Sunteți pe pagina 1din 239

Srie - Dilogos sobre o Ensino Mdio

Referenciais Curriculares
Ensino Mdio do Estado de Gois
(Verso Preliminar)

Referenciais Curriculares
Ensino Mdio do Estado de Gois
(Verso Preliminar)

Organizadores: Marcos Elias Moreira Maria do Carmo Ribeiro Abreu

Goinia - 2009
2

Alcides Rodrigues Filho Governador do Estado de Gois

Milca Severino Pereira Secretria de Estado da Educao

Jos Luis Domingues Superintendente da Educao Bsica

Marcos Elias Moreira Coordenador do Ensino Mdio

Consideraes Iniciais

No inicio do segundo trimestre de 2008, esta Coordenao do Ensino Mdio (Corem) movimentou-se no sentido de consolidar os sinais de uma poltica pbica que anunciava o tempo oportuno discusso e elaborao dos referenciais curriculares para o ensino mdio. vista disto, a Secretria de Estado da Educao (Seduc), professora Milca Severino Pereira, criou a Comisso para elaborar as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio em Gois contedos bsicos

comuns, formada por 57 professores (Portaria Gab/Seduc n 206), constituda equilibradamente pelo quadro de pessoal da prpria Corem e por docentes da rede pblica estadual. No incio a responsabilidade dessa tarefa ficou com a professora Dra. Maria Cristina Machado (UFG).

As primeiras tarefas circunscreveram-se em torno de estudos para o embasamento terico comum a todas as disciplinas: legislao federal e estadual, parmetros curriculares nacionais, bem como a interligao desses fundamentos com um currculo interdisciplinar em sua totalidade, entre outros. Depois de ampla discusso, a Comisso se subdividiu em 15 grupos em consonncia com as

disciplinas componentes das quatro reas curriculares, com o objetivo de aprofundar as especificidades de cada contedo. O estudo guia desse momento foi a pesquisa de fundamentao de cada disciplina na contemporaneidade. Desse modo, elaborou-se a defesa da disciplina, composta por uma revisitao histrica em cada um dos ramos do saber ministrados no ensino mdio. Depois disso, aconteceu o primeiro momento de sntese: a discusso com professores em

exerccio para escolha dos contedos, por isso no incio de dez/2008, realizou o I Seminrio Ressignificando o Ensino Mdio.

Nesse nterim a professora Maria Cristina Machado afastou-se do processo e em abril de 2009 assumiu a Coordenao do trabalho em curso, a professora Maria do Carmo Ribeiro Abreu (UEG)

Ressalta-se que no percurso da trajetria dessa Comisso - Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio em Gois: contedos bsicos comuns - foi criado pela
4

Secretaria de Estado da Educao (Seduc) o Ncleo de Desenvolvimento Curricular (NDC), ligado Superintendncia da Educao Bsica, espao onde tambm atua a professora supra citada. O NDC selecionou-se um grupo, ainda incompleto, para formar as Duplas da Reorientao Curricular e, neste tempo em que se produz estas Consideraes, estamos em fase de integrar as aes no sentido de construir o futuro da educao goiana aqui e agora, pois conforme prope Boaventura Sousa Santos, citado por Tadeu Toms da Silva (2000), as possibilidades de uma escola com mais sentido se faz aqui e agora, uma vez que hoje e no amanh, h a disponibilidade de se viver num mundo muito melhor.

Neste contexto, apresentamos aqui o resultado da produo possvel das Diretrizes Curriculares em verso preliminar para o Ensino Mdio goiano. Ademais os artigos 162 da Constituio Estadual de 1989 e Art.35 da Lei Complementar 26 de 1998 rezam respectivamente:
Art. 162 - Sero fixados pelo Conselho Estadual de Educao contedos mnimos para o ensino de 1 e 2 graus, para assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais, observada a legislao federal. (CF/GO) Art. 35 - Os currculos do ensino fundamental e mdio tm uma base comum nacional, de competncia regulamentar do Conselho Nacional de Educao, e uma parte diversificada com vistas a atender as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia goiana, de competncia regulamentar do Conselho Estadual de Educao.(Lei Complementar n 26/1998).

Consoante com a legislao supracitada ao Conselho Estadual de Educao (CEE) compete fixar e regulamentar os currculos da educao bsica, neste

sentido tramita no CEE o processo de regulamentao dos referenciais que constituem as diretrizes para os componentes curriculares do ensino mdio.

Trago Hannah Arendt para finalizar quando diz: A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele

Marcos Elias Moreira Coordenador do Ensino Mdio


5

Sumario p. 1. Referencias curriculares componentes integrantes da base comum: Verso preliminar: 1.1. Componentes integrantes das Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 1.1.2. Referencial curricular de Lngua Portuguesa para o Ensino Mdio 1.1.3. Referencial curricular de Lngua Estrangeira Ingls - para o Ensino Mdio 1.1.4. Referencial curricular de Lngua Estrangeira Espanhol - para o Ensino Mdio 1.1.5. Referencial curricular das Artes para o Ensino Mdio 1.1.6. Referencial curricular de Educao Fsica para o Ensino Mdio 2.3. Componentes integrantes das Cincias da Natureza e suas Tecnologias 2.2.1. Referencial curricular de Qumica para o Ensino Mdio 2.2.2. Referencial curricular de Fsica para o Ensino Mdio 2.2.3. Referencial curricular de Biologia para o Ensino Mdio 2.4. Componentes integrantes das Cincias Humanas e suas Tecnologias 2.4.1. Referencial curricular de Filosofia para o Ensino Mdio 2.4.2. Referencial curricular de Geografia para o Ensino Mdio 2.4.4. Referencial curricular de Sociologia para o Ensino Mdio 2.4.5. Referencial curricular de Ensino Religioso para o Ensino Mdio 2.4.6. Referencial curricular de Histria para o Ensino Mdio 2.5. Componentes integrantes da Matemtica e suas Tecnologias 2.5.1. Referencial curricular de Matemtica para o Ensino Mdio 3. Programa de Ressignificao do Ensino Mdio do Estado de Gois 4. Anexo I 275 81 91 121 132 133 140 153 215 225 233 234 235 36 58 80 8 18 28 6

Referencias curriculares componentes integrantes da base comum Verso preliminar

Referencias curriculares componentes integrantes das Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Verso preliminar

REFERENCIAL CURRICULAR DE LNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO MDIO ( Verso preliminar)

Autoras: Elaine Nicolodi1 Genoveva Alves de Souza2 Janete Abreu Holanda3 Neuza de Ftima Vaz de Melo4 Co-autores Arivaldo Alves Vila Real5 Arminda Maria de Freitas Santos6 Dbora Cunha Freire7 Kssia Miguel8 Marilda de Oliveira Rodovalho9 10 Marlene Carlos Pereira Rosely Aparecida Wanderley Arajo11

1 2 3

Mestra em Educao, Especialista em Leitura e Produo de Texto, Tcnica Pedaggica da Coordenao do Ensino Mdio Especialista em Literatura Infantil, Tcnica Pedaggica da Coordenao do Ensino Mdio Especialista em Lingustica e Literatura, Tcnica Pedaggica da Coordenao do Ensino Mdio 4 Mestra em Lingustica, Tcnica Pedaggica da Coordenao do Ensino Mdio 5 Especialista em Lngua Portuguesa, Tcnico de Desenvolvimento Curricular da SEDUC/SUEBAS-GO 6 Especialista em Planejamento Educacional, Tcnica de Desenvolvimento Curricular da SEDUC/SUEBAS-GO 7 Especialista em Mtodos e Tcnicas de Ensino e Tcnica de Desenvolvimento Curricular da Superintendncia do Ensino Bsico da SEDUC/SUEBAS-GO 8 Especialista em Docncia do Ensino Superior e Tcnica de Desenvolvimento Curricular da Superintendncia do Ensino Bsico da S EDUC/SUEBAS-GO 9 Mestre em Estudos Lingusticos e Tcnica de Desenvolvimento Curricular da Superintendncia do Ensino Bsico da SEDUC/SUEBAS-GO 10 Graduada em Letras e Tcnica de Desenvolvimento Curricular da Superintendncia do Ensino Bsico da SEDUC/SUEBAS-GO 11 Especialista em Lngua Portuguesa, Tcnica de Desenvolvimento Curricular da SEDUC/SUEBAS-GO

Aula de portugus
Carlos Drummond de Andrade A linguagem na ponta da lngua, to fcil de falar e de entender. A linguagem na superfcie estrelada de letras, sabe l o que ela quer dizer? Professor Carlos Gois, ele quem sabe, e vai desmatando o amazonas de minha ignorncia. Figuras de gramtica, esquipticas, atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me. J esqueci a lngua em que comia, em que pedia para ir l fora, em que levava e dava pontap, a lngua, breve lngua entrecortada do namoro com a prima. O portugus so dois; o outro, mistrio.

Aula de portugus, quem de ns, professores, j no viveu a experincia de ouvir de nossos alunos sobre a dificuldade de aprender portugus? Como se todos, ns e eles, no estivssemos falando, empregando, diariamente, esse mesmo portugus. Drummond expe de forma genial essa incoerncia: A linguagem / na ponta da lngua/ to fcil de falar/ e de entender, flui naturalmente, desde a mais tenra idade, aos nascidos no Brasil. A outra: A linguagem/ na superfcie estrelada / de letras, /sabe l o que ela quer / dizer? O mistrio que se forma na escola, para muitos impossvel de ser decifrado.

10

Era assim h 30, 40 ou 50 anos, quando o poeta escreveu o seu texto e em muitas escolas ainda permanece. O que fazer? Revela-se, assim, a necessidade da busca de um novo paradigma sobre o estudo da lngua. Percebe-se o mtodo tradicional de ensino em que o professor coloca-se como nico detentor do conhecimento lingustico acerca do uso da lngua. Faz-se, ento, necessrio um questionamento: por que ensinar e a lngua portuguesa a falantes dessa mesma lngua? E mais, por que esses mesmos falantes tm tanta dificuldade em aprendla? Antes de se verificar a razo para isso, fundamental fazer uma abordagem sobre os valores e sentidos que norteiam a prtica do estudo da lngua em sala de aula. Histrico da rea Tradicionalmente, privilegiou-se no ensino da lngua portuguesa o reducionismo da codificao e decodificao. Com base nessa concepo, aprender e ensinar a lngua seria dominar o cdigo: cada sinal ou combinao de sinais corresponderia somente a um processo de emisso/recepo de mensagem. Essa tradio de ensino e aprendizagem voltava-se para a forma em detrimento do sentido e da funo sciocomunicativa. Com isso, havia uma descrio da lngua como um sistema de regras que capacitava automaticamente o aluno/falante a ler e a escrever bem (concepo estruturalista). Com o avano das reflexes na rea, percebe-se atualmente a lngua como um sistema significativo, heterogneo e varivel. Portanto, deve-se perceb-la como um bem, por ser til ao homem e por ser um objeto de apropriao. Desde muito pequeno, o indivduo apropria-se dela e a utiliza em diversas situaes de comunicao. Para que serviria a lngua se no pudssemos utiliz-la? Diante dessas caractersticas, a Lingustica, a partir da dcada de 1970, compreende que o falante no processo de interlocuo usa a lngua cotidianamente, partilha uma viso de mundo, negocia e constroi sentidos no processo de interao, influenciado pelo meio, mas se volta sobre ele para transform-lo. Com isso, a linguagem passa a ser o objeto de estudo da lngua portuguesa.

Objeto de Estudo da rea A linguagem a forma constitutiva de nossa identidade como seres humanos e a lngua a forma constitutiva de nossa identidade sociocultural. Dessa forma, a prtica de lngua portuguesa no ensino mdio deve ter a inteno de propiciar ao aluno a competncia lingustica, como insero na vida em sociedade. Os
11

elementos que fazem parte dessa competncia, ou seja, modos de expresso, escolha vocabular, estilo discursivo, habilidade comunicativa etc. devem compor os contedos a serem trabalhados nas trs sries do Ensino Mdio, levando em considerao as habilidades lingusticas j adquiridas no Ensino Fundamental e, ainda, as que devem adquirir na etapa final da Educao Bsica. Para Bechara (1985, p. 8), a linguagem no apenas uma matria escolar entre outras, mas um dos fatores decisivos ao desenvolvimento integral do indivduo e, seguramente, do cidado. Desse ponto de vista, a lngua uma concretizao da linguagem, entre os sistemas semiticos linguagem verbal e linguagem no-verbal constituda histrica e socialmente pelo homem. preciso que a escola seja um espao que promova, por meio de um corpus textual com diferentes funes sociais, o envolvimento do aluno com as prticas de uso da lngua oralidade (fala e escuta), leitura, produo de textos e anlise e reflexo da lngua, ou seja, o letramento que de acordo com Soares (1998) referese ao indivduo que no s sabe ler e escrever, mas usa socialmente a leitura e produo de texto, pratica a leitura e produo de texto, posiciona-se e interage com as exigncias da sociedade referente s prticas de linguagem, demarcando a sua voz no contexto social. Portanto, o letramento parte de uma concepo de leitura e de produo de texto como prticas discursivas, com mltiplas funes inseparveis dos contextos em que se desenvolvem. Da a razo de acrescentarmos aos conhecimentos gramaticais os conceitos textuais e discursivos - que nos auxiliam na compreenso das diversas aes que fazemos com a linguagem, seja com textos que lemos e produzimos, seja com falas que praticamos na interlocuo social. Temos, ento, trs aspectos da lngua: o lingustico (conhecimentos gramaticais da lngua); o textual (conhecimentos da organizao do texto nos diversos gneros) e o discursivo (conhecimentos dos efeitos de sentido nas diferentes situaes de interlocuo). Essas prticas so possveis, quando sabemos como agir discursivamente numa situao, ou seja, quando sabemos qual gnero do discurso usar, pois, todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam (PCN de Lngua Portuguesa, 5 a 8 srie, 1998, p. 21).

Objetivo do Ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio O ensino de Lngua Portuguesa deve propiciar ao educando a prtica de leitura de textos das diferentes esferas sociais permitindo assim a ampliao de sua competncia comunicativa. Dessa forma, segundo os PCNs+,
12

[o]s papeis dos interlocutores, a avaliao que se faz do outro e a


expresso dessa avaliao em contextos comunicativos devem ser pauta dos estudos da lngua. Dessa forma, podemos falar em adequao da linguagem a situaes de uso (BRASIL,1999, p. 140).

Lembremos ainda que o processo de aquisio da linguagem se faz independentemente de escolarizao. Ao se observar o uso que os outros fazem da lngua, o falante constroi uma gramtica que o torna capaz de efetivar atos de comunicao. Como o falante utiliza sua lngua desde o momento da aquisio da linguagem, deve a escola expandir esses usos, estimulando o desenvolvimento de habilidades de se comunicar em diferentes gneros do discurso. Assim, o trabalho com a disciplina vai considerar os gneros discursivos que circulam socialmente, com especial ateno queles de maior exigncia na sua elaborao formal. No se pode negar que a palavra gnero (cf. Soares,1989) j circulava nos documentos oficiais do sculo XIX, tendo sido bastante utilizada pela retrica e pela literatura com acepo designadamente literria. Segundo Marcuschi (2002), a expresso "gnero" sempre esteve, na tradio ocidental, especialmente ligada aos gneros literrios, mas j no mais assim, como lembra Swales (1990, p.33), ao dizer que "hoje, gnero facilmente usado para referir-se categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspiraes literrias". assim que se usa a noo de gnero em Etnografia, Sociologia, Antropologia, Folclore, Retrica e, evidentemente, na Lingustica. Os PCNs definem gneros como determinados historicamente, constituindo formas relativamente estveis de enunciados disponveis na cultura e ainda trata os gneros como uma famlia de textos que compartilham caractersticas comuns, embora heterogneas (BRASIL, 1998, p.21- 22). E alertam para a necessidade da definio de gnero:
Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. Nessa perspectiva necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gneros, e no apenas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas (BRASIL, 1998, p.23).

Nesse sentido, pensar sobre a constituio da linguagem como ao social tem sido um dos principais desafios colocados ao educador. Tem-se pensado bastante que quem escreve o texto, elabora as representaes sobre a situao de interao, sobre os interlocutores, sobre os temas em debate e sobre a prpria linguagem, determina a produo de ideias e o processo de textualizao. Esses elementos constitutivos da produo textual so denominados "condies de
13

produo". Orlandi e Guimares (1985) salientam que as condies de produo envolvem o contexto histrico e social em que se d o ato lingustico e o contexto imediato Como contexto de produo, Bronckart (1999) engloba todos os parmetros que influenciam a organizao textual. Coloca primeiramente um conjunto de parmetros, que se denominou contexto fsico (lugar de produo; momento extenso do tempo de produo; emissor; receptor) e um segundo que constitui, nessa abordagem, o contexto sciossubjetivo (lugar social - modo de interao, instituio; posio social do emissor - enunciador; posio social do receptor; objetivo da interao). Antes de tecer qualquer comentrio sobre gneros discursivos, deve-se ressaltar que Bakhtin (1995) define a enunciao como um produto da relao social e completa que qualquer enunciado far parte de um gnero. Defende ainda que, em todas as esferas da atividade humana, a utilizao da lngua realiza-se em formas de enunciado (orais e escritos), concretos e nicos. Essa classificao dos gneros se d de acordo com as circunstncias da comunicao em que aparecem. Assim, os gneros so agrupados em dois grupos: os gneros primrios ligados s relaes cotidianas (conversa face a face, linguagem familiar, cotidiana etc.; em um ngulo mais direto, esses gneros so os mais comuns no dia-a-dia do falante e os secundrios mais complexos (discurso cientfico, literatura, jornalstico etc.) referem-se a outras esferas de interao social, mais bem desenvolvidas. Para Bakhtin, gneros do discurso so tipos relativamente estveis de enunciados, que, por sua vez, so trocas reais de informaes entre interlocutores. Nessas definies do autor, fcil perceber a relao dialgica que prope para a utilizao da lngua. Para ele, essa utilizao feita por meio dos enunciados. Quando esses enunciados atingem certo grau de estabilidade, constituem um gnero. A estabilidade a que se refere Bakhtin definida mediante trs elementos que compem e se fundem no todo do enunciado: o contedo temtico - o que ou pode tornar-se dizvel por meio do gnero; o estilo - configuraes especficas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posio enunciativa do locutor, conjuntos particulares de sequncias que compem o texto, etc.; a estrutura composicional - estrutura particular dos textos pertencentes ao gnero (BRASIL, 1998, p. 21, apud BAKHTIN, 2000). A grande heterogeneidade dos gneros discursivos tambm contemplada no pensamento bakhtiniano.
A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois, a variedade virtual de atividade humana inesgotvel e cada esfera dessa atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que
14

vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa. Cumpre salientar de um modo especial a heterogeneidade dos gneros do discurso (orais e escritos), (BAKHTIN, 1992, p. 279).

A heterogeneidade apontada por Bakhtin tamanha que poderia nos levar a pensar na impossibilidade de se estudar um terreno comum para os gneros do discurso. Porm, segundo o autor, no h porque minimizar essa heterogeneidade e a consequente dificuldade em definir o carter genrico do enunciado. Seguindo essa linha terica, Marcuschi (2000) opta pela expresso Gneros Textuais, uma vez que se referem aos aspectos que so constitudos da natureza emprica, sejam inseparveis ou extrnsecos da lngua. Tal denominao tambm justificada por ser realizado numa situao discursiva, entretanto, se a opo for a de gnero discursivo, refere-se situao realizada no campo do discurso, como o contexto alude ao aspecto sociocomunicativo. Esse terico (op. Cit. p. 29-30) assinala a designao de gneros comunicativos. O autor afirma ainda que quando dominamos um gnero textual, no dominamos uma forma lingustica e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos especficos em situaes sociais particulares. Enquanto para Bronckart (1999, p.103), a apropriao dos gneros um mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica nas atividades comunicativas humanas, o que permite dizer que os gneros textuais operam, em certos contextos, como formas de legitimao discursiva, j que se situam numa relao sociohistrica com fontes de produo que lhes do sustentao muito alm da justificativa individual. Segundo Marcuschi (2000), pode-se dizer que os gneros textuais fundam-se em critrios externos (sociocomunicativos e discursivos), ao passo que os tipos textuais fundam-se em critrios internos (lingusticas e formais). Defende que o ensino que focalize o aprendizado da lngua portuguesa, a explorao dos gneros textuais nas modalidades da lngua falada e escrita sero presumivelmente mais bem-sucedidos, visto que os alunos obtm capacidade de se expressar distintamente nas manifestaes s quais sejam expostos. Portanto, com esse novo olhar, o aluno no convvio social estar com competncia lingustica para ouvir, ler e se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e adequadas s diferentes situaes comunicativas. O que deve valer na escola o direito de todo aluno/cidado atuar melhor na sociedade em que est inserido, pois essa exige cada vez mais que as pessoas dominem as diferentes linguagens. Dessa forma, ao ter a linguagem como atividade interativa em que o falante se constitui com trocas, a escola preparar realmente o aluno para a vida, como
15

preconiza o Art. 22 da LDB: Desenvolver o educando, assegurar-lhe formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e estudos superiores (BRASIL, 1999, p. 138).
Por isso, a prtica de ensino da Lngua Portuguesa deve-se voltar a um estudo de uso e reflexo sobre esse uso e no em funo do domnio de conceitos e classificao. Como diz Celso Pedro Luft, A lngua o que , e no o que poderia ou deveria ser: ela como a fizeram e fazem os que a falam e falam. Com o conhecimento de uma lngua, o falante capaz de acionar um saber inato; de compreender de modo satisfatrio aquilo que ouve e l; de reconhecer as variantes lingusticas, identificando o papel social desempenhado pelas pessoas que interagem num processo comunicativo; de saber comunicar-se com interlocutores variados em situaes diversas sobre assuntos variados. Isso tudo leva a concluir que ensina-se Lngua Portuguesa na escola para desenvolver no aluno a capacidade de produzir conhecimento por meio de linguagem, e utiliz-la como forma de insero no
mundo contemporneo. dar voz e senso crtico a esse alun

Competncias de Lngua Portuguesa para o Ensino Mdio


Os princpios que fundamentam, no somente a concepo do ensino de Lngua, mas tambm a concepo de Educao para o Ensino Mdio adotados pela Secretaria de Educao de Gois, norteiam um trabalho desenvolvido na perspectiva das competncias cognitivas e habilidades instrumentais. Entende-se, aqui, por competncias cognitivas as diferentes modalidades da inteligncia que compreendem determinadas operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos fsicos, conceitos, situaes, fenmenos e pessoas; e por habilidades instrumentais, o saber fazer. (Ana Maria Bianchini Baeta, Projeto Escola Jovem I Telessala, p.14).

Dessa forma, a elaborao de um currculo de lngua portuguesa para o ensino mdio deve integrar e promover aes articuladas, adequadas s necessidades da comunidade estudantil, que permitam aos professores a escolha consciente de atividades e contedos significativos, que busquem atingir as competncias e habilidades pretendidas e que aqui so expressas a partir das expectativas de ensino e aprendizagem que permitam ao estudante do ensino mdio:
tomar gosto pelo conhecimento, aprender a aprender; identificar diferentes linguagens e seus recursos

expressivos como elementos de caracterizao dos sistemas de comunicao;


16

recorrer

aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicao e informao para resolver problemas sociais; relacionar informaes geradas nos sistemas de comunicao e informao, considerando a funo social desses sistemas; reconhecer posies crticas aos usos sociais que so feitas das linguagens dos sistemas de comunicao e informao; reconhecer em textos de diferentes gneros, recursos verbais e no verbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hbitos; relacionar em diferentes textos, opinies, temas, assuntos e recursos lingsticos; inferir em um texto quais so os objetivos de seu produtor e quem seu pblico alvo, pela anlise dos procedimentos argumentativos utilizados; reconhecer no texto estratgias argumentativas empregadas para o convencimento do pblico, tais como a intimidao, seduo, comoo, chantagem, entre outras; identificar em textos de diferentes gneros as marcas lingusticas que singularizam as variedades lingusticas sociais, regionais e de registro; relacionar as variedades lingusticas s situaes especficas de uso social; reconhecer os usos da norma padro da lngua portuguesa nas diferentes situaes de comunicao; utilizar linguagens nos trs nveis de competncias: interativa, gramatical e textual; colocar-se como protagonista na produo e recepo de textos; aplicar as tecnologias da comunicao e da informao em situaes relevantes; identificar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo momentos de tradio e de ruptura; emitir juzo crtico sobre essas manifestaes; analisar metalinguisticamente as diversas linguagens; usufruir do patrimnio cultural nacional e internacional; contextualizar e comparar esse patrimnio, respeitando a viso de mundo nele implcitas; entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o impacto das tecnologias da informao.

Referencias BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: linguagens,cdigos e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. BECHARA, E. Moderna gramtica portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 1985. TERRA, Ernani. Linguagem, lngua e fala.So Paulo: Scipione,1997. TRAVAGLIA,Luiz Carlos.Gramtica e Interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1. e 2. graus.So Paulo: Cortez,1996.

17

REFERENCIAL CURRICULAR DE LNGUA ESTRANGEIRA INGLS PARA O ENSINO MDIO (Verso preliminar) Andra Gomes Amaral 12 Ana Christina de Pina Brando 13 Ana Paula Gomes de Oliveira 14 Lucillia Lemes de Castro Silva Nascimento 15 Maria Margaret de Melo 16

[...] preciso pensar o ensino e a aprendizagem das Lnguas Estrangeiras Modernas no Ensino Mdio em termos de competncias abrangentes e no estticas, uma vez que uma lngua o veculo de comunicao de um povo por excelncia e atravs de sua forma de expressar-se que esse povo transmite sua cultura, suas tradies, seus conhecimentos.

