, solfegiere);
– de descifrare vocală/instrumentală;
– de intonare şi aplicare a elementelor de limbaj muzical;
– de caligrafie şi ortografie muzicală (scriere);
– de expresie şi interpretare;
– motrice (tactare, dirijare, mişcare corporală);
– armonico-polifonice (cântare alternativă, cu ison, în
canon, pe două/trei voci).

1.4.2. Exerciţii de receptare/identificare/recunoaştere:

– de dezvoltare a auzului interior (ascultare/audiţie);
– de dictare;
– de identificare a elementelor de limbaj muzical din diferite
lucrări muzicale;
– de recunoaştere a tipurilor de muzică şi a genurilor
reprezentative;

2
Ştefan Mirecea, Lexicon de pedagogie, Bucureşti, Editura Aramis, 2006.

49
 – de identificare şi recunoaştere a timbrelor
vocale/instrumentale;
– de identificare şi recunoaştere a elementelor de structură
(teme şi formule muzicale);
– de identificare şi recunoaştere a elementelor de tempo şi nuanţe).

1.4.3. Exerciţii de prevenire a uitării:

– memorarea unor melodii principale;
– memorarea unor fragmente muzicale;
– memorarea unor cântece / piese muzicale;
– memorarea unor scări/game, moduri, tronsoane muzicale).

1.4.4. Exerciţii de creaţie (improvizaţii şi compoziţii):

– ritmico-melodice de tip „întrebare-răspuns”;
– crearea unor formule de acompaniament;
– de modificare a unor teme muzicale;
– de creare a unor contramelodii la o temă dată;
– de creare a unor acompaniamente instrumentale simple la o
melodie dată;
– ex. de realizare a unor ilustraţii muzicale la diferite texte,
scenarii, benzi desenate, mişcări ritmice / dans etc.;
– de exprimare şi argumentare a gustului muzical, a judecăţilor
estetice prin comentarea unor lucrări muzicale audiate.

Exerciţiul este metoda care se împleteşte cel mai intim şi eficient cu

toate celelalte metode didactice, la toate disciplinele de învăţământ şi, cu
deosebire, în educaţia muzicală care este prin excelenţă practică.

1.5. Expunerea didactică

Expunerea didactică este metoda tradiţională de învăţământ care se aplică,
cu deosebire, în predare, constând din prezentarea de către profesor, prin
intermediul limbajului verbal a noilor conţinuturi, într-o organizare densă şi
fluentă.
După natura şi mărimea argumentelor şi deducţiilor, care trebuie să ţină
cont de particularităţile de vârstă ale elevilor, de experienţa şi posibilităţile
acestora de receptare şi interpretare, metoda expunerii îmbracă mai multe
forme: povestirea, explicaţia, prelegerea.

50
 Povestirea folosită mai ales pentru clasele mici constă în prezentarea
ordonată şi expresivă a unor informaţii, fapte, întâmplări, evenimente,
fenomene, cu foarte puţine lămuriri sau justificări.
Explicaţia este metoda prin care se urmăreşte precizarea şi clarificarea
unor elemente, noţiuni, fenomene sau principii, prin cunoaşterea esenţei
acestora, a relaţiilor cauzale, a conexiunilor interioare, folosind în acest scop
acţiunile mintale, operaţiile specifice gândirii (analiza, sinteza, comparaţia).
Prelegerea se utilizează, cu deosebire, la clasele liceale, consistând în
expunerea sistematică şi neîntreruptă, detaliată şi argumentată, a unui bogat
conţinut (cunoştinţe, idei, teorii, concepţii) care necesită din partea elevilor un
nivel mai înalt de înţelegere şi maturitate receptivă.
În educaţia muzicală din ciclul primar se regăsesc doar primele două
forme ale expunerii.
Povestirea se foloseşte în clasele primare pentru descrierea/nararea
conţinutului de idei a cântecelor care urmează a fi învăţate sau audiate, sau
pentru înfăţişarea unor fapte/întâmplări din viaţa compozitorilor. Prin conţinut,
formă şi mod de prezentare (într-un limbaj cât mai expresiv), această formă a
expunerii contribuie la trezirea unor emoţii, sentimente şi reprezentări,
asigurând o participare afectivă deosebită a elevilor.
Explicaţia este folosită la clasele III-IV pentru a orienta gândirea
muzicală a elevilor, în vederea înţelegerii cauzelor care determină anumite
elemente de limbaj muzical, a unor fenomene sau efecte muzicale (explicarea
unor formule ritmice, explicarea tehnicii de mânuire a unor instrumente
muzicale, prezentarea unor instrumente muzicale, expunerea unor date
referitoare la temele lucrărilor audiate, pregătirea pentru participarea la concerte
etc.).

1.6. Observaţia didactică

Observaţia didactică este urmărirea atentă şi sistematică a obiectelor şi
fenomenelor, în vederea sesizării unor aspecte/însuşiri noi şi semnificative ale
acestora. Observaţia poate avea loc dirijat, coordonată de profesor (observaţia
sistematică) sau individual, numai de către elev (observaţia independentă).
Rolul acestei metode de învăţământ este atât unul informativ (însuşirea
unor noi cunoştinţe, formarea unor reprezentări clare şi precise, sesizarea unor
interdependenţe dintre fenomene, de consolidare a unor cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi etc.), cât şi unul formativ (de conducere a elevului ca prin activitatea
proprie, prin efortul lui de constatare/cercetare să descopere noul, aceasta
contribuind substanţial la formarea unor motivaţii şi comportamente de învăţare
(curiozitatea, consecvenţa, răbdarea, perspicacitatea etc.).

51
 Pentru Educaţia muzicală, observaţia constituie o modalitate de
antrenare a elevilor la cunoaşterea nemijlocită a unor activităţi, practici
muzicale sau exprimări prin muzică, cum ar fi:
 deprinderea unui mod corect de cântare (respiraţie, emisie,
dicţie, intonare corectă, intonare expresivă) pe baza observării
atente a execuţiei profesorului;
 exprimarea muzicii prin mişcări corporale expresive, conform cu
mişcările demonstrative ale profesorului;
 sesizarea intonării/interpretării corecte/incorecte a cântării
colegilor;
 perceperea auditivă a caracteristicilor noilor elemente prin
comparaţia între două fragmente, din care doar unul conţine
elementul/elementele nou/noi;
 surprinderea auditivă schimbărilor unor elemente de limbaj
survenite pe parcursul unei lucrări muzicale (tempo, nuanţe, formele
ritmice, metrica etc.);
 constatarea diferenţelor de construcţie (material, formă) a
diferitelor instrumente muzicale;
 observarea modului de cântare la diferite instrumente muzicale;
 sesizarea auditivă a instrumentelor muzicale care participă la
interpretarea unei lucrări muzicale;
 deosebirea diferitelor tipuri de formaţii instrumentale;

1.7. Algoritmizarea
Algoritmizarea este o metodă de instruire care constă în însuşirea şi
folosirea unor reguli, operaţii (algoritmi) succedate logic, într-o ordine
prestabilită şi care conduc la rezolvarea unor sarcini asemănătoare, inclusiv a
unora mai dificile.
În educaţia muzicală algoritmizarea se utilizează atât în formarea
deprinderilor practice de cântare vocală şi instrumentală cât şi în lecţiile în care
se exersează şi se formează priceperi şi deprinderi de solfegiere, de citit şi scris
muzical.
În cadrul descifrării cântecelor pe baza notaţiei muzicale, prin solfegiere
(cls. III-IV) se poate aplica următorul algoritm:
- citirea melodică
- citirea metro-ritmică
- solfegierea corectă
- solfegierea expresivă

52
1.8. Modelarea

Modelarea este o metodă care se bazează pe anumite modele (scheme,

obiecte, machete, copii în miniatură) care, odată cunoscute, facilitează studierea
unor obiecte, fenomene reale, originale.
Această metodă se poate folosi în educaţia muzicală atât în perioada
prenotaţiei, modelele putând fi din categoria celor obiectuale (obiecte, materiale
sonore, sonorităţi materiale şi onomatopeice, instrumente muzicale, jucării etc.)
cât şi în perioada studierii notaţiei muzicale, acestea fiind figurative sau
simbolice (planşe, scheme, grafice etc.).

1.9. Jocul didactic muzical

Jocul didactic este o metodă de instruire şi educare în care însă sarcina

didactică este prezentată şi exersată într-o formă ludică. Jocul didactic este
proiectat de profesor, cuprinzând astfel o anumită structură, procedee, mijloace,
evaluare şi nu în ultimul rând o anumită disciplină, nebazată pe constrângere,
care să optimizeze satisfacţia participării copiilor, curajul, iniţiativa,
sentimentul reuşitei, totul într-o atmosferă de bună dispoziţie.
Jocurile didactice muzicale se pot clasifica după conţinutul şi
obiectivele urmărite sau după mijlocul didactic cu care se asociază.
În funcţie de conţinutul şi obiectivele urmărite jocurile didactice
muzicale pot fi:
 Jocuri didactice muzicale care au ca obiective formarea
competenţelor muzicale legate de elementele limbajului muzical:
- ritmice;
- melodice;
- ritmico-melodice;
- de mişcare (tempo);
- de expresie (nuanţe);
- timbrale;
- armonico-polifonice.
 Jocuri didactice muzicale care conduc la obţinerea unor
performanţe muzicale:
- de creaţie (crearea spontană a unor melodii pe versuri date,
elaborarea unei naraţiuni după o melodie dată, improvizaţii
muzicale sub formă de întrebare-răspuns, alegerea
acompaniamentului adecvat după conţinutul de idei, nuanţe
şi mişcare a unui cântec etc.);

53
 - de asociere a unor elemente extramuzicale la o muzică
dată (asocierea unor imagini potrivite la o melodie dată,
dramatizarea unei lucrări muzicale, asocierea unor mişcări
pe o muzică dată, descrierea cu ajutorul limbajului propriu
a unor impresii lăsate de muzica audiată etc.).

După mijlocul didactic cu care se asociază jocurile didactice muzicale

pot fi:
 joc cu cântec;
 joc axat pe audiţie;
 joc-exerciţiu.

2. Mijloace didactice folosite în educaţia

muzicală
Mijloacele didactice se definesc prin totalitatea resurselor materiale a
instrumentelor, dispozitivelor, aparatelor, precum şi a altor auxiliare naturale
sau proiectate şi realizate, cu scopul de a contribui la facilitarea procesului de
predare-învăţare-evaluare.
Odată cu diversificarea mijloacelor didactice, ca efect al modernizării
învăţământului au apărut şi diverse clasificări a acestora, ţinând cont de diferite
criterii: după rolul dominant pe care îl au într-o activitate (pentru comunicare,
pentru investigaţie, exersare şi formare de deprinderi, pentru raţionalizarea
timpului în orele curs, pentru evaluarea rezultatelor şcolare 3), după prezenţa sau
absenţa mesajului didactic (care includ mesaj sau informaţie didactică, care
facilitează transmiterea mesajelor sau informaţiilor didactice 4), după natura
materialului din care este confecţionat, după origine etc.
În educaţia muzicală pot fi integrate următoarele mijloace didactice:
 Mijloace didactice specifice numai muzicii (cântecul, vocea,
intrumentele muzicale, jucăriile muzicale);
 Mijloace didactice naturale (sonorităţi naturale şi
onomatopeice,mişcare corporală, obiecte şi materiale sonore);
 Mijloace didactice sub formă de materiale grafice şi figurative;
 Mijloace didactice audiovizuale (mijloace-materiale, mijloace-
instrumente);
 Calculatorul electronic.

3
Ioan Jinga, Elena Istrate (coord.), Manual de Pedagogie, Bucureşti, Editura All Educaţional
S.A., 1998.
4
Ioan Nica, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Aramis, 2003.

54
 Specifice educaţiei muzicale sunt următoarele mijloace didactice:
cântecul, vocea umană, instrumentele muzicale, jucăriile muzicale, tabla cu
portative, tabla electrică cu portative, loto şi domino-ul muzical etc.
Din această categorie de mijloace didactice care se adresează, cu
deosebire, educaţiei muzicale, vom prezenta în mod succint, doar pe cele cu
virtuţi superioare în facilitarea activităţii de învăţare a muzicii.

2.1. Cântecul
Pentru educaţia muzicală, cântecul, aşa cum susţinea metodicianul Ion
Şerfezi, este mijlocul cel mai important în studierea muzicii, pentru că „muzica
trebuie însuşită prin muzică”5, iar „cântecul reprezintă însăşi arta muzicii” 6 în
orele de educaţie muzicală.
Chiar dacă unii autori de didactici muzicale se feresc să includă cântecul
între mijloacele de învăţământ, paradoxal între modelele de proiecte de lecţii pe
care le propun, la rubrica mijloace de învăţământ, cântecul este precizat fără
echivoc.
Cântecul este o structură ritmico-melodică completă, de dimensiune
variabilă, cu sau fără text, care are un început, un mijloc şi un sfârşit,
nemaiavând nevoie de alte dezvoltări pentru a transmite idei, sentimente,
emoţii, satisfacţii sau convingeri.
De aceea, aceste caracteristici ale cântecului fac posibilă şi necesară
folosirea lui ca mijloc principal la toate nivelele învăţământului preuniversitar,
fără de care activităţile muzicale s-ar transforma în activităţi despre muzică, nu
de educaţie muzicală; le-ar lipsi însuşi specificul muzicii, conţinutul lor firesc.
Pe lângă cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească, în general,
mijloacele de învăţământ folosite în lecţiile de educaţie muzicală, aspecte
prezentate deja, cântecul7 trebuie să corespundă şi unor criterii de selecţionare,
de alegere: valoare estetică, valoare educativă, accesibilitate etc.
Din acest punct de vedere activitatea profesorului de educaţie muzicală
este mult uşurată în ultima vreme, de conţinutul noilor programe pentru toate
ciclurile şcolare, care cuprind şi sugestii pentru repertoriul de cântece, pe clase,
sugestii care, în general, corespund criteriilor de selecţionare amintite.
Astfel, profesorul de educaţie muzicală trebuie doar să le găsească şi să
le aleagă diferenţiat, pe cele mai adecvate nivelului deprinderilor şi
cunoştinţelor muzicale ale fiecărei clase cu care lucrează, precum şi în funcţie
de calendarul cultural semestrial şi, de ce nu, şi ţinând cont de preferinţele
elevilor.
5
Ion Şerfezi, Metodica predării muzicii, Bucureşti, E.D.P., 1967.
6
Ion Şerfezi, op. cit.
7
Într-o accepţie mai largă, în noţiunea de cântec includem toate fragmentele sau lucrările din
literatura muzicală folosite la ora de educaţie muzicală.

55
2.2. Vocea umană
Cel mai frumos şi mai complex instrument natural, cu un farmec unic,
este vocea umană (glasul), care reprezintă şi principalul mijloc de comunicare
umană şi de redare şi interpretare a lucrărilor muzicale. Vocea pronunţă
cuvinte, strigă, plânge, cântă, constituindu-se ca instrument natural pe care
omul îl foloseşte zi de zi în totalitatea comunicării sale verbale. Aceasta se
bazează pe acţiunea a trei elemente distinctive: respiraţia, care asigură volumul
şi distribuirea aerului necesar, corzile vocale (generatorul de sunete) şi gura,
fosele nazale, sinusul (cavităţile de rezonanţă), care formează sunetul şi care îi
imprimă o anumită culoare (timbru).
Vocile omeneşti, deosebite între ele prin timbru şi registru (înălţime), se
clasifică în trei grupe mari: voci de copii, voci de femei şi voci bărbăteşti.
Atât la copii, cât şi la femei şi bărbaţi, există voci înalte şi voci joase.
Vocea de copii
În cadrul acestei grupe deosebim vocea de fată care este subţire şi
firavă (diafană) şi vocea de băiat care este melodică, energică şi mai viguroasă
(rotundă).
Reproducerea sunetelor de către copii se face diferit, în funcţie de
modul de emitere a sunetelor. Astfel copii cu vârsta între 3 şi 7 ani strigă în
registrul înalt, vorbesc în registrul mediu şi cântă în registrul grav.
Între fete şi băieţi există uneori mici diferenţe de ambitus, fetele având,
în general, ambitusul mai înalt cu 1-2 tonuri faţă de băieţi.
Dezvoltarea auzului muzical şi cultivarea vocii este una din preocupările
permanente ale profesorului în orele/activităţile de educaţie muzicală.

2.3. Instrumentele muzicale

Instrumentele confecţionate şi folosite în educaţia muzicală pot fi
împărţite în următoarele categorii:
 Instrumente melodice şi armonice (vioara, chitara, mandolina,
pianul, orga electronică, acordeonul, xilofonul, jocul de clopoţei,
muzicuţa, flautul drept, flautul populat etc.);
 Instrumente de percuţie din metal (triunghiul, talgerele, clopotele
din metal, clopoţeii, tamburine fără membrană, maracasul melodic,
new rock jingle stick-ul), din lemn (castagnetele, blocul de lemn,
blocul de lemn cilindric, claresul, maracasul, clopotele din lemn
etc.), din piele (toba mică, tamburina, toba de mână, buhaiul etc.).
Învăţarea acestora însă trebuie înţeleasă în strictă conformitate cu
elementele programei şcolare. Trebuie abordate, în primul rând, instrumentele

56
simple a căror tehnică de instruire face posibilă învăţarea în cadrul orelor de
educaţie muzicală, în vederea redării unor melodii scurte, formule de
acompaniament, armonii simple, combinaţii ritmice variate, contribuind
concomitent şi la o învăţare mai rapidă şi eficientă a muzicii.

2.4. Jucăriile muzicale

Jucăriile muzicale sunt confecţionate industrial sau manual, de copii sau

adulţi, şi sunt instrumente simple, imperfecte, uşor de mânuit şi folosit, dar care
produc sonorităţi de o coloratură impresionantă. De aceea, pe lângă
divertisment, aceste jucării muzicale se pot integra în activităţile muzicale, mai
ales, în cele care se desfăşoară sub formă de joc sau pentru interpretarea cu
acompaniament a unor cântece.
Dintre jucăriile muzicale confecţionate manual şi folosite în educaţia
muzicală amintim: pocnitoarea sau biciul din lemn (formată din plăci de lemn
prinse între ele cu o bucată de piele, din care una se termină cu un mâner),
biciul de sfoară (compus dintr-o vergea de lemn şi o sfoară care ajută la
producerea unor pocnete puternice având la capăt un ciucur/spic),
duruitoarea/morişca/huruitoarea (formată dintr-un mâner în formă de vergea,
care se termină cu o parte dinţată, o ramă dreptunghiulară şi o lamă flexibilă),
bâzâitoarea (alcătuită dintr-un băţ, un fir de păr de cal legat la un capăt de băţ şi
la celălalt de o cutie de chibrituri, care are un singur băţ înăuntru), zurgălăul
(confecţionat din tablă subţire de alamă), clopoţelul (confecţionat din alamă,
sub formă sferică, de mărimi diferite), doba (construită dintr­un cadru cilindric
– ciur sau cratiţă, vechi, fără fund – pe părţile laterale având membrane din
piele legate cu aţă şi un băţ pentru lovirea membranei), recipiente de măsurat
capacităţi (sticle sau pet-uri), nasturele (plăcuţe metalice găurite la mijloc şi
lipite pe margini una de cealaltă), sirena (formată dintr-un tub de tablă care are
în interior o turbină care se roteşte ca o elice la trecerea aerului, în faţa unei
plăcuţe perforate), fluiera (variantă simplificată a fluierului obişnuit), fluierul
de apă (variantă sub formă de pasăre a fluierului ceramic), fluierul cu băţ (are
forma unui fluier obişnuit, de dimensiuni mai mici din coajă de salcie, de la
care lipsesc orificiile, în interior având un piston (băţ de lemn care culisează),
pană de gâscă (pană de gâscă despicată la capăt), duda de ceapă sau dovleac
(dudă de ceapă sau dovleac despicată la capăt), vioara de tuleu (confecţionată
dintr-o tulpină de porumb, unde între două noduri, pe părţile mai ascuţite sunt
decupate două fibre/corzi, care sunt înălţate la capete pe una sau două beţişoare
şi care sunt frecate cu o altă tulpină), cutia cu chibrituri (cutie de chibrituri pe
care se aplică 3-6 fire de cauciuc, înălţate pe 2 beţe de chibrituri care sunt
pişcate cu degetele sau o pană de pasăre).

57
 În categoria mijloacelor didactice naturale care pot fi folosite în educaţia
muzicală în vederea creşterii eficienţei acesteia putem încadra următoarele
resurse: sonorităţile naturale şi onomatopeice, mişcarea corporală expresivă şi
obiectele şi materialele sonore.

2.5. Sonorităţile naturale şi onomatopeice

Punctul de plecare în dezvoltarea capacităţilor de receptare şi exprimare
muzicală poate consta în diferenţierea auditivă a diversităţii sunetelor din natură
şi din mediul înconjurător, precum şi din imitări a acestora realizate de profesor
şi copii. Totodată, prin implicarea acestor sonorităţi în diferite ipostaze de
selectare şi exprimare muzicală, se dezvoltă şi se cultivă sensibilitatea,
imaginaţia şi creativitatea muzicală a elevilor.

2.5.1. Sonorităţi produse de păsări/animale/alte vietăţi

- Glasul păsărelelor (strigătul cucului, ciripitul păsărelelor,
cântecul cocoşului, cot-codac-ul găinii, mac-mac-ul raţei, ga-
ga-ul gâştei etc.);
- Fâlfâitul aripilor păsărilor;
- Glasul animalelor (mormăitul ursului, urletul lupului, lătratul
câinelui, mugetul vacii, behăitul oii);
- Zumzetul insectelor/gâzelor (bâzâitul muştei, bondarului,
albinei etc.);
- etc.

2.5.2. Sonorităţi produse de oameni

- Chiuituri;
- Strigături;
- Plescăitul limbii;
- Zgomotul paşilor pe caldarâm;
- Etc.

2.5.3. Fenomene naturale

- Susurul apei/izvorului;
- Efectul cascadei;
- Sunetele valurilor;
- Efectul de ploaie;
- Vuietul vântului;
- Efectul de furtună;
- Tunetul/trăsnetul;
- Foşnetul frunzelor;
- Sonoritatea pădurii.

58
 2.5.4. Sonorităţi mecanice
- Scârţâitul uşii/scării/parchetului;
- Pocnetul armei;
- Fâşâitul fierăstrăului;
- Tic-tac-ul ceasului;
- Zgomotul motorului.

2.5.5. Imitaţii
- Imitarea sonorităţilor descrise/prezentate;
- Imitarea cântatului la diferite instrumente muzicale (pian, vioară,
trompetă, fluier, tobă).

2.6. Mişcarea corporală expresivă

Mişcarea corporală expresivă cuprinde o serie de gesturi (mişcări)
sonore ale corpului omenesc, care alături de voce, completează grupa
instrumentelor muzicale naturale: bătăi în palme, pocnituri din degete, bătăi din
picioare, sărituri pe un picior şi pe ambele picioare, mers, alergare, galopare etc.
Corpul, instrumentele corpului se constituie într-o adevărată mini-
orchestră care reproduce timbre şi mişcări de o mare bogăţie şi frumuseţe, şi
care a fost folosită de om înainte de apariţia instrumentelor propriu-zise şi a
diferitelor mişcări şi tipuri de dans. Copiii şi elevii trebuie să cunoască şi să fie
conştienţi de organizarea schemei corporale omeneşti care înlesneşte
producerea atâtor posibilităţi sonore.

2.6.1. Bătăi în palme

Bătăile în palme se folosesc în variate forme, cu obţinerea tot atâtor
timbre sonore, din poziţia stând pe scaun sau stând în picioare:
- Bătăi în palme
Bătăi în palme care se realizează prin apropierea şi atingerea
palmelor ambelor mâini;
Bătăi cu o mână peste cealaltă:
Cu lovirea podului palmei deschisă (întinsă);
Cu lovirea dosului palmei deschisă (întinsă);
Bătăi cu lovirea palmei închisă (cu scobitură la mijloc);
Bătăi cu lovirea încheieturii palmei;
Bătăi cu lovirea marginii palmei;
Bătăi cu lovirea degetelor;
- Bătăi de palme cu lovirea altor părţi ale corpului

59
 Lovirea cu palmele a coapselor din poziţia şezând pe
scaun:
Cu loviri din faţă;
Cu loviri laterale.

2.6.2. Pocnituri din degete

Se pot obţine două sonorităţi ale pocniturilor din degete
- Prin presarea cu vârful degetului mijlociu a vârfului degetului
mare şi alunecarea rapidă şi scurtă a acestuia către baza
degetului mare;
- Acelaşi lucru, prin presarea cu vârful degetelor mijlociu şi inelar;

2.6.3. Bătăi din picioare

În funcţie de partea tălpii cu care se execută bătaia, se pot produce
sunete diferite, prin bătăi alternative sau simultane:
- Bătăi cu vârful picioarelor, cu picioarele atârnate;
- Bătăi cu vârful picioarelor, cu călcâiele fixate pe podea;
- Bătăi cu călcâiul, cu picioarele atârnate;
- Bătăi cu călcâiul, cu vârful picioarelor fixate pe podea;
- Bătăi cu toată talpa piciorului.

2.6.4. Bătăi din poziţia stând în picioare

Acelaşi lucru ca şi în variantele precedente.

2.6.5. Sărituri într-un picior şi pe ambele picioare

Săriturile se execută în diferite direcţii într-un picior, alternativ pe cele
două picioare sau pe ambele picioare deodată.

2.6.6. Mers, alergare, galopare

Aceste mişcări expresive se folosesc pentru diferenţierea şi exprimarea
tempo-urilor.

2.6.7. Combinarea mişcărilor corporale

Combinarea şi alternarea mişcărilor şi gesturilor corporale sonore
prezentate, conduce la o mare varietate şi diversitate de posibilităţi de expresie,
posibilităţi care pot fi folosite atât pentru diferenţierea, perceperea şi
exprimarea sunetelor muzicale, a calităţilor acestora, cât şi pentru interpretarea
unor producţii muzicale: acompanierea cântecelor, interpretarea cântecelor,
dramatizări, improvizaţii şi creaţii de mişcare şi percuţie corporală de sine
stătătoare etc.

