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Elementos didcticos:

o Planteamientos tericos o Objetivos: Didcticos Corrientes tecnolgicas: marcan el objetivo pero lo importante es el resultado final. (Proceso/objetivo Producto/resultado final). Son las ms utilizadas en EF. Objetivos a conseguir segn el profesor (de procesos): saber redactar un objetivo (aplicacin formal). Objetivo Contenido (tema) un saber que quiero aprender. Los dos llegarn al alumno mediante actividades o tareas. Ejercicios Posibles preguntas de examen

LA SESIN
No hay un modelo nico de sesin. Depende de los recursos que tengamos, ya sean del propio profesor o del material del que se dispone. Lo primero a plantear el objetivo: qu quiero hacer y para qu. Tiene que tener uno como mnimo. Tiene que venir todo dependiendo de la programacin. Objetivos generales del programa y desde aqu se sacan los de la sesin. Cualquier objetivo tiene su contenido. Ej.: trabajar la percepcin oculo-manual. Este se puede convertir en tarea o actividad. En principio hay un contenido principal y otros que van implcitos, que habitualmente no se nombran. Ej.: en balonmano se puede desarrollar el oculo-manual, iniciar el pase Los objetivos girarn en torno lo ms importante a desarrollar aunque se quiera o vayan a realizar otro tipo de tareas. Ej.: el pase es lo importante, pero tambin se desarrollarn tareas de bote. Para desarrollar todo esto, objetivos y contenidos, utilizaremos: tareas, actividades. Tienen que tener la intencin de la tarea. Ej.: el pase de balonmano se puede utilizar para iniciar la balonmano, mejorar la condicin fsica La tarea lo que se quiere conseguir es que se realice con una determinada intensidad, carrera se buscar cul es la intencin a conseguir. (Si se marca bien el objetivo ya se va ha saber cul va ser la intencin de dicha tarea).

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Para manipular tareas, no es necesario saber muchas, sino que se van aprendiendo con el tiempo. Utilizando las clasificaciones, porque ayudan a entender las tareas. En las sesiones tambin se vern distintas estrategias/metodologas y sus distintas fases. Objetivo indicar que voy hacer, accin. Ej.: jugar. Siempre tiene que llevar un verbo, aunque a veces se acepten adjetivos. LA SESIN estilo de enseanza-aprendizaje Objetivo Contenido Programa Tarea

LA SESIN
Intercambio informacin profesor-alumno. Fases de la sesin: o Divisin tradicional: Parte inicial calentamiento fisiolgico Parte principal a veces poda haber dos objetivos en una misma sesin (gimnasia sueca). Parte final vuelta a la calma. o Divisin moderna (la utilizada en la actualidad): Parte inicial: Fase 1 informacin: tanto informar como recibir informacin del alumno informacin de doble va. Es constante a lo largo de toda la sesin. Se nombra como fase, ya que debe transmitir al alumno de forma rpida, breve, clara e ir directamente a donde queremos ir. (Es una tarea ms). La informacin es constante porque se va haciendo una reflexin de lo que est ocurriendo con relacin a lo que se haba organizado. Observacin de lo que ocurre en la sesin, tradicionalmente es hecha por el profesor, hoy en da se aceptan las reflexiones de los alumnos a lo largo de la sesin. Objetivo motor por sesin, y de este se sacan el resto de objetivos. Fase 2 adaptacin/activacin: calentamiento, preparacin hacia los objetivos. Estos a priori se suponen que van en el mbito motor, pero tambin puede ser cognitivo, activador del afectivo, o en el mbito social. Entonces puede ser en cualquiera de los mbitos.

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Ejemplos de actividades: - calentamiento fisiolgico - juegos - entrar en la propia actividad - toma de contacto con los materiales Relacin entre la teora y la prctica. Nos puede servir para ir organizando tanto el material como a los alumnos, e ir conociendo el espacio (para la siguiente fase). Hemos de buscar desgaste fsico y relaciones grupales nos tienen que ayudar en centrar el inters, el objetivo aprendizaje significativo (cuando despierta el inters del alumno). Normalmente no viene planteado por una metodologa, sino que por una organizacin. Parte principal: Fase 3 actividades: se pone en prctica el desarrollo del objetivo, a travs de tareas o situaciones. Se debe tener en cuenta cmo presento la tarea, cunto tiempo y la informacin de los alumnos. Es importante saber cuanto tiempo se le dedica a la tarea (dependiendo del objetivo, intensidad, importancia de la tarea para conseguir el objetivo)

Un objetivo por sesin. Escoger las tareas en funcin del objetivo. Aqu es donde se consiguen los objetivos, es donde hay que buscar el aprendizaje. Es la fase de vivencia motriz. Cuando se hablan de logros, objetivos en la sesin se trata de vivenciar, de expresar Se plantear un proceso para conseguir un resultado. Hay que darle importancia a que el alumno entienda lo importante que es la concentracin en la ejecucin de los movimientos, tener claro qu se est haciendo y que msculos estn en movimiento. Presentar la tarea, tiempo de prctica y retroalimentacin (feed back). - parte inicial informacin Adaptacin - parte principal logros, objetivos activacin (as lo llaman los autores de hoy en da). Se persiguen los objetivos. - parte final vuelta a la calma: social, fisiolgica, afectiva y cognitiva. Anlisis de resultados (clasificacin tradicional apartado de observacin). Lo realiza el profesor (qu ha ocurrido hoy), el alumno (se le pregunta que ha ocurrido hoy, nivel de implicacin, de exigencia) y los dos juntos. TEORIZACIN: grado de satisfaccin del alumno. Parecido al anlisis de resultados. Te dicen la verdad?, lo que quieres or lo necesito o no, tengo que pasarlo todos los das?

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No necesariamente tienen que estar todas las fases, depender de los objetivos que queramos conseguir con la sesin. Definicin de sesin: espacio de tiempo que se dedica a ciertas actividades. (MOLINER,M., Diccionario del uso del espaol, segunda edicin, Gredos, Legans (1999)).