(PCNs, 1999)

Apresentao

A Secretaria de Estado da Educao Governo de Gois apresenta aqui uma reflexo sobre o ensino de Lngua Estrangeira, com foco no ensino de Ingls no Ensino Mdio, com o intuito de respaldar e auxiliar o trabalho de planejamento do professor desta rea do conhecimento, e consequentemente, sua atuao em sala de aula. Esta produo est dividida em 5 (cinco) sees. Na primeira tecemos um breve relato sobre a histria do ensino de Lngua Estrangeira no Brasil, dando especial ateno ao ensino de Lngua Inglesa; na segunda versamos sobre o objeto do ensino de Lngua Estrangeira no Ensino Mdio; na terceira discorremos sobre os objetivos do ensino desta lngua luz dos PCNs, priorizando esta etapa da escolarizao; em seguida, nas sees quatro e cinco apresentamos consideraes relevantes sobre metodologia e avaliao, tambm concernentes a este tipo de ensino.

12 13 14

Especialista em Ensino e Aprendizagem de Lngua Inglesa (UEG), Mestre em Lingustica Aplicada (UnB), 15 Especialista em Educao Inclusiva, Mestranda em Psicologia (UCG), 16 Especialista em Literatura Brasileira e Orientao Educacional (UNIVERSO),
18

Breve Histrico do Ensino de Lngua Estrangeira (Ingls) no Brasil De acordo com Paiva (2003, p. 53), a necessidade de aprender (e, portanto, ensinar)17 outras lnguas demonstrada pelos processos histricos, perpassando por tempos remotos, e consequentemente, alcanando o mundo globalizado no qual estamos inseridos. Com o intuito de acompanhar cronologicamente o processo do ensino de Lngua Estrangeira no Brasil, atentemos para as informaes a seguir, as quais foram extradas da Pgina Eletrnica HELB Histria do Ensino de Lnguas no Brasil, um projeto do Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da Universidade de Braslia:

Tempo Cronolgico 1500

Fatos Com a chegada dos colonizadores, a Lngua Portuguesa comeou a ser ensinada aos ndios, informalmente, pelos jesutas. Posteriormente, foi considerada a primeira lngua estrangeira falada em territrio brasileiro; Com a expulso dos jesutas e a proibio do ensino e do uso do tupi, o portugus virou lngua oficial. Os objetivos eram enfraquecer o poder da Igreja Catlica e organizar a escola para servir aos interesses do Estado; O alvar de 28 de julho determinou a instituio de aulas de Gramtica Latina e Grego, que continuaram como disciplinas dominantes na formao dos alunos e eram ministradas nos moldes jesuticos; Durante o perodo colonial, a lngua francesa era ministrada somente nas escolas militares. Com a chegada da famlia real, esse idioma e o Ingls foram introduzidos oficialmente no currculo; Depois da Proclamao da Repblica, as lnguas inglesa e alem passaram a ser opcionais nos currculos escolares. Somente no fim do sculo 19 elas se tornaram obrigatrias em algumas sries; Na Reforma Capanema, durante o governo de Getlio Vargas (1882-1954), Latim, Francs e Ingls eram matrias presentes no antigo Ginsio. J no Colegial, as duas primeiras continuavam, mas o Espanhol substituiu o Latim; Lanamento do Manual de Espanhol, de Idel Becker (1910-1994), que por muito tempo foi a nica referncia didtica do ensino do idioma. Idel, argentino naturalizado brasileiro, tornou-se um dos pioneiros das pesquisas na rea; A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) retira a obrigatoriedade do ensino de Lngua Estrangeira no Colegial e deixa a cargo dos estados a opo pela incluso nos currculos das ltimas quatro sries do Ginsio; Na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, criado o primeiro programa de ps-graduao em Lngstica Aplicada ao Ensino de Lnguas no pas, tendo como um dos idealizadores Maria Antonieta Alba Celani;

1750

1759

1808

1889

1942

1945

1961

1970

17 Grifo nosso.
19

Tempo Cronolgico 1976

Fatos Com a Resoluo 58/76 do Ministrio da Educao, h um resgate parcial do ensino de Lngua Estrangeira Moderna nas escolas. decretada a obrigatoriedade para o Colegial, e no para o Ginsio; O professor Jos Carlos Paes de Almeida Filho, hoje professor da Universidade de Braslia, o primeiro brasileiro a defender uma dissertao de mestrado com foco na abordagem comunicativa para o ensino de um idioma; Evento realizado na Universidade Federal de Santa Catarina foi pioneiro no Brasil em combater as idias estruturalistas do mtodo audiolingual, funcionando como semente do movimento comunicativista; Publicao da Lei de Diretrizes e Bases que tornou o ensino de Lnguas obrigatrio a partir da 5 srie. No Ensino Mdio seriam includas uma lngua estrangeira moderna, escolhida pela comunidade, e uma segunda opcional; A publicao dos PCNs de 5 a 8 sries listou os objetivos da disciplina. Com base no princpio da transversalidade, o documento sugere uma abordagem sociointeracionista para o ensino de Lngua Estrangeira; Na edio dos PCNs voltados ao nsino Mdio, a Lngua Estrangeira assumiu a funo de veculo de acesso ao conhecimento para levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situaes; A Lei n 11.161 institui a obrigatoriedade do ensino de Espanhol. Conselhos Estaduais devem elaborar normas para que a medida seja implantada em cinco anos, de acordo com a peculiaridade de cada regio; Foram desenvolvidas novas orientaes ao Ensino Mdio na publicao PCN+, com sugestes de procedimentos pedaggicos adequados s transformaes sociais e culturais do mundo contemporneo.

1977

1978

1996

1998

2000

2005

2007

Para Schtz (2008) alguns fatos histricos explicam o atual papel da Lngua Inglesa como lngua mundial: a) o poderio da Inglaterra nos sculos VXIII, IX e XX, sendo aquele impulsionado pela expanso do colonialismo britnico; e b) o poderio militar dos EUA, que a partir da Segunda Guerra Mundial, passa a influenciar econmica e culturalmente a vida de outros povos, dentre eles o brasileiro, solidificando a lngua em questo como padro nas comunicaes internacionais. Portanto, a partir das consideraes de tal autor, percebemos que a Lngua Inglesa tornou-se uma ferramenta mpar no mundo globalizado, em todas as esferas: no trabalho, nas pesquisas cientficas, no lazer, nos meios de comunicao e no avano tecnolgico. No Brasil, segundo Chagas (apud Paiva, 2003, p. 53), o ensino oficial de lnguas estrangeiras data-se no incio de 1837, e Paiva (Ibidem, p. 53) declara que a Lngua Inglesa passa a inserir-se de forma abrangente na cultura brasileira com a chegada do cinema falado ao Brasil, na dcada de 20. Ressalta-se que a nfase no ensino das lnguas recaa sobre a aprendizagem de lxico e regras gramaticais, ou
20

seja, privilegiou-se por algum tempo o estudo da lngua pela lngua, enfatizando a forma gramatical a qual se engessaria em conhecimentos descontextualizados (NAVES e VIGNA, 2008, p. 35 e 36).

sabido que a prtica com foco na forma gramatical prevalece em diversas instituies de ensino ainda hoje, embora conheamos a ineficcia de tal prtica, e mesmo j tendo conhecimento das novas propostas comunicativas de ensino que esto em voga. No entanto, entendemos que tal fato pode ser mudado por meio de um trabalho que considere as reais necessidades de aprendizagem dos educandos e da compreenso de que a Lngua Inglesa - assim como qualquer outra rea de conhecimento - tem papel formativo no currculo da educao bsica.

Mediante o exposto e ao analisar o desenrolar dos processos histricos no que tange ao ensino de lnguas no Ensino Bsico, somos levados a nos questionar quais so as principais metas para o ensino de lnguas estrangeiras na escola regular. Sendo assim, passaremos discusso desta questo a seguir. Objeto de Estudo da rea

Retomando a concepo de objeto de estudo da rea de ensino e aprendizagem de Lnguas Estrangeiras apresentada pelo Caderno 3 Reorientao Curricular do 6 ao 9 Ano Currculo em Debate Currculo e Prticas Culturais As reas do Conhecimento (2006, p. 92), v-se que assim como declara Pennycook (1998), para compreendermos a linguagem como interao social essencial entend-la como sistema de significao de ideias, que consequentemente, desempenha um papel primordial na forma como significamos o mundo e tambm a ns mesmos. Segundo esta estudiosa, quando trabalhamos a linguagem a partir desta perspectiva, exigimos de nossos alunos um engajamento discursivo relevante, fato este que se configura num dos fundamentais objetivos do ensino de Lngua Estrangeira.

Dias (2006, p. 4) ao discorrer sobre as diretrizes gerais para o ensino de Lngua Estrangeira ressalta que de prticas pedaggicas que priorizam o repasse
21

de contedos gramaticais, houve um avano para prticas que atentam-se para os processos mentais da aprendizagem, e desta forma, consequentemente, para o uso de estratgias cognitivas. Segundo esta mesma autora (Ibidem, p.4), o ensino de Lnguas Estrangeiras parece deslocar-se em direo uma nfase scio-cognitiva e humanstica da aprendizagem, lembrando que tal posicionamento valoriza no somente a integrao de forma e funes sociais da linguagem, mas tambm os interesses dos estudantes e seus envolvimentos cognitivo e afetivo no processo de negociao dos significados, incluindo a utilizao de estratgias de aprendizagem mais eficientes. Para Dias (Ibidem, p. 4), o aluno passa a ser sujeito ativo no processo de aprender, e portanto, os aspectos sociais, afetivos e cognitivos deste processo passam a ser incorporados aos procedimentos didticos, sendo estes direcionados construo de suas respectivas competncias comunicativa no idioma estrangeiro em estudo. Da mesma forma, declara Dias, que o papel do professor tambm alterado, ganhando outra dimenso, ao invs de apenas agir como controlador do ensino, assume a funo de facilitador e mediador das situaes de ensino e aprendizagem. Sob esta ptica, as atividades de aprendizagem, ganham mais significativa autenticidade, refletindo os usos reais da Lngua Estrangeira.

Objetivo do Ensino de Lngua Estrangeira no Ensino Mdio


O objetivo primordial do professor de Lngua Estrangeira deve ser o de tornar possvel a seu aluno atribuir e produzir significados, meta ltima do ato de linguagem.

(PCN +, 2002) O ensino de Lngua Estrangeira embasado nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) tem como foco a funo comunicativa, cuja proposta prev o desenvolvimento das habilidades de leitura e interpretao, orais e escritas, contextualizando a aprendizagem do idioma com o cotidiano do aluno. espero do professor, aproximar o aluno, por meio da lngua, a outras culturas, envolvendo-lhe em situaes que o aproximam de sua realidade, indo alm do academicismo terico, buscando inovar a sua metodologia de ensino aprendizagem, incluindo recursos didticos que proporcionam uma leitura diferenciada de mundo, integrada aos contedos pertinentes.
22

Em Bakhtin (2003, p. 261) todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da linguagem e que esta utilizao acontece em forma de enunciados orais e escritos, dessa forma, podemos afirmar que a formao cultural do sujeito constituda pela lngua, e medida que a realidade a sua volta vai sofrendo transformaes e histricas, novas possibilidades lingsticas vo sendo criadas.

O domnio de outra lngua, segundo os PCNs, colabora com a integrao do educando no mundo globalizado, permitindo um contato imediato cincia, leitura e a quaisquer outras manifestaes socioculturais, facilitando dessa forma, o desenvolvimento comunicativo em Lngua Inglesa.

Para suplementar, Damianovic, Penna e Gazotti-Vallim (apud Oliveira, 2009, p. 80) afirmam que o idioma estrangeiro est includo na grade curricular do Ensino Bsico, de acordo com os PCNs, por trs objetivos: a) pelo carter educacional ou formativo, o qual valoriza o ensino da lngua para obteno de informaes culturais e desenvolvimento das habilidades cognitivas; b) pelo carter instrumental propondo uma meta a ser alcanada em uma situao de comunicao; e c) pelo carter social, relacionando o ensino de um idioma para a insero do sujeito em diferentes grupos sociais.

Ainda sobre o processo de ensino, Oliveira (2009, p. 98) declara que:


O contexto ao qual estamos inseridos atualmente requer um ensino que focalize um trabalho que v alm de mtodos e tcnicas, que associe e integre a escola, a sociedade, a poltica, a teoria, a prtica, o contedo, a forma, o ensino, a pesquisa, o professor e o aluno. O ensino precisa contribuir para ampliar no somente a viso do professor quanto as perspectivas didtico-pedaggicas mais coerentes com a nossa realidade educacional e do aluno, mas tambm, principalmente oferecer ao aluno conhecimentos para reagir diante da vida.

Diante das citadas reflexes, ressaltamos que estudar uma lngua abrir caminhos. O ensino de Lngua Inglesa exerce o papel poltico no mbito da incluso social. A escola estar preparando o cidado para a conquista justa do seu lugar como sujeito de sua prpria histria.
23

Metodologia

Aps refletirmos sobre os processos histricos da insero da disciplina de Lngua Inglesa no Ensino Bsico, e sobre o objeto e objetivos do ensino de Lngua Estrangeira no Ensino Mdio; somos levados a nos questionar como ensinar uma lngua de modo apropriado utilizando situaes concretas de interao lingstica.

De acordo com a proposta metodolgica de ensino apresentada no Caderno 3 (2006, p. 93), para o Ensino Fundamental (6 ao 9 Ano), basilar que a lngua sempre seja trabalhada com fins comunicativos, priorizando o significado e o contedo dos textos orais e escritos. Para tanto, cabe ao professor, planejar suas aulas considerando os conhecimentos prvios de seus alunos e procurando tambm aproveitar as habilidades comunicativas que os mesmos trazem consigo (capacidades de anlise, associao, inferncias, induo de regras gramaticais, memorizao, etc.)

Por acreditarmos que o ensino de lnguas no Ensino Mdio tambm deve acontecer visando a comunicao, no podemos nos esquecer que este ensinar comunicativo, por parte do professor, deve dar tambm especial ateno aos fatores afetivos presentes no processo de ensino e aprendizagem. Desta maneira, o professor necessita propiciar um contexto agradvel para o ensino da lngua em questo, onde prevalea o dilogo e o respeito mtuo entre professor e alunos.

O professor ao planejar suas aulas, deve propor assim como sugere Shekan (1996, apud Almeida Filho e Barbirato, 2000, p. 25-26) tarefas comunicativas como um tipo de atividades na qual: a) o significado seja o aspecto principal; b) haja uma relao com as situaes encontradas fora da sala de aula; c) o processo de realizao da tarefa tenha prioridade; e d) a avaliao do desempenho do aluno seja realizado em termos de resultados.

Vale nesta seo, ainda ressaltar, que assim como declaram os PCNs + (2002), no Ensino Mdio, os textos selecionados pelo professor no podem ser apenas informativos, mas tambm motivadores, focalizando aspectos intelectuais e
24

emocionais. Tais textos devem priorizar a ampliao de vocabulrio, o manejo da estrutura lingustica, o desenvolvimento das competncias de leitura e

interpretao, a correlao com diversos conhecimentos e vises de mundo, e claro, o desenvolvimento das quatro habilidades, quais sejam: ouvir, falar, ler e escrever. Reiteramos ainda que, leitura e interpretao de textos devem constituirse no eixo articulador do currculo. Avaliao

Segundo os PCNs (1999), a avaliao com base em provas individuais ao final de cada perodo no deve ser a nica forma de verificar o aprendizado dos estudantes, embora no possa ser dispensada. Sendo assim, outras formas de avaliao devem ser consideradas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20/12/1996) estabelece que os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sejam organizadas de tal forma que ao final do Ensino Mdio o aluno demonstre domnio dos princpios cientficas e tecnolgicos que direcionem a produo moderna e que tambm domine as formas contemporneas de linguagem.

Partindo de tais pressupostos, a avaliao de aprendizagem tambm por parte do professor de Lngua Estrangeira, no Ensino Mdio deve ser, assim como sugerem os PCNs (1999), de forma contnua, sistemtica e integral, ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem, observando os aspectos cognitivos, efetivos e sociais; atravs de diferentes instrumentos, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A aprendizagem do aluno mensurada a partir do conhecimento, do interesse, da habilidade, da responsabilidade, da participao e da assiduidade dos aprendizes. Consideraes Finais

Procuramos refletir sobre o ensino da lngua inglesa no que tange o desenvolvimento de habilidades comunicativas e o ensino da leitura com nfase no
25

processo de letramento do educando. Acreditamos que o engajamento discursivo do aluno (a) objetivo primordial do ensino de lnguas estrangeiras na educao bsica, e que tal objetivo ser alcanado com o compromisso de os professores (re) significarem suas crenas e, consequentemente, suas prticas de ensino.

Sugerimos que grupos de estudo sejam formados, pois ao discutirmos com nossos pares temos a oportunidade de (re)avaliar as escolhas curriculares j feitas. Faz-se necessrio tambm considerar a formao continuada j que essa condio basilar para o crescimento profissional de professores de qualquer instncia de ensino. Por fim, esperamos que o exposto neste documento possa assim como outros subsidiar as discusses acerca do ensino de lngua inglesa pelos professores dessa rea nas escolas pblicas estaduais de ensino mdio de Gois.

Referncias

BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais, cdigos e suas tecnologias. Lngua estrangeira moderna. Braslia: MEC, 1999. PP 49-63.

OLIVEIRA, A. P. G. Crenas de uma Professora de Lngua Inglesa: O Papel do Professor e as Influncias Contextuais em Foco. Dissertao (Mestrado). UnB, Braslia, 2009. PAIVA, V. L. M. O. A LDB e a legislao vigente sobre o ensino e a formao de professor de lngua inglesa. In: STEVENS, C. M. T. e CUNHA, M. J. Caminhos e Colheitas: ensino e pesquisa na rea de ingls no Brasil. Braslia: UnB, 2003. P. 53-84. Schtz, Ricardo. Histria da Lngua Inglesa. English Made in Brazil

<http://www.sk.com.br/sk-enhis.html>. Online. 28 de maro de 2008.

26

http://www.letras.ufmg.br/educonle/Proposta%20Curricular%20-%20LE%20EF%20-2006%5B1%5D.doc.pdf

http://www.unb.br/il/let/helb/linhadotempo/

27

EL PROCESO DE ENSEANZA/ APRENDIZAJE DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA MODERNA EN LA ENSEANZA MEDIA DE LA RED ESTATAL DE GOIS: PASADO, PRESENTE Y FUTURO.
Elaboracin : 18 Juliane Rodrigues Ferreira Maria Aparecida Ferreira Gonzaga19 Jacqueline de Souza20 Lectora Crtica:

Lucielena Mendona de Lima21

Nuestro objetivo es iniciar una reflexin terica y prctica acerca del proceso de enseanza/ aprendizaje de espaol como LE para la Enseanza Media de la Red Estatal de Gois, a fin de promover la garanta del acceso a la lengua espaola por los estudiantes y defender la calidad en la enseanza y en el aprendizaje. As, es significativo conocer un poco de cmo fue la evolucin histrica de la enseanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras, en especfico, la lengua espaola; con eso, comprender mejor lo que ocurre hoy en el sistema educativo brasileo. El pasado y el presente La enseanza de lenguas extranjeras en Brasil se origin junto al proceso de conquista y colonizacin. Inicialmente, hubo la enseanza de la fe catlica y la alfabetizacin en lengua portuguesa. Luego, de manera gradual fueron instaladas en las escuelas y colegios de Brasil la enseanza del latn, griego, francs e Ingls. Segn Martinez-Cachero (2008) en 1919 el espaol como lengua extranjera (LE) fue introducido en el Colgio Pedro II como asignatura optativa y slo en 1942 con la Reforma de Capanema (1942) el espaol fue valorado en el currculo. A partir de este documento, la Enseanza Media fue dividida en dos ciclos: Ginsio (4 aos) con latn, francs e ingls como asignaturas obligatorias; y Colegial (3 aos) con la enseanza de francs, ingls y espaol. La primera Ley de Diretrizes e Bases da Educao do Brasil de 1961 y la segunda de 1971 mantuvieron las lenguas extranjeras en posicin desfavorable, en particular la lengua espaola. Las lenguas extranjeras eran optativas, as, eran
18 19

Mestre em Lingustica Aplicada Ensino Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras e Segunda Lngua- UNB. Mestre em Teoria e Crtica Literria UCG. Mestranda em Lingustica UFG. 21 Doutora em Filologia Hispnica pela Universidad de Oviedo, professora da Faculdade de Letras da UFG.
28

ofrecidas segn las condiciones de las instituciones de enseanza. MartinezCachero (2008, p. 58) seala que en el inicio de los aos de 1980 hubo la vuelta del espaol al sistema educativo brasileo, y en este perodo fueron creadas las primeras Asociaciones Estatales de Profesores de Espaol como, por ejemplo, la APEERJ- Associao de Professores de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro en 1981 y APEESP- Associao de Professores de Espanhol do Estado de So Paulo en 1983. Con eso, hubo la reintroduccin del espaol en el currculo educativo de algunos estados brasileos y la opcin de la lengua espaola en algunos vestibulares22 del pas (MARTINEZ- CACHERO, 2008). En 26 de marzo de 1991 fue firmado el Tratado de Asuncin, creando el Mercado Comn del Sur -MERCOSUR-, entre la Repblica Argentina, la Repblica Federativa de Brasil, la Repblica de Paraguay y la Repblica Oriental de Uruguay; con el objetivo de consolidar el libre comercio entre algunos pases

latinoamericanos, as la lengua espaola alcanza valor econmico y fue reconocida por las instituciones educativas brasileas, formando parte de los currculos de las instituciones de enseanza. Con la Ley de Diretrizes de Bases da Educao n. 9.394, de 20 de diciembre de 199623, la lengua extranjera alcanz el estatus obligatorio en la enseanza brasilea. La ley recomienda que a partir de la quinta srie, o sea, sexto ao, por lo menos una lengua extranjera sea ofrecida de acuerdo con las condiciones de la institucin; y en la enseanza media la primera asignatura sea obligatoria y la segunda, sea optativa. As, la lengua espaola cobr fuerzas en el sistema educativo brasileo, como la obligatoria o la optativa, segn las posibilidades de cada estado del pas. En 7 de julio de 2005 fue aprobada la ley 11.161, conocida como Ley del Espaol24. En general, la ley asegura que la enseanza de lengua espaola deber ser ofertada obligatoriamente en las escuelas, pero la matrcula es facultativa. La implantacin en la enseanza media deber ocurrir en cinco aos, o sea, hasta 2010.

22 Vestibulares son los exmenes de selectividad para el ingreso en las universidades y facultades brasileas. 23 La LDB est disponible en el sitio: www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm 24 La Ley de Espaol est disponible en el sitio: www.planalto.gov.br/ccivil.../Lei/L11161.htm
29

En realidad lo que ocurre es que antes de la promulgacin de la Ley del Espaol el Gobierno de Gois estimul la enseanza de espaol en su sistema educativo:
[u]no de los aspectos ms interesantes de la mejora experimentada es que buena parte de la misma es anterior a la promulgacin de la Ley del Espaol, es decir antes de ella el Gobierno de Gois ya haba tomado la decisin de impulsar el espaol en su sistema educativo. De hecho desde 1999, la orientacin de Secretaria de Estado de Educacin (SEE) era que las escuelas estaduales incluyeran la enseanza del espaol como segunda lengua moderna en sus currculos y ya en 2004 la Secretaria de Educacin, Eliana Frana, comentaba que el espaol exista en varios colegios estaduales, siendo la lengua opcional en la mayora de esos colegios, y teniendo tambin el estatus de idioma obligatorio en algunos. (MARTINEZ- CACHERO, 2008, p. 165).

En suma, la implantacin de la enseanza de espaol en las instituciones pblicas brasileas posibilit ampliar el estudio de las lenguas extranjeras, possibilitando aos jovens o conhecimento de novas culturas e possivelmente a integrao no mundo globalizado e dinmico (PCNEM, 1999, p. 147). El presente y el futuro El estado de Gois est ubicado en la regin Centro- Oeste de Brasil posee 340.086 Km/2 con 246 municipios25. y 1.124 establecimientos de enseanza estatal 26. Un extenso estado con una gran cuantidad de instituciones educativas, marcado por una realidad, un contexto y particularidades propias. Sabemos que desde 1999, ocurre la enseanza de espaol en instituciones de enseanza

pblica de Gois, pero en la realidad, an tenemos grandes desafos en la prctica real de enseanza en nuestros colegios. En este sentido, es necesario desarrollar discusiones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de lengua espaola involucrando a los estudiantes, padres, profesores, directores, coordinadores y autoridades educativas de nuestro Estado.

25 Datos disponibles en: http://www.suapesquisa.com/estadosbrasileiros/estado_goias.htm


26 Dato de 2009.
30

Para haber la enseanza de lengua extranjera, es decir, de lengua espaola, es necesario definir el objeto de estudio, en este caso, debemos considerar nuestro objeto la propia lengua. Pero, cual es el referencial de lengua: La lengua de las estructuras gramaticales?, La lengua de los libros didcticos?, Qu lengua? Nuestra propuesta es la apropiacin de la lengua extranjera moderna: espaol, partiendo del concepto de lengua como interaccin social; eso presupone la visin de la comunicacin como un proceso interactivo dentro de un contexto de una sociedad. Segn Bakhtin (1990, p.123):
[...] A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato fisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua.

