1 MANAGEMENTUL CLASEI Scopul unitii de curs:

Familiarizarea cu elementele teoretice fundamentale ale domeniului i formarea competenelor manageriale necesare n clas/grup Obiective S defineasc managementul clasei i principalele sale coordonate; S compare diverse modele de management al problemelor de disciplin, evideniind avantaje i limite ale strategiilor derivate; S exemplifice tehnici de asigurare a disciplinei n clas, adaptndu-le la contextul specific nvmntului precolar i primar; S delimiteze aspecte ale managementului situaiilor instrucionale i al relaiilor interpersonale n clas; S analizeze principalele aspecte ale managementului spaiului i timpului colar. Evaluare Evaluare continu (cinci teme obligatorii) i examen scris. Cinci puncte vor fi acordate pentru temele obligatorii (cte un punct pentru fiecare) i cinci puncte pentru examen. Pentru a promova, studentul trebuie s obin minimum jumtate din punctaj pentru fiecare dintre componentele evalurii. 2

Tematic general 1. Managementul clasei consideraii preliminare 1.1. Definiii i delimitri conceptuale 1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei 1.3. Orientri n managementul clasei 2. Managementul problemelor de disciplin 2.1. Fundamente teoretice n managementul problemelor de disciplin 2.2. Managementul problemelor de disciplin 2.2.1. Eficiena pedepsei n modelarea comportamentului (James Dobson) 2.2.2. Disciplina asertiv (Lee i Marlene Canter) 2.2.3. Disciplina pozitiv (Fredric H. Jones) 2.2.4. Disciplina social (Rudolf Dreikurs) 2.2.5. Teoria alegerii i coala de calitate (William Glasser) 2.2.6. Formarea eficient a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de disciplin (Thomas Gordon) 2.2.7. Strategii i tehnici de management al problemelor de disciplin 3. Managementul situaiilor instrucionale 3.1. Proiectarea didactic din perspectiv managerial 3.2. Strategiile didactice din perspectiv managerial 3.3. Evaluarea din perspectiv managerial 4. Managementul relaiilor interpersonale n clas 4.1. Relaiile profesor-elevi 4.2. Relaiile dintre elevi 5. Managementul relaiilor cu prinii 6. Managementul spaiului colar 7. Managementul timpului colar 8. Roluri manageriale ale cadrului didactic n clas 3

1. Managementul clasei consideraii preliminare 1.1. Definiii i delimitri conceptuale Muli dintre actorii spaiului educaional membri ai comunitii, manageri de instituii colare, profesori, prini i chiar elevi reclam n prezent faptul c coala este marcat de comportamente deviante dintre cele mai diverse. Dezideratul incluziunii, diversitatea cultural i aptitudinal, nevoia de individualizare etc. sunt topici care impun teme suplimentare n discursul despre managementul clasei. Odat cu aceste noi accente, imaginea social a colii i a profesorului sunt n schimbare: profesorul nu mai este nvestit cu autoritatea consolidat altdat prin aportul prinilor, adesea este perceput ca incapabil s rezolve probleme comportamentale ale elevilor, iar experiena i cunotinele de specialitate nu mai garanteaz succesul n cariera didactic. Cauzele acestei transformri rezid n modificrile sociale care determin presiune emoional asupra tuturor celor implicai n activitatea educaional, iar coala pare adesea nepregtit pentru noile realiti. Un posibil rspuns pentru problemele colii contemporane const n formarea deprinderilor de management eficient al clasei la cadrele didactice. Managementul clasei constituie ntr-un domeniu de studiu relativ nou i eterogen, situndu-se la confluena unor teme mari din psihologia educaiei, sociologia educaiei, ergonomia educaiei i chiar teoria curriculum-ului, a instruirii i a evalurii. El se difereniaz de managementul educaional care se refer la conducerea instituiilor de nvmnt, prin natura i extensiunea activitilor pe care le implic. O analiz comparativ a celor dou concepte poate conduce la concluzia c managementul educaional se refer la ntreg sistemul de nvmnt, la toate nivelele instituionale, la relaia dintre instituii i actori educaionali, n timp ce managementul clasei de elevi se refer la coordonarea tuturor resurselor umane, instrucionale i materiale care poate conduce la creterea eficienei actului didactic. Cele dou coordonate manageriale sunt intercorelate, n sensul c managementul clasei poate fi considerat o component a managementului educaional. Eventualele confuzii ntre cele dou paliere manageriale pot fi generate de interpretarea eronat a unor definiii ale managementului educaional din literatura pedagogic romneasc. Menionm n acest sens dou exemple de delimitare conceptual a managementului educaional: I. Jinga (1998) considera c acesta poate fi definit ca tiina i arta de a pregti resursele umane, de a forma personaliti potrivit unor finaliti acceptate de individ si de societate, n timp ce E. Joia (2000) afirm c managementul educaiei se refer la teoria i practica, tiina i arta proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative, ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas a individualitii umane, n acord cu