60
2.7. Obiectele şi materialele sonore

Pe parcursul timpului, în diverse culturi, s-a produs continuu o selecţie

şi o ordonare a sunetelor care s-au considerat muzicale şi care au putut fi
folosite în arta muzicii. Arta contemporană a acceptat şi sonorităţi produse de
diferite obiecte sau materiale care redau zgomote, sunete de înălţime
nedeterminată. Printre obiectele şi materialele care pot fi folosite în educaţia
muzicală a copiilor şi elevilor amintim următoarele:

2.7.1. Obiecte sonore

- Cutii din lemn
- Cutii din carton
- Cutii din material plastic
- Cutii de conserve goale
- Capace de sticlă
- Sfori
- Elastice
- Nasturi
- Legături de chei
- etc.

2.7.2. Materiale sonore

- Sâmburi uscaţi
- Coji de nucă
- Crenguţe
- Beţe de diferite esenţe şi mărimi
- Bare
- Plăcuţe
- etc.

2.8. Mijloace didactice sub formă de grafice şi figurative

În educaţia muzicală se foloseşte şi această categorie de mijloace

didactice, care este proprie tuturor disciplinelor şcolare, şi din care amintim pe
cele mai uzuale: manuale şcolare, caiete de muzică, culegeri de cântece,
îndrumătoare, dicţionare, colecţii, monografii, rebusuri, planşe, tablouri, aplice
etc.

61
 Deşi aceste materiale au caracter vizual, nefiind specifice muzicii, sunt
foarte utile, facilitând transmiterea unor conţinuturi dacă sunt integrate organic
în contextul activităţilor muzicale, pentru că acestea conţin informaţii,
cunoştinţe care sunt selectate şi prelucrare prin reduceri, simplificări şi
esenţializări. Totodată aceste materiale suplimentează explicaţiile verbale,
provoacă şi susţin interese şi motivaţii de învăţare, şi nu în ultimul rând,
eficientizează timpul destinat predării-învăţării muzicii.

2.9. Mijloace didactice audiovizuale

Mijloacele didactice, care se încadrează în categoria de faţă, reprezintă

mulţimea instrumentelor electrice şi electromecanice de redare şi de transmitere
a sunetelor şi imaginilor, care se integrează în învăţământ. Aceste mijloace se
pot clasifica după analizatorul căruia se adresează în mijloace audio, video şi
audiovizuale sau în mijloace/materiale şi mijloace/instrumente.

2.9.1. Mijloace/materiale audiovizuale

Mijloacele materiale audiovizuale sunt materialele realizate pe diferite

suporturi: vizuale transparente (diapozitive, diafilme, microfilme, imagini
stereo, folii şi planşe pentru retroproiector), fotografice (ilustraţii, fotografii),
sonore (benzi magnetice, C.D., emisiuni radio), sau audiovizuale (înregistrări
audiovizuale, montaje audiovizuale, filme didactice, emisiuni TV).
Datorită faptului că aceste materiale cuprind mesaj didactic, au, în
primul rând, o funcţie informativă, de facilitare a transmiterii cunoştinţelor.
Totodată însă acestea, prin conţinutul lor, solicită şi uşurează procesele gândirii,
stimulează investigaţia şi sensibilizează contribuind la dezvoltarea imaginaţiei
şi a creativităţii.

2.9.2. Mijloace/instrumente

Din categoria mijloace/instrumente fac parte acele aparate care

contribuie la transmiterea, la difuzarea informaţiilor didactice care sunt stocate
în materialele audiovizuale amintite.
În educaţia muzicală se pot folosi următoarele mijloace de redare sau
transmitere a informaţiilor/cunoştinţelor: audio (radio, casetofon), video
(retroproiector, epiproiector, aspectomat), audiovizuale (televizor, D.V.D.,
video).

62
 Împărţirea în cele două categorii de mijloace audiovizuale (materiale şi
instrumente) îşi are doar o raţiune didactică, în condiţiile în care le deosebim
prin rolul dominant pe care îl au. Dar materialele, care conţin mesajul didactic,
reprezintă, în acelaşi timp, şi suporturi pentru redarea sau difuzarea
informaţiilor precum şi instrumentele la rândul lor, în mod direct sau indirect,
cuprind mesaje didactice.
Mijloacele didactice audiovizuale au un aport deosebit în realizarea
educaţiei muzicale, optimizând explicaţiile verbale prin suportul intuitiv audio
şi/sau video, dar folosirea lor excesivă şi neracordată la obiectivele instructive,
pot conduce la o uniformizare a informaţiei, dar mai ales la o receptare pasivă,
ineficientă. Locul şi timpul afectat materialului audiovizual, trebuie să fie strict
determinate de tema tratată, de obiectivele prevăzute, pentru a fi realizate.
Pentru că uneori facem apel la materialul suport chiar din momentul pregătirii
lecţiei, alteori acesta nu-şi găseşte raţiunea decât în cadrul transmiterii
cunoştinţelor sau abia în faza aplicării sau fixării/consolidării.

2.10. Calculatorul electronic

Având în vedere rolurile multiple, pe care le poate îndeplini,

calculatorul electronic se constituie într-un mijloc didactic diferit de categoriile
amintite. Însă, chiar dacă, calculatorul, ca mijloc didactic, înlesneşte o nouă
modalitate de prezentare a lecţiilor, acesta nu poate substitui cadrul didactic şi
nici nu poate înlocui rolul celorlalte mijloace didactice.
Calculatorul face necesară o strategie de interacţiune informaţională
dintre cadrul didactic şi elevi, informaţii care se găsesc, prelucrate şi stocate, în
anumite programe speciale denumite softuri. Softurile didactice au prelucrate,
organizate şi stocate, informaţii corespondente unor algoritmi impuşi de diferite
sisteme de programe, care dacă sunt articulate şi integrate în procesul didactic,
determină şi stimulează activitatea de învăţare a elevilor.
Calculatorul electronic, ca mijloc didactic, a deschis orizonturi
nebănuite de predare-învăţare la toate disciplinele şcolare. Fiind folosite în
diferite secvenţe ale lecţiilor, optimizează efectiv procesul de învăţământ, prin
sporirea caracterului aplicativ, a spiritului de cercetare, de individualizare a
instruirii, de lărgire a orizontului de cunoaştere a elevilor. Nu în ultimul rând
contribuie la creşterea rolului cadrului didactic, care trebuie să cunoască şi să
folosească o tehnică nouă, flexibilă şi eficientă.
Spaţiul virtual al calculatorului electronic care permite şi editarea de
imagine şi sunet la nivel profesional, folosind un buget mic, oferă posibilitatea
introducerii acestuia în orele de educaţie muzicală de la grădiniţă până la clasele
liceale.
Astfel, în cazul nostru, cadrele didactice care predau la clasele I-IV care
au o pregătire muzicală mai redusă sau sunt lipsiţi de unele aptitudini muzicale,

63
folosind calculatorul, componentele pachetului „Microsoft Office” şi programul
numit „Cakewalk” sau „Wincake”, pot desfăşura activităţi de educaţie muzicală
responsabile, prin care să contribuie la realizarea obiectivelor programelor
şcolare.
Prin utilizarea programelor amintite în orele de educaţie muzicală,
calculatorul facilitează următoarele:
 Folosirea a 128 de instrumente muzicale virtuale;
 Exersarea studiului la un instrument muzical;
 Crearea unor exerciţii melodice;
 Crearea unor exerciţii ritmice folosind setul de instrumente de
percuţie;
 Învăţarea unor noţiuni de notaţie, armonie sau contrapunct;
 Vizualizarea partiturii exerciţiului/cântecului, în timp ce este
interpretat;
 Posibilitatea schimbării tempo-ului unui exerciţiu/cântec;
 Modificarea intensităţii unui sunet/grup de sunete;
 Introducerea/înlocuirea unui instrument muzical;
 Posibilitatea transpoziţiei pe orice canal;
 Tipărirea unor partituri muzicale;
 Extragerea şi transpunerea unor partituri;
 Învăţarea cântecului pe bază de negativ, folosind facilităţile mai sus
amintite;
 Realizarea unor acompaniamente pentru solişti, grupuri vocale sau
instrumentale.
Folosind în mod ingenios aceste posibilităţi (şi multe altele), programul
„Wincake” se dovedeşte a fi un instrument deosebit de valoros în cadrul orelor
de educaţie muzicală, aşa cum s-a dovedit a fi un instrument valoros în
numeroase studiouri de înregistrări, în care a fost folosit. Ultimele versiuni ale
acestui program oferă posibilitatea lucrului şi cu „track-uri” audio (Wake),
astfel că un calculator performant, dotat cu o placă audio corespunzătoare,
poate reprezenta o parte importantă a aparaturii unui mini studio audio cu
pretenţii profesionale.

2.11. Integrarea mijloacelor didactice în activităţile

muzicale
Utilizarea mijloacelor didactice în educaţia muzicală, este
indispensabilă, pentru că acestea dau elevilor posibilitatea de a observa şi
percepe în mod nemijlocit, fenomenul muzical, şi de a acumula un bagaj mare

64
de cunoştinţe, dacă se apelează la varietatea şi diversitatea acestora, şi dacă sunt
integrate metodic în procesul didactic.
Această diversitate a mijloacelor de învăţământ a fost impusă de
modernizarea procesului de predare-învăţare-evaluare printr-un demers didactic
activ, formativ, centrat pe elev, abandonând în totalitate concepţia
învăţământului tradiţional, informativ, bazat pe memorie, pe stocarea de
informaţie.
Utilizarea creativă a mijloacelor didactice variate şi a metodelor activ-
participative şi formative, contribuie la perfecţionarea educaţiei muzicale.
Dobândirea cunoştinţelor se realizează prin efort propriu, prin practicarea
învăţării prin descoperire, mărind gradul de participare şi interesul pentru
învăţare, pentru descoperirea fenomenelor muzicale. Totodată, elevilor li se
dezvoltă mai uşor aptitudinile şi deprinderile muzicale, orientate spre acţiuni
practice, solicitate de specificul actului muzical.
Pentru ca mijloacele (resursele materiale) folosite în activităţile
muzicale să fie eficiente, să corespundă din punct de vedere didactic, acestea şi
activitatea propriu-zisă de integrare a lor, trebuie să corespundă unor cerinţe:
 stabilirea şi subordonarea resurselor în funcţie de obiectivele de
referinţă sau operaţionale, care trebuie realizate;
 folosirea raţională şi flexibilă a resurselor în anumite secvenţe, etape
ale lecţiei, în funcţie de timpul afectat decodificării mesajului
muzical;
 să aibă prin conţinutul lor un potenţial pedagogic, să esenţializeze
caracteristicile noţiunii muzicale date;
 manevrarea cu uşurinţă a acestora de către cadrele didactice sau
elevi, fără a pune în pericol securitatea acestora;
 proiectul didactic să îmbine eficient, într-o unitate funcţională,
posibilităţile de exprimare a unor variate limbaje folosite în educaţia
muzicală: verbal, muzical, vizual, chinestezic, etc.;
 materialele didactice să fie integrate numai sub conducerea şi
îndrumarea cadrului didactic;
 cadrul didactic să aibă pricepere şi măiestrie în a integra materialele
didactice, folosind o metodologie adecvată, având în vedere
condiţionarea reciprocă a metodelor şi mijloacelor, interdependenţa
acestora;
 verificarea şi pregătirea în timp util a mijloacelor didactice şi a
resurselor tehnice;
 pregătirea şi conştientizarea prealabilă a elevilor pentru înţelegerea
necesităţii şi importanţei mijloacelor de învăţământ ca sprijin în
învăţare şi de folosire, de mânuire a acestora de către elevi.
Integrarea de către profesor a mijloacelor de învăţământ în educaţia
muzicală urmăreşte crearea unui fond emoţional, stimularea şi raţionalizarea
activităţii de învăţare a elevilor prin:

65
  activizarea permanenţei acestora, în funcţie de particularităţile şi
ritmurile proprii, pentru descoperirea soluţiilor în mod independent,
individual;
 dirijarea atenţiei auditive spre elementele esenţiale;
 antrenarea capacităţilor intelectuale ale tuturor elevilor;
 formarea unor priceperi şi deprinderi muzicale practice (interpretare,
receptare, cunoaştere şi utilizare a elementelor de limbaj muzical);
 stimularea şi dezvoltarea gândirii muzicale, a aptitudinilor, a
imaginaţiei şi a spiritului de improvizaţie şi creaţie muzicală.
Pentru integrarea organică şi eficientă a mijloacelor didactice în lecţie,
profesorul trebuie să conştientizeze că acestea nu pot înlocui actul propriu-zis al
predării-învăţării şi că, pentru eficientizarea educaţiei muzicale prin folosirea
mijloacelor didactice, este nevoie de inspiraţie şi experienţă didactică.

3. Forme de organizare
În procesul de educaţie muzicală la nivelul învăţământului primar,
principalele forme de organizare care s-au statornicit de-a lungul timpului sunt
lecţia de educaţie muzicală şi jocul didactic muzical. La aceste două forme de
organizare în cadrul clasei de elevi mai putem adăuga audiţia muzicală, tot mai
rar întâlnită, iar în afara clasei şi a şcolii activităţile extracurriculare, serbările
şcolare, spectacolele şi concertele muzicale.
După sarcina didactică dominantă sunt identificate următoarele tipuri de
lecţii: lecţia mixtă; lecţia de comunicare / dobândire de cunoştinţe; lecţia de
formare de priceperi şi deprinderi; lecţia de consolidare; lecţia de
recapitulare; lecţia de evaluare, acestea reprezentând microstructuri flexibile în
funcţie de ciclurile curriculare, specificul specialităţii, resursele umane,
materiale, metodologice, procedurale şi contextuale ale procesului de instruire.

3.1. Lecţia de educaţie muzicală mixtă

În general lecţia de Educaţie muzicală are o structură mixtă datorită
diversităţii activităţilor implicate, cât şi a timpului limitat destinat parcurgerii
curriculumului de Educaţie muzicală, care nu permit decât foarte rar
profesorului să adopte celelalte categorii de tipuri de lecţii.
Astfel lecţia mixtă de Educaţie muzicală cuprinde toate procesele
învăţării, verificarea lecţiei precedente (moment în care se exersează practic şi
priceperi şi deprinderi muzicale) şi se evaluează nivelul pregătirii elevilor,
urmată de predare-învăţare-consolidare-repetare.

66
 3.1.1. Structura secvenţială a unei lecţii mixte în care
se studiază elemente de limbaj muzical

I. Activităţi introductive
Activităţi organizatorice:
aerisirea sălii de clasă
pregătirea resurselor (manuale, mijloace de învăţământ, materiale
didactice etc.)
organizarea colectivului de elevi conform cu activitatea proiectată
notarea absenţelor elevilor
Activităţi muzicale:
exerciţii de cultură vocală
interpretarea unui (unor) cântece din repertoriul însuşit

II. Verificarea conţinuturilor însuşite:

intonarea cântecului
verificarea problemei teoretice

III. Predarea / învăţarea noilor conţinuturi

Pregătirea aperceptivă – reamintirea numai a acelor
aspecte teoretice şi practice (studiate) necesare în ancorarea
conţinutului nou
Descoperirea noului element muzical de către elevi – intuiţie
auditivă (sesizarea noului element dintr-un exemplu muzical
propus de profesor, analizarea, explicarea şi compararea acestuia cu
alte noţiuni însuşite)
Precizarea titlului lecţiei
denumirea ştiinţifică a noului element muzical
anunţarea titlului lecţiei noi
scrierea acestuia pe tablă şi pe caiete
Exerciţii pentru însuşirea elementului nou
exerciţii de intonaţie
exerciţii de recunoaştere
exerciţii de scriere
Consolidarea însuşirii elementului nou
aplicarea practică prin studierea unui cântec/solfegiu în care se
găseşte elementul nou
audiţie muzicală
dictare muzicală

67
IV. Activităţi de încheiere
aprecieri, observaţii, recomandări
evaluarea (notarea) elevilor
cântarea expresivă a cântecului aplicativ (model de către
profesor apoi împreună cu elevii)

3.1.2. Structura secvenţială a unei lecţii mixte în care

se studiază cântece după auz

I. Activităţi introductive
vezi structura precedentă

II. Verificare conţinuturilor însuşite

interpretarea cântecului / jocului didactic muzical

III. Predarea / învăţarea noilor conţinuturi

Pregătirea aperceptivă – (se referă direct şi strict la
cântecul/jocul didactic muzical care se predă)
intonarea de către profesor şi reproducerea de către elevi/preşcolari a
unor intervale, formule melodice, formule ritmice, scurte fragmente
ritmico-melodice mai dificile din noul cântec
conversaţie dirijată de către profesor pentru crearea unui climat
socio-afectiv necesar şi de înţelegere a conţinutului literar (intuirea
unei planşe; ghicitoare; scurtă povestire; rememorarea unei
experienţe, a unei întâmplări trăită de profesor împreună cu elevii).
Precizarea titlului noului cântec / joc didactic muzical
Studierea practică a noului cântec / joc didactic muzical
cântarea / interpretarea model
scurtă analiză (conţinutul de idei, sentimente, imagini; caracterul
melodiei, tempo şi nuanţe etc.)
învăţarea noului cântec (joc didactic muzical)

IV. Activităţi de încheiere

activităţi de exersare a empatiei;
exerciţii de recunoaştere şi interpretare cu text a unor fragmente
din cântec intonate de profesor cu o silabă (la);
exerciţii de intonare a melodiei,a unor fragmente din cântec,
după recitarea textului acestor fragmente de către profesor;
exerciţii de executare a ritmului unor fragmente propuse de
profesor prin bătut uşor din palme şi apoi, de intonare a acestor
fragmente cu textul şi melodia corespunzătoare;

68
 aprecieri, observaţii, recomandări;
evaluarea (notarea) elevilor;
interpretarea noului cântec în întregime, expresiv (eventual după
o nouă interpretare a profesorului).

3.2. Lecţia comunicare/dobândire de cunoştinţe

În lecţia de comunicare/dobândire de cunoştinţe sarcina didactică

dominantă este însuşirea de noi cunoştinţe muzicale, completarea şi
aprofundarea unor cunoştinţe dobândite anterior şi, pe baza acestora,
dezvoltarea capacităţilor intelectuale, precum şi valorificarea acestora în
practica vocală şi instrumentală.
La clasele mici are o pondere redusă, în care se regăsesc secvenţe
proprii tipului mixt, conturându­se astfel mai multe variante ale lecţiei de
comunicare / dobândire de cunoştinţe la acest nivel.

 Str uc t ur a s e c v e nţ i a l ă a l e c ţ i e i de
c om u ni c a r e / d o b â ndi r e de c u no ş ti nţe

I. Activităţi introductive
A se vedea structura secvenţială a lecţiei mixte.

II. Predarea / învăţarea noilor conţinuturi

Pregătirea aperceptivă – verificarea/reactualizarea unor
cunoştinţe sau/şi deprinderi predate în lecţia (lecţiile)
precedentă(e)
Intuirea / descoperirea / precizarea noului element / conţinut –
intonaţie auditivă (sesizarea noului element dintr-un exemplu
muzical propus de profesor, analizarea, explicarea şi compararea
acestuia cu alte noţiuni însuşite)
Precizarea titlului lecţiei
Comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe
expunerea conţinutului
demonstrarea pe baza materialului audio / audio-vizual
Consolidarea însuşirii noilor cunoştinţe

III. Activităţi de încheiere

interpretarea vocală a unor fragmente/piese;
interpretarea vocală însoţită de mişcări corporale expresive;
realizarea unor asemănări / deosebiri între conţinuturile noi şi cele
precedente

69
3.3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi specifică tuturor

disciplinelor care se predau în învăţământ, în cadrul educaţiei muzicale, se
regăseşte rareori sub formă distinctă, pură. Aceasta atât pentru faptul că timpul
fizic alocat parcurgerii curriculumului muzical este foarte redus (la educaţia
muzicală de regulă în fiecare oră predându-se un conţinut nou), dar şi pentru
faptul că, în general, în fiecare activitate de educaţie muzicală se formează şi
priceperi şi deprinderi muzicale, obiectiv specific, cu deosebire, acestei
discipline.

 Str uc t ur a s e c v e nţi a l ă a une i l e c ţi i de f or ma r e

de pr i c e pe r i ş i de pr i nde r i
I. Activităţi introductive

II. Activităţi de formare a priceperilor şi deprinderilor

Precizarea activităţi
tema, titlul lecţiei;
scopul, obiectivele, avantajele, utilitatea activităţii.
Explicarea şi demonstrarea modului de realizare a activităţii.
Executarea împreună cu elevii a conţinutului activităţi:
într-un tempo rar/potrivit;
într-un tempo mai mişcat.
Executarea de către elevi a conţinutului activităţii.

III. Activităţi de încheiere

3.4. Lecţia de consolidare

Lecţia de consolidare reprezintă o reluare mai aprofundată a

conţinuturilor predate în lecţia (lecţiile) precedentă (e) de comunicare, prin
aceasta urmărindu-se, cu deosebire, consolidarea unor deprinderi muzicale sau
a unor lucrări/fragmente muzicale mai dificile.

70
  Str uc t ur a s e c v e nţ i a l ă a un e i l e c ţi i de
c o ns o l i d a r e

I. Activităţi introductive

II. Activităţi de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor

dobândite

Precizarea activităţi
tema, titlul lecţiei;
conţinutul, obiectivele, urmările.

Redimensionarea conţinutului
prezentarea unui plan de lucru;
esenţializarea conţinutului analizat prin scheme, sinteze, grafice.

Aplicarea de către elevi a cunoştinţelor şi deprinderilor în

contexte noi (solfegiu, cântec, joc, dictare muzicală, audiţie
muzicală, improvizaţie muzicală).

III. Activităţi de încheiere

3.5. Lecţia de recapitulare

Prin lecţiile de recapitulare care se proiectează, de regulă, la sfârşitul
celor două semestre şcolare, se urmăreşte fie cunoaşterea globală a nivelului
deprinderilor practice şi a cunoştinţelor muzicale ale elevilor, cunoaşterea şi
utilizarea elementelor de limbaj studiate (cunoaşterea repertoriului de cântece,
caracterizarea din punct de vedere muzical a unei epoci istorice etc.), fie o
cunoaştere mai restrânsă ca problematica (repetarea/audierea unor lucrări
muzicale după o clasificare tematică, repetarea şi interpretarea unor lucrări cu
„negative”, repetarea conţinuturilor legate de notaţia muzicală, de melodie, de
ritm etc.).
Oricare ar fi tema recapitulării, materialul propus trebuie reorganizat şi
tratat, încât noile criterii şi puncte de vedere să aducă ceva nou prin
sintetizare/sistematizare, precum şi noi corelaţii între idei, conducând astfel la
generalizări mai cuprinzătoare.

71
  Str uc t ur a s e c v e nţ i a l ă a l e c ţ i e i de r e c a p i t ul a r e

I. Activităţi introductive

II. Activităţi de recapitulare

Precizarea activităţi
tema, titlul lecţiei;
delimitarea conţinutului;
obiectivele urmărite.

Precizarea modului de lucru

prezentarea unui plan;
propunerea unor algoritmi de lucru;
stabilirea unor sarcini de activitate independentă;
prezentarea unui material audio sau audio-vizual.

Recapitularea cunoştinţelor şi deprinderilor

Evaluarea cunoştinţelor şi deprinderilor

III. Activităţi de încheiere

concluzii
generalizări

3.6. Lecţia de evaluare

Evaluarea în procesul de educaţie muzicală se referă la aprecierea
performanţelor obţinute de fiecare elev după o anumită perioadă de studiu, în
mod concret urmărindu-se competenţe ca:
- nivelul deprinderilor scris-cititului muzical;
- gradul de însuşire a repertoriului de cântece;
- stadiul deprinderilor de tehnică instrumentală;
- calitatea recunoaşterii prin audiţie a unor elemente de limbaj muzical, a
unor tipuri, genuri muzicale şi a unor lucrări muzicale;
- cantitatea şi calitatea informaţiilor, cunoştinţelor şi a noţiunilor specifice
muncii intelectuale.

72
  Str uc t ur a s e c v e nţ i a l ă a une i l e c ţ i i d e e v a l ua r e

I. Activităţi introductive

II. Activităţi de evaluare

Precizarea activităţi
tema, titlul lecţiei;
delimitarea conţinutului;
competenţele urmărite.
Precizarea modului de evaluare
stabilirea procedeului folosit:
– evaluare orală;
– evaluare scrisă;
– evaluare practică.
prezentarea descriptorilor de performanţă pentru cele trei nivele:
– FB
–B
–S
Evaluarea cunoştinţelor şi deprinderilor

III. Activităţi de încheiere

aprecieri generale şi în legătură cu performanţele elevilor;
concluzii;
recomandări.

3.7. Jocul didactic muzical

Jocul didactic muzical, ca formă de învăţământ, este tot mai frecvent
utilizată în învăţământul preuniversitar, desigur, cu deosebire în învăţământul
preşcolar şi primar.
Deşi, faţă de lecţie, forma jocului didactic muzical este liber dimensionată
neavând o formă proprie fixă, desfăşurându-se mai degrabă ca o activitate live,
şi această activitate are un anumit obiectiv didactic, apelează la un material
muzical variat şi divers şi se poate încadra într-o anumită structură secvenţială,
apropiată de cea a tipurilor de lecţii.
Indiferent dacă jocurile se folosesc pentru comunicare, formarea de
priceperi şi deprinderi, consolidare, recapitulare sau evaluare, structura lor
conţine unele secvenţe comune.
Faţă de lecţie, însă, în timpul desfăşurării propriu-zise a jocului,
profesorul va avea doar un rol secundar, de supraveghere, de intervenţie doar
dacă situaţia o cere, cu alte cuvinte, mai mult de îndrumare şi control în
legătură cu respectarea regulilor jocului.