En este sentido, lo que debemos ensear a nuestros estudiantes es la lengua espaola en las condiciones de interaccin social, con vistas a situaciones reales de comunicacin. Pues, creemos que: [] quando adquirimos uma lngua no aprendemos unicamente como compor e compreender frases corretas como unidades lingusticas isoladas de uso ocasional; aprendemos tambm como usar apropriadamente as frases com a finalidade de conseguir um efeito comunicativo. Ns no somos simplesmente gramticas ambulantes. (WIDDOWSON, 2005, p. 14) Al adoptar esas consideraciones, acercamos nuestra concepcin a la de las Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (2006) que proponen que la enseanza de lengua extranjera debe tener el foco en la funcin comunicativa direccionada a la formacin crtica del aprendiz como ciudadano. Asimismo, el estudiante debe aprender la lengua y desarrollar la competencia comunicativa para comprender y ser comprendido en las situaciones de interaccin comunicativa de una sociedad real. Abada (2000, p. 81) hace una aclaracin a respecto del concepto de competencia comunicativa que, segn este autor,
[] implica el conocimiento no slo del cdigo lingstico, sino tambin saber qu decir a quin y como decirlo de forma apropiada en una situacin determinada; es decir, percibir los enunciados no slo como realidades lingsticas, sino tambin como realidades sociedades apropiadas.
31

El objetivo comunicativo presentado por las OCEM (2006) plantea el desarrollo de la lectura, de la comunicacin oral y de la escritura como prcticas culturales contextualizadas. Podemos conocer esa propuesta para la enseanza media en el recuadro de la Proposta das habilidades a serem desenvolvidas em Lnguas Estrangeiras no ensino mdio (OCEM, 2006, p.111):

Proposta das habilidades a serem Estrangeiras no ensino mdio. 1 ano Leitura Comunicao oral Prtica escrita 2 ano Leitura Comunicao oral Prtica escrita 3 ano Leitura Comunicao oral Prtica escrita

desenvolvidas

em

Lnguas

Compartimos, con las OCEM (2006, p.111-112), la opinin de que para desarrollar estas habilidades tengamos como punto de partida los temas. Sin embargo defendemos que stos deben estar relacionados con el universo de los estudiantes, la vida en el mundo y el ejercicio de la ciudadana. Una manera significativa de trabajar con los temas es considerar los gneros discursivos que circulan en nuestra sociedad. Bakhtin (2003, p.261-262) propone que los gneros son tipos relativamente estveis de enunciados producidos en diversos campos da atividade humana ligados ao uso da linguagem. Hay que destacar el compromiso que tenemos de ensear lengua extranjera y promover la formacin del estudiante como ciudadano. Las OCEM resaltan esa preocupacin:
[] a disciplina Lnguas Estrangeiras na escola visa a ensinar um idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos com os educandos, como por exemplo, contribuir para a formao de indivduos como parte de suas preocupaes educacionais. (OCEM, 2006, p. 91)

Es importante tener la preocupacin con la formacin integral de los aprendices y la capacitacin del idioma para el ejercicio de la ciudadana. Una de las propuestas fundamentales de la enseanza de lengua extranjera centra en la idea de:
32

[...] conferir ao ensino de LE um carter que, alm de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir um nvel de competncia lingstica capaz de permitir o acesso a informaes de vrios tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formao geral enquanto cidado. (PCNEM, 1999, p. 148).

La Enseanza Media debe levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposio ao outro, diferena, ao reconhecimento da diversidade (OCEM, 2006, p. 133). Con la exposicin a otra cultura y al otro desarrollar la competencia comunicativa intercultural para que el estudiante sea [...] capaz de interaccionar con personas de otro pas y cultura en lengua extranjera. [...] de negociar un modo de comunicacin e interaccin, que es satisfactorio a si y a los otros y son capaces de actuar como mediador entre personas de diferentes orgenes culturales (BYRAN, 1997, p.71)27 El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas28 (MCER, 2004) resalta la importancia del desarrollo de la competencia pluri(inter)cultural por los estudiantes y as sean usuario de la lengua que ser aprendida. En lneas generales, el estudiante:
[] se convierte en plurilinge y desarrolla una interculturalidad. Las competencias lingstica y cultural respecto a casa lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales. Permite que el individuo desarrolle una personalidad ms rica y compleja, y mejoran la capacidad de aprendizaje posterior de lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales. (MCER, 2004, p. 47)

En este sentido es importante el tratamiento de la cultura en el proceso de enseanza/ aprendizaje de lengua espaola, pues las personas en una sociedad, comparten la lengua y viven en una cultura especfica, aunque reconozcan las dems:
[c]onceber-se aprendizagem de Lnguas Estrangeiras de uma forma articulada, em termos dos diferentes componentes da competncia lingstica, implica, necessariamente, outorgar importncia s questes culturais. A aprendizagem passa a ser vista, ento, como fonte de
27 [] is able to interact with people from another country and culture in a foreign language. [] able to negotiate a mode communication and interaction which is satisfactory to themselves and the other and they are able to act as mediator between people of different cultural origins (BYRAN, 1997, p.71). 28 El Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin forma parte esencial del proyecto general de poltica lingstica del Consejo de Europa, que ha desarrollado un considerable y bien fundamentado esfuerzo por la unificacin de directrices para el aprendizaje y la enseanza de lenguas dentro del contexto europeo. (Marco Comn Europeo de Referencia, 2004, p. IX)
33

ampliao dos horizontes culturais. Ao conhecer outra(s) cultura(s), outra(s) forma(s) de encarar a realidade, os alunos passam a refletir, tambm, muito mais sobre a sua prpria cultura e ampliam a sua capacidade de analisar seu entorno social com maior profundidade, tendo melhores condies de estabelecer vnculos, semelhanas e contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua formao. (PCNEM, 1999, p. 152).

La cultura podr posibilitar la oportunidad de ampliacin y enriquecimiento de la formacin lingstica y de comprensin de mundo de los estudiantes, que sern ciudadanos que conocern la realidad local/ regional y tambin el gran universo cultural presentado por los 21 pases y los territorios dependientes que son hispanohablantes con sus variedades lingsticas. Por tanto, estamos considerando que las cinco zonas dialectales de Amrica (un rea mexicana y centroamericana, un rea Caribea, un rea andina, un rea chilena, y un rea rioplatense y del Chaco) y de Espaa (tres reas generales: una andaluza, una canaria, y una castellana)29, son oficiales y dignas de ser enseadas. As, podemos lograr que los estudiantes tengan condiciones de dejar de repetir la creencia en el espaol puro y tradicional defendido por el discurso hegemnico que divulga la enseanza del espaol tradicional de la zona castellana y perciban que es por intermedio de la pluralidad lingstica y cultural del universo hispanohablante que podemos reconocernos como latinoamericanos. Otro punto fundamental es el aprovechamiento crtico de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) en las clases de lengua espaola. Las TICs consisten en las tecnologas de la informtica y la Internet con las tecnologas de la telecomunicacin. Esas tecnologas pueden ser usadas para finalidades educativas, su utilizacin pueden contribuir con el aprendizaje del estudiante, as como con la formacin continuada del profesor(a). Con las TICs es posible compartir conocimientos con personas que estn en sitios ms distantes y a un nmero cada vez mayor de personas. Consideraciones finales La finalidad de estas consideraciones es iniciar la produccin de una reflexin a respecto del proceso de enseanza/ aprendizaje de lengua espaola en la Red Estatal de Gois, ya que compartimos un objetivo comn: promover la
34

garanta del acceso a la lengua espaola por los estudiantes y defender la calidad en la enseanza y el aprendizaje de lengua espaola. De esta manera, tratamos algunas temticas: lengua, discurso, competencia comunicativa, competencia pluri(inter)cultural y TICs, como conocimientos que consideramos importantes a una discusin inicial; con eso no queremos dictar reglas; por lo contrario, necesitamos cada vez ms de profesores(as) comprometidos y dispuestos a discutir, reflexionar, estudiar, si posible y/o necesario cambiar la prctica educativa y sobretodo dispuestos(as) a aprender siempre; teniendo en cuenta, la enseanza de la lengua espaola con calidad.

29 Profesor, para mejor comprender ese asunto, puede leer: FERNANDZ, 2005.
35

REFERENCIAL CURRICULAR DAS ARTES PARA O ENSINO MDIO (Verso preliminar)


Equipe de Artes Visuais30 Equipe de Dana31 Equipe de Msica32 33 Equipe de Teatro 34 Coordenao das Equipes

A arte sempre fez parte dos cotidianos escolares no Brasil, seja como componente curricular35 ou de forma espontnea e/ou vinculada s aprendizagens de outras reas. A partir da reformulao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 5692/71, o ensino de arte legitimado com o nome de educao artstica, denominao esta que traz, em seu bojo, a concepo polivalente: o termo educao artstica indica que as artes plsticas, a msica, o teatro e a dana podem ser ensinados conjuntamente por um mesmo professor.

As dcadas de oitenta e noventa do sculo XX marcam a organizao poltica e o fortalecimento epistemolgico dos arte-educadores, mediante sua mobilizao em diferentes associaes de professores e pesquisadores.

Congressos, seminrios, dissertaes e teses constroem importantes reflexes sobre o ensino de arte. Incluem-se, nessas reflexes, o sentido da docncia polivalente, enfatizando que essa concepo fragiliza o ensino de arte, por ser praticado como uma proposio de atividades descontextualizadas, ligadas ao livre fazer, priorizando a quantidade em detrimento da qualidade: mesmo sem formao consistente, os professores devem ministrar todas as linguagens artsticas. Em consequncia dessas mobilizaes, a reformulao da LDB 9394/96 modifica a nomenclatura Educao Artstica para Arte, mudana que prope no simplesmente um novo termo, mas a consolidao da arte como disciplina e a
30

Ana Rita da Silva, Edina Nagoshi, Fernanda Moraes de Assis, Gabriel Morais de Queiroz, Hayde Barbosa Sampaio de Arajo, Ktia Rodrigues de Souza, Rochane Csar Torres, Rogria Eler Silva Souza e Santiago Lemos. 31 Lana Costa Faria, Edelweiss Vieira Prego, Leonardo Mamede, Lvia Patrcia Fernandes, Regiane vila Chagas, Rosirene Campelo dos Santos e Warla Giany de Paiva. 32 Aline Folly Faria, Ana Rita Oliari Emrich, Carina da Silva Bertunes, Eliton Perptuo Rosa Pereira, Fernando Peres da Cunha, Luz Marina de Alcntara e Sylmara Cintra Pereira. 33 Franco Luciano Pereira Pimentel, Karla Arajo, Kelly Pereira de Morais Brasil e Mara Veloso Oliveira Barros. 34 Ms. Henrique Lima 35 A partir do sculo XIX, no Brasil, o desenho j ocupa lugar no currculo, em concepes utilitrias; a partir dos anos 50, passam a fazer parte do currculo as matrias Msica, Canto Orfenico e Trabalhos Manuais. (FUSARI e FERRAZ, 1993, p. 27)
36

valorizao das especificidades de cada uma de suas reas artes visuais, dana, msica e teatro -, o que favorece o rompimento com a prtica polivalente. A referida Lei estabelece que a arte deve ser ensinada em todos os nveis da educao bsica, contudo, no explicita que deva ser contemplada em todos os anos ou sries do Ensino Fundamental e Mdio. Nesse sentido, Barbosa (2002) enfatiza que algumas escolas esto incluindo a Arte apenas numa das sries de cada um desses nveis (p.13). Essa opo ocorre em funo da autonomia das escolas na composio de suas matrizes curriculares, que ainda priorizam algumas disciplinas em detrimento de outras, o que pode levar a uma fragilizao, pois, como toda rea do conhecimento, o ensino de arte exige continuidade, aprofundamento, consistncia.

No contexto dessa legislao, a arte includa nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) e Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio (DCNEM), inserida na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, da base comum nacional, tendo como eixos as faculdades de representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao scio-cultural. Essa concepo de arte como linguagem valoriza seus processos cognitivos, desvinculando-a da concepo de dom e reconhecendo-a enquanto rea do conhecimento.

Assim sendo, conhecer as linguagens verbal, visual, sonora, corporal e suas hibridizaes nos diferentes agrupamentos sociais, bem como os meios e o contexto que lhes conferem significados, torna possvel a formao de competncias para que os estudantes possam atuar como cidados sensveis, imaginativos, criativos. Nesse sentido, esta matriz orienta para que as quatro reas da arte sejam trabalhadas, separadamente, por professores especialistas em cada uma delas, garantindo, tambm, a sua presena em todo o Ensino Mdio. Ainda em sintonia com as concepes de arte explcitas nos PCNEM, a definio de obra de arte amplia-se para artefatos/manifestaes e/ou produtos culturais, considerando-se que estes termos melhor definem a abrangncia do campo de estudo da rea, por incluir, alm das produes artsticas j

37

consagradas, as manifestaes culturais de diferentes cotidianos, a partir da perspectiva da cultura visual. De acordo com as palavras de Martins,

Ao pesquisar e estudar o carter mutante das imagens e dos objetos artsticos analisando-os como artefatos sociais, a cultura visual busca ajudar os indivduos, mas especialmente, os alunos, a construir um olhar crtico em relao ao poder das imagens, auxiliando-os a desenvolver um sentido de responsabilidade diante das liberdades decorrentes desse poder. (2008, p. 33) A ausncia de um olhar crtico e sem sentido de responsabilidade, pode deixar as pessoas vulnerveis manipulao da crescente e inesgotvel diversidade de imagens de arte, publicidade, fico e informao que, de mltiplas maneiras, nos interpelam, invadem e sitiam nosso cotidiano. (2008, p. 24)

Nesta direo, considera-se a pertinncia de colocar os estudantes em contato com a multiplicidade de produes visuais, corporais, sonoras, de onde emergem questes que levam a refletir sobre a relevncia da educao esttica no contexto escolar e sua significao para os estudantes. Como os sujeitos interagem com os artefatos culturais? Como conceitos e prticas so representados atravs de imagens, sons, gestos e falas? De que forma essas representaes criam e influenciam modos de perceber e ler o mundo? Que aspectos da diversidade cultural se apresentam nas diferentes formas de interao dos sujeitos com os artefatos culturais?

Educao e aprendizagem esttica se entrecruzam, reafirmando que as diferentes configuraes expressivas materializadas nas artes visuais, na dana, no teatro e na msica constituem-se em tpicos a serem aprendidos, vividos, discutidos e experimentados no processo de formao dos estudantes. As experincias com as artes na educao privilegiam interaes cognitivo-afetivas, que so a base para os sujeitos pensarem suas relaes com eles prprios, com o outro e com o mundo. Em conformidade com os princpios pedaggicos do Ensino Mdio, contextualizao36, cultura e sujeito so elementos enfatizados nesta Matriz. A cultura situa os sujeitos no tempo e no espao, abrindo possibilidades de apropriao, produo ou construo de conhecimentos a partir da vinculao entre

38

os saberes e as experincias dos estudantes e os conhecimentos historicamente produzidos. Dessa forma, o ensino de arte refora e amplia os lugares dos sujeitos no mundo, quando cumpre o papel de lev-los a compreender culturas, para se identificarem com e/ou se reconhecerem nelas. O sentido de pertencimento cultural e o alargamento da compreenso de si, no apenas como objeto da histria, da educao, da sociedade, mas tambm como sujeitos-autores nesses processos so dimenses que as experincias estticas agregam vida dos estudantes, e, desse modo, permitem a eles tecerem seus projetos de vida, nos mbitos profissionais, afetivos, acadmicos e tantos outros.

Referenciais sobre as artes podem ser construdos nas diversas experincias humanas, em diferentes ambientes, dentro e fora da escola: Um estudante do Ensino Mdio pode, por exemplo, integrar o grupo musical e/ou teatral da igreja, grafitar os muros do bairro, visitar museus ao navegar pela internet, assistir apresentaes de dana na escola e filmes no cinema ou na TV... Contudo, essas aprendizagens, dispersas ou fragmentadas, devem ser sistematizadas,

aprofundadas, compreendidas criticamente, para que os estudantes possam ampliar e incorporar suas experincias em arte aos seus projetos de futuro. escola que confiam a realizao de seus sonhos, pela esperana que depositam no projeto de vida, a partir do qual se puseram a sonhar (Paiva, 2004, p. 216).

As aes compreender criticamente, contextualizar37 e produzir, j consagradas como abordagem metodolgica no ensino de arte, assumem, nesta matriz, o carter de competncias38 a serem desenvolvidas pelos estudantes, sendo que ao contextualizar ou compreender criticamente ou produzir

representaes simblicas, eles estaro aptos a mobilizar recursos cognitivos para interagir com os mais diversos artefatos, das diferentes culturas, educando os
36 Princpio pedaggico estruturador do currculo do Ensino Mdio: aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. (DCNEM, 1999, p.91). 37 Nesse sentido, a contextualizao se refere Proposta triangular e no contextualizao enquanto princpio pedaggico estruturador do currculo do Ensino Mdio. 38 Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prtica, a fundamentar
39

sentidos, produzindo significados e influenciando modos de perceber e ler o mundo. Em conformidade com as orientaes curriculares para o Ensino Mdio, devem ser construdas,
de modo sensvel-cognitivo e predominantemente, as competncias [...] realizar produes artsticas e compreend-las; apreciar produtos de arte e compreend-los; analisar manifestaes artsticas, conhecendo-as e compreendendo-as em sua diversidade histricocultural. (PCNEM, 2000, p. 51)

Essa perspectiva de ensino por competncias no implica focar a formao dos estudantes em questes utilitrias, pragmticas, com vistas ao mercado de trabalho, uma vez que as dimenses de representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao scio-cultural, aventadas nos PCNEM como conjuntos de competncias, enfatizam a humanizao dos indivduos como cidados inteligentes, sensveis, estticos, reflexivos, criativos e responsveis (2000, p. 50), dentro dos princpios da tica e do respeito pela diversidade. De acordo com o PCN+ Ensino Mdio, algumas competncias possuem um carter mais tcnico-cientfico, outras mais artstico-cultural, mas h um arco de qualidades humanas que, ainda que em doses distintas, tomaro parte nos fazeres de cada aprendizado especfico. (2002, p.16)

Assim, importante repensar o que a arte ensina, como ela integra idias e sentimentos, imaginao e jogo. Refletir, a partir das dinmicas do tempo atual, como as artes falam e questionam identidades, posies de sujeitos, modos de interao social, sabendo-se que podem tanto distinguir quanto excluir sujeitos e agrupamentos. Nesse sentido, esta matriz enfatiza experincias e vivncias com artefatos e manifestaes culturais de grupos e segmentos sociais minoritrios, suscitando discusses, reflexes e interpretaes crticas em torno de

especificidades ligadas, por exemplo, ao universo feminino, homossexual, afrobrasileiro, indgena, da classe trabalhadora, da cultura juvenil e das pessoas com necessidades especiais, extrapolando as aprendizagens para alm do universo branco, masculino e europeu, que tradicionalmente dominaram os currculos escolares e, mais especificamente, os temas e focos de estudo das artes. No
a crtica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta. (DCNEM, 1999, p. 87).
40

sentido de enfrentar os desafios de desestabilizar essas hegemonias culturais, ressalta a coexistncia de mltiplas e diferentes representaes simblicas.

O presente documento est estruturado em tpicos, temas e eixos temticos39, que so os contedos bsicos comuns organizao geral do Ensino Mdio. Nesta dimenso, as questes conceituais e metodolgicas aqui anunciadas estruturam-se por meio de um desenho circular, que coloca em evidncia a grande competncia contextualizar, compreender criticamente, produzir a ser construda pelos estudantes, seguida dos tpicos considerados mais significativos. Esses tpicos podem ser trabalhados de forma no seriada, de acordo com a pertinncia de cada eixo temtico, sendo retomados, inclusive, aqueles j explorados no Ensino Fundamental, com novas nfases, entendendo-se que o conhecimento jamais estanque quando lhe so conferidos novos significados. Nesse sentido inserem-se, entre os tpicos, reticncias que sugerem ampliaes a serem feitas a partir do dilogo entre professores e estudantes.

Quanto aos temas, contemplam a especificidade de cada rea artstica, no sentido de articular e dialogar com os tpicos privilegiados. a partir dos temas que se estabelecem as diferentes leituras sobre os artefatos culturais, permitindo-se situ-los em seus diferentes aspectos descritivos e interpretativos. Por fim, os eixos temticos corpo, ambiente, tecnologia, memria e projees - esto de acordo com o princpio pedaggico do Ensino Mdio interdisciplinaridade40, cujo intuito estabelecer a integrao entre as demais reas. Nesse sentido, foram pensados em razo de sua abrangncia e flexibilidade para se adequarem s propostas interdisciplinares. Tratando-se de eixos temticos, no interessante estabelecer definies fechadas, sendo exatamente este o
39 Tpico: contedo, stricto sensu; unidade menor ou ponto principal a ser trabalhado em sala de aula para se alcanar as competncias delineadas. Tema: assunto direcionador ou maior, especfico a cada rea artstica, no qual se encaixam os tpicos. Eixos temticos: organizadores do conhecimento especfico da disciplina em torno de uma ideia ou tema geral, que no se fecha no interior da disciplina, abrindo possibilidades para o trabalho interdisciplinar. 40 possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ao. (DCNEM, 1999, p. 88).
41

propsito que lhes confere sentido: o de ampliar, alm das delimitaes dos campos do saber, as possibilidades de articulao. Contudo, aqui se destacam, guisa de exemplificao, algumas definies de carter genrico: a) Corpo: as manifestaes do corpo como linguagem, tema, contedo, instrumento, suporte, nas expresses artsticas; dilogo com o natural, o artificial, o biolgico, o simblico, o cultural; b) Ambiente: abordagem do ambiente como suporte e como representao. O ambiente pode ser o espao da galeria, do teatro, da rua, o virtual, o natural, as reas urbanas e/ou ainda a sua representao numa imagem tcnica ou fixa; c) Tecnologia: os modos de fazer arte, com nfase nas tecnologias de informao e comunicao, em dilogo com os meios tradicionais de produo artstica. d) Memria: narrativas, acontecimentos, lugares, gestos, sons, imagens, personagens, compondo histrias de vida e patrimnios culturais. A memria cultural permite aos sujeitos e s populaes o sentimento de identidade. e) Projees: planejamento do futuro, projetos de vida, orientao profissional no campo da arte de acordo com os interesses e aptides de cada sujeito e como resultado do processo de desenvolvimento de competncias; rompimento com limitaes ideolgicas, sociais, econmicas, estruturais.

por meio da interrelao entre os diversos elementos que constituem o desenho desta matriz, tendo os sujeitos estudantes, professores, gesto escolar, comunidade - na centralidade, que se estabelecem os mecanismos da compreenso crtica, do fazer artstico e da contextualizao dos artefatos culturais. Contudo, o sujeito principal o estudante, e a partir de seus saberes e interesses que se devem mobilizar a construo dos conhecimentos. Assim, a sua forma circular sinaliza uma abordagem dinmica e aberta, podendo movimentar-se para todos os lados, criando e recriando experincias ao longo do Ensino Mdio. Sinaliza, ainda, que conhecimentos e sujeitos esto em circulao, movem-se e podem retomar pontos de partida a partir de ngulos diferenciados.

Quanto

s questes relacionadas

avaliao,

uma

aprendizagem

significativa implica diferentes mecanismos e devem obedecer a critrios claramente definidos pelo professor em dilogo com os estudantes, de forma processual e contnua, tendo em vista a sintonia entre o trabalho pedaggico em
42

desenvolvimento e as expectativas de aprendizagem a serem alcanadas. Para Hoffmann,


O processo avaliativo acompanha o carter dinmico e espiralado da construo do conhecimento, assumindo diferentes dimenses e significados a cada etapa dessa construo. A relao professor/aluno, via avaliao, complexa e multidimensional medida que representa, permanentemente, enviar e traduzir mensagens por ambas as partes. Cada um deles estar sempre interpretando o que ouve e o que observa do outro, tanto em relao ao processo de aprender, quanto ao prprio contedo de aprendizagem. (2008, p. 79)

Os registros textuais, imagticos, sonoros e audiovisuais so excelentes instrumentos avaliativos, pois permitem a reflexo sobre as experincias cotidianas no espao escolar, ampliando a viso sobre o processo ensino e aprendizagem. Dentre esses instrumentos, destacam-se, como exemplo: 1) Provas escritas, que contribuem para verificar a apropriao dos aspectos tcnicos e conceituais trabalhados; 2) Autoavaliao, escrita ou oral, individual ou em grupo, na qual o estudante reflete sobre o que aprendeu e sobre suas atitudes no decorrer das aulas; 3) Dirio de bordo, que consiste em anotaes escritas ou registros audiovisuais sobre as experincias educativas, visando refletir sobre questes tais como: O que aprendeu? Como aprendeu? Quais desafios enfrentou? Que novas ideias surgiram? 4) Portfolio, que permite visualizar, analisar e avaliar tanto o processo quanto o produto final das aprendizagens, pois o estudante, ao longo da sequncia didtica, constri ou organiza uma pasta a partir de suas reflexes, textos, entrevistas, informaes visuais e sonoras sobre o assunto em discusso; 5) Ensaios, que permitem ao estudante manifestar sua opinio crtica acerca de um tema, produo, ou processo de criao; 6) Mostras de artes visuais, dana, msica e teatro, que possibilitam avaliar o resultado final do processo, em seus aspectos formais e conceituais, bem como vivenciar outras dimenses da esfera artstica, tais como curadorias, organizao e divulgao, que envolvem os circuitos artsticos.