idealul stabilit la nivelul politicii educaionale. Asemenea definiii apropie pn la confuzie managementul educaional de cel al clasei, fr a orienta asupra elementelor de specificitate. Wong (2001) definete managementul clasei ca rezultat al tuturor activitilor pe care cadrul didactic le desfoar organizarea elevilor, a spaiului, a timpului, a resurselor instrucionale i materiale pentru a facilita predarea i nvarea. O alt definiie se centreaz asupra strategiilor de asigurare a securitii fizice i psihice n clas, a tehnicilor de schimbarea a comportamentului elevilor i de ncurajare a autodisciplinei, a tehnicilor instrucionale care contribuie la construirea unui climat educaional pozitiv (Manning i Bucher, 2007). ntr-o ncercare de a surprinde natura interdisciplinar a domeniului, R. Iucu ncerca s delimiteze aria de acoperire a managementului clasei astfel: Domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi ct i structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor 4

didactice n situaiile educaionale concrete, prin exerciiul microdeciziilor educaionale (Iucu, 2006, p. 242). Aceast definiie ilustreaz opinia autorului, potrivit creia managementul clasei transcende problematica disciplinei, incluznd dimensiuni tradiional recunoscute ori afirmate n contextul repoziionrilor moderne i postmoderne n educaie. Cu toate c cele mai multe dintre definiii sunt comprehensive, n sensul c acoper sfere teoretice i aplicative diverse, cele mai multe dintre lucrrile dedicate domeniului se centreaz pe probleme de disciplin, relaia profesor-elev, strategii rezolutive n cazul conflictelor sau comportamentelor deviante n mediul educaional. Punctul central a numeroase lucrri de specialitate const n elaborarea i implementarea consecvent a unui plan de management al problemelor disciplinare. Complexitatea i ambiguitatea caracteristice mediului social i educaional contemporan pun ns sub semnul ntrebrii eficiena unui plan de management al unei clase, chiar n condiiile redimensionrii sale n acord cu evoluiile specifice. Indiferent de nuanele definiiilor asociate managementului clasei, reinem abordarea prin excelen interdisciplinar i orientarea dominant ctre rezolvarea problemelor de disciplin din coal i clas. 1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei Literatura de specialitate evideniaz structura complex a managementului clasei prin evidenierea unor dimensiuni sau componente ale acestuia. Astfel, n opinia lui R. Iucu (2006) dimensiunile managementului clasei sunt urmtoarele: a. Dimensiunea ergonomic. Investigaiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au nceput s ating i anumite subiecte considerate pana n prezent elemente conexe procesului instructiveducativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea i pavoazarea slii de clasa), nu pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activitii la catedra a cadrului didactic. Suporturile investigaionale moderne aduc probe certe n favoarea acestor dimensiuni, considerndu-le fundamentale n economia generala a procesului didactic, ca proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, n sensul poziionrii elevilor n bnci i pavoazarea slii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi. b. Dimensiunea psihologic. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale elevilor. c. Dimensiunea social. n mod tradiional punctele de vedere sunt oarecum consonante n ceea ce privete tematica fundamental a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea i problematica liderilor sunt doar cteva din ariile de preocupare ale investigaiilor de tip sociologic n clasa de elevi. Toate demersurile anterioare pot cpta o relevan deosebit pentru clasa de elevi n msura n care cadrul didactic le cunoate i probeaz capaciti manageriale strlucite n planul aplicri lor practice. d. Dimensiunea normativ surprinde, n principal, preocuparea pentru cristalizarea unui ansamblu de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale. e. Dimensiunea operaional. Succesul n aciunile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpla la normele clasei, ci i printr-o raportare a acestora la normele colare n general. Abordarea acestui subiect este importanta deoarece contribuie la contientizarea echilibrului dintre normele explicite i cele implicite. Froyen i Iverson, A. M. (1999, pp. 118-221) menioneaz trei arii manageriale subsumate managementului clasei: managementul coninuturilor, managementul problemelor disciplinare i managementul relaiilor interpersonale. 5

