La prctica psicomotriz: una estrategia para aprender y comunicar.

The Psychomotor Practice: a strategy to learn and to communicate

Pilar Arnaiz Snchez

INTRODUCCIN Toda prctica educativa, concebida en un marco que garantice la seguridad afectiva y la evolucin del nio, desde una perspectiva de coherencia pedaggica, deber conformar un proyecto educativo, al menos en la etapa de la Educacin Infantil y primer ciclo de Educacin Primaria, en el que se considere el desarrollo del nio teniendo en cuenta su motricidad y sus afectos, principalmente, de placer. Esto significa que toda concepcin educativa debe fundamentarse sobre la expresividad motriz, sobre los actos y acciones del nio en su componente no slo individual y personal, sino tambin en su dimensin social. Mas cabra preguntarse: Qu est ocurriendo actualmente en las grandes orientaciones pedaggicas?. En mi opinin, existe en todos los pases europeos un gran inters de que los nios lleguen al nivel operatorio muy pronto e incluso precozmente. Podra pensarse que esto est muy bien, pero se olvida cules son las condiciones fundamentales que permiten al nio acceder a los estados de conocimiento que implica dicho tipo de pensamiento. No se tiene en cuenta que el nio es un ser de motricidad y afectividad, que no puede acceder al pensamiento operatorio armoniosamente si a la vez no existe un desarrollo armnico corporal y afectivo. Por esta causa, no es de extraar que en la escuela haya hoy en da bloqueos en el mbito cognitivo. Y ello se da porque se presentan actividades cognitivas que el nio no es capaz de integrar al no estar preparado en la dimensin ms profunda de su persona motricidad y afectividad. El nio no tiene una capacidad suficiente de descentracin con relacin a sus emociones y a sus fantasas que le permita percibir la realidad de manera adecuada. No puede hacer de ella anlisis conceptuales, puesto que las capacidades intelectuales parten de las capacidades perceptivas-auditivas y tctiles, necesitando un distanciamiento con respecto a sus emociones y a la invasin de sus fantasas, que denominamos descentracin. A partir del momento en el cual el nio sea capaz de hacer anlisis de los parmetros de espacio, color, volumen, densidad, longitud, distancia de manera ajustada; de realizar asociaciones, comparaciones y agrupamientos; de poner los objetos segn los mismos o diferentes criterios; ser capaz de construir el espacio de manera lgica, entrando en la lgica matemtica, es decir, en el pensamiento operatorio (Piaget, 1975). Si no son considerados estos elementos con referencia al acto, a la vida profunda de la persona y en relacin con el mundo exterior, el nio se ver limitado, y algunas veces hasta bloqueado en su capacidad intelectual, como vemos en tantos casos en nuestras aulas. Desde este punto de vista, la prctica psicomotriz puede ser considerada como un referente bsico en las edades indicadas. As, sta deber estar integrada en el marco de coherencia psicopedaggica que representa la escuela, dando al nio la posibilidad de actuar y

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pensar, desde una ptica de placer que debera impregnar todos los mbitos de la escuela (Aucouturier, 1985, 1993, 1994; Arnaiz, 1988; Lozano, 1997). Como consecuencia de ello, una de las funciones esenciales del educador en estas edades ser la de favorecer la maduracin del nio, ayudndole a pasar de la impulsividad motriz, cargada de afecto, a las competencias de tipo cognitivo. De esta manera, la prctica psicomotriz se convertir en una prctica preventiva y educativa, constituyndose en uno de los medios fundamentales para ayudar al nio a vivir ms armnicamente su itinerario madurativo. El sistema de actitudes que caracteriza la intervencin del educador en la sesin de psicomotricidad, se extiende tambin al contexto del aula, con medios diferentes pero con la misma acogida y la misma comprensin del nio. Comentaremos con ms detalle en las lneas siguientes, todas estas ideas. 1. LA ESCUELA COMO LUGAR DE SEGURIDAD AFECTIVA Y EDUCATIVA La enseanza requiere grandes cantidades de trabajo emocional sin el que las aulas y las escuelas seran (y a veces lo son) lugares ridos y aburridos. En este sentido, la escuela debera ser siempre un lugar de seguridad afectiva y educativa tanto para los nios como los profesores. La perspectiva de que la enseanza no es una prctica tcnica o cognitiva sino una prctica emocional que se trasmite mediante el cuerpo de una persona, dando culminacin emocional a los pensamientos, los sentimientos y las emociones va adquiriendo cada vez ms auge (Denzin, 1984; Hargreaves, 1998). Y esto es as porque la enseanza, en cuanto prctica educativa, expresa los sentimientos del profesor; y, en cuanto prctica emocional, afecta a los sentimientos del profesor y a las acciones de las personas con que el profesor trabaja (alumnado) y se relaciona (padres, compaeros). Por ello, el profesor contacta o no con sus alumnos, los motiva e interesa o los aburre, est disponible y es accesible para los padres o los

