NOIUNEA GENERAL DE OPERAIE ARITMETIC (text tradus din Gaston Mialaret, L'apprentissage des mathematiques, Ed. Ch.

Dessart, Bruxelles, 1967, pp. 30-39)

(...) Cum se realizeaz trecerea de la enunul unei probleme la operaia care o poate rezolva? Este, poate, una dintre problemele cele mai importante ale iniierii n matematic. (...) ntr-un mod mai general, vom analiza diferitele etape care conduc de la aciunea executat de copil (am 3 bile ntr-o mn i 2 n cealalt, le pun laolalt/le reunesc) la expresia 3 + 2 = 5. Copilul acioneaz i trebuie s acioneze. n jocurile sale, n activitile sale cele mai simple, el este pus s realizeze concret unele probleme care vor putea deveni obiectul problemelor colare. Toate activitile de grupare, de separare, de clasificare... pot face loc unei reflecii, unei contientizri, aa cum au artat foarte bine partizanii matematicii moderne. Problema pedagogic este, deci, de a se ajunge la o legtur ntre o activitate determinat, real sau imaginat, i traducerea sa ntr-un anume limbaj care utilizeaz propriile semne (+ , - , x , : ), propriile formule (fraze utilizate de elevi n redactarea soluiilor). Un renumit profesor de matematic (L. Felix, Mathmatiques nouvelles enseignement lmentaire) afirma: ...primele capitole de matematici superioare prezint ntr-un mod precis, sub form abstract, ceea ce educatoarea i nva pe copii s observe pentru a-i nva s gndeasc. Referitor la formarea noiunii generale de operaie aritmetic am putea distinge uor mai multe aspecte, deoarece nu vom discuta aici dac este vorba n mod real de etape sau de procese; vom distinge 6 aspecte principale ale acestui proces. Aspectul nr. 1: Aciunea nsi. Este foarte necesar manipularea obiectelor de ctre copil. Nu doar din plcerea de a manipula ( psihologi emineni, precum Piaget, au artat c manipularea este necesar, dar nu suficient). Dac vrem ca, mai trziu, copilul s poat reflecta, adic s-i reprezinte unele aciuni indicate ntr-o problem, trebuie ca, mai nti, el s fac i s refac n mod concret operaiile pe care trebuie s i le reprezinte. Cea mai mare parte a programelor i instruciunile care le nsoesc insist toate asupra acestui punct: ... ntotdeauna, operaia manual trebuie s precead operaia aritmetic. Aspectul nr. 2: Dar aciunea nu este suficient (aa cum am afirmat mai sus). Ea trebuie s fie nsoit de limbaj; acesta este dobndit n acelai timp; aciunea i limbajul se susin reciproc. Astfel, copiii mici nva vocabularul fundamental al limbajului matematic i s utilizeze primele expresii care descriu aciunea n curs de desfurare. Am 3 bile ntr-o mn i 2 bile n cealalt; le pun toate n aceeai mn, adic le reunesc; am acum 5 bile n mn; este rezultatul reuniunii. Insistm supra importanei acestor exerciii care asigur o legtur foarte solid ntre mai multe aspecte ale gndirii matematice n curs de formare: aciunea concret, exprimarea acestei aciuni concrete ntr-un limbaj pe care putem ncepe s-l numim limbaj matematic, dobndirea limbajului propriu matematicii. Fiecare expresie capt sensul su real pentru c este asociat cu o aciune real i, invers, diferitele aciuni ncep s se grupeze pentru c unele dintre ele se povestesc n acelai mod. Nu este, deci, niciun mister al nelegerii matematicii la acest nivel; trebuie i este suficient ca, educatoarea sau prinii, s se narmeze cu rbdare i curaj pentru a relua diferitele exerciii sub forme variate, cu scopul de a asigura n mod solid legturile indicate mai sus. nelegerea matematic la acest nivel se reduce la aceste posibiliti de a stabili o relaie ntre anumite aciuni concrete i exprimarea lor ntr-un limbaj care este aproapiat de cel pe care l cunoate copilul la acest vrst.