Noiunea de management al coninuturilor intervine cnd profesorul se afl n postura de a coordona spaiul, materialele, echipamentele aferente, micarea i aezarea elevilor, precum i materialul de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de studiu. Managementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile necesare rezolvrii problemelor de disciplin n clas. Managementul relaiilor interpersonale are ca obiect aptitudinile manageriale n domeniul relaiilor interpersonale pe care profesorul le exercit n raport cu elevii percepui ca grup social. Modelul propus de V. Jones i L. Jones (2007) structureaz componentele managementului clasei n jurul unor competene fundamentale necesare cadrului didactic: nelegerea nevoilor personale ale elevilor, stabilirea unor relaii interpersonale pozitive (profesor-elev, elev-elev, profesor-prini), elaborarea i implementarea eficient a unor norme comportamentale, utilizarea unor strategii didactice care s i motiveze pe elevi i s rspund nevoilor de nvare, rezolvarea adecvat a problemelor comportamentale ale elevilor i dezvoltarea unor planuri individuale de schimbare comportamental. Aceste exemplificri de circumscriere a ariei de investigaie specific managementului clasei ilustreaz tendina de ncorporare a unor aspecte diverse care contureaz un climat educaional stimulativ. Dei va ncerca s acopere comprehensiv conceptul de management al clasei prin abordarea distinct a unor dimensiuni (managementul strategiilor instrucionale, managementul relaiilor interpersonale, managementul spaiului i a timpului colar), acest curs se va focaliza ndeosebi asupra problemelor de disciplin, care constituie nucleul dur al domeniului. 1.3. Orientri n managementul clasei C.J. Hardin (2008) propune o analiz a evoluiei contribuiilor n domeniul managementului clasei plecnd de la componenta central asupra creia se orienteaz. Astfel, managementul clasei poate fi orientat ctre asigurarea disciplinei n clas, asupra activitilor instrucionale, dup cum se poate opta pentru o viziune sintetic a celor dou abordri, de sistem de intervenii educaionale complexe. Timp de mai bine de dou decenii, problema central a managementului clasei a fost considerat disciplina, aceast viziune fiind justificat de nevoia de a asigura sigurana, securitatea n clas i n coal. Cercettorii care au mbriat aceast direcie de lucru au propus strategii i tehnici de corectare a comportamentelor indezirabile n spaiul educaional. Cele mai multe dintre contribuiile teoretice au fost dezvoltate n afara spaiului colar, propunnd tehnici de modificare comportamental eficiente la nivel individual, care au neglijat relaiile specifice grupului educaional. Premisele acestor contribuii, dei prezentate n nuane diferite sunt urmtoarele: profesorul este responsabil pentru controlul clasei, disciplina este mai important dect activitile educaionale propriu-zise, iar comportamentele inadecvate trebuie asociate cu consecine corespunztoare (evident, pentru elevul indisciplinat). Elemente ale acestor modele de asigurare a disciplinei sunt aplicate i n prezent, fiind considerate utile n controlul comportamentului elevilor. Un alt grup de cercettori susine faptul c modelele de management al clasei centrate pe reguli, consecine i tehnici de modificare comportamental ignor nevoile reale ale elevului, iar aceasta este o limit cu att mai evident cu ct diversitatea grupurilor colare este n cretere. Modelele teoretice corespunztoare acestei orientri valorific ideea de formare a competenelor sociale n contextul interaciunilor din spaiul colare, inclusiv prin proiectarea i realizarea unor activiti didactice care s susin motivaia pentru nvare i atitudinea pozitiv fa de coal. Prevenirea comportamentelor indezirabile prin implicarea 6

elevilor n sarcini de nvare provocatoare devine astfel principala preocupare a unui bun manager al clasei. Managementul clasei poate fi conceput ns i ca demers sistematic, care ncepe cu mult nainte de deschiderea unui an colar (odat cu activitile de proiectare, planificare) i care combin cele dou preocupri descrise anterior: profesorul trebuie s acorde egal atenie activitilor instrucionale i prevenirii comportamentelor inadecvate, care ar putea perturba predarea i nvarea. Abordrile de dat recent n managementul clasei valorific n special conceptele de autonomie, apartenen i comunitate democratic (Williams, 2009). Autonomia elevilor se traduce n comportamente care au n spate idei i credine proprii, interiorizate pe parcursul unui proces de nvare social. Elevii autonomi sunt capabili s nvee colabornd cu ceilali, s i argumenteze propriile decizii i comportamente. Autonomia este greu de asumat chiar i de ctre profesori n contextul educaional contemporan, n condiiile n care orice program de intervenie este potrivit pentru a fi ncercat de dragul de a asigura linitea n clas, de a o controla. De teama de a nu lsa un spaiu larg de manifestare pentru indisciplin, profesorii prefer programele de modificare comportamental care conduc chiar la impunerea unor reguli, fr ca acestea s fie anterior explicate i asumate de ctre copii. Rezolvarea de probleme i procesele decizionale sunt aspecte importante cu impact asupra dezvoltrii autonome a copiilor. Cu alte cuvinte, copilul nu devine autonom observnd alte persoane autonome, ci exersnd contient autocontrolul. Un profesor interesat de dezvoltarea autonom a elevilor si ncearc s neleag o problem din perspectiva acestora, s construias situaii de nvare care s presupun luarea