aleja, puede confiar, colaborar y sentirse apoyado por sus compaeros o desconfiar de ellos. De esta forma, el aprendizaje de los alumnos depende en gran medida de que los profesores comprendan emocionalmente a sus alumnos y desarrollen condiciones y procesos de enseanza-aprendizaje que posibiliten esa comprensin. Podramos decir que la enseanza es un acto de amor que pone su atencin en el contexto y va ms all de ser una eleccin personal o un imperativo moral. Como docentes vivimos en un ambiente escolar en el que el rol del educador es percibido y valorado en tanto en cuanto sabemos proyectar la accin. En nuestros estudios universitarios como futuros profesores se nos ha preparado para esto: para planificar y proyectar la accin que los nios deben realizar. Si hemos cursado alguna materia relacionada con la Didctica, sabemos muy bien que en nuestras programaciones tiene que haber unos objetivos, contenidos, metodologa y medios para llevar a cabo la accin y conseguir lo planificado. Pero tendramos que preguntarnos: Cmo, de qu manera, en qu medida tenemos presentes a los nios y, ms concretamente, a cada uno de los nios de la clase?. Porque podra darse el caso de que estuviramos programando toda una accin para los nios, pero sin los nios. A veces, puede suceder que tengamos tan claro lo que queremos conseguir, lo que tenemos que hacer y cmo hacerlo, que podemos olvidar otros aspectos fundamentales de la vida del nio (qu conocimientos previos tiene, cmo se siente ante la tarea, etc.). Y quizs algo ms importante, podramos estar olvidndonos de que la forma ms fcil de llegar al nio, particularmente en ciertas edades, es a travs del cuerpo. Esto es as ya que el cuerpo del nio es un medio fundamental para l, de cara a conocerse a s mismo, para conectar con los dems y con el mundo que le rodea. El cuerpo abre y posibilita numerosas vas de comunicacin y relacin en los primeros aos de vida. Si la educacin es relacin, probablemente estaremos de acuerdo en que desde un plan-

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teamiento psicomotor en el que trabajemos de una manera vivenciada en y con el cuerpo, estaremos abriendo vas de comunicacin y relacin del nio consigo mismo, con los objetos y con los dems. Por tanto, con este planteamiento de trabajo el rostro, la mirada, los ojos, las manos, etc., sern elementos claves en este proceso donde no es suficiente que nosotros como educadores proyectemos la accin del nio, sino que es imprescindible que el nio tenga un espacio para proyectar su propia accin dentro de un marco de motivacin y seguridad que le haga evolucionar. Este hecho debera ser multidireccional, es decir, el educador debera proyectar la accin teniendo en cuenta al nio; y el nio encontrarse reconocido y entendido en este proyecto, que inmediatamente hace suyo, favoreciendo su maduracin. Mas el proceso no se termina aqu, el rol del educador no slo consiste en proyectar la accin, sino que si la ha proyectado teniendo en cuenta al nio con sus necesidades, carencias y entorno, puede llegar a proyectarse l mismo y a crecer. La escuela debera asegurar siempre est dinmica y ser un lugar de emocin, comunicacin y desarrollo para el nio, para el educador y para su familia. Estoy convencida de que slo desde un planteamiento de trabajo de esta ndole estaremos garantizando la seguridad afectiva del nio, su deseo de aprender y de ser feliz al hacerle descubrir que la escuela es un lugar donde se pueden desarrollar experiencias y vivencias a partir de la accin con el propio cuerpo, puesto que ste se constituye en fuente de aprendizaje para l. Estaremos eliminando bloqueos cognitivos, posibilitando, de esta manera, que el nio acceda sin ningn problema a los aprendizajes instrumentales. La escuela se convertir, as, en un lugar de emocin y aprendizaje. Podramos decirlo de otra manera: para el nio el logro de objetivos de desarrollo y de contenidos del aprendizaje estar en funcin de la calma psicolgica, de los sentimientos de seguridad respecto a su propia permanencia como objeto de afecto de los dems, especialmente de los adultos ms significativos para l. En definitiva, estas palabras ponen de ma-