Conforme fica evidenciado, as questes aqui descritas referem-se avaliao formativa; o que se deve enfatizar, nesse contexto, que esse tipo de avaliao represente de fato um rompimento com os processos classificatrios e somativos, que, em vez de cumprirem a finalidade de acompanhar o
43

desenvolvimento dos estudantes, servem-se como instrumento de aferio de resultados para aprovao e reprovao. O verdadeiro sentido da avaliao formativa ocorre em funo da assimilao de fatos, conceitos, comportamentos e atitudes, numa perspectiva de mediao. Conforme Hoffmann,

Mediao interpretao, dilogo, interlocuo. Para que o papel mediador do professor se efetive essencial a sua tomada de conscincia de que o ato de avaliar essencialmente interpretativo, em primeiro lugar; como o professor l e interpreta as manifestaes dos alunos? Como os alunos leem, escutam, interpretam as mensagens do professor? (2008, p. 102)

preciso, sobretudo, que os instrumentos e aspectos da avaliao sejam interagentes, considerando-se que, apesar de serem diversos, representam etapas de um mesmo processo. Por exemplo, o fato de construir um portfolio no

representa, por si mesmo, um mecanismo de avaliao; faz-se necessrio retomlo em diversos momentos, discuti-lo, promover, por meio dele, autoavaliaes, reflexes coletivas, questionamentos, produes textuais.

Concluindo a parte introdutria deste documento, importante ressaltar que o mesmo apresenta demandas que devem ser priorizadas em funo de sua implementao, na prtica, no cho da escola. Essas demandas incluem, alm das questes j mencionadas, a atualizao dos arte educadores por meio da formao continuada em servio e de seu acesso ao capital cultural e simblico visitas a museus, galerias, ensaios de grupos de dana, peas teatrais, concertos, encontros de corais, bandas e outras manifestaes culturais, em conjunto com os estudantes ; a estruturao das escolas com equipamentos, materiais e espao fsico, como salas-ambientes e recursos didtico-pedaggicos especficos de cada rea; a incluso, no projeto pedaggico das escolas, de momentos coletivos para avaliao, trocas de experincias e planejamento participativo para elaborao de projetos conjuntos com outras reas, dentro do princpio da interdisciplinaridade.

Na seguncia, apresentam-se as especificidades de cada rea da arte, que orientam seus respectivos desenhos curriculares.
44

Ensino de Artes Visuais

A matriz de artes visuais para o Ensino Mdio prope desenvolver o processo ensino e aprendizagem em dilogo com a cultura dos sujeitos envolvidos, considerando a realidade local e ampliando os conhecimentos a partir das visualidades que permeiam os seus cotidianos. Para isso, foca em questes relacionadas arte e imagem, com suas mltiplas possibilidades educativas, narrativas e estticas. Suas proposies educativas se concentram em vivncias que integram diversificados tpicos, tais como audiovisual, bordado, colagem, desenho, design, escultura, fotografia, grafite, gravura, instalao, mscara, modelagem, objeto, pintura, plumria e tecelagem, que devem ser construdas, reconstrudas e ampliadas de acordo com as propostas que surgirem nas especificidades de cada contexto escolar. A perspectiva fundamentar culturalmente os conhecimentos sobre as visualidades histricas, contemporneas, cotidianas, possibilitando a construo das competncias de compreender, produzir e contextualizar essas visualidades. Para tanto, orienta a realizao de experincias estticas ligadas no somente s formas tradicionais de arte, mas tambm s imagens, por exemplo, da publicidade, da fico, das intervenes urbanas, com seus significados presentes no contexto dos indivduos.

Os temas abstrato e figurativo, bidimensional e tridimensional, pictrico e linear so pensados no sentido de permear a compreenso de todos os tpicos, a partir da anlise de diferentes aspectos da linguagem visual: formas, cores, volume, linhas, manchas, planos, instigando diferentes olhares sobre processos criativos e interpretativos, em variados suportes. Esses temas no devem ser vistos como oposies binrias, mas como complementares e interdependentes para a compreenso dos artefatos culturais.

Os eixos temticos corpo, ambiente, projees, tecnologia e memria, so conceitos plenos de significados, capazes de mobilizar aprendizagens especficas no campo das visualidades e, ao mesmo tempo, promover a interao com outras reas do conhecimento.
45

Para se tomar um exemplo prtico de como relacionar os diferentes contedos da matriz, ou seja, tpicos, temas e eixos temticos, pensados a partir do sujeito em relao com a cultura, podem-se observar o tpico escultura: A histria da arte informa que a escultura j estava presente na pr-histria, de onde se encontram registros como o da Vnus de Willendorf, corpo (eixo temtico) de mulher com formas esfricas, simbolizando a fartura e a fertilidade. Essa composio, portanto, pode ser compreendida, ao mesmo tempo, como figurativa, linear e tridimensional (temas). Na contemporaneidade, a mesma Vnus representada, por exemplo, na pintura (tpicos) Mulher do artista Kooning, de forma dissolvida em pinceladas fortes, sendo essa uma composio bidimensional, pictrica e figurativa. Da percebe-se que o mesmo tpico escultura pode ser estudado a partir de diferentes temas e eixos temticos, relacionado tambm com outros tpicos. Compreende-se, portanto, que no possvel, em arte, trabalhar os contedos da matriz de forma isolada: Todos os itens relacionam-se entre si, numa dinmica plena de interpretaes.

Ainda exemplificando a partir do eixo corpo, dentre as inmeras dimenses que esse eixo possa alcanar, possvel estabelecer relaes entre as inovaes estticas causadas por influncia da mdia e as que pertencem identidade estabelecida pela cultura, como as mulheres girafa na Tailndia, que apresentam pescoos alongados pelo uso de colares-argolas como adorno. Entre algumas tribos indgenas, pode-se tambm observar a deformao corporal, gerada pela implantao de adornos, por exemplo, os lbios alongam-se demasiadamente e as orelhas estendem seu tamanho com peas verticais e circulares.

Essas prticas so tambm adotadas por tribos urbanas, algumas mais outras menos extravagantes: tatuagens, implantes, cortes de cabelo, lipoesculturas. Em relao a essas prticas culturais, est a body art, cujas experimentaes consistem nas intervenes do artista sobre o prprio corpo, gerando imagens que chocam, instigam, afetam os sujeitos. As experimentaes estticas corporais esto, tambm, aliadas aos avanos tecnolgicos, que influenciam suas modificaes conforme interesses diversos. Assim, provocam reaes identitrias
46

de acordo com os valores, interesses, desejos, histria de vida e tradies dos indivduos e da sociedade.

O ensino das artes visuais a partir da imagem prope comunicar os diferentes significados e suas relaes interculturais, sendo aqui propostos enfoques sobre manifestaes e produes artsticas de diferentes universos identitrios: as culturas juvenil, afro-descendente, indgena; o universo

homossexual, feminino, da classe trabalhadora, dos idosos, dos portadores de necessidades especiais, sabendo-se que necessrio democratizar os

conhecimentos artsticos para alm das possibilidades pr-configuradas, presentes nos livros de histria da arte, e para tanto buscar imagens pouco exploradas no mbito da educao formal. Essas proposies estabelecem conflitos, no sentido de aproximar os estudantes do objeto da aprendizagem, provocando identificaes e gerando a construo de conhecimentos significativos. Recorrendo a outro exemplo por meio de um eixo temtico, memria, o que se prope inventariar experincias no tempo e no espao, investigar e discutir verses histricas, sociais, narrativas que foram construdas e estereotipadas, emergir saberes que foram ignorados e que interrogam, preocupam, afetam e interessam aos sujeitos, em seus movimentos individuais e coletivos. Por meio da memria possvel estabelecer relaes com o presente, influenciando ideais de futuro. Dessa forma, podem-se investigar temporalidades, em que as memrias valorizam e conferem identidade aos sujeitos. Articulando o eixo memria ao tpico fotografia, hoje presente em todos os contextos industrializados, sobretudo com o advento das tecnologias digitais41, fazendo parte da vida da maioria das pessoas como prtica comum em eventos sociais, polticos, familiares, escolares, de modo geral, percebe-se ento que o registro fotogrfico foi e responsvel por capturar trajetrias ligadas a diversos mbitos culturais, construindo memrias individuais e coletivas. As imagens, capturadas por cmeras analgicas e digitais, reveladas sob papel fotogrfico e
41 Poderamos tambm abordar, neste aspecto da tecnologia digital o tpico audiovisual fazendo links com o eixo tecnologia e tambm ambiente, relacionando os temas bidimensional, figurativo, dentre outras possibilidades.
47

armazenadas

em

lbum

brochura,

podem

ser

figurativas,

pictricas

bidimensionais, mas podem tambm adquirir outras configuraes, de acordo com a inteno de quem as produz.

A fotografia, na contemporaneidade, no se limita ao registro de eventos, mas est presente no cotidiano dos sujeitos, principalmente dos estudantes, em que as cmeras fotogrficas analgicas foram substitudas por celulares, cmeras digitais e outros aparelhos que propiciam a visualizao imediata, sendo reveladas em papel ou transpostas para os ambientes virtuais: blogs, orkut, messenger, e, nesse sentido, o professor de arte tem um campo fecundo de propostas educativas contextualizadas, a partir da fotografia.

Por meio destas mltiplas possibilidades, a proposta que professores e estudantes sejam protagonistas de sua educao visual, explorando formas de olhar, interpretar e tecer significados para, a partir da, ampliar suas sensibilidades para o universo imagtico que est em constante dinamismo. Finalmente, a partir da interao produtiva com as imagens, espera-se que estes sujeitos possam estar conscientes de suas identidades plurais e mveis, gerando competncias de solidariedade, respeito e intercmbio com toda a diversidade cultural. Ensino de Dana A dana, na educao, rea de conhecimento, de expresso, um modo cognitivo-afetivo de se relacionar com o ambiente, pens-lo, entend-lo, senti-lo. Tem como objeto de estudo um corpo que dana e que deve ser entendido como um todo em suas relaes, construindo pontes entre dana, educao e sociedade. Possibilitar ao estudante do Ensino Mdio a compreenso da dana permitir a apropriao de seus conhecimentos a partir de uma concepo generalista e multidisciplinar que envolve as variadas dimenses da educao do corpo e possveis campos de interveno profissional ao mesmo tempo em que amplia as questes unilaterais do indivduo. Neste nvel de ensino, o estudante deve ter contado com o universo da mdia e das tecnologias, dialogando com a diversidade e pluralidade cultural em que se encontra inserido como jovem, trabalhador(a), estudante.
48

Ao ensinar danas, pretende-se a formao de um corpo pensante e criador, considerando que a contemporaneidade exige, cada vez mais, um repertrio corporal ampliado que estabelea relaes com a tecnologia e a cultura juvenil. As produes de diferentes coreografias, com seus diversos elementos, representam possibilidades de expandir valores culturais, contribuindo no dilogo com a diversidade social, tnica, identitria, sexual, a partir do prprio indivduo. O olhar contemporneo constitui uma vertente a ser privilegiada nesta matriz do Ensino Mdio, e, neste sentido, procura valorizar o repertrio da juventude, construindo uma relao dialtica com as diferentes manifestaes da dana no cotidiano da cultura juvenil, permitindo ao estudante ampliar a capacidade de se representar, compreender e intervir no mundo da dana. Cabe ao professor lanar mo dos elementos da cultura juvenil, apropriar-se deles e compreender que o corpo do estudante no est isento de histria. Para compreender criticamente, contextualizar e vivenciar a produo, nesta rea de conhecimento, necessrio desenvolver prticas pedaggicas que levem o estudante a refletir sobre as diversas experincias corporais, sobre a influncia da mdia na construo do esteretipo corporal padronizado e sua individualidade e comunicao com outros corpos e outras culturas.

Enquanto suporte terico do ensino de arte, a Esttica se consolida como dimenso da sensibilidade, da percepo, das sensaes e emoes suscitadas pelas diversas leituras de mundo. A partir de critrios estticos estabelecidos culturalmente (belo/feio, harmonia/desarmonia, satisfao/insatisfao...)

determinam-se os relacionamentos sociais, as formas de expressar, pensar e sentir de cada indivduo. Conforme Porpino, Almeida & Nbrega,

A dana, como vivncia esttica e desvelamento da plasticidade corpreas, prope-nos situaes de ensino e aprendizagem que podem ser percebidas como descortinadoras de uma concepo de educao mais humana (2003, p.225).

Ao ampliar e diversificar as possibilidades de desenvolvimento esttico, o processo ensino e aprendizagem da dana se torna mais significativo, mais

49

consciente e consequentemente mais espontneo, tanto na arte de danar quanto nas experincias cotidianas. O dilogo da dana com as emergentes tecnologias oferece oportunidades para novas maneiras de ver, criar, entender e participar artisticamente. Segundo Miranda (2000), a tecnologia pode ser vista como sendo a conversao atual entre a arte e os princpios cientficos, a interao entre a criatividade e as ferramentas que podem ser utilizadas para alargar as habilidades e sentidos do universo cultural dos estudantes.
Na contemporaneidade, a dana, como as outras artes, trilha este novo caminho possibilitado pelo advento das tecnologias. Sensores, cmeras e microcmeras filmadoras, vdeos, holografia, software e hardware especficos, laser, scanner e tantos outros elementos entram em cena para coexistirem e coevoluirem com essa linguagem estritamente do corpo. Mais do que novas mquinas, so reflexos de novas ideias e conhecimentos (Santana, p. 119, 2002)

Diante dessas premissas, pode-se falar em tecnologia arte educacional, ou seja, uma tecnologia destinada a auxiliar o professor em seus objetivos, utilizando uma variedade de recursos e equipamentos, como TV, retroprojetor, DVD, filmadora, programas de dana digital e de criao de web, celulares, computadores, internet, webcam e outros, permitindo a explorao das

potencialidades das danas com a utilizao desses meios. Assim, a apropriao da tecnologia nos diferentes tipos de dana, sejam populares, cnicas, performances e outras, favorece a compreenso da linguagem hbrida da dana, numa abordagem contempornea.

competncia

maior

desta

Matriz

compreender

criticamente,

contextualizar e produzir mobiliza e organiza os tpicos, temas e eixos. Os tpicos abrangem os vrios tipos de danas, sendo organizados pelos temas. Tomam-se como temas os princpios do movimento, articulados a partir das quatro estruturas coreolgicas, pois estas abarcam qualquer tipo de dana e se adaptam perfeitamente aos propsitos em questo, fornecendo instrumentais ao processo ensino e aprendizagem.

50

Rudolf Laban (1879-1958), pensador do movimento humano que pesquisou a arte do movimento e teve suas investigaes aplicadas dana e a outras reas do conhecimento, foi o grande pensador da abordagem coreolgica. Laban defendia que a formao em dana incentiva uma ateno clara e precisa, gerando apreciao e prazer at sobre os mais simples movimentos. Valerie Preston-Dunlop (apud. Marques, 1992, p. 06), expandiu os estudos de Laban focalizando quatro estruturas coreolgicas - o danarino, o movimento, o som e o espao geral que, juntos, podem formar qualquer tipo de dana. A coreologia revela o que no visvel, estrutura repertrios, exerccios de improvisao e tcnicas de dana, possibilitando analisar a natureza do movimento e construir significados sobre ele (Faria et al., 2009, p.47-50). Os temas, ento, se fundamentam na linguagem do movimento, articulada a partir da adaptao das quatro estruturas coreolgicas, definidas para este documento como movimento, som e silncio, espao e corpo danante. Propemse, por meio dessas estruturas e na conexo entre elas, tpicos geradores de aes pedaggicas que compem todas as danas, como: dana de salo, ciranda, dana contempornea entre outras. Com as habilidades e conhecimentos desenvolvidos a partir desses tpicos, os estudantes sero capazes de recriar danas mais complexas, com mais clareza de sua estrutura, incluindo aspectos interessantes no processo de elaborao da composio, tais como: clulas, repeties, variaes, sucesso (ex.:ABA, AB...), cnone, unimoto, simetria, assimetria, entre outros. Os eixos temticos - corpo, ambiente, projees, tecnologias e memria - so conceitos plenos de significados, capazes de mobilizar aprendizagens especficas no campo da dana e, ao mesmo tempo, promover a interao com outras reas do conhecimento.

Concluindo, prope-se trabalhar a dana como expresso e cognio, de modo a possibilitar abordagens diversas em relao ao corpo social, poltico e cultural, ao improvisar e elaborar composies coreogrficas. Salienta-se que no se deve privar o adolescente ou adulto das importantes descobertas que o processo criativo em dana propicia e se constitui em desafios e desejos expressivos de cada fase da vida humana.
51

Ensino de Msica

O som o fundamento natural da msica. Assim sendo, a perspectiva deste documento curricular permitir aos sujeitos professores e estudantes a organizao e percepo do som, a compreenso das sonoridades existentes e a organizao dos parmetros sonoros, levando-os a experimentarem, refletirem e frurem esteticamente msica e sons.

Neste documento, a msica reflete concepes de um ensino ps-moderno em artes, pois defende a ideia de currculo mltiplo que, por meio de conceitos estruturantes, possibilite diferentes formas de relacionar tpicos aos temas sugeridos, na observncia de um ensino pautado na aquisio de competncias (produzir, contextualizar e compreender criticamente msica e sons), que aqui sinalizam uma opo metodolgica.

Consideram-se,

como

conceitos

estruturantes,

formas

de

registro,

estruturao e arranjo e parmetros do som, que so conceitos que esto presentes na msica, independente de gnero ou estilo. O primeiro conceito leva a pensar em distintas formas de registro sonoro-musical, que vo do grfico ao udio, esperando-se que os estudantes sejam aptos a registrar suas prprias idias musicais. O segundo conceito observa os parmetros do som, considerados nesta proposta como a altura, a intensidade, o timbre e a durao, que podem ser trabalhados separadamente e/ou em combinao com os demais, a partir da audio e experimentao dos mesmos. O terceiro e ltimo conceito permite refletir sobre variadas formas e estruturas musicais presentes nas diferentes culturas, propiciando experincias com diversas combinaes sonoras e modos de organizlas.

Com foco na estrutura desta matriz curricular, apresentam-se a seguir, de forma elucidativa, temas e tpicos que so especficos da linguagem musical e que dialogam entre si e com os eixos temticos. Os temas propostos so: msica em cena; msica e mdia, msica de protesto; hibridismo musical e produo musical.
52

Msica em cena: Nesta temtica, trabalha-se a msica que usada e composta para uma cena dramtica, bem como as reconstituies artificiais dos rudos que acompanham a ao, quer sejam no teatro, cinema, rdio ou televiso. Msica e mdia: A modalidade msica e mdia abarca dois conceitos principais: a) O de comunicao e transmisso de informaes diversas a usurios; b) O de media capturadas (vdeo, udio, fotografia) e media sintetizadas (texto, grfico, animao). Deste modo, Msica e Mdia envolvem as manifestaes musicais em suas relaes com os meios de comunicao usados para divulgao da cultura atual como rdio, TV, CD, DVD, Internet etc.

Msica de protesto: A msica de protesto uma categoria que engloba msicas compostas com a inteno de chamar a ateno do ouvinte para um determinado problema de sua atualidade. Tais problemas podem envolver os aspectos sociais, polticos e econmicos. Nesse tipo de msica a inteno utilizla como forma de abrir os olhos da humanidade para perceberem as questes que afligem o mundo, como guerra, discriminao e opresso.

Hibridismo musical: Considera-se como hibridismo musical a mistura de diferentes gneros e estilos musicais, bem como a relao da msica com diferentes manifestaes artsticas e miditicas. Exemplo: mangue beat e drumn bossa no primeiro caso e instalaes sonoras no segundo.

Produo musical: Aborda todo e qualquer tipo de organizao sonora composta, incluindo a criao de arranjos, a engenharia de gravao e at mesmo a escrita do material sonoro.

Os tpicos selecionados podem ser ampliados ou selecionados de acordo com o tema, incluindo combinaes no especificadas, mediante a necessidade da aprendizagem musical, sendo que a sua seleo feita de modo autnomo e de acordo com a iniciativa dos sujeitos. Sugerem-se como tpicos: paisagem sonora; vdeo clipes; instalaes sonoras; era dos festivais; sonoplastia; trilha incidental e
53

sonora; movimento hip hop; tropiclia; coro cnico; msica de propaganda; improvisao e arranjo; musical e pera.

Para que os sujeitos contextualizem, produzam e compreendam criticamente msicas e sons, os tpicos devem ser elencados a partir de um tema especfico, e, ao mesmo tempo, articulados com o eixo temtico que melhor favorea o dilogo entre os conhecimentos musicais e os de outras reas do saber. Os eixos temticos - corpo, ambiente, projees, tecnologias e memria - so conceitos plenos de significados, capazes de mobilizar aprendizagens especficas no campo da dana e, ao mesmo tempo, promover a interao com outras reas do conhecimento.

Para que esta proposta seja viva e significativa, faz-se necessrio que o professor(a) seja pesquisador(a), aberto(a), sensvel s contribuies de seus estudantes e sua poca, unindo dilogo e pesquisa para que os sujeitos possam construir suas histrias e identidades por meio dos processos pedaggicos desenvolvidos ao longo de suas aes na escola.

Ensino de Teatro
Continuar no ficar no passado nem sequer enquistar-se no presente, mas movimentar-se, ir alm, inovar, porm renunciando ao pulo e ao salto e a partir do nada, muito ao contrrio, fincar os calcanhares no passado, descolar-se do presente, pari passu, um p aps o outro frente, pr-se em marcha, caminhar, avanar.
Jos Ortega Y Gasset (1999, p.07)

Neste mundo de constantes reformulaes de saberes e conhecimentos, o novo de ontem pode se tornar imprprio para o hoje e no se aplicar formao do indivduo do amanh. Nessa perspectiva, busca-se organizar uma proposta curricular que no se torne estanque, mas que se apresente como um mapa que aponte possibilidades de escolhas para os sujeitos da ao educativa. O caminho concreto e as experincias que dele resultaro so especificidades de uma relao didtico-pedaggica mediada por estes sujeitos, ou seja, professores, estudantes, comunidade escolar, que sero os pesquisadores e responsveis pela elaborao
54

de novos conhecimentos. Neste sentido, so os saberes e interesses dos estudantes que serviro como referenciais para desencadear os processos de ensino e aprendizagem.

Ressalta-se, aqui, que o territrio de que trata o universo simblico teatral nesta proposta o da representao cnica. Conforme afirma Ingrid Koudela, a transformao de um recurso natural em um processo consciente de expresso e comunicao a base do teatro na educao. Segundo ela, a representao ativa integra processos individuais, possibilitando a ampliao do conhecimento da realidade (2001, p. 78). Isto ocorre porque a competncia para representar algo ou a si mesmo diante do outro42 exige a mobilizao de uma complexa rede de capacidades comunicacionais que falam diretamente s necessidades humanas de agir em coletividade. Portanto, diante de uma cena artstica, seja no teatro, na televiso, na publicidade, no cinema ou no rdio, os sujeitos so, ao mesmo tempo, espectadores e artistas coautores convidados a mergulhar na imensido de elementos significantes que inundam os seus sentidos. Esses elementos somente chegam at os sujeitos porque, independente do modo de veiculao, a ao humana como base da representao cnica, que, estabelecendo o jogo, lhes permite jogar. A representao cnica, por essa perspectiva, est para o teatro tal qual a visualidade est para as artes visuais e a sonoridade para a msica.

Buscando corresponder s competncias relacionadas ao ensino de teatro e aos princpios pedaggicos do ensino mdio, na perspectiva da contextualizao e interdisciplinaridade, os eixos temticos que permeiam esta matriz curricular: corpo, ambiente, projees memria e tecnologia, no pressupem somente relaes com o campo da representao cnica, mas ampliam o dilogo com outras instncias do conhecimento, ao abrirem possibilidades diversas de abordagem dos objetos de estudos nas demais disciplinas.

A partir desse olhar, os eixos temticos promovem um fluxo contnuo e ampliado de aes significativas de ensino e aprendizagem, pelas quais os sujeitos da ao educativa se transformam, influenciando uns aos outros, possibilitando
42 Aspecto que determina o carter cnico
55

maior reflexo e compreenso do homem quanto sua origem, seu meio social, sua cultura, sua histria, enfim, como sujeitos de sua prpria existncia, capazes de interferir e modificar o seu meio.

Assim, possvel compreender os eixos corpo, ambiente, projees memria e tecnologia a partir da perspectiva teatral, seja pela anlise de um personagem, pelo estudo da diversidade cultural dos espectadores ou ainda pela observao das atitudes dos colegas de cena.

Do mesmo modo, possvel verificar a diversidade das influncias e as construes humanas a partir da cena ou de uma leitura grfica. A anlise de uma escritura dramtica medieval, por exemplo, permite imaginar as possibilidades de ser e existir daquela sociedade: como esse artefato cultural foi construdo ou como influenciou a humanidade futura? Que resqucios culturais chegaram aos dias atuais? Que influncias teve o autor para registr-lo ou para invent-lo?

Ao se pensar, por exemplo, no eixo temtico corpo, percebe-se que na representao cnica elemento fundamental, visto que o corpo o principal recurso expressivo do ator e objeto de mediao entre expectador e obra. Dessa forma, na ao pedaggica desenvolvida, os sujeitos tero a possibilidade de investigar o comportamento do expectador diante de uma cena, ou seja, de que forma seu corpo reage aos estmulos dessa cena?