73
 Str uc t ur a s e c v e nţ i a l ă a u nui j oc di da c t i c
m u zi c a l

I. Activităţi organizatorice
pregătirea resurselor necesare;
pregătirea locului de desfăşurare.

II. Predarea-învăţarea jocului

Introducerea în activitate
crearea climatului socio-afectiv necesar
sugerarea jocului (prezentarea materialului stimul);

Anunţarea jocului
propunerea de către profesor a jocului;
numirea jocului prin expresia „Vreţi să ne jucăm de-a… ?

Organizarea jocului
familiarizarea copiilor cu conţinutul literar al jocului;
familiarizarea copiilor cu anumite mişcări corporale care trebuie să
sugereze conţinutul literar;
învăţarea/repetarea cântecului, după care se organizează jocul
muzical;
descrierea jocului;
Executarea model (demonstrativ) a jocului (cântec, mişcări,
reprezentări figurative, simbolice etc., în mod simultan).

Desfăşurarea propriu-zisă a jocului

împărţirea pe roluri şi a materialelor necesare;
executarea jocului împreună cu copiii;
executarea jocului de către copii;
executarea jocului de către copii cu schimbarea rolurilor / cu
antrenarea cât mai multor copii în roluri cheie.

III. Activităţi de încheiere

aprecieri asupra jucătorilor/conducătorilor de joc;
evaluarea efectelor produse de activitatea de joc (satisfacţie,
plăcerea de a juca, sentimentele învingătorilor etc.).

74
 4. Evaluarea

Evaluarea în procesul de educaţie muzicală la nivelul ciclului primar

reprezintă în fapt o constatare a nivelului şi a performanţelor muzicale obţinute
de un elev, grup sau clasă de elevi într-un anumit moment al educaţiei
muzicale.
Performanţele se referă şi cuprind cunoştinţele, competenţele şi
atitudinile pe care trebuie să le dobândească elevii într-un anumit timp în cadrul
educaţiei muzicale, constatarea referindu-se la:
- stadiul însuşirii repertoriului de cântece;
- abilitatea de evidenţiere prin mişcare a elementelor limbajului
muzical;
- nivelul capacităţii de reproducere a structurilor ritmico-melodice
prevăzute de programa şcolară;
- nivelul de informaţii şi cunoştinţe , noţiunile muzicale;
- stadiul deprinderilor de citit-scris muzical;
- stadiul dezvoltării gândirii muzicale;
- nivelul imaginaţiei, improvizaţiei, inventivităţii.
Evaluarea la clasele I-IV se realizează, cu deosebire, prin folosirea
probelor practice. Desigur că se întâlnesc şi celelalte metode clasice de evaluare
(orale şi scrise), precum şi temele de lucru în clasă sau observaţia sistematică şi
autoevaluarea, însă în mult mai mică măsură.

Probele practice sunt utilizate în educaţia muzicală pentru a evalua

capacitatea elevilor de a aplica cunoştinţele muzicale teoretice, precum şi
nivelul de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor practice.
În cadrul educaţiei muzicale, probele practice pot fi realizate sub diferite
forme prin care se evaluează capacităţi cum ar fi:
 capacitatea de a interpreta vocal, individual sau în grup, cântece la
unison sau în aranjamente armonico-polifonice simple, respectând
indicaţiile de interpretare şi gestica dirijorală;
 capacitatea de acompaniere ritmică a cântecelor interpretate;
 capacitatea de a mânui anumite instrumente muzicale;
 capacitatea de aplicare a elementelor de limbaj muzical învăţate în
interpretarea unor cântece/teme/lucrări muzicale;
 capacitatea de identificare a elementelor de limbaj muzical învăţate
în lucrările audiate;
 capacitatea de reprezentare prin mişcare, vers, culoare, desen a
conţinutului sugerat de muzică;
 capacitatea de improvizaţie şi creaţie muzicală.

75
 Probele orale sunt practicate individual, frontal sau combinat, şi se
bazează pe dialogul dintre profesor şi elevi. Această formă de evaluare are
unele avantaje faţă de celelalte metode (comunicare bună între profesor şi clasă,
feedback imediat, libertate şi originalitate de exprimare a elevilor), dar şi
dezavantaje (subiectivism în aprecieri datorită stării emoţionale a elevului,
starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor,
folosirea unui volum mare de timp).
În orele de educaţie muzicală, probele orale se folosesc, mai ales, la debutul
momentului verificării dar şi pe parcurs sau la notarea elevilor şi vizează:
 explicarea sensului unor noţiuni muzicale;
 exprimarea impresiilor privind unele lucrări audiate;
 analiza unor structuri (strofă, refren, vers);
 diferenţierea elementelor componente ale genurilor muzicale;
 corelarea conţinutului de idei al textelor unor cântece cu caracterul
melodiei.

Probele scrise sub forma extemporalelor, testelor, chestionarelor, deşi

sunt preferate datorită unor avantaje care nu sunt de neglijat (cf. Stoica, A.,
2001, p. 49), au o redusă aplicabilitate în educaţia muzicală la clasele mici:
 economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat
relaţiei predare-învăţare-evaluare. Probele scrise permit evaluarea
unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt.
 acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care acest tip de probe
o asigură la nivelul conţinutului evaluat. Probele scrise fac posibilă
evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi secvenţe curriculare, ceea
ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine mai
obiectivă.
 posibilitatea evaluatorului de a da anumite judecăţi de valoare, mult
mai obiective, întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare, clar
specificate şi prestabilite.
 posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent,
reflectând cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un ritm propriu.
 diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact
negativ asupra performanţei elevilor timizi sau cu alte probleme
emoţionale.
Desigur că există şi dezavantaje, dintre care cel mai serios se referă la
întârzierea în timp a momentului în care se realizează corectarea lucrărilor şi
intrarea elevilor în posesia evaluărilor.
În cadrul educaţiei muzicale, evaluările scrise se folosesc de regulă doar
pentru a acoperi notarea elevilor (două note) în condiţiile puţinelor ore de
educaţie muzicală, existenţa în planul de învăţământ (o oră pe săptămână), şi se
limitează la unele elemente teoretice (elemente biografice, noţiuni, reguli,
genuri muzicale, etc.).

76
 Prin funcţiile pe care le are, fiind un element strategic folosit atât în
predare-învăţare cât şi în evaluare, cât şi prin faptul că este atât o formă practică
specială de recunoaştere a sunetelor muzicale cât şi una scrisă, pentru că această
operaţie de recunoaştere se realizează prin scriere, dicteul muzical constituie o
formă distinctă de evaluare care se practică doar în educaţia muzicală.
Ca formă de evaluare, această probă se poate aplica în mod ritmic după
studierea oricăror probleme muzicale, pentru că evaluarea prin dictare poate
urmări elemente concrete distincte sau combinate. De aceea dicteul poate fi
ritmic, metro-ritmic, melodic, ritmico-melodic sau armonico-polifonic. În
cadrul dicteului se pot urmări numai anumite aspecte punctuale din elementele
limbajului muzical: durate şi pauze învăţate, marcarea grupărilor de timpi
accentuaţi şi neaccentuaţi, intervale muzicale sau dicteul, poate consta dintr-o
secvenţă cursivă: ritmică, metro-ritmică, melodică, ritmico-melodică sau
armonico-polifonică, dar accesibilă şi de dimensiuni nu prea mari.
Datorită faptului că se realizează ca activitate de evaluare în care
sarcinile se rezolvă individual, în clasă, această probă muzicală complexă o
putem încadra şi ca instrument de evaluare de forma temelor în clasă.

Observaţia sistematică este folosită de profesorul de educaţie muzicală

pentru evaluarea comportamentului elevilor în timpul orelor de educaţie
muzicală sau al altor activităţi muzicale din şcoală sau din afara acesteia.
Indiferent, dacă această observaţie se bazează sau nu pe un plan dinainte
stabilit, în care sunt gândite şi anumite instrumente şi modalităţi evaluative,
profesorul de educaţie muzicală este obligat, în primul rând să înregistreze date
referitoare la identificarea unor aptitudini muzicale deosebite.

Deşi această probă conţine elemente cu un grad ridicat de subiectivitate

şi necesită un volum mare de timp, atât pentru observarea propriu-zisă, cât, mai
ales, pentru notarea descrierilor şi interpretarea datelor, produsele şi
performanţele elevilor trebuie apoi îndrumate, perfecţionate. Acest lucru se
poate realiza până la un anumit nivel în şcoală şi/sau poate fi orientat spre
dezvoltare în cadrul unor instituţii de specialitate (Liceu de artă, Şcoala
populară de artă, Palatul copiilor etc.
În cadrul educaţiei muzicale trebuie exersată şi autoevaluarea pentru ca
elevii să conştientizeze şi să aprecieze cât mai bine evaluările profesorului de
educaţie muzicală în legătură cu progresul realizat din punct de vedere muzical,
de aceştia. Totodată, autoevaluarea oferă profesorului confirmarea aprecierilor
sale în opinia elevilor, cu referire la rezultatele constatate.
Pe baza unor judecăţi de valoare şi o argumentare corectă, elevii pot fi
puşi să exerseze diferite forme de autoevaluare, autoevaluare/corectare;
autoevaluare discutată şi negociată, apoi cu profesorul şi colegii, notarea
reciprocă, între colegi.

77
 Aprecierea rezultatelor elevilor se bazează în ultimă instanţă pe
măsurare, activitate care trebuie să surprindă cât mai fidel şi corect
randamentul, performanţele şcolare şi care se materializează, de regulă, prin
notare.
Măsurarea se realizează prin calificative, pentru ciclul primar şi prin
note pentru ciclul gimnazial şi liceal.
În literatura de specialitate şi practica şcolară s-au statornicit două
modele de notare: notarea prin raportare la grup (prin comparaţia elevilor între
ei sau faţă de un standard etalon, care se bazează pe obiectivele prevăzute de
programa şcolară) şi notarea individualizată (prin raportarea rezultatelor la
rezultatele precedente şi posibilităţile individuale ale fiecărui elev).
Profesorul de educaţie muzicală poate folosi şi îmbina cele două modele
de notare în mod creator, în funcţie de caracteristicile şi nivelul claselor cu care
lucrează, dar raportarea trebuie să se facă permanent la obiectivele şi
prevederile programei şcolare.
Totodată profesorul de educaţie muzicală trebuie să manifeste
obiectivitate în notare (notarea neavând doar rolul de constatare ci şi de
diagnosticare – sesizarea deficienţelor şi cauzelor şi prognosticare –
previzionare asupra evoluţiei ulterioare), încât aceasta să se facă pe criterii bine
conturate şi nu pe aprecieri subiective, în funcţie de poziţia socială sau
materială, simpatii/antipatii, gradul de rudenie etc.
De asemenea trebuie să existe un autocontrol permanent din partea
profesorului de educaţie muzicală pentru a nu avea fluctuaţii de exigenţă pe
perioada unei zile sau pe parcursul semestrului sau anului şcolar, de a nu fi în
general, excesiv de exigent sau indulgent, şi nu în ultimul rând, să favorizeze
momentul notării prin crearea unui climat destins, optimizant.

5. Proiectarea didactică

Proiectarea didactică la Educaţie muzicală reprezintă un proces de

anticipare, de prefigurare a demersului pedagogic pe baza curriculum-ului
prevăzut de programa şcolară pentru fiecare clasă, în vederea obţinerii unei
eficienţe ridicate, concretizându-se în:

 proiectarea anuală;
 planificarea semestrială;
 proiectarea curentă
Studiind cu atenţie programele şcolare în vigoare, profesorul îşi poate
face o imagine de ansamblu în legătură cu întreg conţinutul prevăzut pentru

78
fiecare an de studiu, eventualele schimbări faţă de programele anterioare şi, în
consecinţă, poate fi în măsură să identifice mai uşor temele esenţiale în jurul
cărora să organizeze conţinuturile prevăzute.
Programele trebuie studiate atent pe orizontală în următoarea ordine:
competenţe generale (obiective cadru), competenţe specifice (obiective de
referinţă), activităţi de învăţare, conţinuturi, repertoriu de cântece, audiţii
muzicale.
Astfel, programele de Educaţie muzicală pentru clasele I-II din 2003,
pentru clasa a III-a din 2004 şi pentru clasa a IV-a din 2005 au adus modificări
nuanţate faţă de cele precedente (1999), ceea ce a contribuit la restructurarea
conţinutului unităţilor de învăţare (doar două obiective cadru, mai multe
obiective de referinţă, dimensiunea studiului elementelor de limbaj muzical:
şaisprezecimea, măsura 4/4, sunetele şi octava 1 şi Do-octava a 2-a etc.).
În 2012 a apărut programa şcolară Muzică şi Mişcare pentru clasa
pregătitoare cu un buget de timp de 2-3 ore/săptămână, programă care cuprinde
3 competenţe generale (1. Receptarea repertoriului de cântece pentru copii şi a
unor elemente de limbaj muzical, 2. Redarea repertoriului de cântece pentru
copii cu mijloacele interpretative specifice lor, 3. Exprimarea liberă în contactul
cu muzica, apelând la propriile abilităţi creative) ce se urmăresc a fi formate de-
a lungul a trei ani (clasa pregătitoare, clasa I, clasa a II-a), competenţele
specifice, deduse din competenţele generale, care se formează pe durata unui an
şcolar, activităţi de învăţare, sugestii metodologice, repertoriu de cântece
(sugestii) şi audiţii (sugestii).
După studierea programei şcolare profesorul întocmeşte planificarea
calendaristică anuală/semestrială cu gruparea conţinuturilor în contexte
tematice numite unităţi de învăţare, unităţi prin care se ordonează succesiunea
predare-învăţare-evaluare într-un context personalizat ca timp şi cuprindere a
conţinuturilor prevăzute.

79
 Rubricaţia schemei unei planificări calendaristice poate avea următorul
format:
Clasa I Semestrul I................... ore
Aria curriculară: Arte Semestrul al II-lea ....... ore
Disciplina: Educaţie muzicală
Nr. ore pe săptămână:.............
Manual: ...................

Semestrul I
Nr. Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. ore Perioada Obs.
crt. învăţare specifice
1 Cântarea 1.2 Deprinderi corecte de cânt: poziţia, 10
vocală 1.3 emisia naturală, dicţia, sincronizarea.
2.1 Cântarea colectivă în poziţie lejeră, în
nuanţă firească şi cu participare
afectivă
2

Proiectarea, separat a fiecărei unităţi de învăţare, se poate prezenta în

următoarea structură:

Clasa a IV-a
Disciplina: ...............
Unitatea de învăţare: Timbrul
Număr de ore: 4

Conţinuturi/ Competenţe Activităţi de învăţare Nr. Data Resurse Evaluare

detalieri specifice ore
-sunete 1.3 -sesizarea timbrului vocal (corul) -CD Probă orală
vocale 1.5 -sesizarea timbrului instru-mental -orgă
-sunete 2.4 (pian, vioară, nai, orchestră) -vioară
instrumentale -audierea unor lucrări vocale, -nai
-sunete instrumentale, vocal-instrumentale -planşe
vocal- -identificarea unor instru-mente -conversaţia
instrumentale populare specifice zonei 1 -explicaţia
-corul -cântarea vocală cu acom- -exerciţiul
-orchestra paniamentul instrumentului realizat
-pianul de profesor sau cu „negative”. 1
-vioara
-naiul 2

80
 Din cele prezentate reiese faptul că actuala formă de planificare
calendaristică, pe baza unităţilor de învăţare, oferă profesorului posibilitatea să-
şi proiecteze activitatea de predare-învăţare, ca logică a organizării şi
desfăşurării conţinuturilor, într-o gândire şi viziune personală pe baza realităţii
concrete de la clasă, din şcoală şi ţinând cont de manuale şi de existenţa altor
resurse specifice.
Unitatea de învăţare nu este altceva decât o grupare coerentă şi unitară
tematic pe conţinuturi, însă în acelaşi timp flexibilă şi permisivă la
sistematizare, sintetizare şi continuitate pe diferite perioade de timp.
Pentru Educaţia muzicală, ţinându-se seama de competenţele generale şi
cele specifice prevăzute de programele şcolare, ca orientare, au fost propuse
următoarele unităţi de învăţare:
 cântarea în colectiv (vocal-instrumentală);
 melodia (armonia, polifonia);
 ritmul;
 timbrul muzical;
 interpretarea.
Dincolo însă de avantajele incontestabile ale unei asemenea proiectări,
în care susţinătorii apeciază că rubricile care compun formatul oferă date
suficiente referitoare la conţinut, resurse, activităţi de învăţare, forme de
evaluare încât nu mai este nevoie de proiectarea curentă a fiecărei lecţii, credem
că lucrurile pot scăpa de sub control favorizând improvizaţia şi nu creativitatea.
Dacă o asemenea proiectare conţine şi clasifică suficiente date pentru
profesorii cu experienţă la clasă, pentru o bună organizare şi desfăşurare a unei
lecţii de Educaţie muzicală, studenţii şi profesorii stagiari trebuie să cunoască
modele de proiecte şi de lecţii şi apoi să conceapă pe această bază proiecte
pentru diferite tipuri de lecţii pentru a ajunge, prin aplicarea acestora la clasă, să
stăpânească structuri şi secvenţe şi să folosească strategii de predare-învăţare
eficiente.
Conceperea propriu-zisă a unei lecţii se finalizează şi se concretizează
prin elaborarea unui proiect de lecţie care se prezintă ca o descriere anticipată,
de ansamblu, globală şi completă a lecţiei.
Precizăm însă că modelele de proiecte de lecţii şi activităţi prezentate în
anexe nu constituie scheme sau tipare general valabile, aplicabile întocmai.
Acestea trebuie considerate mai degrabă ca o provocare pentru profesorii de
educaţie muzicală care, în funcţie de pregătirea lor ştiinţifică şi experienţa
didactică, să-şi întocmească în mod creator propriile proiecte didactice.

81
 III. SOLUŢII DIDACTICE
PRACTIC-APLICATIVE

Educaţia muzicală în învăţământul primar se desfăşoară în două etape:

etapa prenotaţiei (oral intuitivă, care cuprinde clasa pregătitoare, clasa I şi clasa
a II-a – ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale), în care muzica se învaţă
în exclusivitate după auz prin contactul direct, senzorial al copiilor cu muzica
prin ascultare şi cântare, mişcare şi acompaniament ritmic de jucării sonore sau
instrumente de percuţie, şi etapa notaţiei (citit-scrisul muzical), în care,
începând cu clasa a III-a, pe baza procedeelor oral-intuitive, începe să fie
utilizată şi calea notaţiei muzicale, în care elementele limbajului muzical se
aplică şi se realizează în mod conştient.

A. Soluţii pentru perioada prenotaţiei

Noile programe şcolare pentru clasa pregătitoare, clasa I şi a II-a, la
disciplina Muzică şi mişcare, sunt structurate pe competenţe (înlocuind modelul
de proiectare bazat pe obiective) generale ce se urmăresc a fi formate de-a
lungul celor trei ani, şi specifice, deduse din competenţele generale care se
formează pe durata unui an şcolar.
Proiectarea curriculară centrată pe competenţe, conform cercetărilor din
psihologia cognitivă, asigură o mai bună realizare a transferului şi a mobilizării
cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor muzicale dobândite pe parcursul unei
clase în noile situaţii şi contexte din clasele următoare.
Competenţele generale pentru ciclul achiziţiilor fundamentale: 1.
Receptarea repertoriului de cântece pentru copii şi a unor elemente (simple) de
limbaj muzical, 2. Redarea repertoriului de cântece pentru copii cu mijloace
interpretative specifice vârstei lor, 3. Exprimarea/Raportarea liberă/spontană
la muzică/în contactul cu muzica prin intermediul propriilor abilităţi creative,
se formează progresiv, în etape, prin competenţele specifice care se formează
pe parcursul fiecăruia dintre cei trei ani şcolari, asigurând în felul acesta un
parcurs educativ specific perioadei intuitive.

82
 1. Receptarea repertoriului de cântece
pentru copii şi a unor elemente simple de
limbaj muzical
Receptarea, spre deosebire de celelalte două competenţe, nu este
condiţionată de nivelul dotării muzicale a elevilor, fiecare dintre aceştia având
capacitatea de înţelegere conştientă a unor elemente muzicale sau a unor lucrări
muzicale accesibile.
Se ştie că receptarea este una dintre cele mai importante şi eficiente
activităţi de educaţie muzicală pentru că în felul acesta se realizează contactul
direct cu arta sunetelor, la început spontan şi pasiv iar mai apoi, sub o
îndrumare competentă, tot mai activă şi conştientă. În acest sens elevii trebuie
să cunoască de ce ascultă anumite fapte sonore, ce trebuie să urmărească şi să
sesizeze în timpul audierii, ce trebuie să descopere prin ascultare, etc.

1.1. Receptarea cântecelor

Dezvoltarea capacităţii de receptare a cântecelor are un mers gradat,

de la simplu la complex, de la uşor la greu, pornind de la ascultarea/audierea
conştientă a unor cântece simple, cu un ambitus redus (Do 1 – La1), din folclorul
copiilor (Căldăruşă plină, Fluturaş, fluturaş, La moară, Baba oarba, etc.) şi
continuând cu ascultarea unor cântece scrise pentru copii, prevăzute de
programele şcolare cu un ambitus lărgit ascendent până la Do 2.
Cântecele trebuie să corespundă specificului de vârstă, să fie valoroase
din punct de vedere artistic şi să fie interpretate cât mai expresiv de către
profesor sau prin alte modalităţi (înregistrări audio-vizuale). Valoarea artistică a
cântecului pentru copii reiese din frumuseţea melodiei şi a versurilor, precum şi
din îmbinarea lor armonioasă. Îmbinarea melodiei cu versurile trebuie analizată
din mai multe puncte de vedere: concordanţa dintre caracterul melodiei şi
conţinutul de idei al textului, dintre accentele muzicale şi literare şi dintre
versuri şi frazele muzicale.
Pentru o participare activă şi conştientă a elevilor la receptarea
cântecului prezentat spre audiere, este bine să fie creată o atmosferă adecvată
momentului de ascultare, prin stabilirea liniştii necesare, fără nicio altă
preocupare a profesorului sau a elevilor şi prin crearea unei atmosfere,
ambianţe corespunzătoare conţinutului cântecului, constând din materiale
didactice ilustrative (planşe, imagini, înregistrări audio-vizuale, sonorităţi

83
naturale şi onomatopeice, imitaţii, etc.), asocierea cu conţinuturi de la alte
discipline şcolare, conţinutul unei povestiri, ghicitori, poezii sau a altui cântec
studiate anterior, cu experienţe avute în colectiv în cadrul unor vizite/excursii,
serbări, concerte etc.

1.2. Receptarea unor sunete emise de surse diferite

În cadrul acestor activităţi trebuie să se pornească de la realizarea unor

momente de ascultare a liniştii ambientale prin relaxare totală şi destindere,
după care, pe acest fond, elevii vor fi puşi în situaţia de a identifica anumiţi
stimuli sonori, sub formă de joc.

1.2.1. Receptarea unor sunete emise de obiecte

cunoscute din mediul înconjurător

Elevii, în bănci, vor lua o poziţie relaxată, lipsiţi de orice activitate, cu

ochii închişi şi vor fi îndrumaţi să încerce senzaţia plăcută a odihnei
binemeritate după un efort susţinut.
Tot dialogul purtat cu elevii, indicaţiile date şi observaţiile necesare
trebuie făcute pe un ton calm, într-o nuanţă scăzută.
În acea linişte totală a ambientului creat de ei în clasă, profesorul va
provoca apariţia unor stimuli sonori (căderea unui obiect pe podea, sunetul unui
clopoţel, sunete produse de un instrument muzical, etc.) şi va cere elevilor să
identifice şi să denumească sursa sonoră.

1.2.2. Receptarea unor sunete din mediul

înconjurător şi din natură emise de diferite
surse cu durate, intensitate, înălţime şi viteză
de succesiune contrastante

1.2.2.1. Receptarea unor sunete din mediul înconjurător

şi din natură
Urmând o cale asemănătoare cu cea precedentă, profesorul va cere
elevilor să indentifice ce stimuli sonori percep/aud în clasă (tic-tac-ul ceasului
de pe catedră/perete), în afara clasei (paşi pe coridorul şcolii, vocea
profesorului/elevilor din clasa vecină, gălăgia pe care o fac elevii în curte la ora
de educaţie fizică, motorul unei maşini, sunete scoase de diferite animale etc.).
Elevii vor preciza pe rând ceea ce au auzit.

84
 1.2.2.2. Receptarea unor sunete emise de surse diferite,
cu durate, intensitate, înălţime şi viteză
contrastante
Acelaşi lucru cu identificarea unor sunete cu durate contrastante (lungi
– scurte): trianglu – tobiţă; de intensităţi contrastante (tare – încet): bătăi din
palme, o lovitură tare, alta încet; acelaşi lucru cu picioarele; cu viteză de
succesiune contrastantă: lătratul câinelui, mugetul vacii; cu înălţime diferită:
ciripitul păsărelelor, mormăitul ursului.

1.2.2.3. Diferenţierea intuitivă a duratei intensităţii,

înălţimii şi a vitezei de succesiune (tempoului) şi
asocierea cu diferite mişcări corporale
Astfel, după învăţarea unor cântece, copiii vor fi solicitaţi, prin mers
ritmic, pe fiecare silabă sau bătăi din palme, să marcheze structura ritmică a
acestora.
După audierea/învăţarea cântecului Ecoul (melodie populară), la
reaudierea/repetarea acestuia se va bate uşor în palme şi apăsat cu talpa
picioarelor pentru diferenţierea intensităţii:

Ieri am fost într-o pădure bătăi cu talpa picioarelor

Şi-am cântat voios mereu

Şi-am cântat voios mereu bătăi uşor din palme

Dar cu glas din depărtare

Mi-a răspuns la cântul meu bătăi cu talpa picoarelor

Mi-a răspuns la cântul meu bătăi uşor din palme

Mişcări sugestive ale braţelor se pot folosi la intonarea cântecului

Prietenii cântăreţi de A.M. Ionescu pentru diferenţierea intuitivă a sunetelor de
înălţimi diferite, în felul următor:

Cip, cirip, cirip – ridicarea braţelor deasupra capului

Mor, mor, mor – lăsarea braţelor în jos pe lângă corp
Cucu, cucu – întinzând braţele înainte, la nivelul umerilor

Jocul Mergi cum se cântă poate fi folosit pentru diferenţierea

tempoului după învăţarea/audierea cântecului Trenul, unde la cuvintele
„Alergând mereu, mereu”, care se cântă din ce în ce mai repede, elevii vor
marca tempoul prin mersul ritmic adecvat.