nifiesto la idea de calma y de seguridad afectiva que el nio precisa en la escuela para poder aprender. Si existe esta situacin, los nios desarrollarn un alto nmero de acciones que se transformarn en actividades eficaces para el aprendizaje. Desde esta perspectiva, el adulto, ser un mediador, un facilitador del aprendizaje del nio, poniendo a su disposicin todo un itinerario de maduracin motriz, afectiva y cognitiva. Con este fin, tendr una forma de estar ante los nios, un estilo docente ajustado al conjunto de conocimientos psicopedaggicos que todo docente debe poseer. Su actitud corporal contribuir a crear en los nios sentimientos de seguridad. Su ubicacin en el espacio que representa el aula ser un ndice para el nio de su disponibilidad hacia l, contribuyendo al acercamiento y a la relacin entre ambos. Estaramos hablando de la capacidad y habilidad del profesor para interpretar los pensamientos internos, las comprensiones, los sentimientos y los deseos de los nios a partir de sus gestos, comportamiento, expresin y lenguaje oral (Van Manen, 1995). Estamos hablando de profesores capaces de leer la vida interna de sus alumnos, lo que les lleva a saber trabajar con ellos, comprender sus acciones, saber cundo estar cerca y cundo mantenerse a distancia. A este respecto, Eisner (1986) habla de la intuicin y la emotividad como aspectos significativos de aquellos profesores con mucha experiencia en ensear. Una actitud corporal que acorte las distancias entre la diferencia de estatura posibilitar, por ejemplo, la verticalidad del rostro y la percepcin de toda la gestualidad. Igualmente, compensar los lmites de la expresin verbal y favorecer situaciones de interaccin entre el adulto y el nio. Pero si la relacin de afecto es vivida por el nio como una relacin basada en el intercambio (afecto a cambio de buen comportamiento), el nio puede sentirse amenazado y empezar a dudar de estas manifestaciones. El coste que le supone la vivencia de este afecto puede ser excesivamente alto, pudiendo llevarle a encerrarse en su propio mundo, ya que

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no le merece la pena vivir el afecto desde esta relacin de dependencia y no de bienestar. Por tanto, como educadores deberamos tener siempre presente que la gestualidad del nio proviene de la estabilidad y claridad que existe en la escuela, respecto a su capacidad de organizacin y estrategias de accin. 2. LA ESCUELA COMO LUGAR DE TRANSFORMACIN La enseanza ha pasado por distintos enfoques de trabajo, acordes a las caractersticas sociales, polticas y culturales imperantes en los diferentes momentos, ocasionando variadas formas de abordar los procesos de enseanza-aprendizaje que comentar a continuacin. ! La enseanza como transmisin de cultura Desde esta perspectiva, la enseanza ha sido considerada como un conocimiento elaborado por el debate pblico y la reflexin compartida de la colectividad humana. La funcin de la escuela y de la prctica docente del maestro consiste, pues, en transmitir el corpus de conocimientos disciplinares que conforman nuestra cultura. Hoy en da, la mayora de las escuelas trabajan bajo esta prctica de enseanza, la cual constituye el enfoque denominado tradicional, centrado ms en los contenidos disciplinares que en las habilidades e intereses de los alumnos. Dentro de este enfoque de enseanza el problema principal que se plantea es la distinta naturaleza del conocimiento de las disciplinas y el conocimiento que el nio va desarrollando para interpretar y afrontar la vida cotidiana. Para que el nio tenga una comprensin significativa de los conocimientos acadmicos necesita elaborar determinados esquemas. Pero el problema surge porque el alumno carece de dichos esquemas y no puede relacionar significativamente el nuevo conocimiento con sus incipientes esquemas de comprensin, por lo que ante la exigencia escolar del aprendizaje de los contenidos disciplinares, los incorpora de manera arbitraria, memorstica, superficial o fragmentada, lo que determina un conoci-