de decizii individuale, s minimizeze presiunea, s aprecieze efortul elevilor i participarea activ la desfurarea activitilor etc. Comportamentele care inhib manifestrile autonome ale copiilor pot fi limitarea accesului la resurse educaionale, impunerea unor soluii sau a unor decizii considerate potrivite, neacordarea de timp suficient pentru soluionarea unei probleme, impunerea unui set de reguli prestabilite, folosirea excesiv a tehnicilor de control al comportamentului. Dei apartenena poate prea asociat n mod paradoxal cu autonomia, cele dou nu se exclud, ci se completeaz. Apartenena se traduce ntr-un sentiment al legturii cu ceilali, cu grupul i se constituie ntr-o nevoie fundamental a fiinelor umane, n opinia unora dintre cercettorii domeniului. n cele mai multe dintre cazuri, instituiile de nvmnt nu acoper nevoia de apartenen a copiilor i afirmaia este cel mai bine ilustrat de situaia unora dintre elevii cu eec colar, care pot dispune de potenialul cognitiv necesar pentru a avea succes, dar se simt exclui i izolai n grup. Cultivarea relaiilor pozitive n clas (att pe vertical - ntre profesor i elev, ct i pe orizontal ntre elevi), dar i delegarea responsabilitilor constituie cele mai eficiente modaliti de consolidare a sentimentului de apartenen. Clasele democratice au ca piloni principali autonomia i apartenena, n contrast cu clasele dominate de autoritate sau permisivitate. Un profesor cu un stil democratic ncurajeaz luarea deciziilor prin consultarea tuturor celor implicai, valorizeaz opiniile tuturor i exclude controlul comportamentelor din clas prin ntriri negative. Atmosfera democratic se consolideaz prin comunicare deschis, rezolvarea colaborativ a problemelor i elaborarea regulilor n grup, fr impunerea acestora de ctre adult. 2. Managementul problemelor de disciplin 2.1. Fundamente teoretice n managementul problemelor de disciplin R.T. Tauber (1999) propune cteva contexte de analiz a teoriilor care fundamenteaz modelele contemporane de management al problemelor de disciplin: 7

a. n raport cu filosofia asupra disciplinei n spaiul colar, putem delimita teoriile intervenioniste, de cele interacioniste i non-intervenioniste. b. n funcie de tipul de putere social pe care profesorul o poate exercita n relaiile cu elevii, se pot aborda distinct puterea coercitiv, puterea-ntrire, puterea legitim, puterea referenial, putereaexpertiz. c. Linia behaviorism-umanism delimiteaz un alt cadru de analiz a teoriilor de management al clasei. Aceste categorii teoretice ilustrate prin contribuii care au marcat evoluia domeniului pot constitui lentile de clasificare a modelelor contemporane de management al clasei. a. Intervenie Interaciune Nonintervenie Poziia intervenionist n ceea ce privete problemele disciplinare susine c dezvoltarea copilului are loc n strns conexiune cu condiiile de mediu, iar rolul profesorului (ca element al mediului) este de a influena direct comportamentul elevului. Utilizarea sistemelor de ntrire pozitiv i negativ constituie instrumentele fundamentale de intervenie, iar controlul este exercitat de ctre profesor n beneficiul elevului. n acord cu aceast concepie, profesorul este factorul de putere n clas, acest fapt asigurnd succesul oricrei intervenii. La cealalt extrem, non-intervenionitii susin importana unui mediu suportiv i facilitant n dezvoltarea elevilor. Motivaia elevului pentru nvare trebuie ncurajat, nu controlat, n acest fel copilul deinnd puterea asupra propriului traseu colar. Dorina de a cunoate a copilului l va orienta n activitatea de nvare, profesorul fiind doar un facilitator. Non-intervenionismul nu este un sinonim al stilului laissez-faire, propunnd modele de rezolvare a situaiilor critice n clas, acestea fiind concordante cu filosofia specific. ntre cele dou extreme se plaseaz cei care susin importana interaciunii ntre profesor i elev, a responsabilitii mprtite n luarea deciziilor privind procesul de nvare. Puterea se distribuie n mod echitabil ntre profesor i elevi, iar conflictele sunt rezolvate astfel nct relaia s fie prezervat. Toi indivizii sunt responsabili de comportamentele lor i pot iniia unele pozitive sau negative n orice moment, iar a admite acest fapt nseamn a-i responsabiliza pe toi cei implicai n interaciune. Conceptul cheie al acestei direcii de gndire este libertatea de alegere. b. Puterea social coala, clasa sunt grupuri sociale, n cadrul crora se exercit relaii de putere ntre membri. n urm cu mai mult de patruzeci de ani, French i Raven (1960) au identificat cinci forme specifice de putere care pot fi utilizate de educatori pentru a-i influena pentru elevii: puterea coercitiv, legitim, ntrire, referenial, expertiz. Dei aceste forme de putere social sunt prezentate distinct, ele coexist n bagajul individual al unui profesor n proporii diferite. Puterea coercitiv. Elevii care i percep profesorii ca avnd puterea de a administra pedepse, le permit acestora s le orienteze direct comportamentul. Elevii fac fa pedepsei repetate utiliznd strategii diverse, de tipul comportamentelor rebele, reproducerea pedepselor fa de un coleg, minciuna, copiatul, ignorarea activitilor de nvare. Aceste comportamente sunt doar evidene exterioare ale furiei, frustrrii, fricii sau dorinei de rzbunare. Putere de recompensare. Elevii i permit profesorului s exercite putere asupra lor, deoarece l percep pe acesta ca agent al ntririi pozitive. n jurul ntririi se concentreaz un ntreg vocabular care include termini precum stimul, rspuns, saietatate, program de ntrire etc. Exist cel puin dou viziuni asupra ntririi n educaiei: unii o incrimineaz ca fiind o form de mit, n timp ce alii o utilizeaz ca pe un stimulent necesar. Ceea ce unii profesori 8