85
1.3. Receptarea unor sunete vocale şi instrumentale

1.3.1. Receptarea unor sunete vorbite şi cântate

Se prezintă spre ascultare unele cuvinte sau versuri vorbite apoi

cântate, după care elevii vor aprecia şi vor spune ce impresie le-a lăsat, care
modalitate de exprimare le-a plăcut mai mult, de ce, ce diferenţă există între
cele două modalităţi, etc.

1.3.2. Receptarea sunetelor cântate vocal sau

instrumental

1.3.2.1. Recunoaşterea timbrului vocal al colegilor

Copiii vor fi împărţiţi în două grupe distincte şi aşezaţi în două zone
opuse ale sălii de clasă, cu ochii închişi. La comanda profesorului (prin
atingerea uşoară a umărului), un copil va cânta un fragment dintr-un cântec
studiat. Copiii din grupul celălalt va trebui să recunoască, după timbrul vocii,
care copil a cântat prin precizarea numelui acestuia.

1.3.2.2. Acelaşi lucru schimbând rolurile.

1.3.2.3. Acelaşi lucru, dar cu recunoaşterea timbrelor

vocale individuale dintr-un grup de (2-4) copii
care interpretează simultan un fragment muzical.

1.3.2.4. Recunoaşterea auditivă a interpretului vocal

(bărbat/femeie). Audiţie.

1.3.2.5. Recunoaşterea auditivă a unor instrumente/

obiecte sonore
Prezentarea vizuală şi auditivă a unor obiecte sonore de către profesor
în faţa grupei (clopoţei, zurgălăi, chei, triunghiuri, farfurii, pahare, sticle,
instrumente muzicale, etc.).
Copiii, cu ochii închişi, vor primi ca temă recunoaşterea auditivă a
câte unui obiect (instrument) după ascultarea sonorităţii produse numai de
acesta, prin precizarea denumirii lui.

1.3.2.6. Acelaşi lucru cu recunoaşterea auditivă a mai

multor obiecte (2-4) care se aud deodată, prin
precizarea denumirii lor.

86
 1.3.2.7. Recunoaşterea timbrului unor mişcări corporale
sonore
Copiii, cu ochii închişi, vor descoperi şi recunoaşte diferite timbre ale
unor sonorităţi produse de mişcările corporale ale colegilor (bătut din palme cu
palmele pe bancă, cu degetele pe bancă, din picioare, cu palmele pe genunchi,
sărituri într-un picior sau pe ambele picioare, etc.).

1.4. Receptarea sunetelor emise de jucăriile muzicale

şi percuţia corporală
1.4.1. Receptarea sunetelor emise de jucăriile
muzicale

În vederea receptării sunetelor emise de jucăriile muzicale se poate

proceda în felul următor:
- prezentarea vizuală a acestor instrumente (tobiţe, tamburină, lemne,
xilofoane, triangluri, clopoţei, triole, maracas etc.) sau a altora
confecţionate manual (biciul din sfoară sau din lemn, pana de gâscă,
nasturele, sirena, fluiera, vioara de tuleu, pana de gâscă, duda de ceapă
sau dovleac, cutia cu chibrituri, etc.);
- descrierea şi denumirea acestora de către profesor;
- demonstrarea cântării la aceste instrumente de către profesor;
- distribuirea lor la copii, pe rând sau deodată;
- contactul tactil al elevilor cu instrumentele şi explorarea posibilităţilor
sonore ale acestora;
- descrierea de către elevi a instrumentelor şi a sonorităţilor obţinute
(legătura logică între sunetul obţinut şi forma, respectiv mărimea şi
materialul din care este confecţionat un anumit instrument).

1.4.2. Recunoaşterea sunetelor emise de jucăriile

muzicale şi percuţia corporală, în contextul
practicii muzicale a copiilor

1.4.2.1. Recunoaşterea auditivă a jucăriilor muzicale şi

asocierea lor în perechi
Criteriile de grupare în perechi pot fi propuse de profesor sau de către
elevi. Profesorul apoi le cere, după ce-şi încearcă propriul instrument, să-şi
găsească, după sonoritate, partenerul/partenerii de grupă:
- tobiţă – lemne;
- xilofon – triolă;
87
 - maracas – tamburină;
- trianglu – clopoţel etc.

1.4.2.2. Organizarea şi desfăşurarea unor jocuri în care,

pe baza experienţei elevilor sau a prezentării unor sonorităţi naturale sau
onomatopeice, copiii să aleagă şi să mânuiască jucăriile potrivite sau a unor
mişcări corporale pentru imitarea acestor sonorităţi: produse de diferite vietăţi
(glasul păsărilor,fâlfâitul aripilor păsărilor, glasul animalelor, zumzetul
insectelor/gâzelor); fenomene naturale (susurul apei/izvorului, efectul cascadei,
sunetul valurilor, efectul de ploaie, vuietul vântului, efectul de furtună,
tunetul/trăsnetul, foşnetul frunzelor, sonoritatea pădurii); sonorităţi mecanice
(scârţâitul uşii, pocnetul armei, fâşâitul fierăstrăului, tic-tac-ul ceasului,
zgomotul motorului) etc.

1.4.3. Recunoaşterea sunetelor emise de jucăriile

muzicale, în corelarea lor auditivă cu anumite
calităţi ale sunetelor muzicale.
Recunoaşterea, prin ascultare şi marcare intuitivă a unor elemente
ritmice sau de intensitate, cu ajutorul jucăriilor muzicale sau cu percuţia
corporală:
- timpi egali ai măsurii (pătrimea);
- pauza de pătrime;
- intensităţi contrastante (tare – încet).
La marcarea sunetelor egale (pătrimi) trebuie avut în vedere faptul că
elevii până acum au fost obişnuiţi să însoţească cântarea vocală prin bătut
ritmic (din palme, pe bancă, pe instrumente de percuţie), mers ritmic pe fiecare
durată din cântec şi deci pe fiecare silabă pronunţată, ceea ce nu este
întotdeauna acelaşi lucru cu marcarea sunetelor egale, pătrimile (timpii).

88
 - interpretarea cântecului cu bătăi din palme pe fiecare timp;
- interpretarea cântecului cu mers ritmic pe timpi (pe fiecare timp), cu
mai mare greutate pe primul timp din fiecare măsură, imitând mersul
ursului;
- interpretarea cântecului cu mers ritmic pe timpi şi bătăi din palme pe
fiecare timp;
- interpretarea cântecului cu mers ritmic pe timpi şi bătăi din palme în
mod variat;

În marcarea intuitivă a pauzei de pătrime se pleacă de la experienţa

precedentă a marcării timpilor (sunetelor egale), pauza (tăcerea) exprimându-se
prin ridicarea mâinilor în sus, fără a mai bate, iar în cazul mersului ritmic, prin
oprirea din mers.
Intensităţile diferite, contrastante se pot marca prin mers ritmic pe
vârful picioarelor sau bătut uşor cn palme pentru nuanţa p (încet) şi călcând cu
toată talpa, bătând cu piciorul pe duşumea sau bătând cu pumnii tare pe bănci
pentru nuanţa f (tare).

89
 2. Redarea repertoriului de cântece pentru
copii cu mijloacele interpretative specifice
vârstei

2.1. Cântarea în colectiv a cântecelor din repertoriul

însuşit

Cântarea vocală este activitatea principală pe care se clădeşte întregul

proces de educaţie muzicală a elevilor din ciclul primar pentru că mijlocul cel
mai important şi eficient de educaţie muzicală este cântecul.
Deprinderea de a cânta vocal în colectiv constă în capacitatea fiecărui
copil de a participa la o interpretare colectivă respectând cerinţele profesorului:
- poziţia corectă şi atitudinea în timpul cântării;
- receptarea tonului, a sunetelor şi gesturilor necesare sincronizării
execuţiei.
Astfel, copiii trebuie deprinşi să se autocontroleze înaintea activităţii
de cântare vocală, să renunţe la alte preocupări, să ia o poziţie corectă şi să
abordeze o atitudine liniştită.
Interpretarea colectivă este precedată de comunicarea
tonului/executarea de către profesor a fragmentului de început la înălţimea
reală/prestabilită şi de precizarea mişcării (tactarea ultimului timp al mişcării
sau a tuturor timpilor măsurii).
Aceste elemente trebuie exersate mereu, din primele lecţii, pentru a
asigura o executare corectă a începutului şi a cântării întregului cântec.

2.2. Cântarea în colectiv şi în grupuri mici a

cântecelor, asociind mişcarea sugerată de text şi
ritm

Mişcările potrivite sugerate de textul cântecului şi de ritm vor fi

precizate în cadrul regulilor de desfăşurare a jocului. Acestea pot fi propuse de
profesor sau pot fi alese de către copii. Mişcările alese vor fi transpuse în joc, în
timpul cântării, doar acolo unde conţinutul cere acest lucru.
De exemplu, la jocul La pădure se va imita culesul fragilor şi murelor,
săritura iepuraşului, zborul păsărelelor şi al fluturilor la intonarea refrenului

90
(Uite-aşa, uite-aşa) după ce se cântă fragmentele corespunzătoare: „am cules la
fragi şi mure”, „sărea sprinten drăgălaş”, „ne-n-treceam în zbor cu ele”, „ne
ţineam tot după ei”.
Jocuri cu mişcări sugerate de textul şi ritmul cântecului mai sunt şi
Podul de piatră, Ursul doarme, În pădure, Fierarii, Vioara, Căluşeii, Moara
etc.

2.3. Cântarea în colectiv,în grupuri mici şi individual

a cântecelor, asociind dirijatul intuitiv

După învăţarea unor cântece în măsura 2/4, pe baza demonstraţiei

profesorului de dirijat în doi timpi, se va exersa cântarea vocală însoţită de
dirijare prin mişcări egale ale ambelor braţe în direcţiile jos-sus. Se va urmări
ca toţi elevii să respecte cele două direcţii de dirijare, gesturile să fie
sincronizate, toate abaterile corectându-se imediat după sesizarea acestora.
Formele de exersare a cântării vocale însoţită de dirijatul intuitiv în
doi timpi pot fi variate:

2.3.1. Cântarea în colectiv

- toţi elevii cântă şi dirijează concomitent;
- toţi elevii cântă şi dirijează concomitent având un elev (dirijor) în faţa
clasei;
- toţi elevii cântă şi doar elevul din faţa clasei dirijează.

2.3.2. Cântarea în grupuri mici

- la cântecele cu refren, o grupă (fetele) cântă strofa, altă grupă (băieţii)
cântă refrenul, un singur elev în faţa clasei dirijează;
- la fel, cu inversarea rolurilor şi schimbarea elevului dirijor.

2.3.3. Cântarea în grupuri mici şi individual

- la fel ca mai sus, strofele fiind cântate însă de către un solist, iar
refrenul de întreg colectivul;
- alternarea cântării unui vers cu vocea cu cântarea unui vers în gând
însoţită de dirijatul intuitiv (profesor/elev):

91
 Cântec de toamnă de N. Lungu

Versurile: Mândră-i toamna şi bogată cu vocea

Are fructe câte vrei
În legume şi-apoi iată în gând
Şi must bun din strugure

- alternarea cântării unui vers cu vocea cu cântarea unui vers în gând

însoţită de acompaniament cu jucării muzicale:

Pârâiaş, Pârâiaş de D. Cuclin

- reproducerea unor structuri ritmice din cântece însoţite de dirijat

intuitiv.

92
 - detaşarea structurii ritmice a ultimei părţi a cântecului:

Ţup, ţup, ţup, Ţup, ţup, ţup, Ţup, ţup, ţup, Ţup, ţup, ţup,
– – — – – — – – — – – —
- reproducerea structurii ritmice însoţită de dirijat intuitiv.

2.4. Cântarea în colectiv, asociind acompaniamentul

sugerat de ritm şi de măsură

2.4.1. Cântarea în colectiv cu acompaniamentul

ritmic al unor materiale din natură ( cutii din
lemn, material plastic sau carton, capace de
sticlă, beţe de lemne, plăcuţe, coji de nucă,
pietricele, castane etc.)

Ghicitoare de A. Ivăşcanu

93
 2.4.2. Cântarea în colectiv, asociind
acompaniamentul sugerat de ritm prin
percuţie corporală

Ciocănele, ciocănele de C.A. Munteanu

2.4.3. Cântarea în colectiv, asociind

acompaniamentul sugerat de măsură şi ritm
prin percuţie corporală

Drumul de T. Constantinescu

94
 2.4.4. Cântarea în colectiv/grupe, asociind
acompaniamentul sugerat de ritm şi de
măsură

Clopoţel mititel de C.A. Munteanu

2.5. Emiterea unor onomatopee asemănătoare cu sunetele

din mediul înconjurător şi din natură, cu durate,
intensităţi şi viteză de succesiune diferite

2.5.1. Imitarea unor sunete din mediul înconjurător

- imitarea de către copii a modului şi a deosebirii (durată, intensitate şi

viteză) dintre sunetele produse de un ceas de mână şi unul de masă,
de perete, de perete cu pendulă, ceasul satului/cartierului etc.;
- imitarea uruitului trenului când vine în viteză sau când pleacă din
gară;
- imitarea unor fenomene ale naturii cu onomatopee lungi-scurte, tare-
încet, repede-lent:
mugetul vacii – cântatul cucului (durate);
cântecul cocoşului – bâzâitul muştei (intensitate);
efectul de ploaie – fâşâitul fierăstrăului etc. (viteză).

95
 2.5.2. Emiterea unor onomatopee cu rol de exerciţii
de pronunţie, dicţie şi sincronizare:

recitarea tot mai repede a versurilor următoare însoţite de

onomatopee:

Trenul pleacă de la gară

Şi străbate-ntreaga ţară
Tu tu tu tu tu tu tu tu
Tu tu tu tu tu tu tu tu

2.6. Reprezentarea unor calităţi ale sunetelor prin

semne convenţionale

2.6.1. Reprezentarea duratelor (lungi-scurte) ale sunetelor

prin linii orizontale

După ce se învaţă cântecul şi se marchează structura ritmică după

soluţiile oferite până acum se propune ca sunetele să fie reprezentate grafic prin
liniuţe orizontale scurte ca lungime pentru sunetele care durează puţin (scurte)
şi lungi pentru sunetele care durează mult (lungi).

Pui de tur-tu-rea, Vi-no pe vâl-cea,

– – – – —– – – – – —–

96
 2.6.2. Desenarea în aer a succesiunii/mersului melodic

2.6.2.1. Desenarea de către elevi, în aer, cu degetul arătător, prin

mişcări scurte, a unor sunete în succesiune ascendentă executate de profesor cu
vocea/instrumentul muzical.

2.6.2.2. Acelaşi lucru, de către un singur elev, cu degetul arătător prin

deplasare pe tabla din faţa clasei.

2.6.2.3. Reprezentarea grafică prin liniuţe a succesiunii mersului

melodic: acelaşi lucru ca la punctele precedente, dar cu reprezentarea
succesiunii mersului melodic prin liniuţe, cu o cretă, pe tablă.

2.6.2.4. Reprezentarea structurii (durate,înălţimi) unor cântece simple

prin diferite jetoane.

3. Raportarea spontană la muzică prin

intermediul propriilor abilităţi creative

3.1. Mişcarea liberă pe cântec sugerată de text

Asocierea unor mişcări spontane, libere, nedirijate, inspirate de
muzica cu text audiată sau interpretată de copii.

Ninge de C. Palade

97
3.2. Mişcarea liberă pe muzica audiată
Exprimarea liberă prin mişcări corporale diverse sugerate de muzica audiată:
- Anotimpurile de A. Vivaldi (unul din concerte);
- Flautul fermecat de W.A. Mozart (uvertura).

3.3. Jocuri inspirate de cântece

Joc liber, Broscărimea şi câinele şchiop, inspirat de personajele cântecului
Broscuţele.

98
 Copiii sunt aşezaţi în formaţie de cerc cu faţa spre interior.
În funcţie de numărul de copii participanţi la joc, se alege un număr
variabil de broscuţe care vor sta în interiorul cercului.
Copiii ce formează cercul cântă şi bat din palme.
În timpul refrenului”Oac, oac etc.”, „broscuţele” din interior vor sări
de colo-colo.
La sfârşitul cântecului, după versurile „Broscărimea speriată/A luat-o
la galop”, „broscuţele” vor încerca să iasă sărind din cerc pentru a nu fi prinse
de „câinele şchiop”.
„Câinele şchiop” va fi ales la începutul jocului fără ca „broscuţele” să
ştie cine este. „Broscuţele” prinse îşi vor relua locul în cerc.
Jocul continuă cu alt „câine şchiop”, până când vor fi prinse toate
„broscuţele”.

3.4. Manifestarea adecvată pe muzică, sugerată de

anumite elemente de limbaj muzical

3.4.1. Joc de mişcare,utilizând onomatopeele din

cântecul Soare ieşi din închiosoare din
Folclorul copiilor, sugestive pentru elemente
de durată şi intensitate

Peste onomatopeele Tip, top, tipi, top se suprapune mersul ritmic, apăsat
cu toată talpa piciorului, iar peste onomatopeele Ti-pi, ti-pi, ti-pi, top se
suprapune mersul ritmic în vârful picioarelor.

99
 3.4.2. Joc de mişcare utilizând onomatopeele din
cântecul În pădure din Folclorul copiilor,
sugestive pentru elemente de înălţime

Elevii merg organizat în formaţie de coloană, câte unul, cu mişcări de braţe în

sus şi în jos. La momentele respective, copiii vor simula: zborul păsărelelor,
culesul ciupercilor, mersul ursului.
3.4.3. Stabilirea unor mişcări speciale pentru fiecare
cântec şi recunoaşterea cântecelor după
mişcarea caracteristică

3.4.3.1. Mersul în paşi de marş (paşi egali) pe ritmul

cântecului Ca soldaţii de Elena Schmitzer.

Cântecul este prezentat de profesor prin cântare vocală iar elevii vor fi
întrebaţi: Ce putem face pe această muzică? Probabil răspunsul va fi: să
mergem! Sau bine, mergem. Vor fi învăţaţi pe urmă să se mişte pe muzică.

100
După care copiii.aşezaţi în şir unul câte unul,vor cânta şi vor merge în ritmul
cântecului, mişcând braţele pe lângă corp.

3.4.3.2. Mişcări caracteristice pe ritmul cântecului

Călăreţul de D.G. Kiriac

Se poate proceda ca în cazul precedent,după care copiii sunt aşezaţi în

formă de cerc şi cântă bătând concomitent din palme (pe timpi). În timp ce
cântă refrenul, se deplasează lateral, la dreapta, iar la repetarea refrenului, la
stânga,imitând mersul în galop.
Obs. La repetarea cântecelor şi jocurilor învăţate, precizarea
cântecelor/jocurilor care se repetă se poate face prin exerciţii de recunoaştere a
acestora după mişcările caracteristice aplicate la învăţarea acestora.

3.4.4. Alegerea de către elevi a unor mişcări

diferenţiate, în funcţie de nuanţe şi de tempo,
şi executarea acestora concomitent cu
audierea unor cântece

Prezentarea spre audiere a unor cântece în nuanţe şi tempo

contrastante şi apoi precizarea de către elevi a mişcării care se potriveşte.
Exemplu: Mers sau alergare pentru tempo şi cu mişcări ale braţelor,
larg deschise, pentru forte şi apropiate pentru piano.

101
 3.4.5. Exersarea comportamentului spontan potrivit
cu muzica audiată

Prezentarea spre audiere a aunor cântece de factură şi caracter diferite

(ritm, nuanţe,mişcare etc.) şi învăţarea elevilor să le diferenţieze prin: mişcare,
cântare, aplauze, descriere cu ajutorul unor cuvinte ca: bucurie, oboseală,
tristeţe, melancolie, odihnă, mers epuizant, mers liniştit etc.: Muzicanţii de Gr.
Teodosiu, Popas de M. Botez, Moara de T. Popovici, Dormi, copile! de D.
Stancu, Anotimpurile de A. Vivaldi, suita Impresii din copilărie de G. Enescu
etc.

3.4.6. Desenarea unui personaj din cântec

Iepuraşul Ţup de Gh. Ciornescu

După prezentarea auditivă/învăţarea cântecului, elevii vor executa

mişcări sugestive care ilustrează modul în care iepuraşul execută săritura în
pădure iar cu braţele vor arăta că iepuraşul are picioare şi urechi lungi, mustăţi
la bot, coada mică şi este fricos. La cuvintele ţup, ţup, ţup, copiii vor executa
săritura cu ambele picioare pe duratele de optimi şi pătrimi.
În continuare elevii vor fi solicitaţi să reprezinte prin desene imaginea
iepuraşului care aleargă prin pădure.

102
 3.4.7. Desenarea unor imagini sugerate de textul
diferitelor strofe ale cântecului
Căsuţa din pădure de I. Nicorescu

După audierea sau învăţarea cântecului şi interpretarea cu solişti a rolurilor

(pupăza, broscuţa, şoricelul), fiecare elev va desena personajul care i-a plăcut
mai mult.

3.5. Executarea unui dans (joc) pe muzică

3.5.1. Executarea unui dans cu mişcare repetată pe

un cântec simplu sau pe audiţie

Împreună să jucăm din Folclorul copiilor

103
 Se învaţă cântecul Împreună să jucăm, apoi se iniţiază o discuţie cu
elevii despre conţinutul versurilor şi mersul melodiei (dans/joc în colectiv sub
formă de horă – dans popular) la care trebuie să participe toţi elevii clasei.

Profesorul demonstrează paşii de horă (doi paşi egali şi regulaţi la

dreapta, doi paşi egali şi regulaţi la stânga, pe jumătăţi de timp – mişcarea
fiecărui picior), formează un cerc închis cu elevii care se prind de mână şi pe
cântecul executat de profesor/elevi dansează cu paşi de horă conform
demonstraţiei precedente.

3.5.2. Desfăşurarea unui dans popular liber

Hora din Folclorul copiilor

Valorificând cunoştinţele şi elementele de mişcare asimilate – punctul

precedent, copiii se vor prinde de mâini cu coatele puţin îndoite şi relaxate, în
formaţie de cerc şi execută de data aceasta doi paşi înainte (spre interiorul
cercului) şi doi paşi înapoi, concomitent cu înclinarea uşoară a corpului.
La repetarea dansului se poate adăuga o bătaie pe a doua jumătate a
timpului, în felul următor: înainte (1, 2, 3, bătaie) înapoi (1, 2, 3 bătaie).

104
 3.5.3. Dans popular pe un cântec din zonă
Horă din Banat după T. Brediceanu

Elementele de mişcare asimilate până acum se pot combina prin

alternarea lor în executarea dansului Horă din Banat în felul următor:
mişcări/paşi dreapta – stânga, urmaţi de paşi înainte şi înapoi, iar pe versurile
Chiueşte nu striga, Să răsune uliţa, mişcare în acelaşi ritm pe loc prin ridicarea
şi lăsarea apăsată a călcâielor.

3.5.4. Joc pe audiţie

105
 Se audiază cântecul şi pe ritmul constant al acestuia elevii, aşezaţi în
perechi, unul în faţa celuilalt, ţinându-se de mâini, vor dansa doi paşi la
dreapta/stânga şi doi paşi la stânga/dreapta fiecăruia.
Elevii/perechile vor fi urmăriţi şi ajutaţi să-şi sincronizeze mişcările
pe muzica audiată.

3.6. Confecţionarea de jucării muzicale

3.6.1. Confecţionarea de jcării muzicale din

materiale şi obiecte refolosibile

- cutii din lemn, carton, material plastic, de conserve goale umplute cu:
nasturi, pietricele, sâmburi uscaţi, coji de nucă, capace de sticlă etc.;
- sfori;
- elastice;
- legături de chei;
- beţe, bare, plăcuţe de diferite mărimi;
- recipiente (sticle, pet-uri) de măsurat capacităţi.

3.6.2. Confecţionarea de jucării muzicale din

materiale naturale

Pocnitoarea sau biciul din lemn. Este formată din două plăci de lemn
prinse între ele cu o bucată de piele, din care una se termină cu un mâner.
Efectul sonor obţinut prin lovirea celor două plăci, odată cu mişcarea
mâinii, se foloseşte pentru marcarea unor ritmuri.

Biciul din sfoară. Este compus dintr-o coadă de lemn (vergea) şi o sfoară
de cânepă, de regulă împletită, având la capăt un ciucur sau spic care ajută
la producerea unor pocnete puternice. Se foloseşte la păzirea animalelor, în
cadrul manifestărilor de Anul Nou, sau ca amuzament sau efect sonor în
cadrul unor producţii artistice.

106
Duruitoarea. Este cunoscută sub diferite denumiri de huruitoare, morişcă
sau meliţă, şi este formată dintr-un mâner în formă de vergea, care se
termină cu o parte dinţată, o ramă dreptunghiulară şi o lamă flexibilă.
Mişcarea circulară a mâinii roteşte rama în jurul roţii dinţate, iar limba
flexibilă, care se sprijină pe roata dinţată şi activată de aceasta, produce un
pocnit acut şi intens. Se utilizează în muzica cultă în cadrul obiceiurilor de
primăvară (sărbătorile de Paşti) sau în cadrul jocurilor muzicale.

Bâzâitoarea. Este o jucărie interesantă formată dintr-un băţ, un fir de păr

de cal legat la un capăt de băţ şi la celălalt de o cutie de chibrituri, care are
un singur băţ înăuntru. Prin rotirea firului în jurul băţului, care este prevăzut
cu un şănţuleţ dat cu sacâz, se produce un bâzâit care este transmis apoi prin
fir cutiei pentru a-l amplifica. Bâzâitoarea este destinată jocurilor de copii şi
producerii unor sonorităţi variate în cadrul acompaniamentului instrumental
al cântecelor din repertoriu.