OBJETIVO
Cualquier sesin tiene que tener planteado un objetivo o una situacin. A la larga siempre tendr un objetivo explcito. Normalmente forma parte de una programacin (un curso, una temporada) al final, es cmo organizo yo y dnde quiero llegar. A los objetivos de las sesiones se llaman objetivos principales. Hoy en da se plantea uno por sesin. Tengo un objetivo, qu tarea es la ms adecuada aunque sta sirva para desarrollar ms objetivos. La mayora de las tareas van encaminadas al objetivo principal, aunque puede haber ejercicios que no tengan tanto que ver (relajacin) Las sesiones pueden tener un objetivo secundario (Ej.: en un lanzamiento no solo se trabaja esto, sino tambin se puede trabajar el espacio-temporal). Estn implcitas en la tarea. Descubrir que quiero que aprendan y que quieran aprender. Se pueden plantear una situacin (que puede llevar varios objetivos) y ellos que la resuelvan. Se pueden plantear juegos encaminados hacia un objetivo. Volver ensear a los nios a jugar (sobretodo en zonas urbanas que juegan a menos cosas fsicas).

La organizacin de la sesin
Qu elementos son importantes a la hora de organizar una sesin de E.F.? Material, espacio, n de alumnos, edades, tiempo Definicin Meta: Fin: Diferencia entre meta, fin y objetivo: Objetivos: Para clasificar: temporalidad, intencin y la tcnica de formulacin as se irn definiendo cada uno de los objetivos. En una programacin: Objetivo general: o Gua 4

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o Modificacin del comportamiento de los alumnos. En un tiempo ms o menos largo plazo largo en relacin al resto de los objetivos. Pueden ser un trimestre, un mes ste slo gua a la programacin (Ej.: Qu quiero que aprendan mis alumnos? A nadar. En cunto tiempo?...) Conducta, comportamiento = aprendizaje. El objetivo general siempre se redacta con largos contenidos (Ej.: nadar). Sirven para orientar programas gua el programa. Al mostrar grandes contenidos, el verbo indicar el comportamiento que se espera del alumno (Ej.: aprender a nadar. Aprender es el comportamiento). Condiciones de los alumnos y condiciones instrumentales Siempre va despus del objetivo general. Modifica de alguna manera las sesiones. Objetivo especfico: o Indica accin o Cuntos se necesitan para llegar al general Intencin: guiar da a da. Marca el trabajo que se tiene que hacer. Temporalidad: medio/corto plazo (en relacin al objetivo general). Tcnica formulacin: verbo infinitivo como una conducta. (Ej.: OE1 aprender a flotar OE2 aprender a respirar OE3 aprender a propulsarse) Son ms cercanas, ya dicen conductas. Qu se va hacer en cada una de las sesiones. No llevan un orden. Son las articulaciones de objetivos para llegar al general y me guan las sesiones. Cada objetivo especfico va a tener un determinado n de sesiones. Que despus se pueden interrelacionar entre ellas. (Ej.: mayor parte flotacin y vamos introduciendo respiracin.) Cada objetivo especfico tendr como mnimo un objetivo operativo = un resultado. Mucha gente lo considera como una evaluacin del alumno, no es as, lo que se evala es el objetivo. - Objetivos de enseanza: son objetivos muy cerrados. - Objetivos de expresin: describe una conducta. El resultado es el que llega el alumno. Parte de conocimientos ya adquiridos. Dinmica estilos de bsqueda. (Explicado ms adelante). Objetivo operativo: dnde quiero llegar, el resultado, conducta esperada. Es la conducta final que espero de mi alumno. Son todos comportamientos observables, llevan implcitos los no observables (Ej.: se supone que si ha mejorado la resistencia, sabes todo lo anterior, cmo mejorarla) Tcnica de formulacin: 5

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Realizacin (Ej.: despus de un tiempo de trabajo R.: nadar 10m.). Condicin (Ej.: sin ningn tipo de apoyo, en la calle del medio y en piscina profunda). Criterio (de xito, fracaso) (Ej.: que lo realice con tcnica correcta). (Siempre tendremos que nombrar los tres, aunque haya que repetir alguno). Con verbos observables (lanzar, pasar, saltar, girar) que indiquen claramente el propsito, sin que puedan existir distintas interpretaciones. (Objetivos aadidos al aprendizaje motor comportamientos afectivos, cognitivos y sociales). Objetivo social: mbito social, me mido con los dems, puedo expresar distintas emociones, cooperar con los dems, oponerme (yo me muevo, pero en relacin a los dems). Objetivo afectivo: mbito afectivo (el yo), en la E.F. yo persona que me muevo, y la relacin con el movimiento. Se habla del autoconcepto. Se supone que a travs del aprendizaje hay que crear aptitudes en el alumno que tiene que responder a los intereses de ste. De ah que es importante conocer las etapas para saber como hay que ensearles. De modo que es cambiante y se va formando dependiendo de la etapa. Objetivo cognitivo: mbito cognitivo, comprensin, capacidad de razonamiento. Contenido importante para que pueda adquirir esos conocimientos que le impliquen comprensin. Relacionado con la inteligencia. No solo ejecuto, sino que comprendo conozco. Acumular pensamiento, para poder interpretarla.

(Objetivo motor orientarlos, entrenarlos) Actividad en el sujeto tambin para conseguir adhesin. Emisin de juicios de valor. El conocimiento nos ayuda a interpretar situaciones/acciones juicios de valor ms aceptados. A nivel de objetivo general: Algunos verbos: saber, comprender, gustar, crear, confiar, identificar, definir (Dan lugar a pocas interpretaciones). A nivel de objetivo cognitivo: Solucionar, equiparar, comparar, resolver (En nuestro campo). A nivel de objetivo afectivo: Recibir, responder, caracterizar (En las actitudes). A nivel de objetivo social: 6