consider a fi factor de dependen pentru elevi, este privit de alii ca modalitate de pregtire a elevului pentru via. Coerciia i ntrirea au ca element comun manipularea, ceea ce le face funcionale n mediul colar doar atta vreme ct elevul i percepe profesorul ca factor decizional n ntrirea pozitiv sau pedeaps. Schimbarea acestei percepii a elevului asupra profesorului, conduce la pierderea puterii acestuia din urm. Cele dou surse ale puterii sociale n spaiul educaional au fost probabil abordate i n contextual altor domenii de studiu, ns legitimarea, referina i expertiza sunt n mare msur specifice managementului clasei. Puterea legitim este fundamentat pe percepia elevilor asupra profesorului ca adult care are dreptul de a prescrie comportamente. Ea devine operaional n condiiile n care oamenii accept structura social a instituiilor, care determin inerent o ierarhie a puterii. Profesorul trebuie s contientizeze c puterea i autoritatea legitim trebuie utilizate pentru asumarea rolului de lider n clas. n absena eforturilor de a acoperi prin comportamente adecvate acest tip de putere, disoluia acesteia n timp este inevitabil (vezi remarca elevilor: Dac eti profesor, nu nseamn c ai dreptul s) Puterea de referin este poate cea mai stabil dintre formele de putere manifeste n spaiul educaional i emerge din procesul de identificare a elevilor cu profesorul perceput ca model comportamental i de personalitate. Profesorul de acest tip nu i sacrific convingerile n favoarea elevilor, dar nici nu ncalc drepturile acestora. El comunic cu elevii fr a considera c acesta ar fi un semn de slbiciune, aplic modaliti de responsabilizare a elevilor n activitatea de nvare. Puterea dat de competen, de expertiz emerge din percepia elevilor asupra profesorului ca expert n domeniul de studiu pe care l pred. Puterea de referin i cea dat de competen sunt rar contientizate de ctre profesor i de aceea literatura de specialitate indic strategii de ntrire a acestora. Modaliti de ntrire a puterii de referin: Utilizarea autodezvlurii profesorul trebuie s ilustreze n ce mod conceptele i principiile din domeniul predat au influenat devenirea sa personal, ajutndu-i pe elevi s aplice aceste idei n propria lor experien. Astfel se dezvolt un sentiment de identitate comun, mprtit. Participarea la activiti extracolare consolideaz relaia profesor-elev, dar trebuie s se realizeze n condiiile conservrii relaiilor educaionale. Tratarea difereniat i individualizat a elevilor, interaciunile pozitive fa n fa cu toi elevii, nediscriminarea constituie tot attea condiii ale ntririi relaiilor educaionale. ncrederea n potenialul de progres al fiecrui elev trebuie exprimat deschis. A disciplina nseamn a interveni asupra comportamentului elevului, nu a afecta demnitatea acestuia prin remarci inadecvate. Profesorul trebuie s constituie un model veritabil, prin modul n care acioneaz, nu prin ceea ce spune. Modaliti de ntrire a puterii fundamentate pe competen: Profesorul demonstreaz expertiz n domeniul predat prin pregtirea de specialitate ireproabil. Profesorul trebuie s se angajeze n activiti de formare continu, iar elevii trebuie s cunoasc interesele profesionale ale acestuia. Profesorul trebuie s se informeze permanent asupra noutilor psihopedagogice i de specialitate. Elevii trebuie ncurajai s se autonomizeze n identificarea informaiilor relevante pentru cunoaterea domeniului, crendu-se astfel un sentiment de egalitate n valorificarea resurselor de coninut.

Performanele profesionale i didactice ale profesorului trebuie cunoscute de ctre elevi i prini. Experienele elevilor trebuie recunoscute i incluse n prezentri, discuii, rezolvarea sarcinilor de nvare. Astfel, elevii se vor simi valorizai i i vor ntri ncrederea n propria capacitate de nvare. b. Behaviorism-umanism Concepiile despre nvare ale lui B. F. Skinner i C. R. Rogers au fost conectate la domeniul managementului clasei, considerndu-se c modul n care profesorul nelege nvarea i influeneaz toate deciziile. Cele dou teorii sunt n general prezentate n oglind, ca descriind dou extreme ale teoriilor despre nvare. Modelul lui Skinner este adesea invocat ca fundament al unor modele contemporane de management al clasei. Principiul condiionrii operante a permis celor interesai de managementul clasei s imagineze intervenii educaionale