Doba. Este construită dintr-un cadru cilindric (un ciur vechi sau o cratiţă
fără fund), care pe părţile laterale au membrane legate cu aţă, din piele, sau
vezică de porc întinsă şi un băţ înfăşurat la capăt cu un ghemotoc de pânză
pentru a nu deteriora membrana prin lovire. Prin lovirea membranei cu
băţul se obţine un sunet sec, sonoritate folosită în cadrul jocurilor de copii.

107
Nasturele. Este făcut în formă biconvexă din două plăcuţe metalice găurite
la mijloc, lipite pe margini una de cealaltă. Se plasează între dinţi şi buze şi
se suflă generând un şuierat ascuţit la o anumită înălţime.

Sirena. Este o jucărie formată dintr-un tub de tablă care are în interior o
turbină care se roteşte ca o elice la trecerea aerului, în faţa unei plăcuţe
perforate. În funcţie de presiunea aerului, se obţine un sunet glisant,
asemănător sirenelor propriu-zise.

Fluiera. Este o variantă simplificată a fluierului obişnuit. Părţile laterale,

care de cele mai multe ori lipsesc, se acoperă cu degetul mare şi degetul
arătător.

Fluierul cu băţ. Are forma unui fluier obişnuit, de dimensiuni mai mici, de
la care lipsesc orificiile. În interior se introduce un băţ (piston) al cărui
diametru să-i permită să culiseze şi să producă astfel un sunet glisat. Dacă
băţul este fixat în diferite locuri, sunetele produse corespund lungimii
tubului rămas gol. Copiii îl construiesc şi din beţe de salcie, coaja
reprezentând tubul, iar lemnul din interior, care a fost desprins de pe coajă,
constituind pistonul.

108
Pana de gâscă. Se confecţionează prin despicarea la capăt a unei pene de
gâscă şi secţionarea acesteia la jumătatea distanţei, în locul unde pana
rămâne găurită în interior. Ancia, rezultată prin despicare, este pusă în
vibraţie cu ajutorul aerului suflat, emiţând un sunet nazal de o singură
înălţime.

Duda de ceapă sau dovleac. Prin despicarea la capăt a unei dude de ceapă
sau dovleac, se obţine o ancie dublă care vibrează după procedeul similar al
anciei oboiului, emiţând un sunet nazal de o înălţime neclară.

Cutia cu chibrituri. Pe cutia de chibrituri se aplică 3-6 fire de cauciuc,

înălţate pe 2 beţe de chibrituri. Prin pişcare cu degetele sau cu o pană de
pasăre, cutia produce un zgomot care însoţeşte sunetul iniţial produs de
firul/firele de cauciuc.

Vioara de tuleu. Între două noduri a tulpinii de porumb, pe părţile mai

ascuţite sunt decupate două fibre (corzi). Ele sunt înălţate la capete pe una-
două beţişoare. Sunetele produse de frecarea corzilor cu o altă tulpină
(dată cu sacâz), sunt de intensitate foarte mică.

109
3.7. Participarea la serbări şi la proiecte integrate
propuse de copii pe baza repertoriului de cântece
şi audiţii din lecţii

La serbări şi proiecte integrate trebuie să fie antrenaţi toţi elevii, fie la

activităţi în colectiv fie pe grupe sau individual, în funcţie de aptitudinile şi
competenţele acestora. Astfel, copiii mai puţin dotaţi sunt antrenaţi şi iau parte
fără sfială mai ales la activitatea colectivă, participând la început, în
entuziasmul comun al serbărilor şi a altor proiecte, la executarea
gesturilor,mişcărilor, zgomotelor, interjecţiilor şi onomatopeelor, pentru a se
încadra, cu timpul, după exemplul celorlaţi, şi în cântatul colectiv.
Un lucru este cert că, prin aceste activităţi, fiecare copil,potrivit
gradului său de dotare, realizează progrese privind auzul, vocea şi
muzicalitatea.
Desigur că decizia privind selectarea cântecelor, jocurilor, textelor,
mişcărilor expresive, percuţia corporală diversă sau componenţa orchestrei de
jucării muzicale, îi aparţine profesorului. Elevii trebuie însă implicaţi şi
activizaţi nu numai în partea de interpretare ci şi în alegerea repertoriului sau a
soluţiilor de exprimare exersate deja în orele de educaţie muzicală.

110
 B. Soluţii pentru perioada notaţiei
Pe baza competenţelor dobândite de elevi în clasa pregătitoare, clasa I şi
clasa a II-a în ceea ce priveşte receptarea, redarea şi exprimarea prin termeni
generali a unor elemente de limbaj muzical, în clasele a III-a şi a IV-a se trece
la cunoaşterea şi aplicarea în mod conştient a acestor elemente.

1. Ritmul

1.1. Timpul muzical

Pentru a putea preciza durata sunetelor muzicale, înainte de trecerea la

studierea acestora, este necesar să se stabilească durata etalon: timpul muzical.
Timpul muzical poate fi stabilit şi denumit pornind de la exerciţiile ritmice
exersate în perioada prenotaţiei.
Astfel, după exerciţiile respective de redare ritmică a textului, de executare
a unor mişcări ritmice, a unor bătăi ritmice, se poate trece la activităţi mai
elaborate care să solicite elevii, gândirea acestora pentru precizarea unităţii de
măsură a duratelor:
Profesorul execută o succesiune regulată de bătăi din palme/mers în paşi
de marş;
Elevii repetă întocmai, precizând şi numărul acestora;
Profesorul intonează un sunet însoţind intonaţia prin bătăi din
palme/mers în paşi de marş;
Elevii repetă întocmai precizând şi numărul de bătăi/paşi în care s-a
intonat sunetul;
Profesorul intonează la comanda elevilor sunete care să dureze un
număr diferit de bătăi/paşi;
Profesorul cere elevilor (unui grup de elevi) să intoneze diferite sunete
care să dureze un anumit număr de bătăi/paşi.
În urma acestor exerciţii, fără alte aprecieri, se va explica elevilor că la
muzică, ca şi în cazul altor unităţi de măsură (pe care elevii le-au învăţat deja),
aceste bătăi regulate (paşi) reprezintă unităţi de măsură a duratelor sunetelor,
denumirea lor muzicală fiind de timpi (o bătaie = un timp). Deci sunetele pot
avea diferite durate care se pot măsura cu timpul muzical.
În continuare se pot face alte exerciţii de acest fel pentru consolidarea
noţiunii de timp muzical şi de a se dobândi deprinderi de măsurare a anumitor
durate. Toate exerciţiile se vor intona la aceeaşi înălţime pentru ca gândirea
elevilor să fie solicitată doar pentru elementul ritmic, nu şi pentru cel melodic.

111
1.2. Duratele muzicale
Având în vedere cele trei elemente de scriere muzicală (sunet, semn,
denumire), în cadrul studierii duratelor muzicale se parcurg trei etape:
Precizarea duratei sunetelor cu ajutorul timpului muzical;
Indicarea semnului grafic corespunzător valorilor de note sau a pauzelor
corespunzătoare;
Denumirea muzicală a semnului de durată cu ajutorul cuvintelor: durata
pătrime, durata optime, durata doime, durata doime cu punct, pauza de
pătrime.
Denumirea acestor valori nu trebuie să fie precedată de altele intermediare,
care, din păcate, încă se mai folosesc în manualele şcolare ca: pas = un timp, rar
= o doime, iute = două optimi, care derutează şi îngreunează însuşirea de către
elevi a duratelor, folosindu-se două noţiuni pentru acelaşi semn.
Duratele şi pauzele corespunzătoare se vor studia fără multe explicaţii
pornindu-se de la recitative ritmice propuse de profesor, repetate de elevi
concomitent cu bătăile ritmice (timpi), în urma cărora se vor aprecia duratele.
Se scriu apoi semnele grafice corespunzătoare şi se denumesc duratele
(pauzele) respective:

oval culcat, plin şi o liniuţă verticală în sus sau în jos =

durata pătrime
sau
oval culcat, plin cu liniuţă verticală în sus sau în jos la
care se mai adaugă un steguleţ = durata optime
sau
aceeaşi scriitură, steguleţele însă fiind înlocuite cu o linie
care uneşte (cel puţin) două durate = durata optime
oval culcat, gol şi o liniuţă verticală în sus sau în jos =
durata doime
sau

1.2.1. Studierea duratei de un timp

Etapele studierii duratei de un timp sunt:
- intonarea de către profesor a unui număr de patru sunete care durează
câte un timp fiecare ( );
- repetarea de către elevi a sunetelor în felul auzit;
- repetarea sunetelor de către profesor/elevi însoţite de bătăi în palme,
mers în paşi de marş;

112
 - solicitarea elevilor să precizeze câte bătăi/paşi/timpi durează fiecare
sunet;
- precizarea denumirii: durata de un timp;
- prezentarea semnului grafic ( );
- precizarea denumirii muzicale: durata de pătrime (de un timp).

1.2.2. Studierea pauzei de un timp

- prezentarea de către profesor şi măsurarea de către elevi (mers

ritmic,bătut în palme) a unui fragment ritmic format numai din durate de
un timp ( );
- prezentarea unui fragment ritmic derivat din primul şi măsurarea de
către elevi în felul precizat, în care tot al doilea timp este înlocuit cu
pauze ( );
- compararea celor două fragmente şi descoperirea momentelor de tăcere;
- comunicarea noului (momentele de tăcere în muzică se numesc pauze);
- reluarea intonării şi măsurării fragmentelor şi stabilirea duratei
momentelor de tăcere (un timp);
- indicarea semnului grafic;
- denumirea muzicală (pauza de un timp).

1.2.3. Studierea duratei de jumătate de timp

- prezentarea de către profesor şi măsurarea de către elevi prin procedeele

cunoscute a unui scurt fragment ritmic format numai din durate de un
timp ( );
- prezentarea de către profesor şi măsurarea de către elevi a unui fragment
ritmic derivat din primul în care timpul al treilea este divizat în două
jumătăţi egale ( );
- compararea celor două fragmente şi descoperirea de către elevi că celui
de-al treilea pas (bătaie) îi corespund două sunete;
- comunicarea noului: durata de jumătate de timp care rezultă din
divizarea în două părţi egale a duratei de un timp;
- reluarea intonării şi măsurarea de către profesor/elevi a fragmentului al
doilea;
- indicarea semnului grafic.

În mod asemănător se va proceda şi la predarea-învăţarea pauzei de

jumătate de timp, a duratei de doi şi trei timpi şi a pauzelor corespunzătoare.

113
1.3. Măsura 2/4

Măsura 2/4 este prima măsură care se studiază pentru că este cea mai
accesibilă, fiind formată doar din doi timpi, unul (primul) accentuat şi unul (al
doilea) neaccentuat.
O dată însă cu studierea acestei măsuri, elevii vor însuşi unele noţiuni care
vor fi valabile şi pentru celelalte măsuri: bara de măsură, reprezentarea prin
cifre a măsurii, definirea măsurii după conţinutul ei.
În predarea-învăţarea măsurii de 2/4 demersul didactic poate fi următorul:
Prezentarea de către profesor a unui recitativ ritmic (format din valori de
un timp, în care succesiunea accentelor să fie din doi în doi timpi):

Repetarea de către elevi a recitativului, recunoaşterea că sunt egale ca

durată şi indicarea de către aceştia a sunetelor accentuate.
Transcrierea duratelor recitativului pe tablă, pe o linie orizontală, cu
marcarea accentelor respective (cu explicarea semnului grafic – unghi
culcat – pentru marcarea accentelor):

Marcarea de către profesor a fiecărei grupări de doi timpi (primul

accentuat şi al doilea neaccentuat) cu o liniuţă verticală:

Definirea de către profesor a noului:

o Gruparea de doi timpi – primul accentuat şi al doilea neaccentuat
– formează o măsură de 2/4;
o Liniuţele verticale care separă măsurile se numesc bare de
măsură (la sfârşit se folosesc două bare şi se numesc bare finale).
Reprezentarea prin cifre a măsurii:

114
 o Cifra 2, care se scrie la început pe primul portativ, deasupra
liniei a treia, reprezintă măsura de doi timpi:

o Cifrele 2 şi 4 scrise una sub alta (ca fracţie) reprezintă tot măsura
de 2 timpi (corespunzător cifrei 2 de deasupra), dar în care
fiecare din cei doi timpi au valoare sau valori precizate care
însumează câte o pătrime (corespunzător cifrei 4). Astfel măsura
reprezentată prin cele două cifre ne indică atât numărul timpilor,
cât şi valoarea fiecărui timp, numindu-se măsura de două
pătrimi:

Intonarea exemplului ritmic de către profesor împreună cu elevii:

o Cu marcarea timpilor prin bătăi ritmice (bătut din palme pentru
timpii accentuaţi şi bătut cu degetul pe bancă pentru timpii
neaccentuaţi);
o Cu tactare, după felul arătat de profesor.

Obs.
În predarea măsurii de trei timpi se pot parcurge aceleaşi etape,
bineînţeles cu explicaţii mai sumare.
După studierea fiecărei măsuri, se vor face exerciţii aplicative de tactare
a unor exemple ritmice şi a cântecelor care se învaţă pe baza notaţiei
muzicale.
Înainte de a începe intonarea unui exerciţiu (cântec), se va tacta o
măsură pregătitoare pentru stabilirea tempo-ului (iuţelii de execuţie) şi
pentru pregătirea tuturor elevilor pentru interpretare.
Trebuie evitate alte modalităţi de pregătire a tactării propriu-zise (un-
doi; un-doi-trei; un-doi-şi; şi; etc.).
Pentru a marca corect durata jumătăţilor de timp şi pentru a-i ajuta pe
elevi să nu greşească direcţia de tactare a timpilor, profesorul se poate
exprima concomitent cu tactarea şi prin cuvinte ca:

115
 Profesorul trebuie să tacteze în oglindă (cu mâna stângă), dacă stă cu
faţa la clasă, pentru a nu deruta tactarea elevilor.

2. Melodia

2.1. Portativul şi cheia sol

Şi în cazul notaţiei înălţimii sunetelor muzicale, exerciţiile efectuate în

etapa anterioară, oral-intuitivă, constituie o bază serioasă pentru trecerea
eficientă la scrierea-citirea înălţimii sunetelor.
Învăţarea notaţiei începe cu portativul şi cheia sol, care trebuie prezentate
simplu, direct, fără multe explicaţii:
Portativul este constituit dintr-o liniatură specifică (cinci linii paralele,
orizontale şi egal depărtate între ele şi patru spaţii care se formează între
linii şi care se numerotează de jos în sus) pentru scrierea muzicii, aşa
cum şi pentru alte limbaje există liniaturi speciale (matematică,
limbă….):

116
 La studierea sunetului do 1 se va face precizarea că, pentru sunetele
joase şi înalte care nu pot fi scrise pe portativ, se folosesc liniuţe
suplimentare, care păstrează aceleaşi caracteristici ca şi liniile propriu-
zise.
Recomandăm ca portativul să se folosească de la început cu întreaga
liniatură, chiar dacă notaţia începe doar cu două sunete8.
Cheia sol va fi prezentată ca semn grafic care se întrebuinţează pentru
scrierea pe portativ a sunetelor muzicale, fixând locul notei sol:

2.2. Sunetele şi notele muzicale

Încă din prima lecţie de reprezentare pe portativ a sunetelor muzicale,

după reîmprospătarea cunoştinţelor şi a deprinderilor din perioada oral-intuitivă
referitor la înălţimea sunetelor muzicale, se va trece la însuşirea conştientă şi
scrierea sunetelor şi notelor La, Sol, Fa, Mi, Re, Do din cadrul primei octave.
2.2.1. Studierea sunetelor şi notelor Sol-Mi
Prima lecţie, în care se studiază sunetele şi notele Sol-Mi, poate
cuprinde următoarele activităţi:
o Intonarea după auz a cântecului „Prietenii cântăreţi” de Ana
Motora-Ionescu;
o Intonarea melodiei cucului din cântec;
o Scrierea, pe portativul de pe tablă, a notelor şi silabelor
cântecului cucului;

o Intonarea cântecului cucului cu indicarea notelor

corespunzătoare;

1
Unii metodicieni susţin că la început se pot folosi doar două linii la care se adaugă pas cu pas
câte o linie, pe măsură ce se învaţă sunetele din octava Do1-Do2.

117
 o Scrierea denumirii notelor pe prima şi pe a treia linie a
portativului, în dreptul notelor;

o Asocierea sunetelor Sol-Mi cu notele corespunzătoare şi

intonarea acestora;
o Solfegierea exemplelor muzicale din manual.
În lecţiile următoare se studiază celelalte sunete (La, Fa, Re, Do) în felul arătat.

2.2.2. Studierea sunetului şi notei La

Sunetul şi nota La pot fi predate după cum urmează:
o Scrierea pe portativ a notelor Sol-Mi (învăţate) şi intonarea
acestora de către elevi în ordinea indicată de profesor;
o Intonarea de către profesor cu o anumită silabă (ta) a
sunetelor Sol-Mi şi indicarea sunetelor de către elevi (dictare
orală):

o Intonarea de către profesor cu o anumită silabă a sunetelor

Sol-Mi urmate de sunetul nou – La:

o Sesizarea noului şi precizarea poziţiei (mai înalt dar aproape

de Sol) de către elevi, sub îndrumarea profesorului;
o Numirea sunetului nou de către elevi;
o Intonarea sunetului – La – comparativ (în relaţie) cu sunetul
Sol;
o Scrierea notei – La – pe portativ, alături de Sol şi Mi;
o Intonarea acestora de către elevi după comanda profesorului;
o Intonarea exerciţiilor melodice din manual;

118
 o Solfegierea exemplelor din manual.
Celelalte sunete şi note muzicale se vor studia prin activităţi
asemănătoare celor descrise până acum.

2.3. Legătura dintre text şi melodie

Pentru a fi în măsură să identifice structura muzicală a cântecelor pe

care le audiază sau le interpretează, elevii trebuie pregătiţi să înţeleagă, în
primul rând, legătura structurală dintre melodie şi text, apoi, pe această bază, să
identifice elemente ale formei ca: rând melodic, strofă, refren.

2.3.1. Rând melodic/vers

Profesorul cântă, cu text un cântec fără refren, format din cât mai
puţine rânduri melodice, şi cere elevilor să identifice câte idei,
gânduri, imagini sugerează versurile cântecului:
Doarme Moşul
D.G. Kiriac

Doar-me mo-şul sub um - brar. Sfo - ră - ie ca un bon - dar.

Elevii ascultă şi precizează cele două idei: 1. Moşul doarme sub

umbrar. 2. Moşul sforăie ca un bondar;

Profesorul cântă din nou doar melodia fără text (pe o silabă) şi cere
elevilor să asculte şi să urmărească dacă melodia singură, fără
suportul textului, poate sugera sau nu (două) gânduri, idei sau
imagini;

Elevii ascultă şi sesizează posibilitatea exprimării muzicii (prin

muzică), fără suportul literar;

Pofesorul împarte elevii în două grupe şi cere ca prima grupă să

cânte fără text prima idee muzicală, a doua grupă, cea de-a doua
idee, sub formă de întrebare-răspuns;

119
 Eevii cântă în felul cerut;

Acelaşi lucru cu inversarea rolurilor.

Profesorul concluzionează că muzica nu are nevoie de text literar pentru

a transmite idei, sentimente, emoţii etc. În piesele care au şi text literar, cele
două elemente muzica şi textul se îmbină armonios, se completează firesc,
pentru a transmite acelaşi mesaj.

Pofesorul întreabă elevii ce reprezintă din punct de vedere literar,

fiecare din cele două idei:
1. Doarme moşul sub umbrar
2. Sforăie ca un bondar
 Elevii precizează că cele două idei literare reprezintă două versuri;
 Profesorul prezintă noul: în muzică, cele două fragmente de melodie
care au fost cântate pe textul celor două versuri literare se numesc
rânduri melodice. În concluzie, într­un cântec cu text, fiecărui vers
cântat îi corespunde un rând melodic:

Două versuri cântate

Doar-me mo-şul sub um - brar. Sfo - ră - ie ca un bon - dar.

1 2

Două rânduri melodice

1 2

120
 2.3.2. Strofă

Profesorul cântă cu text o strofă dintr-un cântec, care poate fi

interpretat sub formă de întrebare-răspuns, ultimul răspuns
constituind o concluzie, o finalitate, o închiere a dialogului, şi cere
elevilor să identifice rândurile melodice:

În li - va - dă sub ce - ta - te Ju - ne mân-dru ca-lu-şi ba-te.

Rândul melodic 1 Rândul melodic 2

Şi-l în - frâ - nă şi-l în - toar-ce Roa-tă ma - re ca să joa-ce.

Rândul melodic 3 Rândul melodic 4

Elevii ascultă şi identifică cele patru rânduri melodice, ţinând cont şi

de cele patru versuri, precizând de unde începe şi unde se termină
fiecare;

Învăţarea cântecului cu text, după auz;

Interpretarea cântecului pe grupe, sub formă de întrebare-răspuns;

Acelaşi lucru cu inversarea rolurilor;

Acelaşi lucru cu interpretarea pe o silabă (fără text);

Profesorul interpretează din nou, singur, pe o silabă, această strofă,

cerând elevilor să urmărească şi să aprecieze dacă toate cele patru
rânduri melodice sunt diferite;

Elevii ascultă cu atenţie şi identifică cele două rânduri identice

(rândul 1 şi rândul 3);

Profesorul propune ca în continuare interpretarea să se facă astfel: o

grupă de elevi să cânte cu o silabă rândurile identice (1 şi 3 –
întrebările), iar profesorul să cânte cu aceeaşi silabă rândurile
diferite (2 şi 4) răspunsurile. Fără nici o atenţionare, profesorul va

121
 folosi ca răspuns doar rândul melodic 2, cerând celeilalte grupe să
aprecieze dacă s-a cântat corect, dacă fiecare parte (grupă-profesor)
a interpretat ceea ce-i revenea, dacă a început şi sfârşit la timp;

Grupa a doua ascultă şi sesizează cântarea rândului melodic 2 de

două ori;

Profesorul va cânta singur din nou, cu o silabă, toată strofa, în cele

două variante (corectă şi modificată prin repetarea identică a
rândului 2, în loc de rândul 4), făcând câte o mică pauză între
rândurile melodice, cerând elevilor să aprecieze care variantă este
mai bună (mai sugestivă, mai completă, care sugerează un fapt, un
conţinut încheiat);

Elevii ascultă şi precizează prima variantă ca fiind cea care

sugerează o încheiere, o concluzie;

Profesorul defineşte noul, spunând că cele patru rânduri muzicale, ca

şi în cazul versurilor, formează o strofă. Amândouă variantele se
concretizează în strofe, dar prima variantă reprezintă un ansamblu
mai întreg, mai complet, având, parcă, un final, încheind un mic
discurs muzical.

2.3.3. Refren

Pentru identificarea refrenului, a rolului acestuia de subliniere, prin

repetiţie a unei idei literar-muzicale, după învăţarea unui cântec cu refren, se
poate marca refrenul prin mişcări corporale expresive:
Profesorul propune învăţarea / repetarea cântecului joc (popular):

1. Joc a - şa cum es - te ho - ra Nu-i în ţa - ra

2. Cât e lu - mea să tră - ias - că Ho - ra mân - dră
3. De la mun - te pân’ la ma - re Să în - tin - dem

1.2.3
ni - mă - nu - ia.. Doi paşi î-na - in - te şi doi î -na -poi,
ro - mâ - neas - că.
ho ra ma - re.

122
Vezi a - şa se joa - că Ho - ra pe la - noi.

După învăţarea primelor două versuri şi a refrenului, se discută

conţinutul de idei şi se concluzionează posibilitatea exprimării prin
mişcări sugerate de text pe cea de-a doua parte a cântecului;

Elevii interpretează, din nou, cântecul, iar profesorul execută paşii

de dans (doi paşi în faţă, doi în spate) exact cum sugerează versurile
din partea a doua a cântecului;

Elevii cântă şi pe partea a doua a cântecului execută, în felul văzut,

mişcările de dans;

Se învaţă şi se interpretează şi celelalte două strofe, după fiecare

executându-se paşii de dans;

Profesorul cere elevilor să cânte doar prima strofă;

Elevii cântă (strofa şi refrenul);

Profesorul cere elevilor să cânte numai strofa a doua;

Elevii cântă (strofa a doua şi refrenul);

Acelaşi lucru cu strofa a treia;

Profesorul cere elevilor să aprecieze dacă au cântat bine, pentru că

toate strofele au fost cântate cu partea a doua identică (comună),
care a avut aceleaşi versuri şi pe care s-a dansat;

Indiferent de aprecierile elevilor, profesorul va denumi noul –

refrenul ca parte care se repetă identic după fiecare strofă (formată
din două sau mai multe rânduri melodice), cu rolul de a sublinia o
idee, un anume conţinut literar, muzical sau muzical-literar;

Profesorul propune elevilor să delimiteze, prin cântare prima strofă;

Elevii cântă prima strofă;

123
 Profesorul cere elevilor să cânte numai refrenul;

Elevii cântă refrenul;

Profesorul cere elevilor să cânte corect cântecul în întregime;

Elevii cântă fiecare strofă urmată de refren.

În orele următoare se poate continua cu următoarele activităţi:

Recunoaşterea unor cântece studiate după intonarea cu o silabă / la un
instrument muzical a unui rând melodic constitutiv;

Audierea comparată a diferitelor rânduri melodice şi stabilirea

cântecelor din care fac parte;

Identificarea rândurilor melodice dintr-un cântec învăţat anterior;

Cântarea dialogată cu text a rândurilor melodice din diferite cântece

învăţate;

Cântarea cu o silabă/instrument muzical a rândurilor melodice din

diferite melodii;

Identificarea strofei şi a refrenului din cântece, şi cântarea acestora cu

text;

Identificarea strofei şi a refrenului unor cântece, şi executarea acestora

cu silaba la sau la un instrument muzical.