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Dinmicas de grupos, aspecto social influye sobre el emocional y entonces tambin sobre el motor. Suele haber ms de un objetivo general, se marcan los que se pueden trabajar. OG afectivo Cognitivo Motor Social (El OG se redacta en:) Serie de acciones que se articulan para llegar a conseguir el OG. OE1m (a conseguir en x tiempo. Ej.: 10 das) Resultado. OE2m (a conseguir en x1 tiempo. Ej.: 15 das) OE3m (a conseguir en x2 tiempo. Ej.: 5 das) Paralelo al mbito motor tambin tiene que ir el cognitivo (normalmente van ligados). A nivel afectivo y social redactar en formas de actitudes, como suelen ser ms observacionales, se necesitan acumular varios datos, en este los plazos de ejecucin puede ser ms largo sin tener que coincidir con el motor. Los plazos de ejecucin no tienen porque ser uniformes. Los objetivos operativos (puede haber ms de uno): Realizacin Conducta Criterio: cualitativo y cuantitativo Dependiendo de cmo sea el OE se puede hacer una composicin de todos y utilizar solo un objetivo operativo. El objetivo nos gua la accin. Una misma accin sirve para desenvolver distintos objetivos. A los objetivos redactados aadir: Objetivo mbito cognitivo Objetivo mbito afectivo Objetivo mbito social Objetivo mbito motriz Afectivo y social, tienen relacin con modificacin de actos, valores, normas definir buscar los conceptos de arriba y buscar verbos norma, hbitos, actitudes, valores Los objetivos de expresin: no se contraponen a los objetivos de resultado/de instruccin (vistos hasta ahora). Ej.: Los objetivos son cerrados, si el alumno llega al resultado, lo consigui, si no llega debemos modificarlo, si se pasa uno lo ignoramos y si la mayora lo sobrepasa subiremos el nivel Definicin: modelos de comportamiento que manifiestan los alumnos a partir de conocimientos anteriores y como consecuencia de su propia experimentacin. Aqu se plantea un objetivo de expresin, aqu no debemos mirar el resultado final, si no lo que ha sido capaz de realizar el alumno (Ej.: en una coreografa, nuevos pasos para el, no para nosotros) miraremos el proceso, no el resultado.

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- dnde estaba, qu le he enseado y a dnde ha sido capaz de llegar. Estos objetivos se suelen plantear en actividades recreativas (gimnasia, expresin corporal), pero el ejercicio de expresin est en cualquier mbito del movimiento tenemos que plantear cosas simples y tareas de tipo no definidas. Cuando se habla de tcnica no se le suele permitir al alumno que ponga su sello personal si no va en contra del movimiento hay que permitrselo (por que somos distintos biomecnicamente y el alumno suele hacer modificaciones para poder ejecutar la tarea). En una programacin con los objetivos de instruccin y expresin, es que les damos la oportunidad de todo. Qu es lo que voy a ensear? Objetivos A travs de qu medios, qu voy a utilizar? Contenidos. El profesor es el que tiene que transmitir esos contenidos. (Fotocopia concepto de contenido). El contenido es el conocimiento, todo aquello que sabemos de algo. La problemtica actual es la gran cantidad de conocimiento que genera la sociedad actual. De todo el conocimiento saber qu es lo que necesita saber el alumno. En la escuela tradicional lo importante era el temario. En la escuela actual/nueva, se le plantea un conocimiento al alumno y el que tiene que tener la capacidad de reflexin y bsqueda para llegar a la misma conclusin del profesor. Hoy en da, estas dos, estn intentando ir juntas. Condiciones formales de los objetivos: o OG o Condiciones o OE o OOperativo Contenidos a desarrollar: - General - Especfico

TAXONOMA: identificar conductas. Saber cual es el orden que tengo que seguir. Me ayuda, facilita a identificar objetivos, y ayudan a definir cual es la tarea ms adecuada y saber que hay que conseguir en la ejecucin. Qu es una taxonoma?

Cuando se tratan contenidos desde la escuela vieja, solo se busca la compresin, el planteamiento de la escuela nueva es al contrario (tienes que llegar tu al conocimiento). El complemento directo siempre es el contenido, y el verbo ser el objetivo. El contenido est subordinado al objetivo.

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Ej.: mejorar la resistencia la resistencia es el contenido (la actividad sera por ejemplo la carrera) a veces contenido y actividad son lo mismo, en otras no). En el momento que se pone un verbo al contenido, se dinamiza de modo que as se aumenta la cultura. El verbo siempre dice que hay que hacer con un contenido. Condiciones formales de los contenidos: o Contenido general o Contenido especfico (No hay contenido operativo). Dos vas distintas la de los contenidos y objetivos, pero al final sirven para programar. Maneras distintas de programar: Programacin horizontal: se programan horizontalmente los objetivos y los contenidos a lo largo del curso, esto permite que entre objetivos, cursos, entre distintos niveles no haya lagunas. Cual es el nivel de ejecucin y a partir de hay continuo. Muy disciplinado, muy ordenado. Programacin vertical: objetivo y contenido se llega al mximo en funcin de los alumnos y tiempo, y no se vuelve a tocar ms. (Ej.: en seminarios, una salida a la nieve del instituto) Normalmente la escuela utiliza los dos tipos de programacin te da la opcin de ver lo que has hecho y lo que ha ocurrido (procedimiento + indisciplinario). Programacin anual: se utiliza en la enseanza primaria. Contenidos y objetivos comunes, diferentes materias que se confluyeran (Ej.: en el otoo se ve el decorado, en matemticas se cuentan castaas, en E.F. se adaptan a esta poca del ao)

Se trabaja en espiral con ncleos de experiencia o centros de inters buscan. Seleccin de contenidos 1. objetivo: en base a modelos pedaggicos y en funcin de la experiencia. 2. desarrollo evolutivo de los sujetos: influye porque la evolutiva atencin a la categora de los sujetos, dependiendo de la edad como aprenden los sujetos (etapa de desarrollo y que determinada tarea se aprende en ella). Nivel de desarrollo motor. 3. estructura cientfica: como se estructura una tarea a las necesidades de un sujeto (lo tratado en biomecnica). 4. aspectos socioculturales: trabajar deporte con cierto significado social. Su entorno sociocultural es un modelo de referencia. Tambin hay que tener en cuenta las instalaciones y los accesos. Y el inters del alumno.

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5. la capacidad del profesor: Qu soy capaz de? Diferencia entre ensear y ejecutar. Tener presente que valor social tiene un determinado contenido en un mbito social.

LAS TAREAS
El valor que tiene la tarea es el propio objetivo. Puede tener varios. TAREA: aquello que tiene que hacer el alumno para conseguir un objetivo. (si el autor piensa que hay que mirarla en torno a los objetivos, en la definicin aparecern). HABILIDAD: capacidad de realizar algo predeterminado. Que el alumno lo realice con un poco gasto energtico (requisito motriz). La destreza ya implica eficacia. Cuando elijo una tarea es debido a que varios de los elementos, o uno, me llevan a conseguir el objetivo que buscamos.