Para que se construam competncias acerca da representao cnica, torna-se necessria a escolha de tpicos e temas relacionados a ela, visto que, para que se tenha clareza do conceito de representao cnica, fundamental que se compreenda os seus modos artsticos de processamento (tpicos) e os elementos descritivos e conceituais que a constituem (temas). Como sugestes de tpicos, destacam-se o teatro de mscaras, teatro de bonecos, teatro de sombras, teatro de objetos, o teatro textocntrico43, o teatro fsico44, o teatro musical45,
43 Segundo Roubine (1998 p. 46), na grande exploso da tecnologia teatral, em finais do sc. XIX, por mais que se diversificassem as formas de abordagem da cena, o texto literrio reinava livremente como centro de toda a concepo da obra teatral. 44 Pantomima, Mmica clssica, Teatro fsico. 45 pera, Opereta e Musica.
56

dana-teatro46, danas dramticas47, teatro de popular, contao de histrias, circo, performance e audiovisual. Contudo, o universo das representaes cnicas no se resume aos exemplos citados: sua amplitude est representada por reticncias, no grfico que sintetiza este documento, que pressupem que outros tpicos podem ser suscitados como focos de estudo.

importante ressaltar, ainda, que os tpicos no devem ser abordados de forma fragmentada, aleatria, desvinculada de um dilogo consistente. Nesse sentido, apresentam-se os temas ator e pblico, registro cnico, caracterizao e espao cnico, como elementos constitutivos e articuladores do conhecimento:

Ator e pblico: so os pilares da representao cnica, de modo que sem eles no h o que ver ou o que ser visto. Sob esta temtica, pode-se transitar facilmente na anlise de como ator e pblico atuam por diferentes aspectos: corporais, vocais, gestuais, cinticos, formao cultural, profissional, gosto, fruio esttica, olhar crtico, concepo de direo e muitos outros.

Registro cnico: diz respeito ao modo de como se podem registrar ideias, argumentos e artefatos culturais. Enquanto no teatro, por exemplo, encontra-se a dramaturgia de texto e a dramaturgia cnica, no cinema existe o argumento, o roteiro, o storyboard e o prprio filme. Outras formas de registros so HQs e Fotonovelas.

Caracterizao e espao cnico: referem-se plasticidade da cena. O figurino e a maquiagem caracterizam o ator dando-lhe identidade e forma. O espao da cena dimensionado quantitativamente pela cenografia (largura, altura e profundidade) e qualitativamente pela iluminao e sonoplastia (atmosfera e tempo).

importante observar, na organizao pedaggica, que a escolha de qualquer eixo temtico, tpico ou tema leve em considerao o interesse dos
46 CYPRIANO, Fbio. Pina Baush. So Paulo: Cosac Naify, 2005. Termo cunhado pelo alemo Kurt Jooss (1901-79), na dcada de vinte. Mais tarde difundido por sua aluna Pina Baush. 47 Congadas, as Folias e Reisados; os Ranchos de animais, Danas de roda e outros.
57

estudantes, na perspectiva de revitalizar suas diferentes interpretaes, dvidas, saberes, e, a partir dessas questes, sistematizar e ampliar seus conhecimentos referentes representao cnica. Assim, lev-los a compreender que a representao do humano e tudo que dele decorre o elemento fundamental da linguagem teatral.

Desse modo, buscam-se preservar a autonomia e as singularidades nos dilogos entre professores, estudantes e comunidade escolar. As competncias a serem construdas so voltadas para compreenso, construo de conceitos, superao de pr-conceitos e eliminao de fronteiras nos modos de percepo, produo e contextualizao da representao cnica. Referncias bibliogrficas BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e mudanas no ensino da Arte. So Paulo: Cortez, 2002. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer n. 15, de 01 de jun. de 1998. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. 1998. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia, 1999. Edio com volume nico. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 2002. CYPRIANO, Fbio. Pina Baush. So Paulo: Cosac Naify, 2005. Educao, Adolescncia e Culturas Juvenis: diferentes contextos. Caderno Cedes. Vol. 22, n 57, So Paulo: Editora Cortez, 2002. FARIA, MAMEDE, FERNANDES, et al. Arte: um currculo voltado para a diversidade cultural e formao de identidades. In: GOIS. Secretaria de Educao Seduc. Currculo em debate: Matrizes curriculares. Caderno 5. Goinia: Seduc, 2009 FUSARI, F. de Rezende e FERRAZ, Maria Helosa C. de T. Arte na Educao Escolar. So Paulo: Cortez, 1993. GASSET, J. Ortega. Y. A Ideia do Teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999, p.07
58

HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Ed.10. Porto Alegre: Mediao, 2008. KOUDELA, I. D. Jogos Teatrais. So Paulo: Perspectiva/Edusp, 1991. MARQUES, I. Movimento de reorientao curricular educao artstica, viso area 2/ 7 Dana. So Paulo: Grfica CONAE, 1992. MARTINS, R. (org.) Visualidades e Educao. Goinia: FUNAPE, 2008. MIRANDA, R. Dana e tecnologia in Lies de Dana 2. Rio de Janeiro: UniverCidade Editora, 2000. PAIVA, Jane. Concepo curricular para o ensino mdio na modalidade de jovens e adultos: experincias como fundamento. In: FRIGOTTO, Gaudncio, CIAVATTA, Maria (Org.). Ensino mdio cincia, cultura e trabalho. Braslia, MEC, SEMTEC, 2004. PORPINO, K. O.; ALMEIDA, M. C.; NOBREGA, T.P. Dana e educao: interfaces entre corporeidade e esttica in Dilogos Possveis: revista da Faculdade Social da Bahia. FSBA. Vol. 2, Edio especial (Fev/Ago, 2003) Salvador, 2003. ROUBINE, J. J. A linguagem da encenao teatral. 1880 -1980. Traduo e apresentao, Yan Michalski. 2 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1992. SANTANA, I. Corpo aberto: Cunningham, dana e novas tecnologias. So Paulo: Educ, 2002.

59

REFERENCIAL CURRCULAR DE EDUCAO FSICA PARA O ENSINO MDIO (Verso Preliminar)


Lus Csar de Souza48 Marineide Rodrigues Soares49 Maria Antnia J. de Morais50 Maria de Lourdes Sousa Morais51 Orley Olavo Filemon52 Pricila Ferreira de Souza53 Wlisson Francisco de Lima54

INTRODUO

O presente documento no tem a inteno de indicar um nico caminho a ser seguido, mas sim, o propsito de oferecer aos professores de Educao Fsica das diferentes unidades escolares do Estado de Gois, contedos para trabalharem e/ou subsdios para elaborarem seus prprios textos e planos de aulas bimestrais, semestrais ou anuais conforme suas possibilidades, peculiaridades e

experincias, percebendo a importncia de escolher temas que estabeleam uma relao de reciprocidade entre o aluno e o objeto do conhecimento, visto que um dos nossos grandes desafios como educadores reconhecer a cultura em movimento, dentro e fora da escola, pela ao dos sujeitos que a constroem no seu dia a dia e interferem na vida social. Portanto, essa proposta curricular no se constitui num mero receiturio, mas, se compreendido em sua essncia, se tornar valioso ponto de partida para a transformao didtico-pedaggica da Educao Fsica numa perspectiva ampliada.

Uma das grandes expectativas dos professores de Educao Fsica, quando se prepara um documento curricular, a definio de uma grade de contedos e sua sequncia didtico-pedaggica, ou seja, o que ensinar, como ensinar e quando ensinar o eixo da expectativa em geral.

48 49

Mestre em Educao, Fac. Educao - UFG Especialista em Treinamento Desportivo 50 Graduao em Educao Fsica 51 Especialista em Sade Pblica - IAPA 52 Mestrando em Estudos Scio-ambientais 53 Graduao em Educao Fsica 54 Especialista em Docncia Universitria/UEG
60

Definir um conceito nico para a Educao Fsica no tarefa fcil, pois a teoria e a prtica da disciplina resultam de diferentes contextos e diferentes interesses dos sujeitos ao longo da histria. Pode-se ilustrar essa problemtica por meio das seguintes questes: Educao Fsica esporte? Educao Fsica atividade fsica? Educao Fsica educao do movimento? Educao Fsica educao pelo movimento? Ou Educao Fsica educao sobre o movimento? Construo histrica da educao fsica

A Educao Fsica brasileira na escola revela, no decorrer de sua histria, pelo menos trs momentos em sua constituio. No primeiro, no sculo XIX, sob a influncia dos mdicos-higienistas, ela foi solicitada a disciplinar e educar o corpo por meio de hbitos saudveis de higiene. No segundo, na primeira metade do sculo XX, predominantemente sob influncia dos militares, a Educao Fsica foi destinada a aprimorar a raa brasileira pelo desenvolvimento de corpos saudveis e fortes para a defesa da ptria. E o terceiro momento, iniciou-se na segunda metade do sculo XX, quando ela foi fortemente influenciada pela esportivizao que se disseminava pelo pas, isto , a Educao Fsica, especialmente a escolar, passou a ser considerada o bero de desenvolvimento de atletas, portanto, sinnimo de esporte.

Essa esportivizao, que em verdade poderia ser anunciada como paradigma esportivista, dadas suas propores, ainda predomina na prtica da maioria dos professores de Educao Fsica e reforada diuturnamente pelos instrumentos e mecanismos (in)formativos da sociedade contempornea. Com isso, no raro observamos, por exemplo, os meios de comunicao, e entre eles o altssimo poder de persuaso da indstria cultural, cobrarem dos professores de educao fsica escolar o desenvolvimento da base esportiva da nao, tendo como finalidade ltima a formao de atletas de alto rendimento.

No contexto atual, mesmo diante da predominncia do modelo esportivista, professores e estudiosos da rea tm buscado construir concepes didticopedaggicas que superem as prticas tradicionais, rompendo com repeties
61

mecnicas de exerccios e tcnicas em si mesmas, as quais exigem do educando a mera execuo de atividades que visam o condicionamento e a aptido fsica.
A cincia moderna destacou a importncia do movimento como forma de promoo da sade. O corpo passou a ser entendido como uma estrutura mecnica passvel de ser conhecido no seu funcionamento, mas tambm controlado e aperfeioado. (Bracht, 1999).

Se considerarmos que a educao moderna caracteriza-se pelo esforo em transmitir, de forma interdisciplinar e contextualizada, s prximas geraes aquilo que a humanidade tem produzido e acumulado de significativo, tanto no mbito cientfico quanto artstico e cultural, possvel afirmar que a Educao Fsica constitui-se numa prtica social que tem como foco de atuao o movimento humano. Sendo assim, no Ensino Mdio, ela deve trabalhar e tematizar conhecimentos desenvolvidos e acumulados pela humanidade no mbito da cultura corporal.

Por que ressignificar Educao Fsica na escola?

Mesmo reconhecendo diferentes conceitos e perspectivas para o trabalho pedaggico da Educao Fsica escolar, a Secretaria Estadual da Educao, por meio da Coordenao de Ensino Mdio (Coem) afirma a necessidade de se trabalhar com um conceito da disciplina de maneira ampliada. Esse entendimento se justifica diante das necessidades de se ressignificar o Ensino Mdio em Gois e pelo diagnstico de que a maioria das prticas nas aulas de Educao Fsica tem se limitado ao ensino da prtica esportiva. Assim, um outro diagnstico parece indiscutvel: as prticas esportivistas e descontextualizadas tm servido de obstculo possibilidade didtico-pedaggica de se trabalhar a Educao Fsica numa perspectiva ampliada.

Em se tratando de uma disciplina que compe o currculo escolar, necessrio afirmar que a Educao Fsica no pode ser reduzida prtica de esportes, como tambm no pode ser considerada sinnimo de atividade fsica. Certamente no h oposio entre Educao Fsica e esporte e entre Educao Fsica e atividade fsica, mas se reconhecemos que compete Educao Fsica tematizar conhecimentos acumulados pela humanidade no mbito da cultura
62

corporal, o esporte passa a ser considerado um dos contedos a serem trabalhados pela Educao Fsica.

De quais contedos, ento, deve tratar a Educao Fsica no Ensino Mdio? Partindo do conceito ampliado, segundo o qual a Educao Fsica deve tratar dos saberes relativos cultura corporal, como rea do conhecimento, a disciplina deve abranger as prticas corporais construdas ao longo dos tempos. Todavia, no se trata de qualquer prtica ou movimento, pois possvel destacar pelo menos cinco temas abrangentes de conhecimentos que se apresentam na forma de esportes, ginsticas, jogos, lutas e danas. Essas vivncias, com seus conceitos, sentidos e significados so contedos legtimos a serem problematizados em todos os nveis da educao bsica. Como esses temas podem ser trabalhados no ensino mdio?

Os recursos metodolgicos e as atividades para tematizar e vivenciar esses conhecimentos devem ser construdos pelo professor e se diversificam numa variedade de possibilidades conforme exigem as finalidades do trabalho e as caractersticas dos alunos. O desafio posto ressignificar as prticas tradicionais redirecionando seus conceitos e relacionando-as cultura da comunidade. Nesse sentido, os contedos selecionados, organizados e sistematizados devem basearse numa concepo cientfica de mundo, despertar o interesse do jovem e desenvolver possibilidades e aptides para que ele possa conhecer a natureza e a sociedade em que vive, com a finalidade de nela atuar criticamente. Assim, os professores de Educao Fsica devem oportunizar aos alunos do Ensino Mdio a vivncia de atividades corporais diversificadas para ampliar a possibilidade de estabelecerem relaes individuais e sociais atravs do movimento, adquirindo mais autonomia nas situaes vivenciadas e assumindo uma postura crtica diante delas, visando a uma participao ativa na elaborao e na prtica das atividades corporais.

Conhecer tcnicas dispensvel aos alunos do Ensino Mdio? A resposta negativa. O conhecimento da tcnica no , em absoluto, dispensvel. Contudo,
63

afirmar a necessidade do domnio das tcnicas de execuo dos fundamentos das diferentes modalidades esportivas no significa polarizar o pensamento e a prtica pedaggica em direo ao rigor tcnico do esporte de alto rendimento. As tcnicas devem ser compreendidas e contextualizadas como instrumentos necessrios de um jogo, de uma srie de ginstica, de passos de uma dana, do fundamento de um esporte. Portanto, a tcnica deve ser ensinada ao aluno do Ensino Mdio, mas ao ensin-la o professor deve promover uma transformao didtico-pedaggica e submet-la aos princpios da formao humana. Inserida na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, a Educao Fsica deve ser trabalhada de forma interdisciplinar. Assim, pelo menos dois princpios devem orientar a prtica pedaggica da Educao Fsica: incluso e participao coletiva. Significa que qualquer que seja o conhecimento, o contedo, a atividade ou a metodologia de trabalho escolhida, devem ser evitadas a discriminao, a individualizao e a seleo exacerbada. Diante disso, evidenciase que a questo metodolgica constitui um dos principais desafios ao professor para se compreender e trabalhar a Educao Fsica escolar numa perspectiva ampliada.

Outro elemento que justifica a Educao Fsica na escola, sobretudo no Ensino Mdio, a importncia de compreender criticamente o corpo e suas contradies na sociedade contempornea. No precisa ser especialista para observar que as geraes atuais vivem privaes em relao ao se movimentar, especialmente nas grandes cidades. Essas privaes redefinem nessas geraes a orientao espao-temporal, as relaes interpessoais, os hbitos, a personalidade etc. Isso pode ser ilustrado pela baixa autoestima de pessoas que, diante dos padres de esttica e beleza dominantes na sociedade contempornea, sentem-se no-bonitas, inseguras e, em casos extremos, preconceituosamente hostilizadas. Numa perspectiva ampliada, a discusso sobre o corpo constitui temtica de primeira ordem, especialmente porque a aula de Educao Fsica, pela sua organizao peculiar, possibilita de modo mais explcito a manifestao das contradies da personalidade humana.

64

Finalidades da Educao Fsica

No se deve esquecer de que a Educao Fsica privilegiada com a possibilidade de se trabalhar, de forma ldica e prazerosa, atividades distintas como a formao de bons hbitos para a manuteno da sade e preveno a determinadas doenas, especialmente aquelas de carter crdio-respiratrio. Seus benefcios so inegveis, desde que as atividades sejam bem orientadas e respeitem os limites e possibilidades cognitivas, afetivas e corporais. Nos aspectos corpreos, pode desenvolver e aperfeioar a fora, o tnus muscular, a resistncia, a agilidade, a flexibilidade, a elasticidade, a velocidade, a coordenao motora, o ritmo e o equilbrio, melhorando as funes do corao, da respirao, da circulao, da digesto etc. Nos mbitos cognitivo e afetivo, pode fomentar valores e qualidades tais como: vontade, coragem, ateno, concentrao, reflexos, percepo, integrao social, trabalho em equipe, alm de possibilitar o alvio de tenses frequentemente provocadas pela vida em sociedade.

No mbito da linguagem no verbal, os gestos e as posturas so formas de comunicao e apresentao de uma pessoa. , portanto, a expresso da prpria identidade que, muitas vezes, todos conhecem, mas ela prpria no percebe, mesmo porque no h espelho diante de cada pessoa para que sejam observadas as posturas e aes em todos os aspectos: fsicos, morais, intelectuais, sociais e culturais. As diversas atitudes manifestadas pelos alunos nas aulas de Educao Fsica podem ser tematizadas com o intuito de estimular a fora de vontade em prosseguir acertando na formao de sua identidade para atuar na sociedade, modificando-a e contribuindo para uma vida melhor e mais justa.

Por fim, importa reconhecer que nenhuma disciplina do currculo escolar deve reduzir a finalidade do trabalho pedaggico a si mesma, o que inclui a Educao Fsica. Por isso, os objetivos, os conhecimentos e contedos, os recursos metodolgicos e a avaliao devem estar voltados para finalidades mais abrangentes. Se considerarmos a necessidade de superar as contradies inerentes sociedade contempornea e reconhecermos que a educao em geral cumpre o papel de preparar as prximas geraes para superarem essas
65

contradies, especialmente por meio de uma formao rigorosamente histrica, cultural e crtica, no poderemos reduzir a Educao Fsica ao ensino anacrnico do esporte ou defend-la como sinnimo de atividade fsica para promoo da sade apenas, mas a partir de uma perspectiva ampliada, deveremos apoiar e construir meios de trabalho, observando os fins mais abrangentes de uma formao verdadeiramente humana. Construo dos contedos bsicos comuns Partindo dos princpios e orientaes acima, a equipe pedaggica da Coem procurou subsidiar o trabalho pedaggico do professor pela elaborao de contedos bsicos comuns para a disciplina de Educao Fsica. Para tanto, foram pensadas diferentes possibilidades de selecionar e organizar os contedos, a partir de orientaes didtico-pedaggicas gerais e referencial terico que visa a reflexo permanente sobre a prtica docente. Os contedos bsicos comuns da Educao Fsica foram gerados a partir de competncias que se pretende que o aluno do Ensino Mdio construa e desenvolva. Para Kunz (2005):

A Educao Fsica pode contribuir para o desenvolvimento de determinadas competncias que no se resumem na competncia objetiva de saber fazer, mas incluem as competncias social, lingustica e criativa, sempre de forma crtica. Essa abordagem uma abordagem que est mais inclinada com o desenvolvimento integral do aluno. No se trata apenas dos aspectos fsicos, mas principalmente de suas compreenses de mundo e de contexto relacionadas.

Como as competncias no se reduzem a uma ou outra srie, elas foram pensadas para todo o Ensino Mdio, o que permite, ou talvez seja realmente necessrio, que o professor esteja atento a elas ao longo dos trs anos desse nvel de ensino. Essas competncias podem ser desenvolvidas pela escolha de um ou mais dos cinco grandes temas (dana, esporte, jogo, ginstica e luta) e de um ou mais tpicos a eles vinculados. Importante destacar que o trabalho do professor no precisa se limitar a esses tpicos, uma vez que a partir das peculiaridades da escola, dos alunos e da comunidade, outros tpicos podem ser includos aos temas. Os eixos temticos, no caso especfico da Educao Fsica, indicam a possibilidade de trabalho interdisciplinar, ou seja, pela escolha de um
66

eixo temtico, de um tema e de um ou mais tpicos a ele vinculado(s), abrem-se vrias possibilidades de se planejar o trabalho pedaggico para as aulas de
Ginstica 3. Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo Jogos Ginstica geral (espontnea, em espaos pblicos etc) Capacidades fsicas e suas especificidades A importncia do alongamento antes e depois dos exerccios fsicos O alongamento para os diferentes grupos musculares Benefcios biolgicos, psicolgicos e sociais da ginstica Exerccio fsico, posturas e sade Ginstica competitiva (olmpicas e no-olmpicas) Atividade fsica irregular e risco de leses/contuses Esforo, intensidade e frequncia da atividade fsica Academias de ginsticas: marketing e padres de beleza Mitos e verdades sobre os corpos masculino e feminino Estresse, atividade fsica e qualidade de vida Novas tecnologias, sedentarismo e fatores de risco sade Envelhecimento e limites do corpo Obesidade, alimentao e atividade fsica Alimentao desequilibrada: anorexia e bulimia Benefcios da caminhada e os cuidados para a sua realizao Alteraes do organismo durante e depois da atividade fsica Efeitos dos moderadores de apetite no organismo e atividade fsica Razes e implicaes do uso de anabolizantes para o corpo ideal Fratura e reabilitao no idoso Jogos e brincadeiras no meio lquido Origem, contextualizao histrica e classificao Lutas orientais versus lutas ocidentais A capoeira enquanto jogo popularmente praticado Elementos tcnicos da capoeira A esportivizao da capoeira Vivncia crtica e emancipada do jud Movimentos especficos (ataques e defesas) e sequenciais nas lutas Movimentos acrobticos Organizao/participao em torneios esportivos ou no-esportivos Apresentao em espaos pblicos Prtica indiscriminada das lutas e violncia
67

as diferenas individuais de modo a tornar-se capaz de colaborar para 1. Sociedade, esporte e lazer que o grupo possa atingir os objetivos a que se 2. Corpo, sade e beleza props. 3. Manifestaes culturais e artsticas na 4. Mdias e indstria cultural convivncia e nas prticas pacficas, 5. Contemporaneidade e maneiras eficazes de organizao crescimento coletivo, comunitria 4. Reconhecer dialogando, refletindo e adotando uma postura sobre

democrtica

diferentes pontos de vista postos em debate.

Educao Fsica.

68

Contedos Bsicos Comuns

Competncias

Eixos temticos

Temas

Tpicos
Contextualizao histrica e classificao Esporte da versus esporte na escola Esporte de rendimento versus esporte de participao A profissionalizao do esporte de alto rendimento Teoria e prtica de uma modalidade individual e ou coletiva conhecida e escolhida pelos alunos Vivncia crtica e emancipada do esporte O esporte praticado como lazer O esporte como direito social Estatuto do torcedor Competio esportiva e competio na sociedade capitalista

1. Demonstrar autonomia na elaborao corporais, de atividades como assim

capacidade para discutir e modificar regras, utilizando melhor os conhecimentos 1. Sociedade, esporte e lazer sobre a cultura corporal. 2. Corpo, sade e beleza 2. Compreender 3. Manifestaes o culturais e artsticas do Esporte

Normas e regras oficiais Normas e regras adaptadas Exigncias fsicas, tcnicas e tticas Princpios do treinamento esportivo (individualidade biolgica, adaptao, sobrecarga, relao volume-intensidade, continuidade e especificidade) Fratura e reabilitao no desporto Esporte, sade e doping Efeitos do doping no organismo e seus males sade

funcionamento

4. Mdias e indstria organismo humano de forma cultural a assumir uma postura ativa fsicas, e 5. Contemporaneidade e na prtica das atividades organizao comunitria. tornar-se consciente da importncia delas para a qualidade de vida.

Ginstica geral (espontnea, em espaos pblicos etc) Capacidades fsicas e suas especificidades A importncia do alongamento antes e depois dos exerccios fsicos O alongamento para os diferentes grupos musculares Benefcios biolgicos, psicolgicos e sociais da ginstica

5.

Compreender

as

diferentes 1. Sociedade, esporte e lazer 2. Corpo, sade e beleza 3. Manifestaes culturais e artsticas 4. Mdias e indstria cultural 5. Contemporaneidade e organizao comunitria.

Lutas 1. Sociedade, esporte e lazer 2. Corpo, sade e beleza Dana

Origem, contextualizao histrica e classificao Lutas orientais versus lutas ocidentais A capoeira enquanto jogo popularmente praticado Prtica indiscriminada das lutas e violncia Atividades rtmicas e identidade cultural Expresso corporal e linguagem no-verbal Expresso corporal e regionalismo Diferentes tipos de dana no tempo e no espao Percepo do corpo no espao e no tempo rtmico Danas e relaes de gnero A dana como meio de desenvolvimento de atitudes e valores inclusivos Possibilidades corporais de portadores de necessidades especiais Fundamentos tcnicos: ritmo (cadncia), espao (formas, trajetos e direes) e energia (tenso, relaxamento e exploso) Passos e combinao de movimentos simples Composio e apresentao coreogrficas a partir de msicas eruditas e populares Confeco de fantasias e adereos

manifestaes da cultura corporal, reconhecendo diferenas e de valorizando as

desempenho,

linguagem e expresso.

6 Ser capaz de reconhecer e valorizar o tempo livre como tempo imprescindvel formao humana, qualidade de vida e sade, para ter condies de valorizar e

vivenciar prticas individuais ou coletivas, que sejam

humanizadoras e saudveis.

7.

uma 3. Manifestaes culturais e artsticas abordagem histrica das mltiplas variaes da cultura corporal, 4. Mdias e indstria cultural 5. Contemporaneidade e organizao comunitria

Interessar-se

por

enquanto objeto de pesquisa e rea de interesse social vinculada ao mundo do trabalho, de modo a inseri-la elemento nesse mundo como das

humanizador

relaes de trabalho.

Contedos Bsicos Comuns

1. Conjunto de possibilidades

70

Competncia: Demonstrar autonomia na elaborao e na prtica de atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras, utilizando melhor os conhecimentos sobre a cultura corporal. Eixo temtico: Sociedade, esporte e lazer.