miento difcilmente aplicable a la prctica, y que se olvida fcilmente. ! La enseanza como entrenamiento de habilidades Aparece en los aos sesenta unida al progreso industrial, con la finalidad de renovar la escuela desde una perspectiva positivista. En muchas escuelas hoy en da sigue vigente. Consiste en el entrenamiento de habilidades y capacidades formales: lectura, escritura, clculo, solucin de problemas, planificacin, reflexin, evaluacin, etc. Este enfoque no tiene en cuenta la necesidad de vincular la formacin de capacidades al contenido y al contexto cultural, donde dichas habilidades y tareas adquieren significado. As, el nio tiene dificultad en relacionar los conocimientos de los contenidos disciplinares con los conocimientos y experiencias de la vida cotidiana, que guardan poca relacin con las habilidades de su contexto cultural y social. ! La enseanza como fomento del desarrollo natural Se fundamenta en la capacidad y las disposiciones naturales del individuo para aprender. Tiene sus orgenes en las teoras de Rousseau, quien considera que el mtodo ms adecuado es el respeto al desarrollo espontneo del nio. Defiende la pedagoga de la no-intervencin, puesto que considera que la intervencin del adulto y la influencia de la cultura es lo que distorsiona el desarrollo espontneo y natural del nio. Esta perspectiva de la enseanza, aunque conviene sealarla por la adopcin que de ella han hecho numerosos docentes, no ha tenido una amplia repercusin en la atencin a nios con dificultades, debido a la evidencia de que no podan aprender por ellos mismos. ! La enseanza como promocin de cambios conceptuales Se centra en que el aprendizaje es un proceso de transformacin ms que de acumulacin de contenidos como indica la teora de Piaget y los neopiagetianos. En este enfoque de enseanza el alumno es un activo procesador de la

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informacin que asimila y el maestro un mero mediador de este proceso que transformar los conocimientos y el pensamiento del estudiante, siempre que movilice los esquemas ya existentes en su pensamiento. Lo importante es el pensamiento, las capacidades e intereses del alumno y no la estructura de las disciplinas cientficas. Desde este enfoque de enseanza, en el cual me sito como docente y sito la prctica psicomotriz, cabra indicar que la enseanza debera ser considerada como un proceso que facilite la transformacin permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos, provocando el contraste de sus adquisiciones ms o menos espontneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas cientficas, artsticas y especulativas. La capacidad de transformacin del nio se inicia en los primeros momentos de la vida, gracias a los momentos de interaccin sensorial y tnico-emocional que se establecen entre el beb y la madre. A partir de ella, ambos entrarn en una dinmica de placer de comunicacin que les llevar a transformarse, a crecer, modificndose cada uno y transformando el entorno que les rodea. Desde el momento en que el nio hace este descubrimiento va a la bsqueda de la transformacin que empieza por la suya propia, las cosas y las personas que le rodean, lo que garantiza su evolucin y crecimiento. La accin ejerce, por tanto, un efecto sobre el otro, sobre las cosas o sobre uno mismo. El nio, muy precozmente, es un ser de accin que se da cuenta rpidamente de que consigue transformar a los otros y los objetos. En la medida que el adulto sea moldeable, estar ayudando al nio en este proceso, permitindole su propia transformacin y que transforme su entorno; estar favoreciendo su maduracin emocional, sensorial y cognitiva. La escuela debera convertirse, pues, en un lugar privilegiado que ayudase al nio en este recorrido. Por consiguiente, los objetivos, contenidos, etc. que en ella se decidan deberan ir encaminados a mediar para que el nio pueda