3. Timbrul

3.1. Timbrul vocal

Vocile omeneşti, deosebite între ele prin timbru şi registru, se clasifică

în trei grupe mari: voci de copii, voci de femei şi voci bărbăteşti. Atât la copii,
cât şi la femei şi bărbaţi, există voci înalte şi voci joase.

124
 3.1.1. Voci de copii

În cadrul acestei grupe, deosebim vocea de fată, care este subţire şi

firavă (diafană), şi vocea de băiat, care este melodică, energică şi mai
viguroasă (rotundă), voci care însă, până la mutaţie, diferă în mică măsură din
punct de vedere timbral şi al registrului.
Identificarea vocilor de sopran şi alto din cadrul vocilor de copii se poate
realiza în felul următor:
- se intonează un cântec/fragment cunoscut, cu întreg colectivul de
elevi;
- profesorul împarte clasa în două grupe (grupa fetelor şi grupa
băieţilor), propune interpretarea cântecului/fragmentului
alternativ de către cele două grupe, şi cere acestora să şi asculte
cu atenţie, pentru a putea compara cele două interpretări;
- elevii interpretează în felul cerut şi apreciază că fetele intonează
sunete mai ascuţite, mai fine, mai înalte, iar băieţii intonează
sunete mai adânci, mai viguroase;
- profesorul, cunoscând vocile elevilor reorganizează cele două
grupe (grupa fetelor şi băieţilor cu voci înalte şi grupa fetelor şi
băieţilor cu voci joase) şi propune interpretarea alternativă de
către grupele nou formate, să asculte şi să aprecieze cele două
sonorităţi;
- elevii interpretează în felul cerut şi diferenţiază cele două
sonorităţi (înalte şi joase);
- profesorul precizează că fetele/băieţii care intonează cu uşurinţă
sunete mai înalte şi au sonorităţi, timbruri mai fine, catifelate,
formează grupul vocilor de sopran, sau vocea I, iar băieţii/fetele
care cântă sunete mai joase, mai adânci şi au sonorităţi/timbruri mai
dure, mai metalice formează grupul vocilor de alto sau vocea a II-
a.

Alte activităţi:
Intonarea pe grupe a unui cântec, în tonalităţi diferite (tonalitate înaltă
pentru sopran şi joasă pentru alto). Aprecieri ale elevilor în legătură cu
sonoritatea timbrală a celor două interpretări;
Audierea unor coruri de copii care cântă la unison, dar se diferenţiază
ca registru şi timbru. Aprecieri;
Audierea unor coruri de copii care cântă pe două voci. Aprecieri;

125
 3.1.2. Voci de adulţi

Audierea unor fragmente interpretate de solişti consacraţi de muzică

(populară, uşoară, cultă) şi compararea cu sonoritatea vocilor de copii;

Audierea unor coruri de femei, pe două şi trei voci egale, şi compararea

sonorităţii acestora cu sonoritatea vocilor de copii;

Audierea unor coruri de bărbaţi, pe două şi trei voci egale, şi

compararea sonorităţii acestora cu sonoritatea vocilor de copii şi femei;

Audierea unor coruri mixte şi compararea sonorităţii acestora cu

sonoritatea celorlalte tipuri de coruri;

Audierea unor coruri, în care se regăsesc şi părţi solistice, şi compararea

sonorităţii acestora cu sonoritatea celorlalte tipuri de coruri.

Pentru a facilita identificarea şi diferenţierea auditivă a diferitelor

timbruri vocale este bine ca audiţia să cuprindă, în primul rând, piese în
care vocile intră pe rând.

Alte activităţi:
Participarea la diferite concerte corale, urmate de aprecieri ale
elevilor;
Participarea la concerte de operă, urmate de aprecieri ale elevilor:
dezbateri, discuţii şi aprecieri despre calitatea şi tipurile de voci, care
au fost audiate;
Exprimarea şi argumentarea aprecierilor şi preferinţelor elevilor în
legătură cu diverse spectacole de televiziune.

3.2. Timbrul instrumental

Cunoaşterea şi înţelegerea specificului diferitelor instrumente muzicale

sau a unor formaţii instrumentale se bazează în mare măsură pe activităţile de
receptare a sunetelor emise de diferite materiale sonore sau din natură, de
jucării muzicale, de percuţia corporală sau de unele instrumente muzicale
(percuţie, pian, vioară), activităţi care au fost practicate în clasa pregătitoare,
clasa I şi clasa a II-a sub formă de joc.
În clasa a III-a şi a IV-a profesorul, pe fondul acestor experienţe
timbrale, poate să promoveze activităţi de cunoaştere auditivă şi vizuală a
instrumentelor muzicale propriu-zise şi a unor formaţii instrumentale.

126
 3.2.1. Pianul şi vioara

Pentru sesizarea şi diferenţierea în audiţie, a instrumentelor din această

familie, propunem următoarea cale:

Profesorul propune spre audiţie o piesă instrumentală (Balada pentru

vioară şi pian de C. Porumbescu) fără nici o precizare, cerând elevilor să
identifice instrumentele la care se cântă.

Elevii ascultă şi trebuie să descopere pe baza sonorităţii timbrale, că

interpretarea s-a făcut la două instrumente muzicale (vioară şi pian),
precizând numele instrumentelor;

Profesorul prezintă înregistrarea audio-vizuală a piesei;

Elevii recunosc, vizual şi auditiv, şi denumesc cele două instrumente;

Profesorul precizează numele piesei / autorul / interpreţii;

Profesorul întreabă elevii care este deosebirea dintre cele două

instrumente după modul de producere a sunetelor;

Elevii, cu ajutorul profesorului, precizează modul de producere a

sunetelor (vioară – prin frecare cu arcuşul; pian – prin lovire cu
ciocănele /apăsare pe clape);

Profesorul solicită elevilor să precizeze şi alte instrumente la care modul

de producere a sunetelor este asemănător;

Elevii precizează instrumentele pe care le cunosc prin numirea lor

(violă, violoncel, contrabas, ţambal).

3.2.2. Naiul

În mod asemănător, tot pe baza audiţiei, se poate proceda şi la

receptarea timbrului caracteristic al naiului. Împreună cu elevii se vor face
aprecieri referitoare la cobstrucţia acestui instrument de suflat (mai multe tuburi
sonore de dimensiuni diferite, lipite unul de altul, într-o linie curbată) şi la
sonorităţile produse de acesta (sunet catifelat apropiat de inflexiunile vocii
umane).

127
 Alături de Gh. Zamfir, interpretul român cel mai cunoscut, vor fi
prezentate înregistrări audio-vizuale şi cu alţi cântăreţi români la nai: Radu
Nechifor, Narcisa Baleanu, Alexandru Ozon etc.

3.2.3. Orchestra

Plecând de la cunoaşterea auditivă şi vizuală a instrumentelor (pian,

vioară, nai), profesorul va propune spre audiere mai multe lucrări de cameră cu
diferite combinaţii timbrale (triouri, cvartete, sextete) precum şi concerte pentru
orchestre dublate de imagini şi explicaţii sau/şi dialog cu elevii în legătură cu
numărul instrumentelor care interpretează categoriile de instrumente (cu coardă,
de suflat, de percuţie), cum se produc sunetele la aceste instrumente,
materialele din care sunt confecţionate, diferenţierea timbrală între diferitele
exemple prezentate, denumirea acestor formaţii instrumentale etc.
Pe baza dialogului cu elevii se va preciza că există diferite tipuri de
orchestre: de muzică populară, uşoară, cultă şi că cea mai mare orchestră care
cuprinde toate tipurile de instrumente este orchestra simfonică.
Audiţie:
- Prezentarea unui colaj (audio-vizual) de fragmente muzicale
interpretate de formaţii de muzică populară, uşoară şi orchestra
simfonică;
- Discuţii, aprecieri, comentarii în legătură cu sonorităţile audiate.

4. Genuri muzicale

Elementele de cultură muzicală referitoare la genurile muzicale:

muzica populară (cântecul propriu-zis, hora), folclorul ocazional (colinda,
cântecul de stea), muzica cultă (valsul, rapsodia, menuetul) se vor aminti
strict în strânsă legătură cu descoperirea şi diferenţierea lor auditivă în
practica muzicală (audiţii, interpretare).

128
 5. Interpretarea

5.1. Procedee armonico-polifonice

5.1.1. Cântarea cu ison ritmic

- Se învaţă cântecul pe baza notaţiei muzicale;

- Se împart elevii în două grupe: o grupă va cânta melodia (vocea
I), cealaltă grupă va cânta isonul (vocea a II-a);
- Când cele două grupe reuşesc să se armonizeze perfect, copiii
care cântă vocea a II-a vor imita, pe timpi (zum) paşii de joc (un
pas la stânga, unul la dreapta);
- Se repetă cântecul cu schimbarea sarcinilor celor două voci
(grupe).

129
 5.1.2. Cântarea în dialog

Am plecat să colindăm de Gh. Cucu

- Se învaţă cântecul după auz;

- Se împart elevii în două grupe;
- Prima grupă va cânta primele două măsuri din fiecare rând
melodic:
Am plecat să colindăm
Când gazdele nu-s acasă
- A doua grupă va cânta celelalte două versuri din fiecare rând
melodic:
Domn, Domn, să-nălţăm

Obs. La fel se va proceda şi cu celelalte două strofe.

130
 5.1.3. Cântarea în lanţ

Popas de Marcel Botez

- Se învaţă cântecul cu tot colectivul de elevi;

- Se împarte colectivul în douăsprezece grupuri mici (1-3 elevi),
în funcţie de numărul de elevi şi de competenţele muzicale ale
acestora;

131
 - Se interpretează cântecul în lanţ, fiecare din cele douăsprezece
grupuri mici executând câte un rând melodic:
1. Călătorul ostenit
2. Află-un arbore rodit
3. Se aşează lângă el,
etc.

5.1.4. Cântarea solist-cor

Puişorul cafeniu de Jean Lupu

- Se învaţă cântecul cu tot colectivul de elevi;

- Se numeşte un solist;
- Se interpretează cântecul în felul următor: corul (colectivul de
elevi) cântă strofa, solistul cântă refrenul.

5.2. Cântarea cu acompaniament

Cântarea cu acompaniament se referă la interpretarea vocală a

elevilor concomitent fie cu acompaniamentul instrumentului mânuit de
cadrul didactic fie cu acompaniamentul realizat indirect cu ajutorul
„negativelor”.
132
 Aceste activităţi de învăţare sunt mai greu de realizat având în vedere
faptul că programele şi planurile de învăţământ ale facultăţilor de profil care
pregătesc cadre didactice pentru învăţământul primar nu au alocate ore pentru
studiul vreunui instrument muzical. Iar în cazul interpretării cântecelor cu
„negative” trebuie avut în vedere faptul că datorită tempoului şi a ritmului bine
precizate, care oferă un cadru de desfăşurare foarte precis, colectivele care
recurg la asemenea interpretări trebuie să stăpânească şi să execute foarte bine
piesele respective.

5.3. Cântarea vocal-instrumentală

5.3.1. Cântarea pe grupe (vocale şi instrumentale)

utilizând concomitent un instrument melodic

Ploaia de Petre Ţipordei

În timpul cântării vocale, concomitent se va executa la xilofon

următorul fragment ritmico-melodic:

133
 5.3.2. Cântarea pe grupe (vocale şi instrumentale)
utilizând alternativ instrumentul melodic

De-a soldaţii de George Breazul

- Împărţirea colectivului de elevi în două grupe şi interpretarea

cântecului în felul următor:
Trâmbiţa răsună – grupa I
Ta, ta, ta, ta, ta – toţi
Soldaţii s-adună – grupa a II-a
Ta, ta, ta, ta, ta – toţi
Steagul străluceşte
Ta, ta, ta, ta, ta toţi
Mândru ne priveşte
Ta, ta, ta, ta, ta.

Pe silabele ta, ta, ta, ta, ta se vor aplica prin interpretarea la orgă
următoarele desene ritmico-melodice:

În primul rând melodic:

În al doilea rând melodic:

134
 5.3.3. Interpretarea vocal-instrumentală cu
acompaniamentul jucăriilor muzicale

Vals de primăvară de D.D. Stancu

Obs. La sfârşitul fiecărei strofe, după repetarea ultimului vers (pe ultimile patru
măsuri) se vor aplica bătăi în palme.

5.4. Nuanţe şi tempo

De o importanţă deosebită pentru dezvoltarea muzicalităţii copiilor,

alături de elementele de bază ale creaţiei, melodice şi metro-ritmice, sunt şi
elementele de expresie şi interpretare, cu deosebire, cele de nuanţe şi tempo
care redau diferite grade de intensitate sau viteză cu care se execută lucrările
muzicale.
Dacă în perioada prenotaţiei elevii au exersat diferite exerciţii şi
activităţi sub formă de joc de percepere, înţelegere şi interpretare a elementelor
de expresie, în perioada notaţiei, gândirea elevilor poate fi cu succes orientată
spre înţelegerea conştientă a valorii expresive a tempo-ului şi nuanţelor în
redarea conţinutului de idei şi sentimente ale cântecelor.
Astfel, atât pentru înţelegerea rolului nuanţelor cât şi a tempo-ului,
elevii vor fi puşi în contact cu realitatea sonoră prin audierea şi interpretarea
cântecelor. Se poate pleca de la denaturarea mişcării sau nuanţelor prevăzute

135
pentru un anume cântec, denaturare care va pune elevul în situaţia de a aprecia
neconcordanţa ivită.
În acest fel, un cântec care prin conţinutul de idei şi sentimente (cântec
de leagăn, pentru adormirea păpuşii, despre mamă, etc.) trebuie interpretat în
piano, iar profesorul îl va prezenta, prin cântare în faţa clasei în forte, va fi în
măsură să pună semne de întrebare elevilor dacă este bine, corect sau nu să fi
interpretat în acest mod, din punct de vedere al tăriei.
Sau, dacă se interpretează, în faţa clasei un cântec într-o mişcare largă,
care conform conţinutului de idei şi a facturii metro-ritmice reclamă o
interpretare mişcată (Hai să-ntindem hora mare, Românului îi place, Săniuţa,
Drum bun, Trenul, Moara etc.), elevii vor descoperi uşor neconcordanţa între
conţinut şi cântec.
Urmează, în ambele cazuri, după o asemenea pregătire aperceptivă, să
se precizeze noul element de limbaj muzical, importanţa acestuia, reluarea
interpretării corecte a cântecului de către profesor conform elementului de
expresie (tempo, nuanţă), învăţarea corectă şi expresivă a cântecului, audierea
altor cântece pentru perceperea elementului nou.
Desigur că în învăţământul primar se studiază doar termeni pentru
tempo-uri şi nuanţe de bază, explicându-se copiilor provenienţa denumirii
literare din limba italiană, după care urmează scrierea şi însuşirea (traducerea
sensului acestor denumiri în limba română).

6. Studierea cântecelor
Cântarea vocală este activitatea cea mai importantă pe care se sprijină
întreaga educaţie muzicală a elevilor din ciclul primar.
Cântecul constituie mijlocul principal prin care se realizează educaţia
muzicală, în general, iar la clasele mici, în mod deosebit. Astăzi, în literatura de
specialitate, există un repertoriu foarte bogat de cântece pentru copiii de toate
vârstele. Nu toate însă corespund unor criterii specifice pentru a putea fi
selectate şi folosite în educaţia muzicală a elevilor mici (întinderea vocilor,
tematica programei şcolare, gradul de dezvoltare muzicală a elevilor, vârsta şi
preocupările copilăriei etc.)
Din punct de vedere metodic, în cadrul cântecelor, întâlnim două tipuri
de predare-învăţare: învăţarea cântecelor după auz şi învăţarea cântecelor pe
baza notaţiei muzicale. Învăţarea cântecelor pe baza notaţiei muzicale se poate
realiza doar o dată cu abordarea notaţiei începând cu clasa a III-a, pe când
învăţarea cântecelor după auz se practică pe toată durata şcolarizării, deci şi în
perioada notaţiei în cazul cântecelor care depăşesc posibilităţile de citire
muzicală a elevilor.

136
 6.1. Studierea cântecelor după auz

Studierea cântecelor după auz, în funcţie de nivelul clasei şi ţinând cont

de pregătirea generală şi muzicală a elevilor, poate avea următoarele etape
principale: pregătirea bazelor aperceptive pentru învăţarea cântecului;
prezentarea cântecului; studierea (învăţarea) cântecului. Aceste etape, desigur,
trebuie să fie precedate de exerciţii prevocale şi vocale (vocalize) şi urmate de
activităţi muzicale pentru obţinerea performanţei, exersarea empatiei etc.

6.1.1. Pregătirea aperceptivă

Această etapă se referă direct şi strict la cântecul care trebuie studiat în

activitatea respectivă şi constă din:
Intonarea de către profesor, cu o silabă sau o vocală, a unor intervale,
formule ritmice, scurte fragmente ritmico-melodice mai dificile din noul
cântec;
Ascultarea, apoi reproducerea acestora de către elevi în felul auzit;
Discuţii pregătitoare în vederea înţelegerii conţinutului literar al
cântecului constând din: readucerea în discuţie a unei întâmplări, a unei
experienţe trăite cu elevii, o ghicitoare, intuirea unei planşe, explicarea
cuvintelor nou întâlnite de elevi, audierea unei melodii cu un conţinut
asemănător, intonarea unei melodii însuşite anterior care are aceeaşi
tematică etc.;

6.1.2. Prezentarea cântecului

Prezentarea cântecului presupune anumite activităţi şi etape în vederea

formării interesului elevilor pentru învăţarea noului cântec:
Precizarea, comunicarea titlului cântecului, a compozitorului şi a
poetului; amintirea altor cântece de acelaşi compozitor studiate la clasă;
Scurte referiri şi aprecieri în legătură cu genul, categoria de cântece din
care face parte; comparaţie cu alte cântece de acelaşi fel; valoarea
artistică a cântecului;

137
 6.1.3. Studierea practică a noului cântec

6.1.3.1.
Cântarea model de către profesor cu vocea, expresiv, cu tot textul.
Cântarea model este o formă de prezentare specifică educaţiei
muzicale, care trebuie întrebuinţată ori de câte ori este nevoie. Fără
prezentarea auditivă de calitate, expresivă, a noului cântec, activitatea
de educaţie prin muzică nu se va deosebi de oricare altă activitate de
învăţare, iar elevii nu vor avea interes şi motivaţie pentru a participa la
activitatea de cânt. Cântarea model se poate realiza în multiple feluri:
de către profesor cu vocea, de către un elev foarte bun (cu o educaţie
muzicală superioară nivelului clasei), cu vocea sau la un instrument
muzical, prin audiere în variantă profesionistă (casete, C.D., benzi
magnetice, emisiuni radio şi TV, montaje audio-vizuale, filme
didactice etc.).
Cântarea model însă, realizată în faţa clasei, cu vocea, de către
profesor, nu poate fi egalată de nici o altă formă de audiere a
cântecului respectiv. Acest tip de cântare model are o influenţă
deosebită asupra elevilor pentru că dă viaţă cântecului în acel moment
unic, în faţa întregii clase. Prin această interpretare se dezvăluie
frumuseţea cântecului, acesta devenind mai uşor de înţeles, determinând
în acelaşi timp dorinţa elevului, motivaţia acestuia pentru învăţare. De
aceea, această modalitate de prezentare auditivă a noului cântec nu
trebuie înlocuită decât în cazuri excepţionale (indispoziţie vocală,
existenţa unei interpretări vocale sau instrumentale deosebite etc.)
În nici un caz nu opinăm ca, în mod obişnuit, cântarea vocală
model a profesorului să fie prezentată instrumental sau prin
înregistrări audio ale profesorului, din motive de emotivitate sau
comoditate.
Cântarea model se face după instituirea unui moment de tăcere
totală pentru ascultarea interpretării, cu manualele închise şi cu
sistarea oricăror preocupări ale elevilor, pentru o contemplare auditivă
eficientă.
Scurtă analiză a cântecului. Se referă la conţinutul de idei, exprimat prin
textul literar în legătură firească cu partea muzicală, la caracterul
melodiei, tempo-ul, nuanţele, durata şi înălţimea sunetelor.
Această analiză se va realiza printr-un dialog cu elevii pe baza
audierii în totalitate a lucrării, iar aspectele mai importante sesizate de
elevi, pentru evidenţierea valorii estetice şi a forţei de expresie a
muzicii, trebuie să fie din nou prezentate auditiv, prin cântare de către
profesor.

138
 6.1.3.2. Învăţarea cântecului
Învăţarea cântecelor după auz presupune un continuu dialog
între profesor şi elevi, în care profesorul intonează cântecul (fragmente
din cântec), elevii ascultă şi, apoi, reproduc până când se însuşeşte corect şi, în
totalitate, cântecul.
În funcţie de nivelul clasei, mărirea şi accesibilitatea cântecului,
învăţarea se poate face global (repetarea continuă a cântecului în
întregime), pe elemente (text- muzică), separat, apoi simultan prin unirea
acestora (text şi muzică deodată).
 Învăţarea globală, sintetică, se practică de regulă în cadrul
învăţământului preşcolar (grădiniţă), în primele clase primare (clasele I-
II) sau, în general, atunci când cântecul care se predă este uşor, foarte
scurt, care nu pune probleme deosebite de învăţare. În cadrul acestui tip
de predare, după ce cântecul este interpretat în întregime de profesor,
acesta împreună cu elevii vor executa (repeta) cântecul până la învăţarea
lui.
 Învăţarea pe elemente este recomandată mai ales pentru clasele mai mari
şi ori de câte ori cântecul care se învaţă conţine dificultăţi muzicale sau
literare.

Dacă în cântec se regăsesc dificultăţi de ordin muzical, se procedează

astfel:
o Intonarea melodiei (fragmentului) cu o silabă (ma, ta, la etc.) de
către profesor;
o Repetarea intonării de către elevi până la învăţare;
o Interpretarea cu text a fragmentului respectiv de către profesor;
o Repetarea interpretării cu text a fragmentului până la învăţare;
Dacă textul pune dificultăţi în cadrul învăţării, modalitatea de lucru
este următoarea:
o Recitarea textului fragmentului ce se studiază de către profesor;
o Citirea acestuia (din carte, de pe tablă) de către elevi;
o Repetarea fragmentului până se memorizează;
o Interpretarea (text şi melodie) a fragmentului de către profesor;
o Repetarea fragmentului (text şi melodie) de către elevi până la
învăţare.
Intonarea simultană a ambelor elemente (text şi muzică) poate avea
următorul curs:

139
 o Interpretarea (text şi muzică) a unui fragment/întregului cântec de
către profesor;
o Repetarea fragmentului/cântecului respectiv în felul auzit, de
către elevi până la învăţare.
De reţinut:
În afară de învăţarea globală, în toate celelalte cazuri, după însuşirea
primului fragment, a cărui modalitate am expus-o mai sus, lucrarea împărţită în
fragmente, se învaţă astfel:
Studierea fragmentului următor (după procedura primului);
Repetarea primelor două fragmente împreună (succesiv);
Studierea fragmentului următor (după procedura ştiută);
Repetarea celor trei fragmente (succesiv);
Studierea fragmentului următor (după aceeaşi procedură);
Repetarea celor patru fragmente (succesiv);
Etc.
Dacă textul cântecului conţine mai multe strofe, după însuşirea
fragmentelor corespunzătoare unei strofe, se trece la studierea următoarei
strofe, după care se repetă împreună cu prima, în acelaşi mod, procedându-se cu
însuşirea întregului cântec, întocmai ca la învăţarea versurilor unei poezii.
Mărimea, numărul fragmentelor în care se împarte cântecul care
urmează a fi învăţat, variază în funcţie de nivelul clasei, problemele ritmico-
melodice ale melodiei, conţinutul de idei al textului.
În cadrul învăţării, repetarea poate să se realizeze variat:
Cu tot colectivul, pe grupe, individual
Executarea, la început într-un tempo mai rar şi cu intervenţia model a
profesorului în cazul ivirii unor dificultăţi, până la eliminarea lor.
Elementele de expresivitate (tempo, nuanţe) se vor aplica numai după ce
învăţarea s-a realizat în mod corect din punct de vedere al textului muzical şi
literar.
Repetarea se exersează în clasă până la învăţare, la muzică, în general,
elevul neputând realiza acest lucru fără îndrumarea profesorului.

140
 6.1.4. Obţinerea performanţei

Pentru dobândirea independenţei de intonare şi a unei încrederi în

posibilităţile vocale ale elevilor, se pot exersa următoarele activităţi:
Exerciţii de intonare corectă a formulei iniţiale, de adecvare a
tempoului, a expresivităţii cerute de caracterul melodiei;
Exerciţii de cântare alternativă (pe grupe; grupe, solişti, întreg
colectivul; cu voce şi în gând etc.);
Exerciţii de recunoaştere şi interpretare a unor fragmente din cântec
intonate de către profesor cu o silabă;
Exerciţii de recunoaştere şi interpretare a unor fragmente din cântec
după recitarea unor versuri din cântec de către profesor;
Exerciţii de recunoaştere şi interpretare a unor formule ritmice sau a
unor fragmente ritmico-melodice din cântec, după executarea acestora
prin bătut ritmic, uşor din palme.
După exersarea acestor activităţi, se va interpreta din nou cântecul în
întregime de către elevi. Înainte însă de interpretarea elevilor, profesorul va
relua încă o dată cântarea model, de data aceasta elevii, putând să recepteze
cântecul cu un nivel sporit de înţelegere şi apoi, de interpretare.