bazate pe ntrirea pozitiv a comportamentelor adecvate i ntrirea negativ a celor inadecvate. n esen, Skinner afirm c nvarea nu are loc ca urmare a efortului individual de a depi un obstacol epistemologic, ci prin raportare la consecinele aciunilor. Condiiile sau consecinele care nsoesc activitatea de nvare trebuie atent stabilite de ctre profesor. Profesorul nu poate ignora responsabilitatea de a controla consecinele aciunilor ntreprinse de elev, iar dac decide sa nu exercite un control direct asupra acestora, ali factori din mediul apropiat al copilului exercita un control mai mare. Libertatea copilului n orice proces de nvare este, aadar, o iluzie. Din perspectiva primului context teoretic amintit, Skinner ar fi un intervenionist, iar din perspectiva celui de-al doilea, un promotor al puterii sociale obinute prin ntrire. Rogers a iniiat un curent umanist n educaie, prin promovarea consilierii reflective, prin reformularea problemelor unei persoane astfel nct aceasta s le contientizeze. n concepia sa, elevii sunt ghidai de o dorin interioar de dezvoltare personal, de auto-actualizare. Dac aceast caracteristic este ignorat, se ajunge doar la nvare secvenial, lipsit de consecven. n acest context, rolul profesorului este de renuna la o parte din puterea sa n favoarea elevului. Att Skinner, ct i Rogers valorizeaz conceptul de libertate a elevului, diferena constnd n modul n care el i exercit libertatea. Skinner afirm c libertatea elevului este asigurat prin controlul comportamentelor de ctre profesor i nu prin abandon. Pentru Rogers, disciplina nu se poate impune, autodisciplina trebuind sa domine, iar caliti precum empatia, naturaleea, respectul, onestitatea, dorina de a ajuta trebuie s fie ncurajate att la profesori, ct i la elevi. Perspectiva cea mai seductoare pentru un profesor este de a mprumuta elemente dintr-un model sau altul, construind un sistem teoretic eclectic asupra disciplinei, cu implicaii asupra practicilor la clas. Practica educaional a demonstrat c eclectismul nu este o soluie satisfctoare n abordarea problemelor de disciplin n clas i solicit urmarea cu consecven a unei singure linii de gndire i de aciune, cristalizat n urma unui proces reflectiv ndelungat i serios. Tem de reflecie Redactai un eseu de maxim trei pagini n care s conturai o opiune personal asupra managementului problemelor de disciplin, pornind de la cei trei axe teoretice prezentate n seciunea anterioar. 10

2.2. Modele de management al problemelor de disciplin Pentru a nelege natura modelelor care descriu strategii generice de stabilire i meninere a disciplinei n clas, vom ncerca s le plasm n contextul cadrelor de analiz anterior prezentate, indicnd elementele dominante (intervenionism non-intervenionism, tipul dominant de putere social, behaviorism-umanism). 2.2.1. Eficiena pedepsei n modelarea comportamentului (James Dobson) Concepia lui Dobson privind disciplina este bazat pe ideea de control al profesorului, promovnd o form de putere coercitiv i constituind cel mai intervenionist punct de vedere dintre cele pe care le vom aborda. Lucrrile sale privind disciplina critic permisivitatea n clas i s-au bucurat de real succes n rndul cadrelor didactice i al prinilor. Cea mai important carte a sa - Dare to Discipline (1970), reeditat sub titlul The New Dare to Discipline (1996) s-a vndut n mai mult de trei milioane de exemplare n ntreaga lume. S-a scris foarte mult pe tema formelor de pedeaps aplicate n coal, un loc aparte fiind ocupat de pedeapsa corporal. Cele mai multe dintre lucrri critic pedeapsa ca strategie de control a comportamentului n coal i pledeaz pentru eliminarea acesteia. Cu toate acestea, diverse forme ale pedepsei (critica verbal n faa clasei, ignorarea pe perioade diferite de timp, suspendarea sau eliminarea pentru o perioad de timp) se aplic n coala contemporan. Termenul de pedeaps este ncrcat cu semnificaii culturale, tradiional negative n viziunea publicului larg, n timp ce comunitatea tiinific admite argumente privind utilizarea anumitor tipuri de pedepse. O sintez a studiilor de management al clasei pe 10 ani (1980-1990, Psychological Abstracts) indica mai mult de 500 de abordri ale temei, de dou ori mai multe dect cele dedicate ntririi pozitive. ntre 1988 i 1998, 329 de titluri de articole conineau termenul ntrire pozitiv, iar 732 termenul pedeaps. Dobson este considerat campionul curentului de susinere a pedepsei, fundamentndu-i adesea ideile pe citate biblice, interpretate literal. El afirm c specialitii din domeniul psihologiei dezvoltrii i psihologiei educaiei au exagerat filosofiile permisive, care sunt n contradicie cu nsi natura copiilor. Ignornd evoluiile din domeniul tiinelor educaiei din secolul XX, el pare a recomanda disciplina prin ncercare i eroare, fr cadre de referin tiinifice. Prinii i profesorii trebuie s fac totul pentru a controla comportamentul copilului. Cu toate acestea, nu se poate afirma c susine n mod simplist o atitudine dictatorial n relaia cu copilul; el recomand