TEMA 5

EVALUAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR –

CONCEPT, DIMENSIUNI, FUNCŢII. STRATEGII ŞI METODE DE EVALUARE.
EVALUAREA CENTRATĂ PE COMPETENŢE.

- activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate si interpretate informaţiile privind
starea si funcţionalitatea sistemului, a rezultatelor şcolare şi care conduce la aprecierea lor pe
baza unor criterii valorice si influenţează evoluţia de ansamblu a sistemului.

Funcţiile evaluării

CONSTATARE - DIAGNOZĂ - PROGNOZĂ

(cunoastere) (explicare ) (ameliorare)
ce este ? din ce cauză? cum poate fi
ameliorat ?
cum este ? cum se explică ?

Proiectarea evaluării rezultatelor şcolare în învăţământul primar are un caracter formativ,

urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în documentele şcolare să se realizeze ca rezultat al
mai multor evaluări (evaluare sumativă), în anumite momente stabilite de cadrul didactic.
Astfel, rezultatul fiecărei evaluări sumative este înregistrat în caietul învăţătorului, iar în
catalog se vor consemna medii ale acestora în anumite momente stabilite de cadrul didactic,
precum şi rezultatele obţinute de elevi la evaluări cu un anumit grad de complexitate (probe
scrise, lucrări practice).

Indicatori de performanţă în învăţământul primar:

 Standardele de evaluare (standarde curriculare de performanţă) sunt criterii de
evaluare a calităţii procesului de învăţământ şi sunt formulate sub forma unor enunţuri sintetice,
specificări de performanţă ce vizează cunoştinţele, capacităţile, competenţele şi comportamentele
prevăzute în curriculum.
 Ele sunt formulate în acord cu programele şcolare, pe baza lor fiind elaboraţi descriptorii de
performanţă şi criteriile de notare. Definesc performanţele ce trebuie să fie atinse de elevi după
parcurgerea unei etape educaţionale.
 Descriptorii de performanţă sunt criterii calitative unitare care descriu în termini
calitativi performanţele aşteptate din partea elevilor, pe nivelurile minim, mediu, maxim.
Aceştia sunt elaboraţi în concordanţă cu curriculum pentru învăţământul primar. La fiecare
disciplină au fost selectate un număr de capacităţi şi subcapacităţi esenţiale, pe care elevii trebuie
să le demonstrze după anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate au fost elaboraţi
descriptori de performanţă pentru calificativele SUFICIENT, BINE, FOARTE BINE.
 Obiectivele de evaluare reprezintă finalităţi instructiv–educative operaţionalizate, care
permit o măsurare educaţională. Sunt formulate pe baza obiectivelor cadru şi de referinţă şi
răspund la întrebările: “ce se evaluează?”, “cum se evaluează?”, “cât se evaluează?”. De cele
mai multe ori se suprapun peste obiectivele operaţionale.

 Înregistrarea rezultatelor şcolare: calificative şcolare (INSUFICIENT, SUFICIENT,

BINE, FOARTE BINE) care se acordă pe baza descriptorilor de performanţă.

Calificativul semestrial se determină pentru fiecare disciplină astfel:

 se aleg două calificative cu frecvenţa cea mai mare, acordate în timpul semestrului;
 în săptămânile de evaluare de la finalul semestrului, în urma aplicării probelor de evaluare
sumativă, cadrul didactic va opta pentru unul din cele două calificative, care va deveni
calificativul semestrial;
 elevul este promovat la o disciplină, dacă a obţinut cel puţin calificativul SUFICIENT;

Calificativul anual la fiecare disciplină va fi unul din cele două calificative semestriale,
în baza următoarelor criterii:
 progresul sau regresul în performanţa elevului;
 raportul efort – performanţă realizată;
 creşterea sau descreşterea motivaţiei elevului;
 realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare
stabilite de cadrul didactic.
 STRATEGII DE EVALUARE:

EVALUARE INIŢIALĂ
- se realizează la începutul unui program (ciclu, an, semestru) pentru a cunoaşte
potenţialul de învăţare al elevilor, pentru a determina în ce măsură aceştia sunt apţi să se
integreze cu şanse de reuşită în noul program.
- premerge activitatea educativă în care sunt angajaţi elevii
- face legătura dintre starea precedentă în care se afla elevul şi starea viitoare, permiţând
elevului şi profesorului să-şi formeze o reprezentare cât mai corectă asupra situaţiei
existente şi asupra cerinţelor cărora trebuie să le răspundă.

EVALUARE DINAMICĂ
- se realizează pe parcursul programului de instruire
Forme:
a. sumativă (cumulativă)
* reprezintă mod de verificare punctuală a rezultatelor şcolare, finalizată cu o
evaluare globală, de bilanţ asupra acestora.
b. formativ – continuă
* se realizează preponderant pe parcursul desfăşurării
. procesului şi este menită să verifice sistematic progresele
elevilor

EVALUARE FINALĂ - la finalul programului, având ca scop cumularea rezultatelor, selecţia

şi certificarea cunoştinţelor.