CLASIFICACIONES Muska Moston

Todas las tareas tienen un cuanto y una calidad. Cualquier tarea tiene un atributo cantidad o calidad (el atributo se refiere a propiedad). El cuanto es simple. Todo tiene una cantidad y podemos traducirla en una unidad de medida (Ej.: tiempos, mediciones, series, intensidad %, unidades de tamao, por ejemplo: correr 1000m en 5 y con x % de intensidad). Cundo elijo la cantidad en base a qu lo hago? En relacin al objetivo, al alumno, si queremos conseguir rendimiento o aprendizaje, en base al tiempo que el alumno pueda estar interesado en dicha tarea (si vemos que no la atrae, quizs la tercera repeticin la realizar mal, debido a su falta de inters). El atributo calidad, responde a la pregunta qu bien realizas la tarea. La calidad siempre es compleja (en la gimnasia esa subjetividad la han cuantificado). A criterios calidad, tener en cuenta que muchas veces los alumnos imitan, entonces tiene que ser con poscriterios de percepcin. A parte de ejecutar bien el movimiento, hay que dar los criterios que a nivel calidad se va a decidir si est bien o mal. Otra clasificacin o Valor intrnseco: forma parte de la estructura de la propia tarea. No se cambia por ninguna opinin personal de nadie (Ej.: si tengo que tirar un baln de medio campo, no es solo la tcnica, si no la fuerza que tengo que tener para que llegue el baln). Tiene sobre todo trminos cuantitativos (cunto puedo saltar, lanzar). o Valor funcional: por qu elijo una tarea. Solo busco que aprendan ese determinado objetivo (Ej.: que tires correctamente, que no te rebasen). Trminos calidad.

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o Valor asignado: tiene que ver con los pensamientos personales. Tanto calidad como cuantitativo.

Famos

Cuando habla de tareas se refiere a que siempre hay n objetivo a conseguir, el cualquiera que sea. Busca una nueva forma de movimiento o mejorar un movimiento. Cuando proponemos una tarea, a parte de lo que se le pueda explicar, el alumno de sus aprendizajes anteriores buscars los recursos que le hacen falta. Cuando propone una tarea lo puede elegir por su valor energtico (tiene la suficiente fuerza para mandar el baln de un lado a otro del campo) que grado de energa va a necesitar para ejecutar la tarea y cuntas veces va a tener que realizarlo para utilizar la energa necesaria. Tambin puede ser el grado de asimilacin de la tarea. Tienen que tener una parte informativa (informacin que se necesita para cumplir esa tareas) y tipo afectivo, porque cuando nos movemos nos mostramos a los dems y van implcitos muchos movimientos. El sujeto puede tener una serie de limitaciones a la hora de realizar dichas tareas, el profesarlo debe tener en cuenta. Esto no quiere decir que no pueda llegar al nivel de los dems por eso se suelen presentar las tareas de diferente manera. Plantea la clasificacin de sus tareas teniendo en cuenta estos factores. La basa en la informacin que da principalmente la informacin: o Acondicionamiento del medio/organizacin material (material, sujetos que pueden servir de soporte al material) o Formas de ejecucin: operaciones que hay que realizar para conseguir el objetivo. o Objetivo de cada tarea. (Ej.: carrera contina durante 5 a un ritmo constante. Organizacin material: no mencionado. Formas de ejecucin carrera continua. Objetivo 5 cte.) (Ej.: caminar sobre un banco sueco. Organizacin del material banco sueco. Forma de ejecucin caminar. Objetivo caminar). No definidos Tipo I Tipo II Tipo III Acondicionamiento No Consigna mnima de medio Formas de No No C. min. ejecucin Objetivo No No No Semidefinidos Tipo I Tipo II No S No S No S Definidos Tipo I Tipo II S S S No S S

En los no definidos se caracteriza porque no definen el objetivo ni las formas de ejecucin y puede dar alguna consigna del acondicionamiento del medio. Tipos:

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No definidos de tipo I no especifican nada (Ej.: colocas el material por la clase, entran los alumnos, no se dice nada y se ponen ellos ha hacer tareas) No definidos de tipo II consigna sobre el acondicionamiento del material, no da ningn objetivo ni forma de ejecucin. Continuacin de la fase exploratoria. No definidos de tipo III da consigna inicial sobre el material y despus una consigna sobre exploracin (Ej.: con que otra parte del cuerpo puedes manejar el baln como puedes utilizar de otra forma los mismos materiales) Sin decirle como (Ej.: Otras formas de chutar el baln). Semidifinidos definen algo. De dos tipos: Tipo I y tipo II: las dos dan el objetivo a conseguir la definicin de la tarea da el objetivo que el alumno tiene que conseguir. Tambin da el criterio de evaluacin de la tarea. Se diferencian en que la I no da informacin sobre el material y en la II si se da. Ni en una ni en otra se dan informacin sobre las formas de ejecucin. Por ltimo las definidas, dan informacin sobre las formas de ejecucin de tipo I informacin sobre el material y formas de ejecucin y no del objetivo. Y las de tipo II informan sobre todo. (Sesin en las que se utilice siempre el mismo tipo de tareas, se puede utilizar esta clasificacin). Mando directo definidas. Resolucin de problemas tareas no definidas. Asignacin de tareas (circuito bien definido, aunque tambin se puede hacer con semidefinido) semidefinido.