ca poziiile autoritare s fie nsoite de semne ale iubirii, n caz contrar riscul fiind comportamentele rebele ale copilului. Copilul trebuie obinuit cu autoritatea adulilor, iar modul cum profesorul din primii ani de coal abordeaz problema disciplinei este crucial. Dobson susine c, potrivit observaiilor sale, elevii prefer, respect i chiar iubesc mai mult profesorii severi. De ce? ntr-o clas primar n care profesorul nu controleaz nimic, copiii se tem unii de alii, n condiiile n care unii i domin pe ceilali. Nimeni nu-i protejeaz pe copiii n contexte dificile. Apoi, copiii iubesc dreptatea i admir un profesor care poate asigura respectarea unor reguli. Lipsa de disciplin din clas genereaz oboseal, iritare, haos. Libertatea de a alege i democraia nu i gsesc locul n modelul lui Dobson. Alegerea liber ncurajeaz comportamentul rebel, duce la contestarea autoritii profesorului i predispune la egocentrism. Concepiile democratice prind relaiile adult-copil sunt iresponsabile, pentru c ncurajeaz abrogarea autoritii printelui i copilului. Standardele impuse de adult sunt importante i trebuie utilizate consecvent pentru a ctiga confruntrile 11

cu copilul ctig-pierdere( Dobson, 1977). El susine n acelai timp ideea iertrii, ca semn al iubirii. Dei concepia lui Dobson poate prea extrem, el are o companie numeroas n susinerea pedepsei ca form de asigurare a disciplinei. ntr-o studiu de sintez, Walters i Grusec (1977, p. 115), afirm c numeroase cercetri n grupuri de copii sugereaz c pedepsirea comportamentelor incorecte conduce la accelerarea procesului de nvare i ntrete comportamentele corecte, iar combinaia pozitivnegativ n ntrirea comportamentelor nu are efecte mai puternice dect utilizarea exclusiv a pedepsei. n opoziie cu aceast afirmaie, ali cercettori recomand combinarea celor dou forme ntrire. Chiar i pedeapsa corporal este susinut de unii autori contemporani, ca msur de management a comportamentelor inadecvate i de formare a deprinderii de a se supune regulilor, pornind de la asumpia c cercetarea educaional a demonstrat eficiena acesteia n pstrarea ordinii i disciplinei (Rutter et al., 1979). Mai mult dect att, Vockell (1991) susine c aceast form de pedeaps are cel puin trei avantaje: este perceput ca neplcut, este uor de neles de ctre copil, se administreaz rapid i se poate trece la activiti mai productive. Un numr mare de prini i profesori nc consider c pedeapsa fizic uoar constituie o soluie pentru problemele de disciplin. ntrirea negativ doar a greelilor grave l ncurajeaz pe copil s dezvolte comportamente negative pn n acel punct. De aceea, e recomandabil s fie pedepsite n mod constant comportamentele inadecvate. Exist cel puin la fel de multe studii care demonstreaz eficiena altor strategii de asigurare a disciplinei dect pedeapsa. ntrirea comportamentelor pozitive, adecvate constituie o bun alternativ. De ce mai este folosit nc pedeapsa, acas i la coala? Pentru c reacia copilului ntrete comportamentul adultului care aplic pedeapsa! Odat cu interzicerea pedepsei fizice n cele mai multe sisteme educaionale, au fost nfiinate numeroase organizaii care pledeaz pentru abolirea acesteia n ntreaga lume. Cu toate acestea, n sisteme educaionale privite ca progresiste (vezi exemplul SUA) exist prevederi care admit ca ultim resort, ultim soluie utilizarea pedepsei corporale n stoparea comportamentelor nedorite. Nu se poate afirma c lucrrile lui J. Dobson prezint un model coerent de asigurare a disciplinei, ns este singurul autor care susine consecvent pedeapsa. Este extrem de popular n rndul prinilor i profesorilor, dar aspru criticat de ctre cercettori n studiile de specialitate. Tem de reflecie Sintetizai ntr-o pagin opiniile dumneavoastr privind utilizarea pedepsei pentru disciplinarea copiilor n clas sau n familie. 2.2.2. Disciplina asertiv (Lee i Marlene Canter) Disciplina asertiv promovat de L. i M. Canter se bazeaz pe ntrire, fiind o strategie de tip intervenionist, behaviorist, care promoveaz controlul n defavoarea influenei. Este unul dintre cele mai controversate modele de management al problemelor de disciplin, cele mai multe studii fiind publicate n anii 1970-1980. Modelul Canter presupune ca profesorul s i asume rolul de lider al grupului de la nceput, evident n beneficiul elevilor, adoptnd o atitudine asertiv i controlnd n orice moment toate aciunile elevilor. n funcie de modul n care rspund provocrilor din clas, profesorii se pot ncadra n trei categorii: asertivi, ostili i nonasertivi (Hardin, 2008). Un profesor asertiv respect drepturile elevilor, dar se asigur c i drepturile sale sunt respectate. Ei prezint elevilor expectanele cu privire la comportamentul lor cu calm i profesionalism, insistnd ca aceste repere s fie permanent avute n vedere. Profesorii asertivi 12