METODE DE EVALUARE

Probele orale
- se realizează sub forma unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi
calităţii răspunsurilor elevilor.
- Avantaje:
  flexibilitatea şi adaptarea individuală a evaluării
 corectarea imediată a răspunsurilor
 aprecierea logicii şi dinamicii discursului
 posibilitatea de stimulare şi încurajare a răspunsurilor
- Limite:
 subiectivitatea evaluării
 nivel scăzut de validitate şi fidelitate
 consum mare de timp
Probele scrise
- se realizează pe baza unor suporturi scise, concretizate în lucrări de control şi teste .
- Avantaje:
 economie de timp
 acoperirea unitară a conţinutului
 evaluare obiectivă a răspunsurilor
 posibilitatea elevilor de a pune în evidenţă cunoştinţe şi capacităţi complexe
 diminuarea stării tensionale
- Limite:
 corectarea şi completarea unor lacune se realizează cu întârzier

Probele practice
- vizează identificarea capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor, a nivelului de stăpânire a
unor priceperi şi deprinderi practice.
- elevii vor fi avizaţi de la început asupra tematicii, condiţiilor de realizare şi
criteriilor de evaluare
- un tip specific de probă îl constituie activităţile experimentale.

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor

– investigaţia sistematică pe baza unui plan dinainte elaborat şi cu ajutorul unor instrumente
adecvate a acţiunilor, interacţiunilor, a intereselor şi aptitudinilor elevului, a evenimentelor,
relaţiilor şi proceselor în care este implicat.
Studiul de caz:
- presupune observarea unor fenomene, analiza şi explicarea acestora, în scopul măsurării şi
evaluării capacităţii elevilor de a realiza asemenea demersuri (analiză, interpretare, argumentare,
emiterea unor judecăţi de valoare ).

Investigaţia
– constă în aplicarea în mod creativ a unor cunoştinţe însuşite, în situaţii noi şi variate.
- are un pronunţat caracter integrativ şi formativ, angrenând cunoştinţe, procese,
atitudini diverse din partea elevilor.
- trebuie adaptată vârstei şi experienţei lor intelectuale.
- evaluarea investigaţiei se realizează pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
următoarele elemente:
 strategia de rezolvare
 modul de aplicare a cunoştinţelor, principiilor
 calitatea argumentării
 forma prezentării
 inventarierea produselor realizate
 atitudinea elevilor în faţa sarcinii
 dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup

Proiectul
– este un demers evaluativ complex, care presupune definirea unei sarcini de lucru ( a unei teme
) ce va fi cercetată pe o perioadă mai mare de timp, solicitând capacităţile investigative, creative
şi de sinteză ale elevilor.
- favorizează dezvoltarea a numeroase capacităţi ale elevilor: a observa, a compara, a utiliza, a
procesa informaţia, a investiga, a analiza, a sintetiza etc.
Expl: Conflictul între generaţii
Atitudinea copiilor faţă de animale
- condiţii pentru realizarea unui proiect
 tema de proiect să fie interesantă pentru elevi
 existenţa resurselor materiale necesare
  actualitatea temei

Portofoliul
– este cartea de vizită a elevului, incluzând rezultatele relevante ale activităţii acestuia realizate
pe o perioadă mare de timp, pe o temă dată / aleasă;
- este o formă de investigare a progresului elevului de la o ciclu şcolar la altul. În acest context
îndeplineşte funcţia de investigare a rezultatelor elevilor, fiind în acelaşi timp şi un stimulent
pentru activitatea didactică a educatorului .
În funcţie de scopul pentru care este proiectat, fiecare portofoliu are o structură specifică.
În general, scopul unui portofoliu este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în
obiectivele învăţării reprezintă ceea ce ştiu sau sunt capabili elevii să facă. Un portofoliu este
definit în funcţie de conţinutul unităţii tematice parcurse de elevi, de competenţele sau
capacităţile pe care aceştia şi le-au format ( a înregistra, a rezolva, a argumenta ), de atitudinile
pe care şi le-au dezvoltat în perioada educativă parcursă.
De asemenea, scopul portofoliului este stabilit şi în funcţie de context, adică de elevii
căruia se adresează, având în vedere că pe baza lui se va emite o judecată de valoare asupra
subiectului. Se vor avea în vedere vârsta elevilor, de interesele şi abilităţile lor, de specificul
disciplinei.