Billing

Habla de la complejidad de las tareas en funcin de los distintos mecanismos que influyen en esta. 1. percibir la tarea mbito cognitivo 2. toma de decisin auto mecanismo que el sujeto debe aprender 3. mecanismo de ejecucin implica unos niveles ms altos o bajos de complejidad 4. feedback (Profesor: manipulador de tareas). Los mecanismos nos ayudan a encontrar la complejidad (la tarea en s) y la dificultad (lo que le cuesta al individuo, de modo que se refiere al individuo). o La complejidad: organizacin de la tarea en trminos objetivos. No necesariamente tiene porque ser con muchos elementos. o Dificultad: en trminos subjetivos. Que valoracin hago de esa tarea, en funcin de lo que percibes, entiendes De modo que, la complejidad es la dificultad objetiva y la dificultad la subjetiva. Fich hace una jerarqua de lo ms simple a lo ms complejo. Fue el primero en utilizar la complejidad y la dificultad en una tarea. Nombra las siguientes caractersticas: 1. La posicin del cuerpo: si es dinmica, esttica 2. Posicin del objeto: a. Esttico 12

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b. En movimiento (ambas antes de comenzar la actividad). 3. Cuerpo y objeto: a. Esttico b. Movimiento (antes de comenzar la actividad). Entonces identifica una serie de tareas de dificultad. Establece tres niveles: Nivel I: sujeto y objeto estticos (antes de comenzar la tarea). Ej.: tiro libre, un penalti Nivel II: sujeto u objeto en movimiento antes de empezar la accin. Ej.: la segunda fase de un penalti objeto esttico y sujeto en movimiento. O espero un pase, sujeto en esttico, objeto en movimiento. Nivel III: los dos estn en movimiento antes de comenzar la accin. Esta es la clasificacin ms bsica. Tiene limitaciones, pero sirve de entrada para el posterior anlisis de la tarea. De Fliche a Billing existen una serie de constantes que hay que tener en cuenta. Mecanismo perceptivo: percibir la tarea por cualquier de las reas informativas que pueda tener. A partir de ah puedo manipularla para hacerla ms o menos compleja. Todo lo que percibimos a travs de los estmulos, incluso el propioceptivo. Lo que se puede introducir para que sea ms o menos compleja la tarea: o Nmero de estmulos a tener en cuenta (estmulo todo lo que est a m alrededor, se percibe a travs de los sentidos: visual, auditivo, kinestsico-tctil). o Nmero de estmulos presentes o Duracin de los estmulos (tiempo en que tarda en aparecer y desaparecer un estmulo). o Intensidad de los estmulos o Caractersticas de los estmulos o Velocidad de los estmulos (lo rpido que aparece un estmulo). o Estmulos conflictivos (Ejecucin bien acompaada del estmulo, pero primero saber si el sujeto responde a ese estmulo. Ejecucin: lo que hago). Ejercicio de examen: tarea de Billing y manipularla segn el mecanismo perceptivo Toma de decisin: tiene las siguientes caractersticas nmero de decisiones a tomar, alternativas por decisin, velocidad toma de decisin. En la mayora de deportes colectivos existe toma de decisin (esta se entrena). La complejidad puede ser mayor o menor dependiendo del nmero de decisiones, la velocidad con la que tengo que tomar la decisin. Cuantas ms decisiones ms compleja ser la tarea. Cada una de estas decisiones contiene distintas alternativas. Cuantas ms alternativas ms compleja es la accin. Ej.: si me estn marcando, la velocidad de toma de decisin es ms rpida, entonces es ms compleja. (Cuanto ms rpido tengas que tomar la decisin ms compleja). 13

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Ej.: si llego solo a canasta no tengo que tomar la decisin rpido, si me sale alguien s, entonces sera ms compleja. Ejecucin: participacin muscular a poner en accin: o Para producir movimiento o Para estabilizarlo (En estos intervienen el nmero de msculos o grupos musculares, la velocidad y la precisin). Ej.: en un tiro de dardos, requiere estabilizar una serie de grupos musculares, poner otros en accin y requiere precisin es compleja. Botar un baln, voy tranquila grupos musculares igual a ir rpido, pero la velocidad es mnima menos compleja. Tiro libre (sin ms), grupos musculares en accin, otro estabilizador, velocidad que yo quiero, y aunque requiere precisin, sigue siendo de baja complejidad. Feedback o conocimiento de resultados: cantidad, calidad y precisin con el que nos den el feedback es lo que determina la complejidad. Cuanta ms calidad, cantidad y precisin complejidad baja. Si hay demora: Ej.: metiste gol, parece que est bien, pero el entrenador te dice que aunque conseguiste el objetivo, la postura corporal estaba mal Complejidad total de la tarea: siempre que manipule algunos de los mecanismos estn afectando a la complejidad de la tarea. Una tarea de igual complejidad ms o menos difcil segn la magnitud de error que le permitamos al alumno.

(Pregunta relacionada con toma de decisin, complejidad, feedback o complejidad total)

Jaques Florence

Antes separacin de tarea simple (un elemento de dificultada nuevo, mtodo de progresin) y compleja (ms de un elemento de dificultad nuevo para aprender por parte del alumno). Si es muy compleja nos solemos ir a un mtodo analtico, descomponerla por partes, una progresin Jaques Florence define una tarea simple, la que conteniendo solo un nuevo elemento de dificultad representa para el alumno una cosa solo a realizar y le permite centrarse en un fin claro y nico que esperar. Ej.: sesin centrada en el tiro de balonmano sin pasar una lnea coger un baln y desde parado darle a un baln y desde parado darle a un baln que est encima de un plinton, de modo que el fin claro es darle al blanco, sin atender a la lnea o estar parado. Tarea simple significativa a parte de que tenga que aprenderla, tiene que tener ganas de hacerla.

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Siempre que se pueda, pasar las tareas complejas a tareas simples. Esto se contrapone a la teora de aprendizaje motor que dice que se debe realizar la tarea lo ms global posible. Jaques Florence tambin dice que una tarea simple se comunica fcilmente al alumno, y permite al grupo clase entrar rpidamente en accin, a ejecutar dicha tarea. A la hora de construir tareas simples significativas, cinco criterios a tener en cuenta: o Dinamismo: referente a la necesidad del movimiento del nio. Ser aquella que produzca movimiento, movimientos amplios en que todo el cuerpo est implicado, hay desplazamientos y una posesin del espacio. Con que posea una sola, ya es una tarea dinmica. o Originalidad: necesidad de descubrir la tarea con originalidad. Es aquella que provoca en el alumno una sorpresa, una curiosidad y en la que imanar una actitud positiva del alumno hacia la tarea y un deseo de intentarla y de experimentacin. o Sentido: es el por qu tendr sentido en medida que el enlace con los objetivos anunciados aparezca claro para el alumno. o Carga: volumen, intensidad. Cantidad necesaria para realizar una tarea. o Apertura de la tarea: se relaciona con la necesidad del alumno de sentirse bien y en la necesidad de ser reconocido tal y como es. o Abierto: grados a distintas posibilidades permite a cualquier alumno, siendo cualquier su nivel de ejecucin, realizar desde el principio cualquier cosa que resulte satisfactoria sin ser por ello inmediatamente clasificada y sentir que puede progresar a su ritmo y conseguir una adquisicin. (Que el alumno vea que pueda conseguir esa ejecucin, todos podemos ejecutarlas y cada uno se adapta al grado de dificultad). Explicacin de una tarea lo ms breve posible, de hay la importancia de pensar antes las tareas. Cuanto ms inmediatamente se puedan poner en la prctica mejor. Si es una tarea muy compleja se entrar en una descripcin, una forma detallada de un ejercicio. Tanto a la hora de introducir y explicar la tarea, buscar la forma adecuada, dando confianza al alumno, se consigue mandndole un mensaje positivo. En la tarea importante la organizacin (uno de los elementos ms importantes), muchas veces viene dada de antemano. Manera ms eficaz de poner en marcha una sesin, de no perder tiempo, despus de hacer todo el proceso (introduccin, organizacin) entonces despus del paso de la explicacin a la accin utilizar algo que se utilice siempre lo mismo para que se pongan a trabajar (Ej.: una palmada, un pitido, el vamos ya) Cmo se puede entrenar la atencin del alumno? Ej.: esto ser una pregunta de examen 15