au un comportament concordant cu aceste ateptri, iar comportamentele elevilor sunt permanent ntrite pozitiv, respectiv negativ. Un profesor ostil utilizeaz tehnici inadecvate ca sarcasmul sau ameninarea, plasndu-se ntr-o lume diferit de cea a elevilor. Ei folosesc strategii de pstrare a disciplinei care i afecteaz emoional pe elevi, provoac lips de respect, submineaz nevoile de securitate i apartenen ale elevilor. Practic, ntr-o asemenea clas procesul de nvare nu poate avea loc. Un profesor nonasertiv este pasiv, inconsecvent, nu are solicitri i ateptri clare pentru elevi. Un asemenea profesor este lipsit de direcie n activitatea didactic i, prin urmare, nu are puterea de a indica elevilor drumul de urmat n procesul de nvare. Nu exist standarde nici n predare, nici n nvare. Muli dintre profesori nu admit ndeplinirea obligaiilor ca filozofie asupra profesiei didactice. Nevoile i intereselor elevilor sunt ntotdeauna n prim plan, ns realitatea educaional impune siguran n propriile aciuni i apoi construirea unui mediu propice nvrii. Imaginea sintetic a celor trei stiluri didactice ar putea fi urmtoarea: Profesorii asertivi i ndeplinesc obligaiile i acioneaz n interesul elevilor. Profesorii ostili i ndeplinesc obligaiile, dar nu acioneaz n interesul elevilor. Profesorii non-asertivi nu i ndeplinesc obligaiile i nu acioneaz n interesul elevilor. Exemplificarea stilurilor de rspuns ntr-o situaie didactic Situaia: n timp ce profesorul pred, doi elevi discut i sunt neateni la lecie. Rspuns nonasertiv: V rog s ncercai s nu mai vorbii n timp ce eu vorbesc. De cte ori trebuie s v spun? Comentariu: Chiar dac e vorba de o regul elementar ntr-o clas de elevi, respectarea ei nu este asigurat prin rugminte adresat de ctre profesor, pentru c aceast abordare i submineaz poziia de lider. ntrebarea de final las loc unor posibile rspunsuri care ar putea duna i mai mult ordinii din clas (de cte ori vrei, de 100 de ori etc). Rspuns ostil: Hei, voi doi? N-avei nici un fel de maniere. Suntei cei mai nerecunosctori copii din ci am ntlnit. Oprii-v din vorbit i fii ateni la lucruri mai importante. Comentariu: Profesorul ostil vede situaia din perspectiva eu mpotriva lor. Orice strategie care asigur succesul profesorului e acceptabil (voce ridicat, comportament nonverbal agresiv etc.). Rspuns asertiv: Profesorul face o scurt pauz, i privete pe cei doi i spune: Ion i Mihai, n aceast clas avem o regul pe care o respectm toi: cnd cineva vorbete restul clasei e atent i ascult. Oprii discuia i fii ateni la lecie. Comentariu: Comportamentul e calm, ncreztor i profesionist. Comportamentul pe care l ateapt de la elevi e clar indicat. Pentru a fi asertiv, profesorul trebuie s acioneze n acord cu un set de reguli, care sunt incluse ntr-un plan de disciplin al clasei. Problemele de disciplin apar inevitabil n orice clas, iar profesorul trebuie s pregteasc un plan care s includ descrierea consecinelor negative ale comportamentelor inadecvate, i descrierea consecinelor pozitive pentru cele adecvate toate organizate ierarhic n funcie de gravitatea, respectiv intensitatea comportamentului. Acest plan de disciplin trebuie mprtit elevilor, prinilor (care trebuie s-i exprime acordul n scris) i conducerii colii. El trebuie aplicat ntotdeauna, cu justee. Regulile pe care toat clasa trebuie s le respecte trebuie s fie concis i clar exprimate i s fie n numr rezonabil. 13

Exemple de reguli: Nici un elev nu vorbete n timp ce profesorul pred. Nimeni nu perturb activitatea de nvare a unui elev, indiferent de motiv. Nimeni nu poate provoca un ru fizic sau psihologic propriei persoane sau altui membru al comunitii colare. Comportamentul pozitiv va fi ntotdeauna rspltit. Ridicai mna i ateptai s fii numii nainte de a vorbi n timpul orei. n clas vorbim ntotdeauna pe rnd. Mergei calm pe coridoare n timpul pauzelor, fr a alerga i fr a ridica vocea. Venii la coala cu toate materialele necesare orelor din ziua respectiv. Toate temele indicate sunt obligatorii. Elevii trebuie s neleag c nclcarea regulilor duce la consecine negative, n timp ce respectarea acestora va fi urmat de consecine pozitive. Regulile sunt puine la numr, simple, directe i lipsite de ambiguitate. Aceste reguli l protejeaz pe profesor, dar asigur i respectarea drepturilor elevului. Aplicarea just a planului de disciplin impune nregistrarea ntr-o form sau alta a comportamentelor pozitive i negative. Cele dou metode recomandate de Canter, adesea contestate sunt nregistrarea numelor elevilor care ncalc reguli pe tabl sau pe orice suport vizibil pentru toat clasa n paralel cu contabilizarea celor care respect regulile. Plasarea numelor elevilor care ncalc o regul pe tabl i marcarea numrului de nclcri a acelei reguli constituie o simpl modalitate de contabilizare a comportamentelor negative, n funcie de care se aplic acele consecine convenite cu elevii i prinii. Exemplu de aplicare a acestei strategii ncalc o regul Consecin Prima dat Se trece numele pe tabl (avertisment) A doua oar Sanciune simpl (15 minute de exerciii dup ore) A treia oar Sanciune dubl (30 minute de exerciii dup ore) A patra oar Sanciune dubl (30 minute de exerciii dup ore i telefon prinilor) A cincea oar Suspendare de la ore i discuie cu directorul colii