6.1.5. Exersarea empatiei

Cu deosebire la clasele mici, învăţarea cântecelor trebuie să aibă loc

într-o atmosferă, într-un context adecvat vârstei (o poveste, ghicitoare, o
rememorare a unor fapte trăite sau care urmează a se întâmpla) pentru o
participare cât mai firească şi emoţională a elevilor.
În funcţie de conţinutul de idei al cântecului, acesta poate fi interpretat
pe roluri, cu diferite interpretări improvizate de elevi. Aceste roluri este bine să
fie repartizate astfel încât, prin rotaţie, să ajungă toţi elevii să fie stimulaţi să se
exprime într-un fel.
Totodată elevii trebuie ajutaţi să se exprime despre modul cum
interpretează şi gândesc în legătură cu ideile ce se desprind dintr-un cântec,
dintr-un fragment muzical prin gesturi corporale sau mimica feţei
(interpretarea unor paşi de dans popular, mers la pas, alergare în galop, ţopăit,
mers pe vârfuri în mod conspirativ, dans, mimică radioasă, încruntarea feţei şi,
nu în ultimul rând, prin dirijat intuitiv).

141
6.2. Studierea cântecelor pe baza notaţiei muzicale

Aşa cum am precizat deja, cântarea vocală reprezintă activitatea de bază

în cadrul educaţiei muzicale a copiilor şi, desigur, forma cea mai accesibilă a
copilului spre arta muzicii. Iar cântecul constituie creaţia care se înscrie cel mai
bine în universul copilăriei, fiind mijlocul principal de realizare a educaţiei
muzicale.
O problemă controversată persistă însă şi în zilele noastre în rândul
metodicienilor în legătură cu modalitatea de realizare a învăţării cântecelor
numai după auz sau şi prin citit muzical, pe baza notaţiei muzicale (prin
solfegiere). Aceasta pentru că, se ştie, numai cu o oră de muzică pe săptămână,
oricâtă performanţă am cere profesorului, acesta nu poate forma solfegişti
adevăraţi.
Noi opinăm că şi în aceste condiţii, educaţia muzicală nu trebuie să fie
redusă doar la oralitate, doar la cântarea după auz, care se practică în perioada
prenotaţiei, până în clasa a III-a.
O educaţie muzicală modernă trebuie să conţină şi activităţi de citit-scris
a elementelor limbajului muzical pentru că limbajul muzical, ca şi alte limbaje,
are o funcţie cognitivă şi reprezintă un act de comunicare cu semnificaţii
profunde.
Chiar dacă nu toţi ajung să descifreze cântecele în mod conştient, prin
citit muzical, faptul că parcurg împreună cu colegii etapele unui demers
ştiinţific de traducere dintr-un limbaj al simbolurilor grafice (scriitura muzicală)
în unul muzical propriu-zis, îi va convinge de relaţia care există între cântec şi
reprezentarea figurativă muzicală, între cântec şi limbajul verbal, între cântec şi
valenţele sale afectiv-expresive, facilitând în felul acesta o mai bună cunoaştere,
apreciere şi interpretare a valorii estetice a muzicii. Conştientizarea limbajului
muzical este un proces elaborat de stimulare a facultăţilor intelectuale ale
copiilor prin operaţiile de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare,
generalizare ale gândirii, lărgind universul de cunoaştere şi comunicare prin
acest limbaj şi uşurând astfel, accesul la valorile culturii muzicale.
Cântecele care se studiază pe baza notaţiei muzicale reprezintă alături de
solfegiu, dicteu şi alte exerciţii muzicale, mijlocul didactic de sinteză în care se
găseşte elementul nou (problema muzicală) care se predă în activitatea muzicală
respectivă.
La clasele mici, este bine ca pentru exersarea noului, să se apeleze în
primul rând la cântecul cu text şi, în mai mică măsură, la solfegii, pentru că
învăţarea unui cântec fără text este mult mai dificilă. Aceasta nu doar pentru
faptul că textul ar conştientiza procesul învăţării, dar mai ales pentru că
elementele limbajului muzical primesc o materializare mult mai accesibilă

142
copilului care vorbeşte, un suport reprezentat de cuvânt, care este mai apropiat
de înţelegerea acestuia.
În cadrul studierii cântecelor pe baza notaţiei muzicale, de regulă se
întâlnesc aceleaşi etape principale ca şi la studierea cântecelor după auz, la care
se mai adaugă solfegierea şi cântarea cu text, diferenţierea venind doar din
abordarea diferită a conţinutului etapelor.

6.2.1. Pregătirea aperceptivă

Şi în acest caz, pregătirea se referă doar la cântecul care trebuie studiat

şi la problema muzicală (noul) care îşi găseşte aplicare în cântec.
Exerciţii pregătitoare în vederea intonării corecte de către elevi a
elementului nou. Aceste exerciţii melodice, ritmice, ritmico-melodice sau
de expresie vor consta din intonarea acelor fragmente din cântec în care
apare elementul nou, pentru a pregăti lectura muzicală propriu-zisă. Dacă,
de exemplu, elementul muzical nou este de natură ritmică, se va face o citire
ritmică a fragmentului, apoi se va face citirea ritmico-melodică, iar, dacă
elementul nou este de natură melodică, se va citi melodic fragmentul, apoi
melodico-ritmic.
Asemenea exerciţii de intonaţie pregătitoare se vor realiza şi pentru
intonarea unor intervale sau a unor formule ritmice mai dificile din noul
cântec.
Discuţii pregătitoare în vederea înţelegerii conţinutului literar. Se va
proceda asemănător ca la învăţarea cântecelor după auz.

6.2.2. Prezentarea cântecului

La fel ca la învăţarea cântecelor după auz, pentru apropierea colectivului

de elevi de noul cântec, pentru crearea motivaţiei şi a dorinţei de învăţare în
prezentarea cântecului, se vor face referiri la titlu, compozitor, autorul
versurilor, genul şi valoarea cântecului. În funcţie de importanţa şi valoarea
cântecului şi a compozitorului, se pot extinde referirile şi în legătură cu anumite
date biografice, activitatea de creaţie, locul în istoria muzicii, alte cântece
studiate la clasă de acelaşi compozitor etc.
Cântarea model, în opinia noastră, trebuie să lipsească pentru evitarea
studierii mecanice, intuitive, după modelul profesorului şi, în
consecinţă, pentru promovarea studierii prin descoperire, prin efort
propriu, a cântecului.

143
 Scurtă analiză a cântecului. Pe lângă prezentarea conţinutului de idei,
concretizat în comentarea textului poetic, se va realiza un dialog cu
elevii pentru analiza şi explicarea elementelor melodice, ritmice,
metrice, de expresie, de structură, caracterul melodiei, măsura sau
fragmentul în care se găseşte elementul nou studiat etc.

6.2.3. Învăţarea cântecului

Învăţarea cântecului pe baza notaţiei muzicale se face prin descifrarea,

citirea tuturor elementelor limbajului muzical care se regăsesc în cântec, în
cadrul unor activităţi specifice: activităţi premergătoare solfegierii, solfegierea
propriu-zisă şi cântarea cu text.
Activităţi premergătoare solfegierii. Solfegierea corectă a melodiei
cântecului aplicativ va fi precedată de două activităţi separate
(componente ale actului solfegierii): citirea metro-ritmică şi citirea
melodică.
6.2.3.1. Citirea metro-ritmică

Se face la comanda profesorului, care precizează activitatea care se va efectua

şi tactează o măsură pregătitoare într-un tempo optim pentru citirea corectă a
duratelor şi a formulelor ritmice. Elevii execută măsura pregătitoare în tempo-ul
indicat, şi încep să citească ritmic, tactând în permanenţă, pe toată durata citirii.
Dacă se apreciază că unele formule ritmice sunt mai dificile, mai greu de
executat, pentru intonarea lor corectă, activitatea de citire metro-ritmică poate
să înceapă cu acestea, apoi să se treacă la citirea în întregime a lucrării.
6.2.3.2. Citirea melodică

Se face ca şi citirea ritmică, la comanda profesorului care precizează

activitatea care se va efectua, şi intonează sunetul (sunetele) de început al
lucrării. Elevii răspund prin intonarea corectă a sunetului (sunetelor) de început
al lucrării şi încep să citească melodic, să intoneze doar înălţimea sunetelor din
cântec, păstrând o durată aproximativ egală a sunetelor (de regulă se
uniformizează sunetele la durata de un timp).

Şi în cadrul acestui tip de citire, dacă se apreciază că unele intervale din

arcul melodic sunt mai dificile, mai greu de intonat, activitatea de citire
melodică poate să înceapă cu acestea, după care să se treacă la citirea melodică,
în întregime, a lucrării.

Totodată, dacă se apreciază că melodia cântecului care se studiază este

uşor de executat, şi că nu sunt probleme de intonare a arcului melodic sau de

144
natură ritmică, se poate renunţa la citirea ritmică şi melodică, sau la una din ele,
trecându-se la solfegierea propriu-zisă.

În consecinţă, nu sunt obligatorii etapele premergătoare solfegierii

(citirea ritmică şi melodică) dacă nu este cazul, dar nici nu se va trece la
solfegiere dacă în cadrul celor două citiri nu s-au rezolvat problemele întâlnite,
dacă nu s-au eliminat toate greutăţile sau intonaţiile greşite.
6.2.3.3. Solfegierea propriu-zisă este activitatea de citire muzicală
prin care se intonează simultan înălţimea şi durata sunetelor
muzicale, prin numirea acestora cu silabele muzicale Do,
Re, Mi, Fa, Sol, La, Si şi constă din următoarele activităţi:
solfegierea corectă şi solfegierea expresivă:
o Solfegierea corectă se desfăşoară astfel:
 Precizarea de către profesor a tonului (sunetului de
început) diapazon şi a tempo-ului, printr-o măsură
pregătitoare;
 Repetarea de către elevi a tonului şi a unei măsuri
pregătitoare;
 Citirea metro-ritmico-melodică a melodiei, concomitent
cu tactarea măsurii de către elevi, cu ajutorul şi sub
îndrumarea profesorului.
Precizări în vederea unei solfegieri corecte:
 Eliminarea solfegierii după auz;
 Rezolvarea oricărei probleme de intonaţie care apare în
timpul solfegierii. După natura problemei, se revine cu
tot colectivul de elevi şi se corectează prin citirea metro-
ritmică sau melodică, după caz, doar a fragmentului
respectiv;
 Tempo-ul în perioada de învăţare trebuie să fie mediu
(rar);
 Solfegierea se poate realiza pe fragmente sau a întregului
cântec, funcţie de mărimea cântecului, dificultatea
acestuia, nivelul pregătirii muzicale a elevilor;
 Solfegierea se face cu întreg colectivul de elevi şi, apoi,
pe grupe de elevi sau individual.
o Solfegierea expresivă se realizează doar după ce s-au rezolvat
toate problemele melodice şi metrou-ritmice şi a fost parcursă în
întregime descifrarea corectă a lucrării. Astfel după aceste
145
 activităţi se trece la evidenţierea, precizarea şi discutarea
indicaţiilor de tempo şi nuanţe şi, apoi, la reluarea solfegierii cu
aplicarea gradelor de expresivitate precizate de aceşti termeni.
Cântarea cu text a cântecului. Dacă solfegierea cântecului s-a făcut
corect, complet şi expresiv, cântarea cu text devine uşor de realizat.
Oricum este greşit a se trece la cântarea cu text dacă solfegierea nu a
fost realizată pe deplin, dacă a rămas nesiguranţă în intonare sau greşeli
nerezolvate.
Cântarea cu text este activitatea de aplicare a textului pe melodie,
urmărind atât corectitudinea muzicală cât şi pe cea literară, cântarea
reprezentând astfel o îmbinare perfectă, muzical-literară, cu valenţe
sporite de expresivitate şi interpretare.
Cântarea cu text cuprinde următoarele activităţi:
o Citirea textului, cu dicţia şi expresia corespunzătoare;
o Citirea textului sau a unui fragment în ritmul melodiei (citirea
metro-ritmică a textului/fragmentului);
o Citirea textului sau a unui fragment aplicat pe melodia
corespunzătoare (citirea melodică a textului/fragmentului);
o Cântarea propriu-zisă cu text.
Precizări în vederea realizării unei cântări corecte cu text:
o Cântarea cu text se poate face pe fragmente, pe strofe literare;
o Cântarea cu text (ca şi solfegierea) se face cu întreg colectivul de
elevi, apoi pe grupe sau individual;
o Rezolvarea oricărei probleme care se iveşte în aplicarea textului
pe muzică prin recitirea metro-ritmică sau melodică a
fragmentului respectiv;
o Rezolvarea unor neconcordanţe care se pot ivi între accentele
muzicale şi accentele textului literar, în favoarea elementului cu
cea mai evidentă valoare estetică.
În vederea atingerii acestui obiectiv, în cadrul învăţării cântecelor pe
baza notaţiei muzicale, se pot desfăşura activităţi ca:
Cântarea cu text în lanţ;

Îmbinarea cântării pe grupe cu cântarea colectivă sau individuală;

Recunoaşterea şi interpretarea cu text a unor fragmente din cântec,
solfegiate de profesor;

146
 Solfegierea/cântarea cu text a unor fragmente indicate de profesor şi
cântarea la comandă, în gând, a unor fragmente stabilite de profesor;

Scrierea cu note a unor fragmente scurte, intonate de profesor cu o

silabă, prin cântarea cu text, sau prin bătutul ritmic din palme a
fragmentelor respective.
6.2.3.4. Cântarea expresivă a cântecului

Aceasta este ultima activitate muzicală prin care se trece la desăvârşirea

interpretării muzicale. Interpretarea cântecelor cu text presupune pe lângă
aplicarea termenilor de tempo şi nuanţe (aspecte rezolvate în cadrul solfegierii
expresive) şi rezolvarea problemelor legate de alte elemente expresive care
decurg cu deosebire din conţinutul textului literar: frazarea, legato-ul de
prelungire şi legato-ul de expresie, punctul de expresie, accentul tonic şi
accentul expresiv etc.

În cazul în care aceste indicaţii lipsesc, elementele de expresie şi

interpretare vor fi deduse prin dialogul purtat cu elevii din mersul melodic,
ritmică, frazarea muzicală, conţinutul de idei al textului etc.

6.2.3.5. Cântarea model

Opinăm ca această formă de prezentare specifică muzicii, în cazul

învăţării cântecelor pe baza notaţiei muzicale, să aibă loc la finalul activităţii,
aceasta nemaiavând rolul de prezentare intuitivă a noului cântec, care, dacă s-ar
desfăşura la începutul activităţii, sigur ar favoriza învăţarea cântecului după
auz, ci cu sensul de a determina colectivul de elevi pentru autodepăşire, pentru
o cântare şi mai expresivă, după modelul şi nivelul calităţii interpretării
profesorului, nivel neatins sau greu de realizat de elevi.

6.2.3.6. Reluarea cântării întregului cântec, cu tot colectivul,

eventual cu acompaniament instrumental.

147
 PROIECT DE LECŢIE

CLASA: Pregătitoare
TEMA LECŢIEI: Sunete vorbite, sunete cântate
TIPUL LECŢIEI: Lecţie mixtă
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1 – să recepteze sunete emise de surse diferite;
O2 – să emită sunete cu percuţie corporală;
O3 – să recepteze sunete vorbite şi cântate;
O4 – să producă sunete vorbite şi cântate;
STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, jocul didactic.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: CD, fişe, percuţia corporală, repertoriul de cântece, Motora Ionescu-Ana,
Cântece şi jocuri muzicale pentru preşcolari, E.D.P., Bucureşti, 1980.
FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe.
BIBLIOGRAFIE:
1. Aldea G., Munteanu G. – Metodica educaţiei muzicale în învăţământul primar, Bucureşti, E.D.P., 2001.
2. Florea Avram – Metodica educaţiei muzicale în grădiniţă şi în învăţământul primar, Timişoara, Editura
Eurostampa, 2006.
3. Florea Avram – Muzică şi didactică pentru învăţământul primar, Timişoara, Editura Eurostampa, 2012.

148
 DESFĂŞURAREA LECŢIEI

STRATEGIA DIDACTICĂ
SECVENŢELE
DESCRIEREA DEMERSULUI DIDACTIC
LECŢIEI Metode Mijloace Forme de
organizare

I. Activităţi
inrtroductive
1. Activităţi
Asigurarea condiţiilor optime de desfăşurare a lecţiei conversaţia CD Frontal
organizatorice
explicaţia fişe
Joc: Ce frumos miroase floarea. Profesorul explică şi demonstraţia
2. Activităţi
demonstrează exerciţiul-joc, apoi îl execută împreună cu elevii în
muzicale jocul didactic
felul următor: pe mişcarea braţelor în sus se inspiră adânc, iar la
lăsarea încet a braţelor se va da drumul uşor aerului odată cu
rostirea cuvintelor „ce frumos miroase floarea, a, a, a ...”

149
II. Reactualizarea
achiziţiilor
1. Sunete emise de
diferite surse sonore  Joc didactic muzical Ghiceşte ce auzi! Profesorul demonstraţia CD, fişe frontal
prezintă (înregistrare audio) sunetele produse de diferite
explicaţia
jucării muzicale, motorul unei maşini, lătratul unui
câine, pocnetul unei arme etc. şi distribuie fiecărui elev exerciţiul
câte o fişă cu imagini ale surselor sonore audiate. Elevii,
după o nouă prezentare auditivă, trebuie să ghicească
cine a scos aceste sunete şi să deseneze în culori
preferate imaginile surselor care le-au plăcut.
2. Sunete emise de
elevi  Exerciţiu de emitere a unor sunete cu percuţie corporală.
demonstraţia percuţia corporală
La comanda „Bateţi ca mine”, împreună cu profesorul,
apoi numai elevii vor produce sunete prin intermediul jocul didactic
corpului (bătăi din palme, paşi pe loc, pocnituri din
degete, bătăi cu vârful, călcâiul, toată talpa piciorului
din poziţie stând pe scaun etc):

150
III. Predarea –
învăţarea noului
conţinut
1. Pregătirea  Dialog cu elevii: Ce-aţi găsit pe bănci în prima zi de
aperceptivă şcoală? (cărţi). Ce cărţi aţi primit? Ce vi-a plăcut mai
conversaţia frontal
mult la aceste cărţi? (culorile, desenele, etc.). Sunteţi
bucuroşi să învăţaţi după aceste cărţi?
2. Intuirea şi  Atunci vă rog să fiţi atenţi şi să spuneţi cu voioşie şi
însuşirea noilor deodată versurile pe care le voi recita întâi eu: Am o
cunoştinţe carte în culori/Cărticica mea!
explicaţia Cântecul „Cărticica
Elevii repetă împreună cu profesorul, apoi încă o dată mea”
snguri. demonstraţia
Profesorul repetă singuri versurile pe melodia cântecului
„Cărticica mea”.
exerciţiul
demonstraţia

Ce s-a întâmplat? Am recitat aceleaşi versuri. A fost

vreo diferenţă? (A doua oară versurile au fost cântate)
Care variantă vi-a plăcut mai mult: versurile doar
conversaţia
recitate sau versurile cântate? / De ce?
Să cântăm împreună acest fragment.
 Repetarea unui cântec învăţat. Care a fost ultimul cântec
învăţat? Se repetă cântecul precizat de elevi. Să recităm exerciţiul
doar versurile primei strofe! Care este diferenţa dintre
cele două feluri de exprimare? Repertoriul de

151
 cântece
3. Consolidarea  Repetarea altor cântece învăţate la şcoală/grădiniţă în
însuşirii noilor felul următor:
cunoştinţe
- în colectiv, integral; frontal
explicaţia pe grupe
- în colectiv, pe strofe (o strofă cântată, o strofă Repertoriul de
recitată); cântece
exerciţiul
- pe grupe, alternativ ( un vers cântat, un vers recitat
... )

IV. Activităţi de Profesorul conchide că vocea (glasul) o folosim atât în vorbire explicaţia frontal
încheiere (comunicare) cât şi în cântare (interpretare a muzicii),
reprezentând cel mai frumos instrument muzical despre care vor
mai vorbi în orele următoare.
Audiţie: - Cântec din folclorul zonal demonstraţia CD
-Grupul „Flores” de la Palatul Copiilor, Timişoara

152
 PROIECT DE LECŢIE
CLASA: I
TEMA LECŢIEI: Cântarea vocală în dialog
TIPUL LECŢIEI: Lecţie de comunicare / dobândire de cunoştinţe
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O.1. – să intoneze corect cântecul „Bat din palme” de Lili Schwan;
O.2. – să cânte în dialog între grupe;
O.3. – să execute mişcări sugerate de text;
O.4. – să cânte în colectiv cu acompaniament instrumental.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, jocul didactic.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: instrument muzical, jucării muzicale, mişcare corporală, Jean Lupu şi Mihaela
Stăneci, Culegere de jocuri muzicale pentru copii mari şi mici.
FORME DE ORGANIZARE: colectiv, pe grupe.
BIBLIOGRAFIE:
1. Aldea G., Munteanu G. – Metodica educaţiei muzicale în învăţământul primar, Bucureşti, E.D.P., 2001.
2. Florea Avram – Metodica educaţiei muzicale în grădiniţă şi în învăţământul primar, Timişoara, Editura
Eurostampa, 2006.
3. Florea Avram – Muzică şi didactică pentru învăţământul primar, Timişoara, Editura Eurostampa, 2012.
4. Motora – Ionescu Ana – Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Bucureşti, E.D.P., 1978.

153
 DESFĂŞURAREA LECŢIEI

STRATEGIA DIDACTICĂ
SECVENŢELE
DESCRIEREA DEMERSULUI DIDACTIC
LECŢIEI Metode Mijloace Forme de
organizare

I. Activităţi Asigurarea climatului şi a mijloacelor necesare desfăşurarii

inrtroductive lecţiei.
conversaţia instrument muzical frontal
1. Activităţi Exerciţii vocale pregătitoare sub formă de joc
jucării muzicale
organizatorice
 exerciţii de respiraţie (Ce frumos miroase floarea;
2. Activităţi Suflatul păpădiei, lumânării; Umflăm balonul etc.)
muzicale explicaţia
demonstraţia
jocul didactic

 exerciţii de emisie şi intonaţie (imitarea cântatului la

trompetă)

mişcare corporală

154
II. Predarea-
învăţarea noului
conţinut
1. Pregătirea  Dialog cu elevii. Cum aţi sărbătorit anul trecut la conversaţia frontal
aperceptivă încheierea anului şcolar? (Serbare şcolară). Cum aţi
pregătit serbarea? Din ce a fost alcătuit programul?
(cântece, poezii, dansuri ...). Ce vi-a plăcut mai mult?
De ce?
2. Precizarea  Profesorul propune învăţarea unui cântec după care vor
explicaţia
activităţii noi executa apoi anumite mişcări indicate de textul acestuia.

3. Studierea  Anunţarea titlului cântecului „Bat din palme” de Lili

cântecului Schwan;
 Cântarea model; demonstraţia Cântecul „Bat din
palme” de Lili
 Analiza sumară a conţinutului de idei şi a melodiei; conversaţia
Schwan.
 Cântarea model (reluare);
 Învăţarea cântecului cu tot colectivul: exerciţiul

- pe fragmente (text şi melodie)

Bat din palme: clap, clap, clap
Din picioare: trap, trap, trap primul fragment

Ne-nvârtim, ne răsucim
Şi la horă noi pornim
Ne-nvârtim, ne răsucim
Şi cu toţi ne-veselim al doilea fragment (refrenul)

155
 - repetarea împreună a celor două fragmente;

- învăţarea primului fragment din strofa a doua:

Hai la dreapta, uite-aşa

Şi la stânga tot aşa

- repetarea fragmentului al doilea împreună cu

refrenul;
explicaţia pe grupe
- repetarea întregului cântec.
exerciţiul
4.Consolidarea
 Cântarea în dialog pe grupe
însuşirii cântecului
Bat din palme: clap, clap, clap (prima grupă)
Din picioare: trap, trap, trap ( a doua grupă)

Ne-nvârtim, ne răsucim
Şi la horă noi pornim prima grupă
explicaţia frontal
Ne-nvârtim, ne răsucim jocul didactic mişcarea corporală
Şi cu toţi ne-veselim a doua grupă
5. Obţinerea
performanţei  Executarea sub formă de joc unor mişcări sugerate de
text:
- cântarea în colectiv a întregului cântec şi
executarea unor mişcări după cum urmează:

La cuvintele: „clap, clap, clap” – bătăi din palme

La cuvintele: „trap, trap, trap” – bătăi din picioare

156
 La cuvintele: Ne-nvârtim, ne răsucim – răsuciri peloc
La cuvintele: Şi la horă noi pornim – copiii îşi dau mâna pe grupe
La cuvintele: Şi cu toţi ne-nveselim – bătăi din palme
La cuvintele: Hai la dreapta, uite-aşa – paşi la dreapta,
ţinându-se de mâini
La cuvintele: Şi la stânga tot aşa – paşi la stânga, ţinându-se
de mâini
- cântarea în dialog, pe grupe, cu executarea
mişcărilor.
III. Activităţi de
încheiere

 Cântarea în colectiv a întregului cântec cu instrument muzical frontal

acompaniament ritmic (ritmico-melodic) executat de
jucării muzicale
profesor cu jucării sau instrumente muzicale.

157
Bat din palme

158
 PROIECT DE LECŢIE

CLASA: a II-a
TEMA LECŢIEI: Cântarea cu acompaniamentul sugerat de ritm şi de măsură
TIPUL LECŢIEI: Lecţie mixtă

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O.1. – să interpreteze cântecul „Cântec de primăvară” de L. Comes;
O.2. – să marcheze pauzele prin bătăi din palme;
O.3. – să cânte în grupuri mici;
O.4. – să marcheze timpii cântecului prin bătăi pe tobiţe;
O.5. – să marcheze structura ritmică a cântecului cu tamburine.

STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, jocul didactic.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: jucării muzicale (tobiţe, tamburine), percuţia corporală, J. Lupu, M. Stăneci, Jocuri
muzicale pentru copii mari şi mici, Bucureşti, Editura Sigma, 1999.
FORME DE ORGANIZARE: colectiv, frontal, individual.
BIBLIOGRAFIE:
5. Aldea G., Munteanu G. – Metodica educaţiei muzicale în învăţământul primar, Bucureşti, E.D.P., 2001.
6. Florea Avram – Muzică şi didactică pentru învăţământul primar, Timişoara, Editura Eurostampa, 2012.
7. Motora – Ionescu Ana – Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Bucureşti, E.D.P., 1978.