Aspectul nr. 3: Dendat ce copilul este capabil s asocieze, n prezent, o aciune real i o exprimare verbal, educatoarea poate trece la un alt nivel care ar putea fi numit (n acord cu P. Janet): conduita narativ (de povestire). n acest moment, i numai n acest moment, copilul poate s povesteasc, fr s le realizeze, diferitele aciuni pe care le-a executat. ntr-un al doilea timp, oarecum, educatoarea pune copilul s respun ceea ce spunea n prezena materialului, a obiectelor i a lucrurilor i aceasta dup un interval de timp din ce n ce mai mare. De aici nainte, limbajul copilului nu are nimic artificial, pentru c el traduce doar o experien real a acestuia. Dar gestul/micarea fcut fr obiect, limbajul pronunat n afara situaiei au proprieti psihologice importante, aa cum foarte bine a artat H. Wallon: Gestul poate reda ca fiind prezent obiectul absent i s i se substituie... Gestul/micarea poate fi, de asemenea, un mijloc de a stabili analogii care s-ar putea formula dificil altfel. (...) Tendina de a uni ntre ele impresii diverse cu ajutorul unui semn comun utilizeaz gestul. Situaiile, n loc s rmn particulare, sunt astfel grupate, cteodat mai mult sau mai puin confundate n serii analogice, cnd se pretez la repetarea aceleiai aciuni devenit familiar copilului. (De l'acte a la pensee) Aspectul nr. 4: Aceast conduit narativ care se aplic la situaii trite de copil i care amintete exact elementele concrete ale situaiilor reale poate fi completat, mbogit, transpus pe un plan mai elevat n raport cu ascensiunea ctre prezentarea i gndirea matematic. Este dificil s precizm poziia acestei etape n raport cu celelalte; n anumite cazuri ea ar putea deja s apar n etapa 3, alteori ea va constitui o etap ulterioar, alteori, ns, ea poate fi amestecat cu etapele 1 sau 2. Ceea ce apare aici este posibilitatea unei forme de abstractizare printr-o traducere ndeprtat a realitii. Deja la nivelul precedent limbajul i gestul/micarea care putea s-l nsoeasc constituiau o oarecare abstractizare, o oarecare traducere a unui domeniu (domeniu nr. 1) ntr-un alt domeniu (domeniu nr. 3). Aici se poate introduce o schematizare a realitii utiliznd un material non figurativ: beioare, jetoane, eventual riglete sau un alt material. Importana introducerii acestui material non figurativ const n faptul c aciunile concrete vor pierde din originalitatea lor, din raporturile dintre ele i asemnrile vor aprea foarte clar. Gestul, prezentat de Wallon ca important pentru evidenierea analogiilor, devine mai clar pentru c se face n condiii fr ornamente i cu un material identic pentru toate situaiile. tim c, att pentru educatoare, ct i pentru prini, tentaia de a arde etapele i de a trece imediat la beioare sau jetoane, care reprezint att de clar pentru adult ceea ce vrem s-i explicm copilului, este mare; dar trebuie s rezistm, dac vrem ca limbajul matematic s aib un sens pentru copil i dac dorim s construim prin el acest edificiu care trebuie s-i ancoreze/nfig toate rdcinile ntr-o experien real a copilului. Aspectul nr. 5: Dac continum pe acest drum al schematizrii progresive, al abstractizrii crescnde, vom traduce toate situaiile trite de copil ntr-un alt limbaj: limbajul grafic. Am putea face aici observaii analoage celor care au fost fcute anterior asupra ordinii de adoptat; oricum, noi putem ajuta copilul s-i construiasc propriile analogii desenndu-i schematic situaiile pe care le-a ntlnit i pe care le-a descris n limbaj matematic. Acest limbaj grafic poate merge de la desenul cel mai concret pn la traducerea prin scheme simplificate (imagini cu jetoane sau pachete cu beioare). n acest stadiu, se poate remarca, aa cum indic schema de mai jos, c procesul trebuie s fie n dublu sens: de la operaia concret la traducerea prin desen, dar i coborrea de la traducerea simplificat i schematizat ctre operaia concret. Aceast dubl micare este esenial i, din pcate, prea adesea neglijat. Acest du-te vino al gndirii este fundamental pentru formarea matematic, i, de la aceast vrst, trebuie provocat. Copilul nva s exprime i s traduc aciunile pe care le face, dar invers, se dezvolt la copil o anume form de imaginaie matematic (foarte important mai trziu); se asigur, n acelai timp, relaiile/legturile ntre diferitele planuri ale realitii i ale gndirii. Nu este exagerat s spunem c multe dintre inadaptrile matematice datorate unei lipse de interes i au originile aici, deoarece copilul, i mai trziu elevul i adolescentul, nu mai vd legturile care exist ntre nvmntul formal i realitate; ei cred c matematica const n a vorbi, ntr-un limbaj nchis i 2