ir transformando sus propios actos en pensamientos. La prctica psicomotriz y el lenguaje van a ser unos medios excelentes para ello, posibilitando que el nio llegue a pensar sin actuar; pueda, mediante la maduracin, adquirir una competencia cognitiva que le lleve a la descentracin, siendo capaz de comprender en este proceso, que las personas pueden transformarse o no, pero en cualquier caso, l puede transformarlas en su pensamiento. La descentracin es un cambio tnico-emocional que permite al nio funcionar en el mbito mental, sin actuar. Si el nio evoluciona sin problemas, sin estar invadido por su historia profunda, por sus fantasmas o sus emociones, alcanzar la descentracin. Podramos decir que la descentracin permite un movimiento de pensamiento interior, una serie de acciones que se encadenan de forma lgica y continuada, que le permiten acceder al desarrollo de procesos cognitivos ms ajustados al mundo exterior. As, cabe resaltar la importancia que tiene la accin en el acceso al movimiento del pensamiento lgico y continuo; por ello, es totalmente necesario que el nio experimente, que realice todo un recorrido desde la accin real hasta el pensamiento (Wallon, 1978; Piaget, 1975). Proceso que culminar sobre los 7/8 aos. Por tanto, podemos considerar el valor que puede tener la prctica psicomotriz, al ofrecer al nio la posibilidad de realizar un itinerario madurativo desde lo sensoriomotor a lo psquico. Itinerario en el que lo motriz, lo afectivo y lo cognitivo aparece ntimamente imbricados, puesto que toda accin busca una transformacin interior y una transformacin externa que trae consigo la transformacin del nio, a la vez que se produce una transformacin de los objetos y de los otros. 3. LA PRCTICA PSICOMOTRIZ COMO MEDIO DE APRENDER Y COMUNICAR Podramos definir el objetivo general de la intervencin psicomotriz como el proceso hacia una realidad corporal integrada, situando los trminos realidad corporal e integracin en el contexto terico de la totalidad corporal (Rota,

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1994). Este grado de integracin es el que delimita las indicaciones que nos permiten inscribir la intervencin psicomotriz en un contexto educativo o teraputico. A su vez, este objetivo general se concreta en unos objetivos especficos relacionados con las diferentes etapas de la maduracin psicomotriz, sintetizadas en tres grandes momentos: la vivencia corporal, la percepcin corporal y la representacin corporal. Este recorrido adquiere sentido dentro del marco que configura esta prctica, representado en sus objetivos: la comunicacin, la creacin y la descentracin (Aucouturier, 1993; Arnaiz y Lozano, 1996). Objetivos que no deberan ser exclusivos de la prctica psicomotriz educativa, sino que deberan estar inmersos en el marco educativo de la Escuela Infantil, al pretender sta un desarrollo armnico del nio, tanto en lo corporal como en su pensamiento (Catarcci, 1993).

ms elaboradas, incluso hasta la creacin intelectual. 4) Y ayudar al nio a distanciarse de sus emociones y de su imaginario corporal. Atendiendo a estos principios de accin, analizaremos ahora, siguiendo a los autores citados, las estrategias en las que se integran, ya que stas facilitan el itinerario de maduracin que la prctica psicomotriz proporciona al nio mediante la puesta en marcha de dos dispositivos: el espacial y el temporal (Aucouturier, 1993; Arnaiz y Lozano, 1996). 3.1. El dispositivo espacial. Queda configurado por la distribucin de la sala de psicomotricidad en distintos espacios con diferentes materiales que ayudan al nio a realizar su propio itinerario madurativo. Estos espacios no implican una concepcin rgida de la prctica psicomotriz, sino que son favorecedores de los diferentes aspectos de la expresividad motriz, en funcin de las distintas etapas evolutivas. As pues, la sala se divide en dos espacios: ! Un lugar para la expresividad motriz que favorece la representacin por la va motriz, mediante la relacin que el nio realiza con el espacio, el material y con su propio cuerpo. ! Y un lugar para la expresividad plstica y el lenguaje. Este espacio supone dejar a un lado el movimiento, para favorecer la representacin por medio del dibujo, el modelaje, la construccin y el lenguaje. En definitiva, dos espacios que favorecen la representacin cada vez ms evolucionada a travs de un proceso que va desde el movimiento a la expresin por medio del lenguaje oral y escrito. 3.2. El dispositivo temporal El dispositivo espacial se combina en la sesin con un dispositivo temporal. Normalmente, la sesin dura una hora dos veces por semana. En ella podemos diferenciar tres tiempos esenciales, adems de los rituales de entrada y de salida:

La capacidad de comunicar guarda relacin con la claridad que el educador ha de tener sobre la expresividad motriz del nio. Implica escuchar la va corporal y encontrar sentido a la misma, es decir, escuchar el sentido profundo de la expresividad motriz y del lenguaje que permite la comunicacin. Crear es concretar imgenes por medio del dibujo, del modelado, del lenguaje o de la escritura, lo que implica una libertad de imgenes ms que de medios.
Y la descentracin que es la capacidad del nio de distanciarse de la invasin de su imaginario y de sus emociones. Llegados a este punto caben ser formulados los principios de accin que configuran la prctica psicomotriz: 1) Movilizar y contener las producciones tnico-emocionales. Consiste en estimular y posibilitar que el nio viva emociones en la relacin al mundo exterior. 2) Movilizar el imaginario ayudando al nio a movilizar y contener sus imgenes y pensamientos. 3) Ayudar al nio a investir esta movilidad emocional en creaciones cada vez

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Ritual de entrada: fsicamente est definido por unos bancos donde los nios pueden sentarse un momento antes de empezar y mirar toda la sala. Este momento abre en el nio un enorme deseo por comenzar y numerosas emociones y puede ser aprovechado para hablar sobre lo que se puede hacer, las novedades de ese da, etc. La primera parte dedicada a la expresividad motriz: se centra en el cuerpo, el imaginario y el juego simblico mediante juegos de seguridad profunda y de placer sensoriomotor. La segunda parte dedicada a contar una historia con el fin de movilizar imgenes con el cuerpo en reposo. Esta estrategia ayuda al nio a no quedar atrapado en su expresividad motriz y favorece la descentracin. La tercera, vivida en el segundo de los espacios indicados anteriormente, se dedica a proporcionar al nio actividades tales como construir, dibujar, trabajar con la plastilina, o hacer collages, permitindole distanciarse de lo que ha vivido. El ritual de salida: indica el fin de la sesin, la separacin y prepara el paso del nio de a otro espacio, a otras actividades y a otras personas. Es un buen momento para hablar de lo acontecido durante la sesin y de manifestar la emocin de lo realizado.

ya, puesto que la destruccin libera las representaciones mentales a la vez que libera lo tnico-emocional (Winnicott, 1978). O dicho de otra forma, en la accin de empujar hay un desgaste de energas que favorece la disminucin de tensiones tnicas y musculares, visuales, auditivas, cutneas, en definitiva, de toda la sensorialidad propioceptiva y exteroceptiva. La liberacin de estas tensiones tiene gran importancia para movilizar y liberar las emociones. El hecho de derribar los cojines entraa tambin un simbolismo unido al hecho de verlos caer; el nio, al darse cuenta mediante esta accin de que esa gran montaa aparece y reaparece, empieza a realizar juegos de aparecer-desaparecer, construir-agrupar-dispersar, ligados a un gran placer corporal, a la risa, a gritos de alegra, ganas de correr, comunicarse con los otros a travs de los objetos y en el espacio. El nio, debido a la gran liberacin de la musculatura en los juegos de seguridad profunda, alcanza una mayor disponibilidad motriz, que propicia los juegos sensoriomotores. Podemos comprobar, de esta manera, cmo en una primera parte de la sesin muchos nios alternan ambos tipos de situaciones, mientras que otros pasan de los juegos de seguridad profunda a los juegos sensoriomotores. En los juegos de placer sensoriomotor el nio experimenta situaciones corporales en las que percibe y controla los parmetros externos. A travs de dichos parmetros, sobre todo del espacio, toma conciencia de los parmetros exteriores y participa entonces de la conciencia del esquema corporal. La sensoriomotricidad enlaza con los juegos simblicos. Por medio de ellos, el nio da a los objetos reales un uso simblico, lo que pone de manifiesto su capacidad creadora. Afectividad y simbolizacin aparecen ntimamente unidas permitiendo vivir al nio su vida fantasmtica, dentro de un contexto de realidad que le ayuda a adquirir su identidad. Por medio del juego simblico, el nio transforma los objetos reales en simblicos, proceso cargado de emocin a partir del que hace un anlisis de los parmetros cognitivos de los objetos. Estos juegos implican un recorrido intelectual del