159
 DESFĂŞURAREA LECŢIEI
STRATEGIA DIDACTICĂ
SECVENŢEL
DESCRIEREA DEMERSULUI DIDACTIC
E LECŢIEI Metode Mijloace Forme de
organizare

I. Activităţi
inrtroductive
1. Activităţi
Organizarea clasei (vezi proiectele precedente) conversaţia tobiţe frontal
organizatorice
tamburine

2. Activităţi
muzicale  Exerciţii vocale sub formă de joc

- exerciţii de respiraţie (vezi proiectele precedente) explicaţia

 Exerciţii de emisie şi intonaţie. Cu o silabă la alegere (ta, demonstraţia

la, le etc.) se vor executa următoarele exerciţii vocale după jocul didactic
demonstraţia şi la comanda profesorului:

160
II. Verificarea
conţinuturilor
însuşite  Intonarea cântecului învăţat în ora precedentă: explicaţia frontal

- cu tot colectivul de elevi; exerciţiul

- în lanţ;

- în grupuri mici;

- individual;
- cu tot colectivul asociind dirijatul intuitiv sau/şi
percuţia corporală.

III. Predarea-
învăţarea noului
conţinut

 Intuirea unei planşe care reprezintă aspecte din anotimpul conversaţia frontal
1. Pregătirea
aperceptivă primăvara (păsărele, câmpul înverzit, copii care se joacă
demonstraţia
vseli în parc, lucrări agricole de primăvară etc.)
 Dialog cu elevii pe marginea tabloului: Câte anotimpuri
sunt la noi? Care este anotimpul care vă place cel mai conversaţia
mult? De ce? Anotimpul Primăvara după ce anotimp
urmează?
 Recitarea versurilor cântecului „Cântec de primăvară” de
explicaţia versuri

161
 Liviu Comes de către profesor.
 Dialog cu elevii: Vi-au plăcut versurile? Despre ce este demonstraţia
vorba în aceste versuri? Pentru că vi-au plăcut vom învăţa
un cântec care conţine aceste versuri şi apoi îl vom
interpreta cu acompaniament. explicaţia
cântec

 Anunţarea titlului noului cântec „Cântec de primăvară” de

Liviu Comes.
2. Precizarea
activităţii noi
demonstraţia
conversaţia
3. Studierea  Prezentarea cântecului:
cântecului
- cântarea model; demonstraţia
- analiza caracterului melodiei (veselă, luminoasă,
ritmată etc.) explicaţia

- cântarea model (reluare).

demonstraţia
 Învăţarea cântecului:
Cântecul va fi învăţat cu întreg colectivul pe fragmente:
exerciţiul
- cântarea demonstrativă a primului fragment
(Iarnă dute-acum cu bine,Primăvara vine, vine) demonstraţia
- însuşirea prin repetare a acestuia de către elevi;
exerciţiul
- cântarea demonstrativă a celui de-al doilea
fragment (Vestitorii au sosit, În zăvoiu-ntinerit);

162
 - însuşirea prin repetare a acestuia de către elevi;
joc didactic
4. Consolidarea
însuşirii
- cântarea asamblată a celor două fragmente. percuţia
corporală
cântecului
 Cântarea însoţită de percuţia corporală

- cântarea în colectiv asociind bătăi din palme după

fiecare din cele două rânduri melodice ale
primului fragment
Iarnă du-te acum cu bine (două bătăi din palme)
Primăvara vine, vine (două bătăi din palme)

5. Obţinerea
performan-ţei
 Cântarea în colectiv cu acompaniament metric realizat
prin bătăi cu palmele în bancă, pe timpi şi din palme în
felul aplicat la prima interpretare pe grupe

jucării muzicale
percuţia
corporală
 Cântarea în grupuri cu acompaniament metric pe tobiţe şi
acompaniament ritmic pe tamburine

163
IV. Activităţi de  Aprecieri în legătură cu participarea elevilor la activitate explicaţia frontal
încheiere
individual

164
Cântec de primăvară

165
 PROIECT DE LECŢIE
CLASA: a III-a
TEMA LECŢIEI: Durata de doime
TIPUL LECŢIEI: Lecţie mixtă
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1 – să interpreteze după auz cântecul popular „Mierla”;
O2 – să sesizeze durata de doime;
O3 – să citească ritmic exerciţiile care conţin şi durate de doime;
O4 – să folosească corect semnele grafice pentru scrierea duratelor;
O5 – să recunoască după dictare durata de doime.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, exerciţiul, explicaţia, demonstraţia, problematizarea.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: orgă, calculator electronic, prezentarea lecţiei în pagină Microsoft Power
Point, flipchart, planşe cu exerciţii ritmice, casetofon, casetă audio, fişe (Carnavalul animalelor, de Camile
Saint Saens)
FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe, individual
BIBLIOGRAFIE:
4. Aldea G., Munteanu G. – Metodica educaţiei muzicale în învăţământul primar, Bucureşti, E.D.P., 2001.
5. Florea Avram – Metodica educaţiei muzicale în grădiniţă şi în învăţământul primar, Timişoara, Editura
Eurostampa, 2006.
6. Motora – Ionescu Ana – Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Bucureşti,E.D.P., 1978.
7. Şerfezi Ion – Metodica predării muzicii la clasele I-IV, Bucureşti, E.D.P., 1973.
8. A. Iacob, V. Vasile, Educaţie muzicală, manual pentru clasa a III-a, Bucureşti, Editura Petrion, 1999.

166
 DESFĂŞURAREA LECŢIEI

STRATEGIA DIDACTICĂ
SECVENŢEL
DESCRIEREA DEMERSULUI DIDACTIC Metode şi Mijloace Forme de OBS.
E LECŢIEI
procedee didactice organizar
e

I. Activităţi
inrtroductive
1. Activităţi
Pregătirea mijloacelor de învăţământ. conversaţia mijloacele frontal
organizatorice
de
Pentru o mai bună desfăşurare a orelor, se vor avea în vedere
învăţământ
următoarele:
stabilite
- aerisirea clasei; pentru
activitate
- pregătirea materialelor necesare;
- stabilirea ordinei şi disciplinei;
- poziţia corectă în bancă ( aceasta va fi urmărită pe tot
parcursul orei).

2. Activităţi  Exerciţii de respiraţie;

muzicale demonstraţia frontal
 Exerciţii de emisie, intonaţie şi dicţie în care elevii
repetă fragmente ritmico-melodice cântate cu vocea conversaţia
orga
şi (sau) cu instrumentul de profesor.
exerciţiul

167
II. Verificarea Se solfegiază şi se cântă cu text cântecul studiat în ora exerciţiul frontal
conţinuturilor precedentă (în colectiv, pe grupe).
însuşite pe grupe
Cunoştinţele teoretice se vor verifica prin întrebări orale:

Ce durate muzicale aţi învăţat în orele anterioare? (Durata

pătrime şi durata optime.)
conversaţia
Care este semnul grafic care marchează durata de pătrime?
(un oval culcat, plin şi cu o liniuţă verticală în dreapta în sus
sau în stânga în jos). Un elev va scrie semnul grafic pe tablă.
exerciţiul individual

Cum se măsoară / tactează durata pătrime? (printr-o mişcare a

braţului în jos sau în sus şi se ţine cât pronunţăm „u-na” sau conversaţia frontal
„ta-a”.)

Care este semnul grafic care marchează durata de optime? (tot

un oval plin, cu o liniuţă verticală în dreapta în sus sau în
stânga în jos, căreia îi mai adăugăm un steguleţ în dreapta).
Un elev va scrie semnul pe tablă.
exerciţiul individual
Cum se măsoară / tactează durata optime? (Pe o mişcare a
braţului de sus în jos sau de jos în sus se grupează câte două
durate de jumătate de timp şi ţine cât jumătate de pătrime, conversaţia frontal
adică jumătate din (u-na), deci (u) sau (na) / (ta) sau (a).

III. Predarea –
învăţarea noilor
conţinuturi
Profesorul prezintă (execută) un fragment ritmic în măsura de
2/4:

168
1. Pregătirea demonstraţia orga frontal
aperceptivă

Elevii tactează împreună cu profesorul şi vor identifica

duratele.
exerciţiul

2. Descoperirea Profesorul repetă fragmentul atenţionând elevii să urmărească

demonstraţia
noului element corectitudinea execuţiei
explicaţia

Elevii vor sesiza sau vor fi ajutaţi (printr-o nouă execuţie cu problematiza
intonarea clară şi consistentă a duratei de doime) să perceapă -rea
noua durată.
Se repetă din nou fragmentul, pentru ca toţi elevii să sesizeze
noul element. demonstraţia
Prin comparare cu durata de pătrime se precizează împreună
cu elevii faptul că noua durată se cântă cât două pătrimi la un explicaţia
loc şi se ţine cât pronunţăm „ta-a-a-a”.

3. Precizarea Astăzi vom învăţa o nouă durată muzicală, care se numeşte

Durata doime. Se deschide pagina de Power Point – Durata explicaţia
titlului lecţiei

169
 doime. Se notează titlul pe tablă şi în caiete.

4. Exerciţii pentru Fiecare idee va fi afişată, cu ajutorul computerului, pe ecranul calculator frontal
demonstraţia
însuşirea duratei mare de pe perete. Se va folosi aceeaşi pagină Power Point. electronic
de doime
Durata de doime este reprezentată printr-un oval gol, la care video-
se adaugă, ca şi la celelalte durate, o liniuţă verticală.(se proiector
demonstrează prin scriere la tablă, iar elevii vor scrie pe caiete exerciţiul
tablă
4-5 durate de doime)
caiet
Această durată ţine cât executăm două mişcări cu braţul
(jos – sus). (se demonstrează, apoi elevii vor executa explicaţia
împreună cu profesorul) exerciţiul
Se execută combinaţii ritmice cu duratele învăţate (exerciţiul
va fi scris pe o planşă şi afişat pe flippchart): exerciţiul

5. Dicteu ritmic Profesorul execută următorul fragment ritmic ( elevii vor scrie
pe caiete):
Intonarea
fragmentului scris demonstraţia

170
 exerciţiul
6. Consolidarea
însuşirii duratei de
doime
explicaţia
Se cântă model cântecul Mierla (se precizează că este un demonstraţia
cântec popular). calculator
electronic
- Se afişează imaginea unei mierle şi versurile cântecului
pe ecran (se deschide pagina de Power Point – Mierla).

- Se va învăţa cântecul după algoritmul de studiere a unui exerciţiul

cântec după auz.
fişe
- Se va insista asupra fragmentelor muzicale mai greu de
interpretat.
7. Obţinerea
Se vor descoperi şi nota pe fişe duratele muzicale ale
performanţei pe grupe
cântecului.
exerciţiul
calculator
conversaţia frontal
Se va organiza un mini – concurs între grupe.
CD
Se vor repeta noţiunile teoretice, tot cu ajutorul paginii de
Power Point – Durata de doime. demonstraţia
exerciţiul
Se va audia fragmentul Elefantul din lucrarea Carnavalul
animalelor de Camile Saint – Saens şi li se va cere elevilor să
sesizeze care sunt duratele notelor folosite în melodie.

IV. Activităţi de Se vor face aprecieri individuale şi colective, privind conversaţia frontal
încheiere desfăşurarea lecţiei de educaţie muzicală.

171
Mierla

172
 PROIECT DE LECŢIE
CLASA: a IV-a
TEMA LECŢIEI: Sunetele şi notele „sol” şi „mi”
TIPUL LECŢIEI: Lecţie de comunicare / dobândire de cunoştinţe
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O.1. – să intoneze sunetele „sol” şi „mi” în diferite exerciţii melodice;
O.2. – să recunoască auditiv sunetele „sol” şi „mi”;
O.3. – să intoneze sunetele „sol” şi” mi” întâlnite în cântecele studiate;
O.4. – să înţeleagă rolul portativului şi al cheii „sol” pentru scris – cititul muzical;
O.5. – să intoneze cântecul aplicativ prin solfegiere şi cântare cu text.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, algoritmizarea.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: manuale, planşă, scăriţe muzicale, instrument muzical (orga), gesturi fonomimice.
FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe.
BIBLIOGRAFIE:
8. Aldea G., Munteanu G. – Metodica educaţiei muzicale în învăţământul primar, Bucureşti, E.D.P., 2001.
9. Florea Avram – Metodica educaţiei muzicale în grădiniţă şi în învăţământul primar, Timişoara, Editura
Eurostampa, 2006.
10. Motora – Ionescu Ana – Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Bucureşti, E.D.P., 1978.
11. Şerfezi Ion – Metodica predării muzicii la clasele I-IV, Bucureşti, E.D.P., 1973

173
 DESFĂŞURAREA LECŢIEI

STRATEGIA DIDACTICĂ
SECVENŢEL
DESCRIEREA DEMERSULUI DIDACTIC Metode şi Mijloace Forme de
E LECŢIEI
porocedee didactice organizare
I Activităţi
introductive
1. Activităţi - Pregătirea manualelor şi a caietelor conversaţia manuale frontal
organizatorice - Stabilirea liniştei şi a ordinii în clasă rechizite
- Luarea poziţiei corecte pentru ora de educaţie muzicală
II. Predarea /
învăţarea noilor
conţinuturi
1. Pregătirea Profesorul prezintă o planşă cu o pasăre (cuc) care cântă.
aperceptivă Elevii vor fi conduşi să precizeze că este vorba despre cuc, după care demonstraţia planşă frontal
vor fi întrebaţi dacă ştiu să reproducă modul de cântare, sunetele conversaţia
cântatului acestei păsări:

Copiii (profesor / copii) vor intona corect cele două sunete.

demonstraţia
2. Intuirea / Pe baza dialogului elevii vor preciza că cele două sunete sunt de
precizarea noului înălţimi diferite dar destul de apropiate iar profesorul le numeşte ca conversaţia
element fiind sunetele muzicale „sol” şi „mi”.

3. Precizarea Se anunţă tema lecţiei. Se scrie titlul pe tablă şi în caiete: Sunetele şi explicaţia gesturi
titlului lecţiei notele „Sol-Mi”. exerciţiul fonomimice

174
4. Însuşirea noilor Se intonează, de către elevi ajutaţi de profesor, cele două sunete demonstraţia
cunoştinţe folosind gesturile fonomimice şi scăriţa muzicală:
explicaţia portativ
cheia sol

scăriţa

Profesorul va prezenta portativul şi cheia sol, rolul acestora în scris –

cititul muzical.
Portativul este un grup de cinci linii egal distanţate prin patru spaţii
iar cheia „sol” este un semn care indică locul notei sol pe portativ: demonstraţia

Se scrie de către profesor pe tablă şi de elevi pe caiete semnul cheii

sol. Pe portativ sunetele se scriu cu ajutorul unor semne grafice sub
formă de ovale (O).
Profesorul arată locul celor două note (mi pe prima linie şi sol pe exerciţiul
linia a doua a portativului) şi scrie semnul corespunzător pe portativ.
Elevii vor scrie pe tablă şi în caiete 4-5 note sol şi mi.

5. Consolidarea
însuşirii noilor  Se intonează sunetele sol şi mi după indicarea acestora pe
cunoştinţe portativ de către profesor:

175
  Executarea exerciţiilor melodice din manual

Dictări melodice pe baza gesturilor fonomimice executate de

instrument
 către profesor apoi de către 2-3 elevi şi după intonarea
muzical
sunetelor la un instrument muzical (orgă)
gesturi
 studierea pe note a unui cântec din manual:
fonomimice
- citirea melodică; algoritmizarea manual frontal
- citirea ritmică; pe grupe
- solfegierea;
- cântarea cu text.
III. Activităţi de Se concluzionează că aşa cum după învăţarea literelor am putut să explicaţia frontal
încheiere citim diferite texte literare şi în cazul muzicii de acum în colo vom
putea să cântăm pe note.

176
 Bibliografie

1. Astrid Niedermaier, Educaţie muzicală modernă, Sibiu, Editura Hora,

1999.
2. Bârlogeanu Lavinia, Psihopedagogia artei, Iaşi, Editura Polirom,
2001.
3. Cerghit Ioan, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti,
E.D.P., 1983.
4. Comes Liviu, Azi, Grivei e mânios, Educaţie muzicală prin cântec a
copiilor de vârstă mică, Cluj-Napoca, Editura Arpeggione, 2002.
5. Cosmovici Andrei, Luminiţa Iacob, (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi,
Editura Polirom, 2005.
6. Cucoş Constantin, Psihopedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1998.
7. Delion Pavel, Metodica educaţiei muzicale, Iaşi, Editura Hyperion,
1993.
8. Dolgoşev Maria; Marinescu Elisabeta, Metodica educaţiei muzicale în
grădiniţa de copii, Bucureşti, E.D.P., 1978.
9. Druţă Elena-Maria, Cunoaşterea elevului, Bucureşti, Editura Aramis,
2004.
10. Elena Joiţa, Management educaţional, Iaşi, Editura Polirom, 2000.
11. Florea Avram, Optimizarea predării-învăţării muzicii în liceul
pedagogic, „Revista de pedagogie”, Bucureşti, nr. 5, 1985.
12. Florea Avram, Aspectele predării-învăţării muzicii în ciclul primar,
„Revista de pedagogie”, nr. 10, 1989.
13. Florea Avram, Curs de Educaţie muzicală şi metodica predării
muzicii, Timişoara, Universitatea de Vest, Departamentul pentru
pregătirea personalului didactic, 2004.
14. Florea Avram, Didactică muzicală aplicată, Timişoara, Editura
Mirton, 2007.
15. Florea Avram, Didactica predării muzicii, Timişoara, Editura Mirton,
2007.
16. Florea Avram, Teorie muzicală aplicată, Timişoara, Editura
eurostampa, 2008.

177
17. Florea Avram, Curs practic pentru învăţarea scris-cititului muzical,
Timişoara, Universitatea de Vest, 2009.
18. Florea Avram, Didactica educaţiei muzicale, Timişoara, Editura
Eurostampa, 2011.
19. Frega Lucia, Ana, Música para maestros, Barcelona, Editorial Graó,
1996.
20. Giuleanu Victor, Teoria muzicii. Curs însoţit de solfegii aplicative,
Bucureşti, Editura Fundaţiei „România de mâine”, 1998.
21. Ilea A., Stoica M., Petre B., Muzica. Metodică pentru clasa a XI-a,
Şcoli Normale, Bucureşti, E.D.P., 1992.
22. Ionescu-Motora Ana, Cântece şi jocuri muzicale pentru preşcolari,
Bucureşti, E.D.P., 1980.
23. Ionescu-Motora Ana, Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele
I-IV, Bucureşti, E.D.P., 1978.
24. Ionescu-Motora Ana Tudosie, Elena Scornea, Anton, Metodica
predării muzicii, Bucureşti, E.D.P., 1965.
25. Iucu B. Romiţă, Managementul clasei de elevi, Bucureşti, Editura
Fundaţiei Culturale „Dimitrie Bolintineanu”, 2000.
26. Jean-Jaques Rapin, Să descoperim muzica, Traducere din limba
franceză de Cameniţă S. Glanez E. şi Mărcuş A., Bucureşti, Editura
muzicală, 1975.
27. Jinga Ioan Istrate Elena, (coord.), Manual de pedagogie, Bucureşti,
Editura ALL Educaţional S.A., 1998.
28. Jean Lupu, Mihaela Stăneci, Jocuri muzicale pentru copii mari şi
mici, Bucureşti, Editura Sigma Primex, 1999.
29. Manyov Marius, Ştiinţă şi pragmatism în arta muzicii vocale,
Timişoara, Editura Marineasa, 2009.
30. Munteanu Gabriela, Aldea Georgeta, Didactica educaţiei muzicale în
învăţământul primar, Bucureşti, E.D.P., 2001.
31. Munteanu Gabriela, Didactica Educaţiei muzicale, Bucureşti, Editura
Fundaţiei România de Mâine, 2005.
32. Müler Mariana, Tendinţe novatoare în educaţia muzicală din
România, Timişoara, Editura Aegis, 2006.
33. Nicola Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Aramis,
2003.

178
34. Oprescu Victor, Dimensiunea psihopedagogică a pregătirii
profesorului, Craiova, Editura Scrisul românesc, 1983.
35. Palade C., Palade L. Iavorenciuc, Educaţie muzicală – îndrumător
metodic pentru clasele I şi II, Botoşani, Editura AXA, 2003.
36. Papană Ovidiu, Jucării muzicale, „Anale”, Universitatea de Vest din
Timişoara, Seria muzică, vol. I, 1997.
37. Petroman Lucia, Elemente de didactică muzicală, Timişoara, Editura
Eurobit, 1997.
38. Petroman Lucia, Florea Avram, Obiectivele predării-învăţării muzicii
în şcoală, „Revista de pedagogie”, Bucureşti, nr. 11, 1985.
39. Petroman Pavel, Florea Avram, Educaţia estetică în consonanţă cu
cerinţele vieţii şi societăţii, „Revista de pedagogie”, nr. 5, 1987.
40. Piloiu I., Piloiu F., Popescu M., Manu R., Ghid metodic pentru
predarea Educaţiei muzicale, Râmnicu Vâlcea, Editura Offsetcolor, 2003.
41. Scornea Anton, Drăgan Maria, Educaţie muzicală – clasele a III-a şi a
IV-a, (Ghidul învăţătorului), Bucureşti, Editura Sigma Primex, 1998.
42. Serfezi Ion, Metodica predării muzicii, Bucureşti, E.D.P., 1967.
43. Serfezi Ion, Metodica predării muzicii, Bucureşti, E.D.P., 1973.
44. Stoica Adrian, Evaluarea curentă şi examenele, Bucureşti, Editura
ProGnosis şi SNEE, 2001.
45. Stoica Dumitru, Stoica Maria, Psihopedagogie şcolară, Craiova,
Editura Scrisul românesc, 1982.
46. Ştefan Mircea, Teoria situaţiilor educative, Bucureşti, Editura
Aramis, 2003.
47. Ungureanu Dorel, Teroarea creionului roşu, Timişoara, Editura
Universităţii de Vest, 2001.
48. Vioreanu M. Constantin, Teorie şi solfegii, Manual pentru clasa I,
Bucureşti, Editura Grafoart, 2007.
49. Vioreanu M. Constantin, Teorie şi solfegii, Manual pentru clasa a II-
a, Bucureşti, Editura Grafoart, 2007.
50. Wünsch Wolfgang, Educaţia prin muzică, Cluj-Napoca, Editura
Triade, 1999.
51. Zavelea Elena, Crăciun Luminiţa, Ora de educaţie muzicală,
Constanţa, S.C. Infocon S.A., 1996.

179
52. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria
curriculară arte pentru clasele I – a XII-a, Bucureşti, Editat de S.C.
Aramis Print S.R.L., 2002.
53. Programa şcolară pentru clasa a III-a pentru Educaţie muzicală,
aprobată cu Ordin al Ministrului Nr. 5198/01.11.2004.
54. Programa şcolară pentru clasa a IV-a pentru educaţie muzicală
aprobată cu Ordin al Ministrului, Nr. 3919/20.04.2005.
55. Programa şcolară pentru disciplina Muzică şi mişcare, clasa
pregătitoare, proiect, Bucureşti, M.E.C.T.S., 2012.
56. Programa şcolară pentru disciplina Muzică şi mişcare, clasa I,
proiect, Bucureşti, M.E.C.T.S., 2012.
57. Programa şcolară pentru disciplina Muzică şi mişcare, clasa a II-a,
proiect, Bucureşti, M.E.C.T.S., 2012.
58. Manualele şcolare în vigoare, pentru clasele I-IV.

180
 Cuprins

I. ELEMENTE DE TEORIE MUZICALĂ APLICATĂ

1. Durata şi înălţimea sunetelor musicale ……………………….. 3

2. Măsura 2/4……………………………………………………7
3. Secunda, terţa…………………………………………………10
4. Legato…………………………………………………………14
5. Pătrimea cu punct şi optimea…………………………………15
6. Semnele de repetiţie. Voltele…………………………………16
7. Măsura 3/4. Doimea cu punct…………………………………17
8. Cvarta, cvinta…………………………………………………19
9. Măsura 4/4……………………………………………………21
10. Sexta, septima………………………………………………..23
11. Valoarea şi pauza de şaisprezecime…………………………25
12. Optimea cu punct şi şaisprezecimea…………………………27
13. Alteraţii………………………………………………………28
14. Măsurile 2/8, 3/8, 4/8, 6/8…………………………………….30
15. Sincopa……………………………………………………….33
16. Contratimpul…………………………………………………35
17. Gama Sol major………………………………………………36
18. Gama Fa major……………………………………………….38
19. Tempo şi nuanţe……………………………………………..40

II. ELEMENTE DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ

1. Metode de predare-învăţare specifice educaţiei musicale…...44

2. Mijloace didactice folosite în educaţia muzicală……………..54
3. Forme de organizare……………………………………….….66
4. Evaluarea………………………………………………………75
5. Proiectarea didactică……………………………………………78

181
III. SOLUŢII DIDACTICE PRACTIC-APLICATIVE

A. Soluţii pentru perioada prenotaţiei……………….82

1. Receptarea repertoriului de cântece pentru copii şi a unor
elemente simple de limbaj musical…………………………....83
2. Redarea repertoriului de cântece pentru copii cu mijloacele
interpretative specifice vârstei…………………………………90
3. Raportarea spontană la muzică prin intermediul propriilor
abilităţi creative………………………………………………97

B. Soluţii pentru perioada notaţiei…………………111

1. Ritmul………………………………………………………111
2. Melodia………………………………………………………116
3. Timbrul………………………………………………………124
4. Genuri musicale……………………………………………128
5. Interpretarea……………………………………………….129
6. Studierea cântecelor……………………………………….136
Proiect de lecţie, clasa pregătitoare…………………………….148
Proiect de lecţie, clasa I………….…………………………….153
Proiect de lecţie, clasa a II-a…………………………………...159
Proiect de lecţie, clasa a III-a…………………………………...166
Proiect de lecţie, clasa a IV-a…………………………………...173
Bibliografie……………………………………………………177
Cuprins…………………………………………………………181

182