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Por mensajes negativos o positivos. Ej.: si sigues hablando te vas Pero lo que buscamos es que sean capaces de estar atentos y pensar en lo que me est proponiendo el profesor y como lo voy hacer, esa sensacin. Entonces, para captar esta atencin podemos darles retos, aplicarlo a la vida real, dndole responsabilidades, haciendo preguntas al ver que ests explicando Muchas veces los problemas vienen porno saber captar la atencin de los alumnos, es un factor importante dentro de la organizacin. En las tareas de baja organizacin, la interpretacin es muy til.

Joan Riera

Paso tareas por las clasificaciones y dentro de cada clasificacin observaba si faltaba algo o sobraba. Despus lo contrastaba con diferentes profesionales. Lleg a la conclusin de que hay que tener en cuenta a los objetos y a los sujetos. Adems esa tarea siempre se har en un entorno y los elementos utilizados tendrn caractersticas que pueden influir en la tarea. Las tareas pueden tener objetividad pero hay que colocarlas para ver esa complejidad. Una tarea tiene relacin entre las caractersticas del entorno y las acciones del que realice la tarea. Su criterio es la tarea de oposicin-colaboracin, tambin utiliza tarea y destreza como sinnimos. Cuando planteamos tareas buscamos las destrezas del alumno. Todas las tareas pueden clasificarse en oposicin, colaboracin o ausencia de alguna de ellas. Se clasifica en: o Tareas que no tienen ni oposicin ni colaboracin . Ej.: 100m. libres, salto de altura, botar un baln o Tareas sin oposicin y con colaboracin . Ej.: relevos, natacin sincronizada o Tareas con oposicin y sin colaboracin. Ej.: judo, lanzamiento de un penalti, tenis o Tareas con oposicin y colaboracin. Ej.: ftbol, rugbycualquier deporte colectivo. Las acciones individuales quedan enmarcadas en lo colectivo.

Estilos de enseanza aprendizaje

Muska Moston plantea estos estilos de enseanza-aprendizaje. En estado puro casi nadie los utiliza, entonces recoge las variaciones y vuelve a plantear los estilos. El alumno a medida que va pasando a lo largo de los estilos de enseanzaaprendizaje tambin va evolucionando en los distintos canales de desarrollo (cognitivo, motor, social y afectivo). El dice que existen seis estilos de enseanza-aprendizaje: Mando directo: toma de decisin del alumno nulo. La organizacin la decide el profesor, colocndolos (en crculo, cuadrado, filas). Y los canales de desarrollo solo evolucionan en el motor, en el cognitivo, afectivo y social no (segn Muska Moston).

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Asignacin de tareas: toma de decisin pequea para el alumno. Toma tres decisiones: o Temporal: al ritmo que uno quiere (Ej.: 20 abdominales en el tiempo que se necesite). o Espacial: te dejo colocar donde quieres. o Posturales: la indicacin de donde nos resulte ms cmodo (Ej.: en una carrera que iniciamos desde abajo, o de pie, como venga mejor). Estas tres, son decisiones que el alumno tiene que tomar correctamente (sin dejarse influenciar por los dems). Cuatro modelos

Enseanza recproca: en este el alumno aprende de la observacin de la ejecucin del compaero. Hay un paso ms la ejecucin. La toma de decisiones de los anteriores tambin se puede aadir a este. (Ej.: dos alumnos, uno ejecuta y otro observa lo que le dice el profesor). Elaborar una ficha donde ponemos: Nombre
(observador)

Nombre
(ejecutor)

Descripcin de la tarea
(con o sin dibujo)

Criterios Observaciones

Forma de evaluar
(B. R. M.)

(Ej.: tcnica de estilos en un grupo de nios (en natacin), estn aprendiendo, uno nada y el otro observa y corrige. Esa observacin se la decimos nosotros si el cuerpo est alineado, como entra la mano, como sale el codo, sin fijarse en nada ms y en funcin a esto realizaremos la evaluacin). Aprenden de la observacin de su compaero. En grupos de cuatro (dentro del mismo modelo) un ejecutor, dos ayudas y el otro observa. Se supone que ya avanza ms en el canal social, afectivo y cognitivo. Enseanza individualizada: no est bien vista. Est muy de acuerdo con la ley de la educacin de que cada alumno tiene derecho de progresar a su ritmo. Trabajo individual, cualitativo y cuantitativo. Tiene varios modelos (uno de ellos): o Enseanza programada: solo para un sujeto una programacin (Ej.: programo un entreno para un atleta, uno que tiene un problema fsico y se le prepara un programa para que evolucione). En la docencia esta enseanza individualizada, dentro de la heterogeneidad de las clases se pueda trabajar a mi ritmo. (no se suele trabajar porque da trabajo). (Ej.: 20 vueltas a una pista, yo las realizo a mi ritmo, no al del que va delante o detrs). Hacer una ficha de trabajo de condicin/aprendizaje fsica, dependiendo de los niveles que haya.