ezoteric, despre lucruri care nu-i privesc. S asigurm aadar, nc din aceast perioad, o legtur solid ntre toate planurile n care se mic i se vor mica elevii notri. Aspectul nr. 6: Dup ce nivelurile descrise anterior au fost asigurate n mod solid este posibil trecerea la ultima etap (cel puin n privina iniierii): la traducerea simbolic a operaiei 3 + 2 = 5. Copilul este n prezena unei scurtturi frapante, deoarece aciunea concret, foarte vie, care const n reunirea obiectelor sau n mncatul merelor care se gsesc ntr-o fructier, se reduce n final la exprimarea cu ajutorul ctorva mici semne care difereniaz datele numerice. i la acest nivel trebuie deosebit achiziia acestei noi forme de limbaj grafic, constituit din semnele matematice simple utilizate, de punctul de sosire a tuturor proceselor puse n joc anterior. Acest lucru este important pentru analiza eecurilor la acest nivel i pentru alegerea exerciiilor ce trebuie propuse copilului pentru a evita dezechilibrul/oviala n acest prim iniiere matematic. Prin numeroasele exerciii fcute n ambele sensuri ascendent i descendent (vezi mai sus) trebuie s se stabileasc o legtur foarte puternic ntre aciune i ansamblul grafic 3 + 2 = 5; copilul trebuie s fie capabil, dat fiind o operaie concret simpl, s o traduc n termeni de operaie matematic. Invers, avnd dat operaia 3 + 2 = 5, copilul trebuie s fie capabil s indice o aciune concret simpl care s rspund acestei formule matematice. Acesta este aspectul abstractizare, important n sensul n care abstractizarea semnific aici traducerea, trecerea dintr-un plan al realitii n alt plan al realitii. Este, de fapt, ceea ce se numete nelegerea operaiilor . Se vede clar c nu este vorba despre nvarea copiilor s fac operaii i s-i pun apoi problema pedagogic: cum s-i facem s neleag sensul operaiilor? Procesul indicat aici este exact contrar i problema nelegerii operaiilor nu trebuie s se pun din aceast perspectiv. (...) Cel de-al doilea aspect la care fceam aluzie mai devreme este relativ la achiziia limbajului matematic nsui, constituit din semne, din dispunerea grafic a operaiei. n etapa 2, limbajul vorbit era asociat cu acinunea (reunesc, mpart, iau, ...); acum trebuie puse n relaie o serie de situaii i 4 semne: +, x, -, : . (...) Aici trebuie s insistm asupra importanei acestei micri de du-te-vino n ceea ce privete reversibilitatea operaiilor. Marii psihologi ai copilului, i n particular J. Piaget, au evideniat importana reversibilitii gndirii n evoluie i psihologul genovez nu ezit s pun pe acelai plan reversibilitatea i inteligena. ntr-un mod foarte simplu i foarte concret, educatoarea i prinii pot, prin numeroase manipulri, s fac s se nasc la copil noiunea de reversibilitate; fiecare operaie de reuniune cere imediat operaia de separare cu scopul ca, n momentul n care notaiile simbolice vor fi introduse, operaiile urmtoare s corespund aceleiai realiti vzut din unghiuri diferite: 3+2= 2+3= 5-2= 5-3= 3 + ... = 5 2 + ... = 5 5 - ... = 3 5 - ... = 2

Este bine s obinuim copilul s gseasc toate aceste forme ale problemelor referitoare la aceleai realiti. Aceste exerciii vor fi excelente pentru a asigura legtura ntre toate operaiile nsei i pentru a favoriza dezvoltarea gndirii. (...) Psihologii i psihopedagogii au czut de acord c exist un mic decalaj de cteva luni ntre vrsta lecturii i vrsta calculului: vrsta lecturii precede cu 2-3 luni aproximativ, pe cea a calculului. Cele dou tipuri de activiti sunt totui foarte apropiate: plecarea de la o anume realitate i traducerea acesteia ntr-un alt limbaj: limbaj oral traducere limbaj scris aciune concret traducere operaie matematic Exist, totui, cteva diferene i aceast activitate de contracie/contragere face dificil sosirea la ultima etap, n cazul calculului. (...) n acest caz putem spune c se trece de la o scar la alta; toat povestirea copilului: am 3 bile... care corespunde unei aciuni care a durat n timp, se reduce la o traducere scurt, la o contracie a oricrui fapt real i la o schematizare foarte strict. Dac funcia 3

simbolic acioneaz n cele dou cazuri, ea nu acioneaz asupra unor elemente i procese psihologice cu aceeai durat i se poate nelege prin asta c ascensiunea la traducerea matematic este puin mai dificil pentru copil dect dobndirea limbii scrise. Este evident c evoluia tuturor acestor procese psihologice, care se termin cu operaia matematic, nu poate fi studiat independent de evoluia general a inteligenei i a personalitii. Nu vom prezenta aici foarte frumoasele lucrri ale marilotr psihologi care ne permit s nelegem mai bine dinamica acestor procese (a se vedea lucrrile lui Piaget, Rey, Inhelder, de exemplu). n termeni simpli, viteza de evoluie variaz de la un copil la altul i, dac putem vorbi de viteza medie, trebuie notat o mare dispersie a rezultatelor; va fi foarte important ca educaia i nvarea de la nceputul calculului s in cont de nivelurile i ritmurile personale. Problema pedagogic nu este de a aduce n acelai timp copiii la niveluri diferite, ci de a aduce, n timpi diferii, toi copiii la un anume nivel: aici, ceea ce se numete nelegerea operaiilor. Dac ansamblul proceselor indicate mai sus nu este perfect asimilat, dac fundamentele matematicii ulterioare nu sunt solid asigurate, edificiul se va construi pe nisip i educatorul va ntlni dificulti pe care, ntr-un fel, el nsui le-a creat prin nerbdarea sa sau dorina de a merge prea repede. S dm, deci, mult importan acestui nceput al iniierii n calcul, pentru c suntem n prezena unei activiti psihologice fundamentale pentru formarea spiritului matematic.

Trecerea de la aciune la traducerea simbolic

6 Traducerea simbolic 4 Aciunea cu obiecte despuiate 5 Traducerea grafic cu reluare

3 Conduita narativ 2 Aciunea efectuat nsoit de limbaj

Aciunea efectuat n mod real