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3.2.1. Metodologa de las sesiones La metodologa seguida en las sesiones est dirigida a proporcionar un itinerario madurativo que permite al nio vivir la historia de la formacin del pensamiento, como explicar a continuacin. La primera parte de la sesin comienza por los juegos de seguridad profunda, que se pueden iniciar con la destruccin de una gran torre de cojines por parte de los nios. Disponer los cojines de goma-espuma de esta manera es una provocacin para que el nio los destru-

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que el nio no es consciente al estar inmerso en sus afectos, pero que est poniendo en juego el desarrollo de su inteligencia. Cuando el nio juega con los objetos trasladando caractersticas cognitivas de los mismos a objetos reales presentes en la sesin de psicomotricidad (escopeta o espada a palo, volante de un coche a un aro, piscina en una colchoneta, etc.) y realiza tambin el proceso inverso, moviliza una amplitud de funciones intelectuales y, sobre todo, la capacidad de anticipar. La finalidad de introducir un cuento despus de la vivencia de los juegos anteriormente indicados, tiene por objeto ayudar al nio a abstraerse del movimiento, para pasar al segundo espacio. Es decir, favorece el paso de la expresividad motriz al lugar de la representacin donde no hay prcticamente movimiento. Con este fin, se reagrupa a los nios para escuchar la historia. Pueden hacerlo con sus disfraces o con los materiales que estn utilizando. Se trata de ayudar a que el nio viva intensamente el movimiento en el pensamiento sin perder la carga emocional. Esto se realiza as, con el fin de que el nio conserve la emocin y la representacin de lo imaginario. Por ello, en esta dinmica de trabajo que se desarrolla en la sesin, es necesario primero que el nio viva el movimiento intensamente y despus utilizar aquellas estrategias que permiten el paso del cuerpo al pensamiento y a la movilizacin del pensamiento. De esta manera, estaremos cumpliendo el fin ltimo de la prctica psicomotriz, que consiste en hacer posible que el nio experimente una gran riqueza de vivencias, que generen en l numerosas representaciones mentales. A partir de las mismas, el nio establecer multitud de

relaciones creativas con el mundo que le rodea. El momento de la representacin puede ser considerado tambin como una manifestacin de la unidad corporal, a travs de las producciones grficas, de la ocupacin del espacio con las construcciones en madera, dibujo, o representaciones con la plastilina. Hay en estas producciones descentracin, representacin de los recuerdos, una energa motriz y fsica cuyo origen est en la pulsin del placer. El nio, en su vida fantasmtica original, es capaz de captar la realidad y la riqueza de la vida exterior, tanto a partir de la accin y de la vida exterior, como a partir de la accin y del acto grfico. Si el nio tiene la posibilidad de encontrar en la escuela la seguridad afectiva, la emocin de conocer y el placer de existir, si los educadores somos capaces de despertar el deseo y el placer de conocer en el nio, la escuela estar cumpliendo su fin ltimo: ser un lugar de emocin, comunicacin y desarrollo. Los medios para ello indudablemente son muchos. Personalmente y desde uno de los campos profesionales en los que llevo trabajando muchos aos, la psicomotricidad, creo que se puede conseguir esto. Podemos preparar al nio para que sea aprendiz de sus propios aprendizajes, a ser investigador y a aprender con placer. Y todo esto desde un enfoque bidireccional, puesto que nosotros como educadores experimentaremos tambin la emocin como mediadores de este aprendizaje, junto con los padres de los nios, descubriendo asimismo el placer de ensear a travs de procesos nicos e irrepetibles.

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ABSTRACT: The psychomotor practice provides the child with the possibility to carry out a madurative route from the pleasure of acting to the pleasure of thinking. Schools should promote a framework of affective and educative security to both children and teachers. KEYWORDS: Psichomotricity, kindergarden education, emotion, communication, development. DATOS DE LA AUTORA: Pilar Arnaiz Snchez es Profesora Titular de Didctica y Organizacin Escolar en la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia (Espaa). A lo largo de su carrera ha trabajado e investigado sobre diversos mbitos: la prctica psicomotriz, la educacin especial, la integracin educativa, la educacin inclusiva y la educacin multicultural. Es autora de estudios y publicaciones sobre todos estos temas.

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