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Descubrimiento guiado: pregunta-respuesta, sin ejecucin. Para aprendizaje de la tctica, se suele realizar con gente ya especializada. Guiar hacia donde quiero que lleguen. Cuando se llega a la solucin se prueba y se entrena. Y despus se puede volver a plantear el mismo problema para obtener otra solucin. Resolucin de problemas: igual que el anterior, pero con motricidad (con ejecucin), hasta que se encuentre la respuesta. Un problema, contiene mltiples soluciones que llegan a travs de la prueba. Aqu se obtiene ms de una solucin. No funciona tanto para el entrenamiento. Llega alto en los canales. El procedimiento no es complejo.

(Los cuatro primeros son estilos directos, de modo que evolucionan ms en el motor, y los dos ltimos son estilos de descubrimiento). En cualquier grupo, recomienda comenzar por un mando directo, porque te permite ver que lugar ocupa cada alumno en el grupo clase. Deferentes fases de la sesin: o Preimpacto: es del profesor o Impacto: quin toma la decisin o Posimpacto: depende del estilo. En el mando directo, el profesor y en el resto ya van ayudando.

LA PRCTICA
(Resumen fotocopia)

La prctica es el principio educativo. Las habilidades se aprenden de la prctica repetida, aunque la prctica no garantiza el aprendizaje. El mtodo ser la manera de organizar y emplear los medios para conseguir un objetivo. Existe ms de una manera de llegar al aprendizaje. Estmulo como algo nuevo a aprender, una vez conseguido se sigue repitiendo para mejorarlo. Siempre en relacin a un objetivo, por eso para practicar hay que establecer una referencia, al alumno se le puede dar o no (el alumno tiene que retroalimentarse). La prctica por si sola no garantiza el aprendizaje pero una prctica interrumpida ayuda a ese aprendizaje.

Prctica masiva y distribuida

Cuando se plantean unas tareas en una sesin ser la relacin trabajo-descanso. Aunque tenga la sesin estructurada por tiempo, no tiene porque tener relacin trabajo-descanso MASIVA. Trabajo-descanso importante (se utiliza bastante en entrenamiento) PRCTICA DISTRIBUIDA. Lo aprendo todo (tareas simples, poco esfuerzo fsico masiva) o distribuyo el aprendizaje (trabajo-descanso entre sesiones distribuida).

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Factores que afectan a la prctica

o Naturaleza de la actividad que se aprende : Si es interesante y significativa, dependiendo de esto, pueden ser de mayor o menor duracin. o Nivel de habilidad del que aprende : Dependiendo del nivel de adestramiento, de motivacin, de ejecucin exigida o exigencia del esfuerzo tendremos que elegir que tipo de prctica es ms conveniente. o El sobre aprendizaje: Est relacionado con la memoria y la retencin. Cuanto ms compleja es la habilidad ms sobre aprendizaje se requiere. De modo que la cantidad de sobre aprendizaje depender de la naturaleza de la habilidad y el propsito para el que se utilizar el alumno. La tcnica ser la repeticin, entonces la actividad se desarrollar con ms xito y conduce a un aumento en los niveles de habilidad. o Velocidad y la exactitud del acto : Una vez que tiene claro el patrn de la tarea debe realizarlo al ritmo que es la tarea sin importar que sea buena su ejecucin. o La fatiga: Cuando un sujeto comienza a ejecutar una tarea que comience sin fatiga. Al llegar a la fatiga, que se cambie de tarea. Aunque incluso con fatiga se sigue aprendiendo (Ej.: no en un apoyo invertido porque pueden existir riesgos pero si en otros tipos de aprendizaje).

Importancia de la actividad o inactividad entre los ensayos de una tarea (Cratty).

Repeticin mental, no slo es para los deportistas, si no tambin para el aprendizaje. Describir la tarea por escrito, es una forma de aprendizaje mental.

Cmo se presenta la tarea

Global (se presenta y ejecuta en su totalidad), analtico y mixto. De presentarla en su totalidad a en partes: o Mtodo global puro o Mtodo global con polarizacin de la atencin: se presenta en su totalidad y propicias que el alumno se fije en algo especfico. o Global con modificacin de la situacin real: con alguna modificacin. Ej.: en una entrada a canasta, utilizando un minitramp para saltar ms. o Analtico puro: descomponer una tarea y se empieza por la que se quiera, el orden depender de lo que se crea ms oportuno. Al final se junta todo. o Analtico secuencial: se secuencia la tarea. El orden es el mismo, paso a paso. Se junta al final. o Analtico progresivo: una vez asimilada la primera, se aade la segunda y as sucesivamente. o Analtico inverso: igual que el anterior pero al revs. Comenzando por el final.

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Siempre que la tarea se pueda presentar en su totalidad es mucho mejor. Y aunque utilice un mtodo analtico es conveniente que tenga presente el ejercicio final. o Mtodo mixto: analtico-global-analtico si se realiza algo peor se comienza por ah, se vuelve hacer global y se vuelve a machacar. Global-analtico-global se utiliza cuando el sujeto est ejecutando la tarea y se ve algn problema, de modo que ah se realiza analtico. o Otros mtodos: El juego: dependiendo si se utiliza para aprender (ponerle intencin, ej.: vamos a jugar a pillar delimitando el espacio, de modo que hay que fijarse que el que salga del espacio pilla) o de forma ldica. La repeticin: repetir-aprendizaje-memoria. La repeticin es la prctica. Progresin: facilitadora, permite conocer las capacidades motrices de nuestros alumnos. Demostracin: Entera Por partes Ejecutada por el profesor Ejecutada por el alumno En vdeo Mediante caricaturas (al alumno se le queda el gesto) Interdisciplinidad Ejemplos de lo visto anteriormente:

LA COMUNICACIN
Los canales de la comunicacin dentro de las clases de educacin fsica. Cuando pienso en una tarea, tambin habra que pensar como transmitirla de la mejor manera, de modo que sea rpida y eficaz. Cuatro caractersticas: objetiva, cul ser el orden de contar las cosas Hay que tener en cuenta, que existir una serie de ruido que empeorar la comunicacin. Limitaciones: Psicolgicas: capacidad de atencin Emocionales: el alumno se despista, no atiende, quizs porque tenga temor a esa tarea. Cultural: cuando no se comprende por algn tipo de signos, lenguaje Personal: actitud del alumno hacia el aprendizaje e inters hacia l. Los canales de comunicacin: Visual: mostrar para que el mensaje llegue de un modo rpido. o El medio didctico personal: la demostracin. Tiene como ventaja que transmite de un modo rpido y motivador, unifica la accin. El inconveniente es que no siempre el profesor puede ejecutarlo, puede