Autoevaluarea .
- grila de autoevaluare permite elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie, eficienţa
activităţilor realizate.
Condiţii pentru formarea capacităţii de autoevaluare a elevilor:
- cunoaşterea de către elevi a obiectivelor urmărite,
- încurajarea dezbaterilor,
- stimularea evaluării de grup,

Testul docimologic
- este o probă standardizată de evaluare care permite cuantificarea obiectivă a comportamentului
elevilor şi interpretarea statistică a rezultatelor
- scop: clasificarea subiectului prin raportare la un grup de referinţă
- caracteristici:
a. realizează evaluarea în condiţii asemănătoare pentru toţi elevii
b. obiectivitate şi precizie în evaluare
c. permite diagnosticarea unor dificultăţi de învăţare
d. permite identificarea nivelului de pregătire a elevilor

Tipologia itemilor
Categorie de Subcategorii Caracteristici
itemi de itemi
Obiectivi Itemi de tip Solicită selectarea răspunsului corect din două
alegere duală / variante oferite: -- adevărat/fals;
dihotomici - corect/greşit;
- da/nu;
- acord/dezacord;
-varianta 1/ varianta 2;
-general / particular;
etc.
Itemi de tip Solicită selectarea răspunsului din mai multe
pereche / de variante elaborate. Este alcătuit dintr-o
asociere premisă, respectiv formularea sarcinii şi o listă
de alternative. Un singur răspuns este corect,
iar celelalte răspunsuri se numesc distractori.
Itemi de tip Solicită stabilirea unor corespondenţe /
alegere multiplă asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze,
/ cu răspunsuri numere, litere sau alte categorii de simboluri
la alegere dispuse pe două coloane. Componentele primei
coloane se numesc premise, iar ale celei de a
doua coloane se numesc răspunsuri.
Semiobiectivi Itemi de tip Solicită elaborarea unui răspuns scurt, la o
răspuns scurt cerinţă de tip întrebare directă
Itemi de Solicită elaborarea unui răspuns prin care să
 Categorie de Subcategorii Caracteristici
itemi de itemi
completare completeze un text-suport, o afirmaţie
incompletă, un text lacunar, o enumerare etc.
Itemi de tip Sunt itemi formulaţi din mai multe subîntrebări
întrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între
structurate ele printr-un element comun
Subiectivi Itemi tip Termenul de „situaţie- problemă” este asociat
rezolvare de cu sarcini de lucru care reprezintă probleme
probleme sau de deschise, ce includ mai multe elemente
situaţii- necesare rezolvării şi cer elevului elaborarea
problemă unor strategii proprii de rezolvare
Itemi de tip Solicită elaborarea unui răspuns liber, pe baza
eseu unor cerinţe date.
Variante de eseuri:
- eseuri structurate / semistructurate
- eseuri nestructurate / libere

Sarcini de invatare:
1. Prezentati o metodă de evaluare (teorie, aplicație)
2. Elaborați un test de evaluare sumativă
3. Argumentați importanța utilizării metodelor interactive /alterrnative de evaluare

Bibliografie
Bocoş, Muşata, 2002, Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune (ed. a II-a), Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Bocoş, Muşata; Jucan, Dana, 2007, Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Piteşti: Editura
Paralela 45.
Cerghit, Ioan, 1997, Metode de învăţământ, Bucureşti: EDP.
Cerghit, Ioan, 2006, Metode de învăţământ, Iaşi: Editura Polirom.
Cojocariu, 2002, Venera Mihaela, teoria şi metodologia instruirii, Bucureşti: EDP.
Cucoş, Constantin, 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Iaşi: Editura Polirom.
Cucoş, Constantin, 2006, Informatizarea în educaţie. Aspecte ale virtualizării formării, Iaşi:
Editura Polirom.
Ezechil, Liliana, Păişi - Lăzărescu, Mihaela, 2002, Laborator preşcolar – ghid metodologic (ed. a
II-a rev.), Bucureşti: Editura V&Integral.
Ionescu, Miron, 2002, Strategii de activizare a elevilor în procesul didactic, Cluj-Napoca: Editura
Universităţii.
Ionescu, Miron; Chiş, Vasile, 2001, Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Iucu, Romiţă, 2008, Instruirea şcolară, Iaşi: Editura Polirom.
Jinga, Ioan, Istrate, Elena, 2008, Manual de pedagogie, Bucureşti: Editura All.
Radu, Ioan T.; Ezechil, Liliana, 2006, Didactica. Teoria instruirii, Piteşti: Editura Paralela 45.
Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie, Bucureşti: EDP.
Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, 2007, Strategii didactice interactive (ed. a II-a), Bucureşti: EDP.
Pânişoară, Ion-Ovidiu, 2008, Comunicarea eficientă, Iaşi: Editura Polirom.
Pânişoară, Ion-Ovidiu; Dobridor, Ion-Negreţ, 2005, Ştiinţa învăţării, Iaşi: Editura Polirom.
Păişi, Lăzărescu Mihaela, 2005, Psihologia educaţiei preşcolarului şi şcolarului mic, Piteşti:
Editura 45.
Păişi, Lăzărescu Mihaela, Tudor, Sofia Loredana; Stan, Maria Magdalena, 2009, A fi şi a deveni
educator. Bune practici în învăţământul preşcolar şi primar, Piteşti: Editura Universităţii
din Piteşti.
Voiculescu, El., 2001, Pedagogie preşcolară, Bucureşti: Editura Aramis.