Tema: Esporte - Handebol, Basquete, Voleibol, Futsal, Atletismo, Vlei de Dupla, Futevlei, Peteca, Futebol de Campo, Tnis de Mesa, Tnis de Campo e outros Tpicos: Contextualizao histrica e classificao Esporte da versus esporte na escola Esporte de rendimento versus esporte de participao A profissionalizao do esporte de alto rendimento Teoria e prtica de uma modalidade de esporte individual e ou coletiva conhecida e escolhida pelos alunos Vivncia crtica e emancipada do esporte O esporte como direito social Estatuto do torcedor Competio esportiva e competio na sociedade capitalista Normas e regras oficiais Normas e regras adaptadas Exigncias fsicas, tcnicas e tticas Princpios do treinamento esportivo (individualidade biolgica, adaptao, sobrecarga, relao volume-intensidade, continuidade e

especificidade): Fratura e reabilitao no desporto Esporte, sade e doping Efeitos do doping no organismo e seus males sade

2. Conjunto de possibilidades

71

Competncia: Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a assumir uma postura ativa na prtica das atividades fsicas, e tornar-se consciente da importncia delas para a qualidade de vida. Eixo temtico: Corpo, sade e beleza

Tema: Ginstica - ginstica geral, ginstica de academia, ginstica localizada, ginstica competitiva (olmpica e no-olmpica), ginstica aerbica, ginstica artstica, hidroginstica, caminhada, prticas circenses e outras

Tpicos: Caractersticas e finalidades Ginstica geral (espontnea, em espaos pblicos etc.) Capacidades fsicas e suas especificidades A importncia do alongamento antes e depois dos exerccios fsicos O alongamento para os diferentes grupos musculares Benefcios biolgicos, psicolgicos e sociais da ginstica. Exerccio fsico, posturas e sade Atividade fsica irregular: risco de leses/contuses Esforo, intensidade e frequncia da atividade fsica Academias de ginsticas: marketing e padres de beleza Mitos e verdades sobre os corpos masculino e feminino Estresse, atividade fsica e qualidade de vida Benefcios da caminhada e os cuidados para a sua realizao Alteraes do organismo durante e depois da atividade fsica Novas tecnologias, sedentarismo e fatores de risco sade Envelhecimento e limites do corpo Obesidade, alimentao e atividade fsica Alimentao desequilibrada: anorexia e bulimia Efeitos dos moderadores de apetite no organismo e a atividade fsica

72

Razes e implicaes do uso de anabolizantes na obteno do corpo ideal Fratura e reabilitao no idoso

3. Conjunto de possibilidades

Competncia: Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenas individuais de modo a tornar-se capaz de colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se props. Eixo temtico: Sociedade, esporte e lazer. Tema: Jogos jogos de rua, jogos de salo, jogos aquticos, jogos de outras culturas e outros Tpicos: Jogos tradicionais Jogos e brincadeiras e a histria da humanidade A diversidade cultural dos jogos e brincadeiras O ldico como princpio educativo Jogos eletrnicos e identidade das novas geraes Competio e cooperao nos jogos e brincadeiras Jogos cognitivos, dramticos e criativos Valores e relaes interpessoais nas prticas corporais Vivncia crtica e emancipada do lazer Implicaes da urbanizao para o brincar Jogos e brincadeiras no meio lquido

4. Conjunto de possibilidades

73

Competncia: Reconhecer na convivncia e nas prticas pacficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrtica sobre diferentes pontos de vista postos em debate. Eixo temtico: Contemporaneidade e organizao comunitria Tema: Luta Capoeira, Jud, Karat e outras.

Tpicos: Contextualizao histrica e classificao Lutas orientais versus lutas ocidentais A Capoeira enquanto jogo popularmente praticado Elementos tcnicos da Capoeira A esportivizao da Capoeira Vivncia crtica e emancipada do Jud Movimentos especficos (ataques e defesas) e sequenciais nas lutas Movimentos acrobticos Organizao/participao em torneios esportivos ou no-esportivos Apresentao em espaos pblicos Prtica indiscriminada das lutas e violncia

5. Conjunto de possibilidades Competncia: Compreender as diferentes manifestaes da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenas de desempenho, linguagem e expresso. Eixo temtico: Manifestaes artsticas e culturais

Tema: Dana - Jazz, Dana de Rua, Dana de Salo, Hip Hop, Ax, Samba, Dana Criativa, Dramatizao, Pantomima e outras

Tpicos: Atividades rtmicas e identidade cultural Expresso corporal e linguagem no-verbal

74

Expresso corporal e regionalismo Diferentes tipos de dana no tempo e no espao Percepo do corpo no espao e no tempo rtmico Danas e relaes de gnero Possibilidades corporais de pessoas portadoras de necessidades especiais na dana e nos movimentos expressivos A dana como meio de desenvolvimento de atitudes e valores inclusivos Fundamentos tcnicos: ritmo (cadncia), espao (formas,

trajetos e direes) e energia (tenso, relaxamento e exploso) Passos e combinao de movimentos simples Composio e apresentao coreogrficas de msicas eruditas e populares Confeco de fantasias e adereos 6. Conjunto de possibilidades

Competncia: Ser capaz de reconhecer e valorizar o tempo livre como tempo imprescindvel formao humana, qualidade de vida e sade, para ter condies de valorizar e vivenciar prticas humanizadoras e saudveis, sejam individuais ou coletivas.

Eixo temtico: Mdias e indstria cultural

Temas: Ginstica e Esporte

Tpicos: Mdia e influncia nas prticas corporais Mdia, indstria esportiva e consumo Influncia da mdia nas regras e prticas esportivas Indstria cultural e academias de ginstica Espetculo esportivo, fanatismo, entretenimento e despolitizao Ginstica laboral (educao fsica no trabalho) Ginstica de conscientizao corporal (tcnicas alternativas,

relaxamento) O esporte praticado como lazer

75

Esportes radicais (skate, patins, bicicleta) Atividades circenses Prticas corporais e espaos pblicos Prticas corporais e organizao comunitria O esporte na perspectiva da incluso/excluso dos sujeitos

7. Conjunto de possibilidades

Competncia: Interessar-se por uma abordagem histrica das mltiplas variaes da cultura corporal, enquanto objeto de pesquisa e rea de interesse social vinculada ao mundo do trabalho, de modo a inseri-la nesse mundo como elemento humanizador das relaes de trabalho.

Eixos temticos: Sociedade, esporte e lazer / Manifestaes artsticas e culturais Temas: Esporte, Ginstica, Dana, Luta e Jogo

Tpicos: Cultura corporal, conceitos e contextualizao histrica Diferentes manifestaes da cultura corporal Predomnio da cultura esportiva na escola O esporte enquanto processo de trabalho e locus de atuao profissional Sociedade de consumo, cultura juvenil e concepo de corpo Diferenas individuais e preconceitos Cultura corporal, mundo do trabalho e participao poltica Cultura corporal e meio ambiente Indicaes de fontes para estudo e pesquisa

76

Constitui atitude indispensvel transformao didtico-pedaggica da educao fsica escolar o hbito do estudo e a cultura da pesquisa. Para tanto, na inteno de complementar essa proposta curricular, relacionamos a seguir alguns livros, revistas peridicas e sites para o professor iniciar e/ou enriquecer seu acervo bibliogrfico com o intuito de fundamentar-se terico-

metodologicamente. Ressaltamos, ainda, que a aquisio, criao e circulao de publicaes que ampliem a comunicao entre os professores estimulam a reflexo e a produo de conhecimento pedaggico inovador. Referencias Livros BARBOSA, Claudio Luis de Alvarenga. Educao fsica e filosofia: a relao necessria. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005. BETTI, Mauro. A janela de vidro: esporte, televiso e educao fsica. Campinas: Papirus, 1998. BORGES, Ceclia Maria Ferreira. O professor de Educao Fsica e a construo do saber. Campinas: Papirus, 1998. BRACHT, Valter. Educao Fsica e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992. BRUHNS, Heloisa Turini (org.). Conversando sobre o corpo. Campinas, SP: Papirus, 1989. BRUHNS, Heloisa Turini & GUTIERREZ, Gustavo Luis. O corpo e o ldico: ciclo de debates lazer e motricidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. CASTELLANI FILHO, Lino. Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta. Campinas: Papirus,1991. CASTELLANI FILHO, Lino. Poltica educacional e Educao Fsica. Campinas: Autores Associados, 1998. (Coleo Polmicas do nosso Tempo) COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. DALIO, Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995. DERMEVAL, Saviani. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez, 1991. FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro. So Paulo, Scipione, 1997. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. _____. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

77

GO TANI, et al. Educao Fsica escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. So Paulo: EPU, 1988 HILDEBRANDT, Reiner & LAGING, Ralf. Concepes abertas no ensino da educao fsica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1986. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1996. KUNZ, Elenor. Educao fsica: ensino e mudanas. Ijui: Unijui, 1991. _____. Transformao didtico-pedaggico do esporte. Ijui: Unijui, 1994. LUCKESI, Cipriano. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1994. MARCELLINO, Nelson Carvalho. Lazer e educao. 2 ed. Campinas: Papirus, 1990. MASCARENHAS, Fernando. Lazer como prtica de liberdade. Goinia: Ed. UFG, 2003. MEDINA, Joo Paulo Subir. A educao fsica cuida do corpo... e mente. Campinas: Papirus, 1983. OLIVEIRA, Paulo de Salles. Brinquedo e indstria cultural. Petrpolis RJ: Vozes, 1986. OLIVEIRA, Svio Assis. A reinveno do esporte: possibilidades da prtica pedaggica. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Porto alegre: Artmed Editora, 2000. _____. Formando professores profissionais: Quais estratgias? Quais competncias? Porto alegre: Artmed Editora, 2001. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre a educao poltica. 33 ed. Campinas: Autores Associados, 2000. SOUZA, Eustquia Salvadora & VAGO, Tarcsio Mauro (orgs.) Trilhas e partilhas: educao fsica na cultura escolar e nas prticas sociais. Belo Horizonte: Grfica e Editora Cultura 1997. VALDEZ, Diane. Histria da infncia em Gois: sculos XVIII e XIX. Goinia: Editora Alternativa, 2003. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. Campinas-SP: Papirus, 1995. VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1994. VIGOTSKY, Lev Semenovich; LRIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alex N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 2006.

78

Revistas
Pensar a Prtica (ISSN: 1415-4676) Revista da ps-graduao em Educao Fsica da Faculdade de Educao Fsica - UFG Telefone: (62) 3521-1141 E-mail: ppratica@fef.ufg.br Revista Brasileira de Cincias do Esporte (ISSN:0101-3289) Editada pela Faculdade de Educao Fsica da Unicamp Telefone: (19) 3788-7550 E-mail: cbce@fef.unicamp Revista Paulista de Educao Fsica (ISSN: 0102-7549) Editada pelaEscola de Educao fsica e Esporte da USP Telefone: (11) 3818-3092 E-mail: reveefe@edu.usp.br Motriz Revista de Educao Fsica (ISSN: 1415-9805) Editada pela Escola de Educao Fsica , Unesp Rio Claro Telefone: (19) 526-4160 E-mail: motriz@rc.unesp.br Revista Movimento (ISSN: 0104-754X) Editada pela Escola de Educao Fsica, Universidade Federal do RGS Telefone: (51) 3316- 5829 E-mail: ppgcmh@ufgs.br Revista Motus Corporis (ISSN: 1413-9111) Editada pela Universidade Gama Filho, RJ Telefone: (21) 2599-7187 E-mail: editora@ugf.br Revista Brasileira de Atividade Fsica e Sade (ISSN: 1413-3482) Editada pela Universidade Estadual de Londrina, PR Telefone: (43) 323-5682 E-mail: achour@onda.com.br

Sites Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte: www.cbce.org.br Ncleo Brasileiro de Dissertao e Teses: www.nuteses.ufu.br Boletim Brasileiro de Educao Fsica: www.boletimef.org Centro Esportivo Virtual: www.cev.org.br Observatrio da Juventude: www.fae.ufmg.br/juventude

79

Relao entre atividade fsica e sade: www.saudeemmovimento.com.br Canal esportivo de televiso: www.spn.com.br Federao Paulista de Futebol: www.futebolpaulista.com.br Olimpadas Especiais Brasil: www.olimpiadasespeciais.com.br Copa do Mundo de 2002: fifaworldcup.yahoo.com Confederao Brasileira de Ginstica: www.cbginastica.com.br Meninos e meninas: www.scielo.com

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional / Lei 9.394, 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio / Parecer CEB 03, 26 de junho de 1998. Brasil. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CEB N 3, 26 de junho de 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEB, 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia, MEC/SEMTEC, 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN + Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEMTEC, 2002. BRACHT, Valter. A Constituio das Teorias Pedaggicas da Educao Fsica. Caderno do Cedes Unicamp, Campinas. 1999.

80

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992 GOIS. Lei de Diretrizes e Bases da Educao de Gois / Lei Complementar N 26, 28 de dezembro de 1998. GOIS. Secretaria de Estado da Educao. Conselho Estadual de Educao. Parecer Pleno N 07, 07 de Julho de 2006. GOIS. Secretaria de Estado da Educao. Conselho Estadual de Educao. Resoluo N 04, 07 de Julho de 2006. KUNZ, Elenor. Transformao didtico-pedaggica do Esporte. Iju: UNIJU, 1994. ___________ . Didtica da Educao Fsica II, Ijui, Editora Unijui, 2005. NETO, Amarlio Ferreira. Pesquisa Histrica na Educao Fsica. Vitria: UFES Centro de Educao Fsica e Desportos, 1997. PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Educao Fsica: ensino mdio / vrios autores. Curitiba: SEED, 2006. SOARES, Carmem Lcia. Educao Fsica: razes europeias e Brasil. Campinas: Autores Associados, 1994.

81

Referencias curriculares componentes integrantes das Cincias da Natureza e suas Tecnologias Verso preliminar

82

REFERENCIAL CURRICULAR DE QUMICA PARA O ENSINO MDIO


Nlia Oliveira Santos Lacerda55 Nyuara Arajo da Silva Mesquita56 Thaiza Montine Gomes dos Santos Cruz57

Durante a Idade Mdia, floresceu a chamada alquimia, uma mistura de Cincia, Arte e Magia, na qual se inseria a Qumica, dentre outras cincias. Um dos objetivos da alquimia era a transformao de qualquer metal em ouro. Os alquimistas acreditavam que todos os metais eram, na realidade, ouro, o metal perfeito, em estado de impureza. Esforavam-se para descobrir uma frmula mgica que pudesse transformar todo metal em ouro. Era a busca pela Pedra Filosofal. Outro sonho dos alquimistas era a fabricao do Elixir da Longa Vida. Esse elixir curaria todas as doenas e conservaria a juventude (Chassot, 1995).

No sculo XVI, o suo Theophrastus Bombastus Paracelsus props que a alquimia deveria se preocupar principalmente com o aspecto mdico em suas investigaes, isso ficou conhecido como Iatroqumica. Segundo ele, os processos vitais podiam ser interpretados e modificados com o uso de
55

Professora P-IV da Secretaria de Educao de Gois, autora da Elaborao Curricular de Qumica para a Secretaria de Educao de Gois. Licenciada em Qumica pela Universidade Estadual de Gois, especialista em Cincias da Natureza pela UnB, em Ensino de Qumica pela UEG e em Mtodos e Tcnicas de Ensino pela Universidade Salgado de Oliveira. Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias da Universidade de Braslia (UnB), desenvolvendo pesquisa na rea de Educao Qumica. nilliaprof@mal.com, nilia.quimica@gmail. 56 Professora do Instituto de Qumica da Universidade Federal de Gois (UFG) atuando na rea de formao de professores de Qumica para o Ensino Bsico. Licenciada, bacharel e mestre em Qumica pela UFG. Doutoranda do Instituto de Qumica da UFG desenvolvendo pesquisa na rea de Educao Qumica. autora da Elaborao Curricular de Qumica para a Secretaria de Educao de Gois. Atuou como professora de Qumica da Secretaria de Educao do Estado de Gois durante dez anos. nyuara@quimica.ufg.br 57 Professora P-III da Secretaria de Educao de Gois, autora da Elaborao Curricular de Qumica para a Secretaria de Educao de Gois. Licenciada em Qumica pela Universidade Estadual de Gois, em Ensino de Qumica pela UEG. paqtine@yahoo.com.br, quimilokos_professora@hotmail.com

83

substncias qumicas. Sua contribuio no diagnstico e no tratamento de algumas doenas foi digna de nota. Os ltimos anos do sculo XVI e o transcorrer do XVII firmaram os alicerces da Qumica como Cincia, com a publicao do livro Alchemia, do alemo Andreas Libavius. Nos sculos XVIII e XIX , os trabalhos de Lavoisier, Berzelius, Gay-Lussac, Dalton, Whler, Avogadro, Berthelot, Kekul e tantos outros deram origem chamada Qumica Clssica. No sculo XX, com o grande avano tecnolgico, presenciou-se uma vertiginosa evoluo do conhecimento qumico. Modernas tcnicas de investigao foram desenvolvidas, utilizando conceitos de Qumica, Fsica, Matemtica, Computao e Eletrnicas (VANIN, 2005).

Pode-se considerar que aprender Qumica tambm aprender sobre a natureza dessa cincia, seus processos e seus mtodos (Mortimer e Machado, 2007). A cincia faz parte da construo humana e, dessa forma est sujeita influncia de fatores sociais, econmicos e culturais de seu tempo. Assim sendo, no pode ser considerada um corpo de conhecimentos acabado, mas sim dinmica. Suas teorias esto sempre sujeitas a refutaes e esse processo influenciado pelo desenvolvimento tecnolgico e pelo aparecimento de novos fatos (Mortimer e Machado, 2007).

As questes relacionadas ao processo ensino-aprendizagem da cincia qumica nas escolas brasileiras passaram a ter mais enfoque a partir de 1925 com a incluso desta disciplina de forma obrigatria no currculo (Lopes, 2007). importante ressaltar que at meados dos anos cinquenta, ensinar qumica nas escolas significava ensinar fatos e princpios, mesmo estando este ensino desvinculado da realidade do aluno. No perodo ps Segunda Guerra, houve a valorizao do ensino de cincias ligado ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico.

No Brasil, foram adotadas propostas de ensino que refletiam as mudanas curriculares para o ensino de cincias realizadas nos Estados Unidos. De acordo com tais reformas, o ensino de cincias e, mais especificamente de qumica, deveria estar centrado na experimentao com objetivo de incentivar a formao de jovens cientistas. Problemas com a

84

traduo dos manuais preparados em lngua estrangeira e a falta de preparo dos professores para trabalhar com mtodos experimentais na abordagem conceitual da qumica dificultaram a implantao dessa proposta.

A partir da dcada de setenta, a LDB de 1971 promulgada sob a gide do regime militar, trouxe a concepo educacional de um ensino voltado para o desenvolvimento de uma mentalidade pragmtica em que houve a valorizao do ensino mdio profissional. Em decorrncia desta viso, a LDB de 1971 tinha o objetivo no manifesto de conter o aumento da demanda de vagas para os cursos superiores por meio da habilitao profissional no nvel mdio de ensino (Lopes, 2007, p.89).

Esse enfoque educao profissional gerou um descompasso na educao secundria, pois esta acabou por perder sua identidade j que os cursos profissionalizantes eram obrigatrios, no entanto, a formao ofertada era deficitria j que muitas escolas ofereciam os cursos tcnicos por fora de lei sem atentarem s reais necessidades do educando. Por fim, formava-se um aluno que no tinha qualificao para o exerccio de uma profisso. Nesse contexto, as disciplinas de carter cientfico, como a Qumica, tornaram-se desvinculadas da realidade, adquirindo aspectos eminentemente conteudistas que em pouco contribuam para a formao do estudante como profissional ou como cidado.

A Lei 9394/96 estabeleceu mudanas significativas para a educao brasileira j que os contextos sociais e econmicos haviam mudado o regime de governo e, consequentemente, as perspectivas em torno da educao. A partir dos direcionamentos da nova lei, surgem documentos orientadores da educao nacional que passam a se constiturem como diretrizes para implementao de uma nova proposta de ensino para a educao bsica. Em 1998, so publicados os Parmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais para o ensino fundamental (Brasil, 1998). Em 1999, so publicados os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil, 1999) que assumiram a funo de instituir as orientaes legais para esta etapa da educao bsica e orientar a construo curricular de uma nova

85

proposta para o Ensino Mdio contrapondo-se ao currculo conteudista e fragmentado em torno do qual se organizava a educao escolar no Brasil desde a dcada de 70.

A reforma curricular da educao bsica, em curso desde 1996 com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, tem buscado adequar o Ensino Mdio s atuais tendncias educacionais que tm como principais eixos mobilizadores a interdisciplinaridade e a contextualizao (Brasil, 1999; Brasil, 2002; Brasil, 2006). As diferentes formas de ver, conceber e falar sobre o mundo podem ser pensadas como diferentes formas de conhecimento, que correspondem a diferentes realidades. Entre essas h uma que se apresenta como realidade por excelncia: aquela da vida cotidiana (Mortimer-Machado, 2007).

Neste cenrio de mudanas, a concepo da qumica como disciplina do currculo escolar tem passado por diversas alteraes que objetivam promover um ensino significativo e contribuir para a formao da cidadania relacionando a informao qumica ao contexto social (Santos e Schnetzler, 2003).

Para alcanar tal intento, torna-se necessrio refletir sobre quais as reais prioridades do educando, ou seja, de que maneira se pode construir um currculo focado e planejado a partir do aluno e do contexto social em que este se encontra inserido. Definir tais prioridades requer uma anlise detalhada tanto dos contedos qumicos que possibilitem uma abordagem conceitual no Ensino Mdio, quanto das metodologias que viabilizem a concretizao desta construo conceitual.

Neste caminho de elaborao de um referencial curricular para o ensino de Qumica no Estado de Gois, adota-se a concepo desta cincia como resultante de uma atividade humana sujeita a condicionantes sociais, econmicos e culturais. Sob este enfoque, o processo ensino-aprendizagem s se torna efetivo ao se priorizar, em ambiente didtico, a construo dialgica do conhecimento, compreendendo-se este como um processo dinmico e partilhado pelos sujeitos que o (re) elaboram.

86

A partir deste pressuposto, evidencia-se a ideia de valorizao das diferentes formas de pensar o mundo adotando-se como um dos princpios orientadores da elaborao deste referencial a noo de perfil epistemolgico em que os indivduos, em vez de construir uma nica e poderosa ideia, podem apresentar maneiras diferentes de pensar, ou seja, um perfil conceitual dentro dos domnios especficos (Driver et al, 1999). Desta forma, defende-se a postura de se levar em conta a realidade e as concepes que os estudantes trazem para a escola para conduzir de forma coerente o processo de construo do saber cientfico. Ressalta-se que, nas atuais tendncias de reorientao curricular, levar em conta a realidade no significa aceitar essa realidade, mas dela partir, partir do universo do aluno para que ele consiga compreend-lo e modific-lo (Cortella, 2004).

Ainda atendendo s Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, a questo da insero do estudante no mundo do trabalho tambm considerada como fator relevante na construo da presente proposta. Ao se destacar este aspecto, toma-se a escola como instituio social que intenta significar os instrumentos culturais junto s crianas, adolescentes e jovens. Neste processo de significao, as ferramentas relacionadas s Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) configuram-se como instrumentos

importantes e facilitadores da mediao de relaes significativas entre o universo da qumica e o mundo do trabalho.

Ao se pensar em uma abordagem do conhecimento qumico que possibilite o desenvolvimento do estudante enquanto pessoa e cidado preparado para participar de uma sociedade complexa como a atual faz-se a opo pela caracterizao deste conhecimento como estratificado em trs nveis, a saber: fenomenolgico, terico e representacional (Machado, 2004).

Os aspectos fenomenolgicos incluem a dimenso macroscpica do conhecimento qumico enquanto que os aspectos tericos relacionam-se ao mundo microscpico e aos modelos explicativos para a ocorrncia dos fenmenos. No menos importante o aspecto representacional do

87

conhecimento qumico, pois ao se levar em conta que a Qumica uma cincia simblica e socialmente negociada (Driver et al, 1999), torna-se necessrio um sistema de significao que possibilite a compreenso das relaes entre as teorias e os fenmenos. Essa dimenso se d no nvel representacional.

No presente documento, prope-se que os nveis do conhecimento qumico sejam trabalhados de forma no necessariamente linear, mas de maneira a constiturem-se como conhecimentos pertinentes e significativos ao estudante, abandonando prticas pedaggicas conteudistas e desvinculadas da realidade dos alunos.

Relacionar o conceito ao contexto um dos objetivos do ensino de Qumica atual. Salienta-se, no entanto, que a contextualizao, em termos do contedo qumico, no deve estar restrita valorizao do cotidiano somente em termos de questes concretas e imediatas da vida do aluno (Lopes, 2002). O conceito de cotidiano precisa assumir um carter mais poltico e social abrangendo situaes em que o indivduo se constitua como parte de um processo, ao mesmo tempo local e global, de utilizao consciente e de produo dos saberes tanto cientficos quanto escolares.

Um ltimo ponto a ser enfatizado na exposio da fundamentao terica e dos caminhos que orientam esta proposta relaciona-se ao aspecto interdisciplinar como elemento constitutivo do currculo escolar. Sob este ponto de vista, a interdisciplinaridade no deve existir como imposio atividade docente, mas torna-se significativa e eficaz quando assumida como postura de trabalho e de reflexo sobre a prtica pedaggica.