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crear vicios en el alumno porque est imitando algo que quizs no sea del todo correcto o que no existe el nivel adecuado de ejecucin y es anti creativo. o Medios didcticos materiales: herramientas que utilizamos para transmitir informacin a nuestros alumnos. Ej.: videos, fotos, libros cualquier soporte material. Que al alumno le sirva para ver e incluso para corregir. Auditivo: percibo mensajes a travs del odo. o Medios didcticos personales: la palabra, se pueden dar explicaciones (explicacin del por qu) y describir (de forma detallada) sobre un movimiento determinado. Los sonidos: el contar, el cantar, silbido, cualquier ruido que podamos hacer a travs de la voz. o Medios didcticos materiales: el sonido con cualquier tipo de instrumento. Ej.: el silbato. Kinestsico-tctil: informacin que me da el propio movimiento (qu hago y cmo lo hago). Mucha informacin de la que generamos no la vemos, la sentimos. o Medios didcticos personales: ayuda manual. Ej.: cuando se le coloca la cabeza a un nio y se le ayuda a hacer la voltereta. Tiene ciertas limitaciones, no hay que abusar con las ayudas porque los alumnos se terminan acostumbrando a esta ayuda. o Medios didcticos personales: simuladores que nos ayudan a realizar ciertos movimientos y que ayudan a facilitarlo.

En qu momento de la sesin voy a dar informacin y a lo largo de la sesin en que momentos quiero dar informacin. En cada fase que informacin necesitan y como se la voy a dar (en el calentamiento, en la parte principal). Sesin de E.F. sesin o una fase de la sesin de acuerdo con un objetivo Desarrollarlas segn el estilo de enseanza-aprendizaje. Tareas Mtodo practica Tipo prctica Canal de comunicacin Ej.: enseanza-aprendizaje por parejas: o Organizacin o Toma de decisin Tareas: o Criterios de observacin o Utilizaremos tareas definidas de tipo II (se pueden utilizar otro tipo de tareas). Describir la tarea: que le tienen que observar y corregir a su compaero. Mtodo prctica canal: o Auditivo (1 lo cuento) o Visual (soporte grfico) 21

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(ir justificando)

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(Dentro de las clasificaciones)

GRADO DE PARTICIPACIN (B. Knapp) Cognitiva Habituales: se realizan en un entorno fijo estable y no depende de lo que ocurre alrededor (Ej.: salto, lanzamiento de disco). Perceptivas: tareas que el sujeto ejecuta con elementos del entorno cambiantes (Ej.: recibir un baln). GRADO DE PARTICIPACIN CORPORAL (Cratty) Finas: requiere trabajo de precisin (Ej.: escribir, tiro con arco, tiro olmpico, lanzar una pelota de tenis a un aro). Globales: grandes grupos musculares, implican todo el cuerpo o gran parte (Ej.: saltos, desplazamientos, lanzamiento desde mediocampo en ftbol, salida de natacin). GRADO CONTROL ACCIN (Singer) Regulacin externa: el sujeto tiene que adaptarse al entorno (Ej.: deportes colectivos, juegos, pilla pilla). Autorregulacin: no depende del entorno (Ej.: tiros a canasta). Mixta: situacin en la que se controla la accin a otra que no controlo, adaptndome al entorno o viceversa (Ej.: 800m., cuatro balones lanzarlos e ir con otro compaero a pases). GRADO DE CONTROL AMBIENTAL Abiertas: el ambiente es desconocido y por lo tanto cambiante y tiene que adaptarse a el (Ej.: campo a travs, un dos contra dos, realizar un areo en body, series de ciclismo en carretera). Cerradas: contexto conocido y estable (Ej.: en pista, 100 crol). MECANISMO PREDOMINANTE Perceptivas Decisin Control SEGN FACTOR QUE PREVALECE Cualitativas: qu bien quiero que lo hagan (Ej.: quiero que hagas 5 series, siempre que las hagas bien). 23

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Cuantitativas: cunto quiero que hagan (Ej.: que hagas muchas aunque las hagas mal). SEGN REA ASOCIADA Motriz: (Ej.: lanzamiento). Cognitiva: (Ej.: en el hockey hacer un autopase con el bordillo). Afectiva Social: la colaboracin (Ej.: hacer una pared con un compaero de ftbol). Prevalecer uno, dependiendo lo que quiera conseguir. Van a tener que ver con lo que percibo. SEGN EL TIPO DE PROPUESTA ORGANIZATIVA Individual: enseanza individualizada. Colectiva: enseanza recproca. SEGN TIPO DE EJECUCIN Simultnea: tambin pueden ser simultneas varias tareas (Ej.: curl de bceps). Alternativa: pasar de una a otra (Ej.: curl de bceps alternativo). Consecutivo: (Ej.: carrera). SEGN ESQUEMA TEMPORAL Discretas: principio y fin claro (Ej.: tiro a canasta, o cualquier ejecucin tcnica, una voltereta lateral). Seriadas: secuencia de movimientos continuados de principio a fin (Ej.: 1 corro, 2 lanzo, y por ltimo tiro; 1 salto un banco sueco, echo a correr y hacer una voltereta). Continuas: no tienen un final definido, nunca acaban de la misma manera, ni en el espacio ni en el tiempo (Ej.: pasar el baln corriendo por el espacio). TAREA botar un baln de un lado a otro del campo, donde hay un circuito, primero dos aros donde hay que meter los dos pies en el aro, despus cinco conos donde realizo cic-zac, banco sueco donde hay que caminar por encima mientras sigo botando el baln y dar un pase a un compaero que est situado debajo del aro. Habitual porque solo depende del individuo, toda la tarea global ya que emplea grandes grupos musculares, cerradas porque es un entorno conocido y seriada porque existe una secuencia de movimientos. Caminar por encima de un banco sueco, al llegar al extremo y volver de espaldas, con la mano no hbil hago girar un aro y con la hbil lanzar hacia arriba y abajo un baln. Habitual, global, autorregulada, cerrada y discreta.

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