A organizao do currculo por competncias foi considerada adequada ao desenvolvimento da presente proposta por permitir um dilogo maior entre o professor e os contedos por ele selecionados sem, necessariamente, engessar ou limitar as direes que o educador qumico pode tomar. Tal escolha torna-se possvel ao utilizar o conceito de competncias sugerido por Berger (1999) segundo o qual estas se caracterizam como esquemas mentais

88

de carter scio-afetivo ou psicomotor, utilizadas para estabelecer relaes com sujeitos, objetos e situaes CONTEDO BSICO COMUM QUMICA Competncias Gerais os alunos do Ensino Mdio devero estar aptos a:

Ler e interpretar textos diversos e textos qumicos com enfoque


histrico, cientfico e tecnolgico, tornando-se capaz de expressar-se oralmente com clareza e elaborar textos adequados para descrever fenmenos e situaes relacionadas a contextos socioeconmicos, cientficos e/ou cotidianos, de forma que a leitura e a interpretao contextualizada de textos desenvolvam sua capacidade crtica.

Compreender, interpretar e utilizar diferentes formas de representao,


como smbolos, frmulas e equaes qumicas, tabelas, grficos, esquemas para a resoluo de questes prticas e/ou tericas.

Relacionar os trs nveis do conhecimento qumico: fenomenolgico,


representacional e terico aumentando, assim, o grau de compreenso e relao micro e macroscpico.

Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para


situaes-problema elaborando estratgias de enfrentamento de questes, na tentativa de encontrar solues para as mesmas.

Aplicar as tecnologias de informao e relacion-las ao conhecimento


qumico tornando-o uma segura orientao para a vida cotidiana e associar tais tecnologias s cincias naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a vida em uma perspectiva interdisciplinar, fazendo da cincia uma referncia fundamental para a vida.

Compreender a cincia como construo humana, entendendo como ela


se desenvolve, relacionando o desenvolvimento cientfico e tecnolgico com a transformao da sociedade para diagnosticar e analisar questes sociais e ambientais, reconhecendo o sentido histrico da qumica e da tecnologia e suas influncias, seja na vida pessoal ou

89

social, nos processos de produo e no desenvolvimento do conhecimento.

TPICO 1: - Panorama histrico da Qumica - Cincia, qumica, tecnologia e sociedade. - Propriedades das substncias - Separao de materiais TEMA 1 : DESENVOLVIMENTO DA CINCIA QUMICA E AS CARACTERSTICAS DOS MATERIAIS. EIXO TEMTICO 1 : Cincia, Tecnologia e Sociedade TPICO 2: - Modelos e teorias - Modelos atmicos - O tomo, suas partculas e subpartculas - Elementos qumicos - A lei peridica TEMA 2: MODELOS ATMICOS E A PERIODICIDADE QUMICA EIXO TEMTICO 2: Constituio da matria TPICO 3: - Ligaes qumicas - Geometria e polaridade - Funes inorgnicas -Reaes Qumicas Classificaes e equaes TEMA 3: INTERAES QUMICAS EIXO TEMTICO 3 : Sistemas terrestres - biosfera, litosfera, hidrosfera e atmosfera TPICO 4: - Grandezas e unidades - Leis das reaes qumicas - Balanceamento e estequiometria de equaes qumicas - Disperses - Concentrao e diluio de solues TEMA 4: CLCULOS QUMICOS E DISPERSES EIXO TEMTICO 4 : Sob medida TPICO 5: - Termoqumica - Cintica qumica - Equilbrio qumico TEMA 5: TRANSFORMAES FSICO-QUMICAS DOS MATERIAIS EIXO TEMTICO 5 : Energia e aspectos dinmicos das transformaes

90

TPICO 6: - Histrico da qumica do carbono - Propriedades dos tomos de carbono - Cadeias carbnicas - Funes orgnicas e regras bsicas de nomenclatura, caractersticas e aplicaes. - Polmeros naturais e sintticos TEMA 6 : A QUMICA DO CARBONO EIXO TEMTICO 6 : Carbono vida e atividades humanas TPICO 7: - Propriedades dos metais - Ligao metlica e ligas metlicas - Oxidao-reduo - Pilhas e eletrlise TEMA 7 : ELETROQUMICA EIXO TEMTICO 7 : Metalurgia metais pesados e o meio ambiente TPICO 8: - tomo: do modelo clssico ao modelo quntico - Radioatividade: histrico e conceitos bsicos - Emisses radioativas - Fisso e fuso nuclear - Acidentes nucleares - Aplicaes da radioatividade TEMA 8 : MODELO QUNTICO E RADIOATIVIDADE EIXO TEMTICO 8 : Radioatividade desenvolvimento e aplicaes

REFERNCIAS
BRASIL, MEC/SEB. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio, Braslia: Ministrio da Educao, 1999. _________. PCN+ do Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos PCN. Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias.. Braslia: MEC; SEMTEC, 2002. p.87-111. _________.Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Cincias da natureza, Matemtica e suas tecnologias, volume 2. Braslia, MEC/SEB, 2006. BERGER, Ruy. Os eixos estruturantes do ENEM e da reforma do ensino mdio (notas sobre a apresentao). I Seminrio Nacional do Ensino Mdio. Braslia, 1999. CHASSOT, A. I. Alquimiando a qumica. Revista Qumica Nova na Escola, n 1, maio, 1995.

91

CORTELLA, Mrio Srgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. So Paulo: Cortez, 2004. DRIVER, Rosalind et al. Construindo o conhecimento cientfico na sala de aula. Qumica Nova na Escola, n 9, maio, 1999. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. KUHN, T. S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1987. LOPES, Alice Casimiro. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e a submisso ao mundo produtivo: o caso do conceito de contextualizao. Educao e Sociedade, vol. 23, n. 80, setembro, 2002. LOPES, Alice Casimiro. Currculo e Epistemologia. Iju-RS: Editora Uniju, 2007. MACHADO, Andra Horta. Aula de qumica: discurso e conhecimento. 2 ed. Iju: Uniju, 2004. MORTIMER, Eduardo Fleury; MACHADO, Andra Horta. Qumica para o Ensino Mdio: Fundamentos, Pressupostos e o Fazer Cotidiano Fundamentos e Propostas de Ensino de Qumica para a Educao Bsica no Brasil. Iju: Editora Uniju, 2007 PINHEIRO, N. A. M.; SILVEIRA, R. M. C. F.; BAZZO, W. A. Cincia, tecnologia e sociedade: a relevncia do enfoque CTS para o contexto do ensino mdio. Cincia & Educao, v. 13, n. 1, p. 71-74, 2007. POPPER, Karl. Conjecturas e Refutaes. Braslia: UnB. 2008. SANTOS, W. L. P. dos; ML, G. de S.; SILVA, R. R. da; CASTRO, E. N. F de; SILVA, G. de S; MATSUNAGA, R. T.; FARIAS, S. B.; SANTOS, S. M. de O.; e DIB, S. M. F. Qumica e sociedade: uma experincia de abordagem temtica para o desenvolvimento de atitudes e valores.Qumica Nova na Escola, n. 20, p. 11-14, 2004. SANTOS, W. L. P. dos; MORTIMER, E. F. Uma anlise de pressupostos tericos da abordagem C-T-S (Cincia-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educao brasileira. Ensaio: pesquisa em educao em cincias, v. 2, n. 2, p. 133-162, 2000. SANTOS, W. L. P, dos. E Colaboradores. Qumica e sociedade: guia do professor. So Paulo: Nova Gerao, 2000. _____. Tomada de deciso para ao social responsvel no ensino de cincias. Cincia & Educao, v. 7, n. 1, p. 95-111, 2001.

92

_____. Educao cientfica na perspectiva de letramento como prtica social: funes, princpios e desafios. Revista Brasileira de Educao, v. 12, n. 36, p. 474-492, set./dez. 2007. SANTOS, W. L. P. dos; SCHNETZLER, R. P. Educao em qumica: compromisso com a cidadania. Iju: Editora Uniju 1997. TEIXEIRA, P. M. M. A educao cientfica sob a perspectiva da pedagogia histrico-social e do movimento CTS no ensino de cincias. Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 177-190, 2003. TENREIRO-VIEIRA, C.; VIEIRA, R. M. A realidade do mundo da cincia: um desafio para a histria, a filosofia e a educao cientfica. Cincia & Educao, v. 11, n. 2, p. 191-211, 2005. VANIN, J. A. Alquimistas e qumicos: o passado, o presente e o futuro. So Paulo: Moderna, 2005.

93

REFERENCIAL CURRICULAR DE FSICA PARA O ENSINO MDIO


Andr Luiz Oliveira58 Adriano Fonseca Silva59 Maria Helena da Silva60 Wisley Joo Pereira61

Este um documento que visa nortear o trabalho dos professores e garantir a apropriao do conhecimento pelos estudantes. No tem a inteno de indicar um nico caminho a ser seguido, e sim oferecer aos professores de fsica juntamente com os alunos das diferentes unidades escolares do Estado de Gois subsdios para elaborarem seus prprios textos e planos de aulas, sejam estes bimestrais, semestrais ou anuais, conforme as caractersticas e identidades verificadas pela prpria diversidade da unidade escolar.

Todavia, um currculo constitui um documento orientador das aes na sala de aula e o seu sucesso reside na vontade expressa dos professores em implement-lo. No sculo passado, muitas reformas educativas foram propostas, mas o seu sucesso em alterar o modo como a Cincia ensinada ou aprendida foi diminuto, o que levou Harold Zacarias, a dizer que: mais fcil para os americanos colocar um homem na Lua do que introduzir mudanas no ensino e aprendizagem das cincias. Com efeito, os professores, ao transformar o currculo oficial em currculo de ensino, podem pr em causa todos os esforos da reforma educativa. Torna-se, por isso,
58

Professor Licenciado pela UFG, especialista em ensino de cincias pela UFG e professor do Colgio de aplicao da UFG.
59

Professor licenciado pela PUC- Gois, especialista em ensino de cincias pela UNB e professor do CPMG Ayrton Senna.
60

Professora licenciada pela UFG e Tcnica pedaggica da Coordenao do Ensino Mdio do Estado de Gois COREM.
61

Professor Licenciado pela UFG e Tcnico pedaggico da Coordenao do Ensino Mdio do Estado de Gois COREM.

94

necessrio discutir as orientaes curriculares para que ela comece a fazer sentido aos professores que a esto a implementar. Os mesmos princpios democrticos que fundamentaram a construo destas diretrizes solicitam dos professores o engajamento na contnua reflexo sobre este documento, para que sua participao crtica, constante e transformadora efetive, nas escolas de todo o Estado, um currculo dinmico e democrtico. preciso lembrar que o currculo deve abordar as rpidas mudanas na vida social e na cincia, diante da violncia, do desemprego e da vertiginosa substituio tecnolgica:
Revigoram-se as aspiraes de que a escola, especialmente a mdia, contribua para a aprendizagem de competncias de carter geral, visando constituio de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que acolham e respeitem as diferenas, pratiquem a solidariedade e superem a segmentao social. (CNE Conselho Nacional de Educao; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - 1998).

Tambm Martins (2003) considera que:


Nas dcadas de oitenta e noventa do sculo XX foi emergindo uma consciencializao crescente sobre a necessidade de promover, de forma eficaz, uma formao geral dos cidados no domnio das Cincias e Tecnologias, no apenas em saberes especficos de contedo, mas, sobretudo, sobre a relevncia do conhecimento cientfico e tecnolgico como dimenso imprescindvel para a compreenso dos problemas do mundo e para a construo de propostas de resoluo que permitam minor-las (p. 5).

Sabemos que nos ltimos anos a sociedade como um todo passou por rpidas e grandes mudanas, influenciadas pelo desenvolvimento da Cincia e da Tecnologia. Estas por sua vez, levaram o sistema educativo a repensar seus paradigmas e incluir em seu sistema uma nova dinmica de modo a adapt-la s novas circunstncias.

Nessa tentativa de refletir no espao escolar essas transformaes do mundo atual, propostas educacionais como, as Orientaes Curriculares, os PCNs e PCN+, introduziram no ambiente escolar um novo vocabulrio, que inclui palavras como contextualizao, interdisciplinaridade, competncia e habilidade. Essas palavras vieram pouco a pouco se tornando mais claras no

95

aspecto geral, mas continua sendo difcil traduzi-las em sala de aula. E nem poderia ser diferente, fcil falar, mas difcil fazer.

A prtica escolar no ocorrer por documentos ou decreto, e sim pelo trabalho dos professores, em suas salas de aula, nas mais diversas formas. Depender tambm da discusso, atuao e dilogo de todas as partes envolvidas, constituindo um processo coletivo, onde as trocas de saberes e o desejo do professor de aprender com professor, com aluno e do aluno, com o professor sejam evidenciados no processo da aprendizagem.

Dessa forma, a Fsica dever tornar-se um novo corpo, voltado para constituio de um saber significativo e de integrao social, distanciando dos mitos e das realidades antigas. To importante quanto conhecer os princpios fundamentais da Fsica saber como chegamos a eles, e porque acreditamos neles. No basta ter conhecimento cientfico sobre a natureza; tambm necessrio entender como a cincia funciona, pois s assim as caractersticas e limites deste saber podem ser avaliados. Assim, o ensino de Fsica deve enfatizar a compreenso de conceitos e a aplicao deles s situaes concretas, e desestimular prticas como a memorizao de frmulas e sua utilizao repetitiva em exerccios numricos artificiais.

Os alunos aprendem de forma muito mais eficiente se o que lhes for ensinado estiver baseado no que eles j sabem. Logo, o empenho dos professores em encontrar abordagens mais interessantes e motivadoras para os estudantes, na sala de aula, levam-nos a uma aquisio de conhecimento que cresce de forma lgica e ordenada, tornando-se mais profundo, e no apenas mais extenso, a cada passo. Como costumava dizer Pyotr Kapitza, prmio Nobel de Fsica de 1978 por seu trabalho em fsica de baixas temperaturas: "Ningum pode ser feliz se no escolher uma profisso que seja tambm o seu hobby .

Sabe-se que ao entrar em contato com a Fsica, os estudantes j trazem concepes sobre o mundo natural que so razoveis e teis a eles. Em alguns casos essas concepes diferem significativamente dos conceitos e

96

princpios fsicos que se deseja ensinar, e atuam como barreiras a um aprendizado efetivo. O reconhecimento e explicitao desses conflitos devem ser parte fundamental da prtica pedaggica no ensino escolar. Sendo assim, importante que o ensino de Fsica esteja articulado ao de Matemtica, Geografia, Qumica, Biologia, entre outras disciplinas, de modo a dar aos estudantes uma viso integrada sobre elas e de como elas podem contribuir, cada uma sua maneira, para o estudo comum de problemas concretos.

O estudo da Fsica coloca os alunos da escola mdia frente a situaes concretas que podem ajud-los a compreender a natureza da cincia e do conhecimento cientfico. Em particular, eles tm a oportunidade de verificar como fundamental para a aceitao de uma teoria cientfica que esta seja consistente com evidncias experimentais. Isso lhes permitir distinguir melhor entre cincia e pseudocincia, e fazer sua prpria avaliao sobre temas como astrologia e criacionismo. Eles podero tambm reconhecer as limitaes inerentes investigao cientfica, percebendo que existem questes fundamentais que no so colocadas nem respondidas pela Cincia.

A incluso da Fsica no currculo do Ensino Mdio d aos estudantes a oportunidade de entender melhor a natureza que os rodeia e o mundo tecnolgico em que vivem.

A fsica seria, portanto, um meio e no um fim, e passa a ser vista como um instrumento para a compreenso do mundo. Todavia, no se podem reduzir, segundo os PCNs+, os conhecimentos a serem aprendidos na fsica a uma dimenso pragmtica, mas entend-los dentro de uma concepo humanista abrangente, to abrangente quanto o perfil do cidado que se quer ajudar a construir (Brasil, 2002, p.61).

Ao propor uma abordagem temtica, os PCNs+ ressaltam que os objetivos educacionais do trabalho pedaggico orientado por competncias tero que ser bem claros, a fim de no reduzir os temas ao tratamento dos contedos disciplinares especficos. Para tanto, as escolhas de contedos devero ser criteriosas, para poderem atingir os objetivos amplos desejados. A principal

97

inteno da estratgia didtica apoiada em temas estruturadores se sustenta na crena de que os temas de trabalho, na medida em que articulam conhecimentos e competncias, transformam-se em elementos estruturadores da ao pedaggica, ou seja, em temas estruturadores (Brasil, 2002, p.69). E, com vistas a associar competncias e conhecimentos e oferecer subsdios para a organizao dos contedos a ensinar, os PCNs+ sugerem para a Fsica os seguintes temas:

Tema 1: Movimento, variaes e conservaes (unidades temticas: fenomenologia cotidiana, variao e conservao da quantidade de movimento, energia e potncia associados aos movimentos, equilbrios e desequilbrios);

Tema 2: Calor, ambiente e usos de energia (unidades temticas: fontes e trocas de calor; tecnologias que usam calor: motores e refrigeradores; o calor na vida e no ambiente; energia: produo para uso social);

Tema 3: Som, imagem e informao (unidades temticas: fontes sonoras, formao e deteco de imagens, gravao e reproduo de sons e imagens, transmisso de sons e imagens);

Tema 4: Equipamentos eltricos e telecomunicaes (unidades temticas: aparelhos eltricos, motores eltricos, geradores, emissores e receptores); Tema 5: Matria e radiao (unidades temticas: matria e suas propriedades, radiaes e suas interaes, energia nuclear e radioatividade, eletrnica e informtica); Tema 6: Universo, Terra e Vida (unidades temticas: Terra e sistema solar, o Universo e sua origem, compreenso humana do Universo).

Podemos admitir que a principal compreenso dada noo de competncias pelos PCNs e PCNs+ a ampliao dos objetivos educacionais para alm da aquisio de contedos e informaes, o que necessrio, mas no suficiente para um novo olhar e uma melhor compreenso do mundo de

98

nosso tempo. A pretenso que as competncias sejam qualificaes amplas oferecidas pela escola, de modo que os saberes disciplinares estejam a servio da cultura e da viso de mundo. Isso d um novo sentido ao aprendizado da fsica e implica uma concepo de educao, pois nos remete questo j colocada anteriormente: o que a fsica pode fazer pelos alunos? E qual a fsica que devemos ensinar?

Por outro lado, fica claro que para responder essas perguntas necessrio contemplar as caractersticas que formam o espao escolar, e perceber que os objetivos esperados/almejados pelos nossos alunos ao ingressarem nesta etapa da educao bsica no so alcanados e esto em dissonncia com que a escola lhes oferece. Sendo assim, as perguntas que se estabelecem tambm neste cenrio da vida do aluno so: Quais contedos devem ser ensinados? Quais so as competncias e habilidades que os alunos precisam ter? Quais so os critrios de seleo de tais conhecimentos? A quem esse currculo se destina? Que homem se pretende formar? Diante desses questionamentos, essa proposta curricular no tem a finalidade de produzir um mero receiturio para ser seguido risca, mas tornar um valioso ponto de partida para a transformao do fazer pedaggico no ensino da Fsica.

Por que ensinar Fsica?

Pare e observe o mundo ao seu redor, questione-se sobre ele, tire as suas concluses e confronte-as com as outras. Ao fazer isso, estar, certamente, tendo uma atitude filosfica.

Galileu, Newton e outros grandes cientistas tinham algo em comum com as crianas de nossas classes: a curiosidade. Pois, elas experimentam, criam hipteses, errando e acertando; com isso faz a cincia evoluir. O ensino somente se realiza e merece este nome se for eficaz, se fizer o aluno de fato aprender. Nosso trabalho como professor, portanto, direcionar as atividades propostas aos alunos para que haja aprendizagem, na disciplina Fsica, desafiando e provocando nossos alunos a fazerem e refazerem a descoberta

99

com experimentos de baixo custo, usando materiais do dia a dia; aprendendo conceitos de Fsica e criando as aulas atravs dos seus experimentos. Carvalho afirma que:
Estudando os trabalhos de epistemologia gentica, coordenados e sistematizados por Piaget, tomamos conhecimento das pesquisas que mostram como os jovens, constroem o conhecimento Fsico do mundo que os cerca e como, nessa construo, elas vo elaborando explicaes causais dos fenmenos Fsicos. Sendo assim, os trabalhos coordenados por Piaget sobre a psicognese dos conceitos Fsicos e as sistematizaes feitas por Piaget e Garcia nos deram a base terica para tentarmos entender as dificuldade dos alunos durante o ensino e a aprendizagem do conhecimento Fsico nas sala de aula. (Piaget e Garcia, 1973)

Criam-se, assim, desafios que estimulam o esprito cientifico dos alunos, desafiando-os e provocando-os, levando-os a fazer e refazer descobertas e a aprender conceitos de Fsica. Aps anos de experincia nas escolas pblicas, percebemos a necessidade de se elaborar um programa de Fsica para os alunos de Ensino Mdio. Um dos objetivos desse programa criar um verdadeiro atelier cientfico e tecnolgico, um ambiente instigante no qual os alunos sejam estimulados a trabalhar em equipe e a desenvolver novas idias, associando conceitos bsicos a projetos prticos. Um ambiente adequado que atenda aos requisitos necessrios para se ter uma aula dinmica e conectada com o mundo vivencial do aluno, no qual ele seja construtor do prprio conhecimento. O que positivo nas atividades que elas no so apenas contemplativas. Cada uma pede a soluo de um problema, sua descrio, anlise e registro por escrito.

No existe um trabalho de ensino se os alunos no aprendem a participar dos experimentos desenvolvidos. necessrio que se tenha conscincia de que, a ao do professor durante o ensino responsvel pela ao dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem. O ensino atravs dos experimentos deve potencializar a aprendizagem. Ambos precisam ser entendidos como unitrios porque esto interligados, dependem um do outro. Ao contrrio do que a maioria das pessoas pensa, fazer cincia no uma atividade especial, acessvel apenas a alguns alunos dotados de inteligncia superior ou especial.

100

Observando-se dessa forma, educar , tambm, um processo de autodescoberta em que a mensagem e seu significado refletem a viso de mundo do educador. Para o professor imbudo da viso de cincia viva, at o mais simples material serve de elemento motivador para aprendizagem. E com esses materiais simples que realizamos os experimentos. A falta de

recursos, de um laboratrio ou de qualquer outra infraestrutura fsica pode desacelerar nosso trabalho, mas no se constitui num elemento que venha radicalmente parar o desenvolvimento de um projeto de iniciao cientfica nas escolas pblicas. O problema a compreenso de que ensinar Fsica fazer, participar da construo do conhecimento fsico ligado vida do aluno. Construo Dos Contedos Bsicos Comuns

Partindo desses pressupostos, as orientaes abaixo so princpios gerais que se aplicam a todos os contedos da disciplina. O que se deseja no enunciar um conjunto de regras como o descrito anteriormente, mas oferecer ao professor de Fsica subsdios para uma reflexo sobre sua prtica docente durante os trs anos em que o sujeito aluno caminhar no Ensino Mdio. O ensino de Fsica deve enfatizar a compreenso de conceitos e a aplicao deles s situaes concretas, e desestimular prticas como a memorizao de frmulas e sua utilizao repetitiva em exerccios numricos artificiais. Os alunos aprendem de forma muito mais eficiente se o que lhes for ensinado estiver baseado no que eles j sabem. O ensino de Fsica deve ser planejado de forma que o conhecimento dos estudantes possa crescer de forma lgica e ordenada, tornando-se mais profundo, e no apenas mais extenso a cada passo. Ao entrar em contato com a Fsica, os estudantes j trazem concepes sobre o mundo natural que so razoveis e teis a eles. Em alguns casos essas concepes diferem significativamente dos conceitos e princpios fsicos que se deseja ensinar, e atuam como barreiras a um

101

aprendizado efetivo. O reconhecimento e a explicitao desses conflitos devem ser parte fundamental da prtica pedaggica no curso de Fsica. A introduo de conceitos abstratos deve partir da anlise de situaes concretas, de preferncia ligadas experincia cotidiana dos alunos. Isso no apenas facilita a aprendizagem desses conceitos, mas principalmente estabelece uma ponte entre o mundo da teoria e aquele vivenciado pelos estudantes. Demonstraes em sala de aula e atividades de laboratrio permitem que os estudantes compreendam melhor os conceitos fsicos e os fenmenos aos quais eles se aplicam, e faam experimentos que coloquem a teste as teorias que lhes foram apresentadas. Estas atividades do aos alunos familiaridade com aparelhos e procedimentos de medida, desenvolvendo habilidades que so de grande importncia para estudos posteriores ou para a insero no mundo do trabalho. Simulaes em computador podem ajudar os estudantes a formar modelos mentais de conceitos abstratos ou de fenmenos de difcil visualizao. Mais importante ainda, o computador permite que os estudantes tenham acesso a instrumentos de modelagem matemtica poderosos e fceis de usar. Com isso eles podem desenvolver e explorar seus prprios modelos de fenmenos fsicos, tornando-se participantes mais ativos na construo de seu conhecimento. Existem programas de modelagem de tima qualidade, gratuitos, com

documentao e material de apoio em portugus, e que podem ser obtidos via Internet. O material de estudo que os alunos utilizam fora de sala de aula no pode restringir-se a anotaes de caderno e apostilas. essencial a uma aprendizagem slida de Fsica que os estudantes usem sistematicamente um livro-texto, e que este no seja apenas uma coleo de frmulas e problemas retirados de exames vestibulares.

102

Uma grande quantidade de material didtico de boa qualidade est disponvel na Internet. Esses recursos so de fcil acesso e podem complementar o material de estudo usado na escola. importante que o ensino de Fsica esteja articulado ao de Matemtica, Qumica e Biologia, de modo a dar aos estudantes uma viso integrada dessas disciplinas e de como elas podem contribuir, cada uma sua maneira, para o estudo comum de problemas concretos. Tambm importante que os estudantes tenham uma perspectiva histrica do desenvolvimento da Fsica, de modo a perceber como estruturas sociais, econmicas e culturais podem influenciar, e ser influenciadas, pela evoluo da Cincia. Eles devem aprender a ver o conhecimento passado dentro de seu contexto histrico, e no de forma depreciativa luz do conhecimento atual. Quais as competncias que os alunos do ensino mdio devem desenvolver por meio do componente curricular de fsica? O conhecimento dos conceitos e princpios da Fsica deve capacitar os alunos do Ensino Mdio para se situarem diante dos fenmenos naturais, compreendendo-os e explicando-os. Dessa forma, o aluno deve familiarizar-se com os procedimentos bsicos de medida, registros de dados e com instrumentos de medidas mais comuns. Isso permitir a ele ser capaz de estimar o valor de grandezas fsicas em situaes prticas do cotidiano. Os alunos do Ensino Mdio devem compreender que os mtodos da Cincia Fsica no devem ser os nicos a ser usados para explorar os mltiplos aspectos do mundo em que vivemos. Devem saber reconhecer o papel que outras cincias tais como a Filosofia, a Histria e as Artes desempenham na descoberta e interpretao de universos to importantes ao ser humano quanto o dos fenmenos fsicos.

103

O aluno dever entender que a Fsica tal como as outras cincias esto presentes no seu dia a dia, compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas, aplicando-os a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas tanto na fsica terrestre como na fsica celeste. Os alunos do Ensino Mdio devem compreender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. Devem ser capazes de aplicar essa compreenso na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a vida. Associar intervenes que resultam em degradao ou conservao ambiental a processos produtivos e sociais e a instrumentos ou aes cientfico-tecnolgicos. O aluno do Ensino Mdio dever enfocar as diferentes fontes e transformaes da energia, relacionando energias hidreltrica e mecnica a energias nuclear e potencial e, ainda, energia trmica como a todas as outras, considerando o meio ambiente em seus aspectos fsicos, as suas grandezas mensurveis e o significado da interveno humana. O educando dever identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade, compreendendo o carter aleatrio e nodeterminstico dos fenmenos naturais e sociais, utilizando-se de instrumentos adequados para medidas, de determinao de amostras e clculo de probabilidades.

104

Contedos Bsicos Comuns


Competncias Eixos temticos Temas Tpicos Compreender os conceitos e as propriedades fsicas existentes na natureza. Saber utilizar smbolos e mtodos cientficos na publicao de resultados experimentais. Identificar atravs de grficos e expresses matemticas as linguagens da fsica. Compreender as reas de atuao da Fsica em sentido amplo. Analisar os padres de medidas antigos e atuais utilizados na construo do Sistema Mtrico e Internacional. Compreender a histria e filosofia da Fsica, (conceito de modelo cientfico, transformao da matria de Aristteles, alquimia, modelo atmico de Dalton e Thompson, e experincia de Rutherford, etc.). Identificar as principais mudanas das grandes revolues cientficas. Distinguir as implicaes filosficas da fsica clssica e da moderna. A Fsica e os segredos da investigao cientfica Determinar as dimenses atmicas, espectro eletromagntico, modelo de Bohr, conceito de quantum e nmeros qunticos, levando em conta a evoluo do pensamento cientfico e como ele interfere na humanidade. Compreender a Fsica no mundo contemporneo e identificar as vantagens e desvantagens, em termos de impactos ambientais. Conhecer a histria da Fsica no Brasil atravs da biografia de alguns cientistas brasileiros.

O aluno dever entender que a Fsica tal como as outras cincias esto presentes no seu dia a dia, compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas, aplicando-os a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas tanto na fsica terrestre como na fsica celeste. Os alunos do E. M. devem compreender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na vida pessoal, nos processos de produo, no 1. No Conceito desenvolvimento do conhecimento e Certo na vida social. Devem ser capazes de aplicar essa compreenso na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a vida. Os alunos do E.M. devem compreender que os mtodos da Cincia Fsica no so os nicos que devem ser usados para explorar os mltiplos aspectos do mundo em que vivemos. Devem saber reconhecer o papel de outras cincias tais como a Filosofia, a Histria e as Artes desempenham na descoberta e interpretao de universos to importantes ao ser humano quanto o dos fenmenos fsicos.

Procedimentos bsicos de medida e sua importncia na sociedade

105

Competncias

Eixos temticos

Temas

Tpicos

O aluno dever entender que a Fsica tal como as outras cincias esto presentes no seu dia a dia, compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas, aplicando-os a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas tanto na fsica terrestre como na fsica celeste. Os alunos do E. M. devem compreender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. Devem ser capazes de aplicar essa compreenso na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a vida. O aluno do Ensino Mdio dever enfocar as diferentes fontes e transformaes da energia, relacionando energias hidreltrica e mecnica a energias nuclear e potencial e, ainda, energia trmica como a todas as outras, considerando o meio ambiente em seus aspectos fsicos, as suas grandezas mensurveis e o significado da interveno humana.

A fsica dos esportes

Velocidade, deslocamento, curva da bola, atrito, empuxo, presso, centro de gravidade, equilbrio, centro de massa, rarefao do ar, queda livre, inrcia, elasticidade, tempo de reao, resistncia do ar.

2. Fora e Movimentos Leis de Kepler Compreendendo os Satlites Gravitao Universal A fsica celeste Leis de Newton Quantidade de movimento, fora e impulso Energia Mecnica e suas conservaes

106

Competncias

Eixos temticos

Temas

Tpicos O som e propriedades suas

Ondas e seus fenmenos. (Efeito Doopler, eco, reverbao, etc.) A musicalidade da Fsica Acstica Oscilaes Harmnicas Cordas Vibrantes Eletromagnetismo em rdios, televiso, fax, internet

O conhecimento dos conceitos e princpios da Fsica deve capacitar os alunos do Ensino Mdio para se situarem diante dos fenmenos naturais, compreendendo-os e explicando-os. Dessa forma, o aluno deve familiarizar-se com os procedimentos bsicos de medida, registros de dados e com instrumentos de medidas mais comuns. Isso permitir a ele ser capaz de estimar o valor de grandezas fsicas em situaes prticas do cotidiano. Os alunos do E. M. devem compreender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na vida pessoal, nos 3. Som e Luz processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. Devem ser capazes de aplicar essa compreenso na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a vida. O educando dever identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade, compreendendo o carter aleatrio e no-determinstico dos fenmenos naturais e sociais, utilizando de instrumentos adequados para medidas, de determinao de amostras e clculos de probabilidades.

A interao luzmatria e o seu percurso nos colocam diante de duas ticas: a fsica e a geomtrica A fsica das cores, fenmenos relacionados luz visvel como: reflexo, refrao, absoro, disperso, interferncia, difrao e polarizao Instrumentos pticos, como: mquina fotogrfica, retroprojetores, projetores, luneta, telescpicos, microscpio, olho humano, fibras pticas, lentes e espelhos Dualidade onda partcula. Teoria corpuscular de Newton e a teoria ondulatria de Huygens Interferncia ondulatria, espectro eletromagntico e alguns efeitos qunticos

Luz, Cmara e Ao

107

Competncias

Eixos temticos

Temas

Tpicos Calor, suas aplicaes cotidianas e propriedades Mquinas trmicas e frigorficas. (Trabalho, entropia, Leis da termodinmica, rendimento etc.)

Os alunos do E. M. devem compreender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. Devem ser capazes de aplicar essa compreenso na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a vida. O aluno do Ensino Mdio dever enfocar as diferentes fontes e transformaes da energia, relacionando energias hidreltrica e mecnica a energias nuclear e potencial e, ainda, energia trmica como a todas as outras, considerando o meio ambiente em seus aspectos fsicos, as suas grandezas mensurveis e o significado da interveno humana. Associar intervenes que resultam em degradao ou conservao ambiental a processos produtivos e sociais e a instrumentos ou aes cientfico-tecnolgicos.

Grandes Transformaes na Natureza

Definio de energia e de alguns tipos de energia: solar, nuclear, potencial, cintica etc. Efeito estufa, camada de oznio, El nio, poluio e impactos ambientais, causas e conseqncias Conservao de energia e os princpios de funcionamento de algumas fontes de energia: hidreltrica, termoeltrica, clula solar, catavento, petrleo, alimento, esterco, mquina a vapor e outros Histria da eletricidade Condutores e isolantes; Resistncia, corrente eltrica, tenso, potncia e circuitos Definies de carga campo, campo eltrico, ims, campo magntico e bobinas

4. O Meio Ambiente ea Revoluo Cientfica

Fsica: suas tecnologia e a medicina

Da produo ao consumo de energia eltrica Ressonncia Magntica, Tomografia e outros equipamentos Lixo tecnolgico pilhas, televisores, monitores, celulares e suas baterias, etc. Avaliando os impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou econmicas, considerando interesses contraditrios.

108

O ensino de fsica e as atividades experimentais


(...) uma experincia que no seja realizada pela prpria pessoa, Com plena liberdade de iniciativa, deixa de ser, por definio, uma experincia, transformando-se em simples adestramento, destitudo de valor formador por falta da compreenso... Jean Piaget (Para onde vai a Educao?)

A atividade experimental, no ensino da Fsica, de importncia vital para que o aluno compreenda o fenmeno fsico, dando oportunidade a que competncias e habilidades sejam desenvolvidas. Essas atividades, quando bem conduzidas, permitem que, a partir de problemticas propostas, oriundas da curiosidade ou de inquietaes dos alunos, favoream oportunidades de elaborao de projetos de pesquisa.

A pesquisa, nesse sentido, deve ser encarada como uma forma de o aluno problematizar, estabelecer hipteses, test-las, corrigir seus possveis erros ou desvios para ento concluir. Essas aes visam, sobretudo, compreenso do processo e no somente obteno do produto. Sem o esquema rgido da metodologia emprica ou racionalista

Essa prtica permite que a sistematizao do conhecimento se realize efetivamente e as operaes mentais exigidas nessa dinmica sejam mobilizadas. Entretanto, nem sempre o professor dispe de condies de trabalho que lhe permitam executar projetos de pesquisa.

Na falta de laboratrios, equipamentos, tempo suficiente para atendimento dos alunos, ou seja, carga horria condizente, nada impede que artefatos de demonstrao da parte terica sejam construdos por ele e os alunos, para utilizao em sala de aula. Nesse sentido, h sugestes, propostas de prticas e elaborao, nos livros didticos e paradidticos, mas que so pouco concretizadas nas escolas.

Bom exemplo de realizao de objetos concretos o que os professores vinculados ao Centro de Referncia ao Ensino de Cincias e Matemtica da Secretria da Educao do Estado de Gois (Creciem) realizam tentando
109

provocar uma mudana da prtica nas escolas do Estado. O carter inovador est justamente no fato de se introduzir o objeto a partir de uma indagao contextualizada, com aplicao prtica da teoria, em uma sequncia didtica do contedo.

A experimentao, sobretudo quando realizada com materiais simples que o aluno tem condies de manipular e construir passo a passo, em que podem perceber que a cincia uma, que a maioria dos fenmenos aborda questes explicadas por outras cincias, como a matemtica, a qumica, a fsica, a biologia, facilita o aprendizado dos conceitos, desperta o interesse e suscita uma atitude indagadora por parte do estudante.

O professor precisa colocar o aluno diante de situaes prticas que permitam o surgimento de questes, do processo de reflexo na ao e, para isso, ele mesmo deve enfrentar desafios, levando os educandos a perceber que os possveis recursos didticos so muito mais variados e disponveis do que normalmente se supe e que o uso em aula de cada recurso, possibilita vivncias diferentes que so em si, contedo. Relevante para esta questo a afirmao a seguir: Para que um estudante compreenda um experimento, ele prprio dever execut-lo, mas ele entender muito melhor se, alm de realizar o experimento, ele construir os instrumentos para sua experimentao. (Kaptisa, 1985)

Dessa forma, a utilizao de um instrumento aps a sua construo far com que o aluno aja de uma maneira mais racional, pois ter uma ideia clara, a respeito do funcionamento e as limitaes do instrumento. Assim sua atuao ser menos mecnica e sua aprendizagem, mais significativa.

A familiaridade com os materiais utilizados aproxima o aluno do conhecimento cientfico, porque mostra que a cincia fsica se aplica ao mundo real, que est a sua volta. Entretanto, nem sempre o professor dispe de condies de trabalho que lhe permitam executar projetos de pesquisa. Sugestes de leitura para o professor
110

Fsica na Escola, revista dedicada aos professores do Ensino Mdio, editada pela Sociedade Brasileira de Fsica. Verses eletrnicas dos artigos esto disponveis na Internet, em www.sbfisica.org.br Revista Brasileira de Ensino de Fsica, revista dedicada aos professores do Ensino Mdio e Superior, editada pela Sociedade Brasileira de Fsica. Verses eletrnicas dos artigos esto disponveis na Internet, em www.scielo.br ou www.sbfisica.org.br. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, revista dedicada aos professores do Ensino Mdio e Superior, editada na Universidade Federal de Santa Catarina. Os resumos dos artigos esto na Internet, em Server. fsc.ufsc. br/ccef/. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, resoluo CEB/CNE/MEC de 26 de junho de 1998. PCN + Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (MEC/SEMTEC, 2002). KAWAMURA, M.R.G. e HOSOUME, Y. . A Contribuio da Fsica para um Novo Ensino Mdio, Fsica na Escola, v. 4, n. 2, pp. 22-27 (2003). National Science Education Standards, National Research Council (U.S.), disponvel em books.nap.edu/html/nses/. Projeto Escola e Cidadania PEC, material didtico voltado para o Ensino Mdio produzido segundo os princpios da interdisciplinaridade e da contextualizao, tendo em vista o desenvolvimento de competncias e habilidades previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, editado pela editora do Brasil EB. Referncias bibliogrficas
111

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura / Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Parecer n 15/98 e n 03/98. Braslia 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e

Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia, 1999. DEMO, P. Avaliao qualitativa, So Paulo: Cortez, 1994. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. MORAES, Roque. Construtivismo e ensino de cincias. Porto Alegre: Edipucrs, 2000. PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre, Artmed, 1999. PERRENOUD, Philippe. 10 Novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. SANTOM, Jurjo T.. Globalizao e interdisciplinaridade (o currculo integrado). Porto Alegre: Artmed, 1998. MORIN, Edgar. A Religao dos Saberes o desafio do sculo XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007. Martins, M. I. (2003). Literacia cientfica e contributos do ensino formal para a compreenso pblica da Cincia. Lio Sntese apresentada para provas de agregao em Educao. Aveiro: Universidade de Aveiro. PEC - Projeto Escola e Cidadania, material didtico voltado para o Ensino Mdio produzidos segundo os princpios da interdisciplinaridade e da contextualizao, tendo em vista o desenvolvimento de competncias e habilidades previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, editado pela editora do Brasil EB. M.R.G. Kawamura e Y. Hosoume. A Contribuio da Fsica para um Novo Ensino Mdio, Fsica na Escola, v. 4, n. 2, pp. 22-27 (2003).

112

EXPERIMENTOS - REFERENCIAL CURRICULAR DE FSICA PARA O ENSINO MDIO

Associaes de Resistores Objetivo

Este experimento se presta a dois tipos de abordagem: Para os alunos que nunca viram como funciona uma associao de resistores, o objetivo to somente ilustrar o papel dos resistores num circuito eltrico e tambm a forma como esses resistores podem ser arranjados dentro do circuito. Pois eles se comportam de maneira diferente quando se muda o tipo de arranjo. Os dois tipos de arranjo possveis, com dois resistores, sero ilustrados e comparados neste experimento: so o arranjo ou associao de resistores em paralelo e em srie.

J para aqueles alunos, que j estudaram ou esto estudando eletricidade, nosso interesse reverter uma concepo bastante comum, porm incorreta que os alunos tm. comum entre eles a ideia de que uma bateria de tenso constante, como uma pilha comum, libera, para qualquer tipo de circuito, a mesma corrente. Ou seja, grande parte dos alunos acha que uma bateria libera uma corrente constante, o que no verdade. Na realidade uma bateria libera para o circuito uma corrente apropriada, que depende da necessidade de cada circuito. Contexto

Os resistores de um circuito podem ser combinados em paralelo ou em srie. Quando a combinao feita em paralelo temos que a tenso (ou diferena de potencial eltrico) entre os terminais das resistncias ser a mesma, mas a corrente eltrica que percorre o circuito dividida entre as resistncias, de forma que a corrente eltrica total a soma das correntes que
113

passam pelos resistores. J na associao em srie, temos que a corrente entre os terminais das resistncias ser a mesma, mas a tenso sobre o circuito dividida entre as resistncias, de forma que a tenso total a soma das tenses em cada resistor. Porm no se engane: a corrente eltrica fornecida pela bateria diferente nos dois casos.

Quadro do Material Item Observaes Duas lmpadas Se no houver lmpadas pequenas, podero ser utilizadas de lanterna outras lmpadas, mas a voltagem da bateria deve ser (1.2V ou 1.5 V) condizente com a voltagem das lmpadas, ou seja, no pode ser muito inferior, pois corre-se o risco de as lmpadas no acenderem, e nem muito superior, para no queim-las. Duas pilhas de 1.5 V Fios para conexo Montagem em Srie e em Paralelo
Una duas pilhas de 1.5 V. Se voc no possui um suporte apropriado,

prenda as pilhas sobre uma mesa com fita adesiva, de tal modo que o polo negativo de uma esteja em contato com o positivo da outra. Prenda tambm com fita adesiva os fios nos polos positivo e negativo das pilhas. Ligue com fios todos os polos da associao de pilhas e lmpadas de acordo com os esquemas das figuras a e b. Esquema Geral de Montagem:

Motor Eltrico
114

Objetivo Neste experimento, vamos construir um sistema simplificado de motor de corrente contnua. Trata-se de uma aplicao de grande importncia de eletricidade e magnetismo. Contexto O motor eltrico funciona com base na repulso entre ims, um natural e outro no-natural, neste nosso exemplo. Ideia do Experimento O m no-natural neste experimento uma bobina. O conveniente de se usar ms no naturais num motor eltrico a possibilidade de se manipular (inverter) os polos magnticos. O funcionamento deste motor eltrico pode ser explicado em alguns passos (acompanhe pela figura abaixo): Num primeiro momento, os fios raspados esto em contato com as tiras e a corrente eltrica cria um campo magntico na bobina. Esta bobina por ter liberdade de rotao entra em movimento, para se livrar da repulso do m comum, que est fixo sua frente. Em um quarto de volta, a bobina est parcialmente em contato com as tiras e o campo magntico comea a perder sua fora. No deixando assim que a atrao do polo sul da bobina pelo polo norte do m comum seja forte o suficiente para frear o movimento. Quando a bobina completa meia volta, comearia o processo inverso. Ou seja, deveria existir um campo atrativo entre a bobina e o m. Mas isso s aconteceria se os contatos estivessem ligados. Esse contato no estabelecido, pois, essa atrao frearia ou cessaria o movimento adquirido no primeiro momento. Completando-se mais um quarto de volta, o contato com as tiras comea a se restabelecer, e o campo magntico a ganhar fora. Neste momento
115

a bobina comea a ser repelida pelo m comum. Dado o movimento que a bobina j possui, o motor ganha nova acelerao. Volta-se posio inicial e o ciclo recomea. Assim o processo continua periodicamente, enquanto existir corrente eltrica passando pela bobina.

Quadro do Material
Item Um pedao de fio de cobre esmaltado Tiras de lata Pilhas m Observaes Aproximadamente um metro de fio (n26). Pode ser encontrado em casa de materiais eltricos ou eletrnicos ou ento retirados de enrolamentos eltricos velhos. Neste experimento foram utilizadas presilhas de lata das pastas de cartolina que so vendidas em papelarias. Acrescentar pilhas, ligadas em srie, conforme a necessidade da montagem. Quanto mais intenso for o campo magntico, melhor. Pode ser retirado de alto-falantes velhos ou encontrado em lojas de ferrovelho. Servir como base para a montagem.

Pedao de madeira

Montagem Para fazer a bobina, enrola-se o fio de cobre num cano ou qualquer outro objeto cilndrico, com cerca de 3 cm de dimetro. Deve-se deixar
116

livre duas pontas de aproximadamente 2 cm de comprimento, em cada extremidade. A raspagem do esmalte do fio de cobre nas extremidades deve ser feita da seguinte maneira: primeiro, deve-se raspar com uma lmina todo o esmalte de uma das extremidades, dando uma volta completa. Na outra extremidade, s raspado o esmalte de meia volta do fio. Isso porque, em um plano, ambas extremidades esto raspadas e em contato com as tiras, dando contato para a passagem de corrente eltrica. E, consequentemente, no outro plano, somente uma das extremidades em contato com as tiras estar raspada, no permitindo assim a passagem de corrente eltrica e no gerando campo magntico em torno da bobina.

Para fazer os suportes da bobina, utilizam-se tiras de lata, dando-lhes o formato indicado na figura a seguir e prendendo-as a uma base de madeira;

Coloque a bobina sobre o suporte, verificando se ela pode girar livremente. Se isso no ocorrer, alinhe as extremidades da bobina de modo que elas fiquem bem retas e opostas e veja se as depresses nos suportes esto em linha reta, no mesmo nvel e do mesmo tamanho. Ligue com fios de cobre cada uma das lminas do suporte a uma extremidade da(s) pilha(s), prestando ateno para no deixar a faixa esmaltada das extremidades da bobina em contato com o suporte.
117

Posiciona-se um m sobre um suporte qualquer de forma que fique aproximadamente na mesma altura da bobina. Se o contato com a pilha for estabelecido e a bobina no girar, talvez seja preciso, no incio, girar a bobina manualmente (dar um empurrozinho). Comentrios
Dada a simplicidade do motor, para funcionar, ele dependente das

dimenses e materiais usados. Portanto, algumas tentativas talvez sejam necessrias at que o motor funcione adequadamente.
Outra caracterstica deste motor que h determinadas combinaes de

formas diferentes de se ligar os polos da bateria s tiras e mesmo da posio da espira sobre as tiras. Mas algumas poucas tentativas devem levar a uma das combinaes corretas. Esquema Geral de Montagem:

Propagao de calor por conduo Objetivo O objetivo do experimento mostrar a propagao de calor por conduo, utilizando um bom e um mal condutor de calor. Contexto

A propagao de calor pode ocorrer de trs modos: por conduo, conveco e irradiao. Enquanto a propagao por irradiao se d mesmo
118

na ausncia de matria (vcuo), a propagao por conduo exige o contato entre os objetos que trocaro calor e a propagao por conveco envolve a movimentao da matria. Quando colocamos uma panela com gua no fogo para esquentar, podemos observar a propagao de calor dos trs modos. Por conduo: o calor do fogo se propaga para a panela que est em contato com ele; este calor se propaga tambm por conduo para a gua, que est em contato com a panela. Por conveco: a gua que est em contato com o fundo da panela se aquece, sua densidade diminui (fica mais leve) e ela sobe, enquanto a gua fria da superfcie (mais pesada) desce para o fundo. Por irradiao: se tirarmos a panela do fogo e aproximarmos a mo de seu fundo, sentiremos um aumento de temperatura. O calor sentido no chegou por conduo (pois no havia contato) nem por conveco (pois o ar quente sobe), pois a radiao independe da existncia ou movimentao de matria para se propagar. Outro exemplo de propagao por irradiao a energia trmica do sol, que chega at ns pela propagao atravs do espao, que quase um vcuo perfeito. Neste experimento veremos a propagao de calor por conduo e tambm a resistncia oferecida a esta propagao por dois materiais diferentes: um fio eltrico e um palito de madeira. Ideia do experimento A ideia mostrar a propagao de calor por conduo atravs de dois materiais diferentes: um fio eltrico, que conduz bem o calor, e um palito de madeira, que conduz mal o calor. Para isso, pingamos gotas de vela com espaamento constante no fio e no palito. Em seguida, aquecemos uma das extremidades do fio. As gotas de vela vo se derretendo conforme o fio vai se aquecendo. Ou seja: conforme o calor vai se propagando no fio, as gotas de vela vo se derretendo. O mesmo no acontece quando aquecemos uma das extremidades do palito, pois a madeira no conduz calor to bem quanto o metal. Portanto, quando se aquece uma das extremidades do palito, as gotas de vela no derretero do mesmo modo como derreteram quando o fio foi aquecido. Quadro do material
119

Item Fio de cobre

Observaes Fio eltrico de aproximadamente 15 centmetros de comprimento e de 2 ou 3 milmetros de dimetro

Palito de madeira

De dimenses similares ao fio eltrico; em algumas regies do pas encontra-se na forma de espetinhos para churrasco

Vela Fsforo ou isqueiro Lata Prego e martelo Papel alumnio

Vela comum Para acender a vela Lata de refrigerante Para furar a lata Para enrolar o local onde o fogo entrar em contato com o palito de madeira

Montagem
Faa um furo prximo borda superior da lata de tal forma que o palito

e/ou fio passe pelo furo.


Pingue algumas gotas de vela sobre o fio, com espaamentos

aproximadamente iguais.
Espere alguns segundos para que a parafina (vela) endurea sobre a

superfcie do fio.
Acenda a vela na extremidade do fio. Aps alguns segundos, percebe-se o resultado: a parafina comear a

derreter, comeando do ponto mais prximo de onde o fio est sendo aquecido at a outra extremidade.
A seguir repita o procedimento acima para o palito.

Comentrios
Se a lata no parar em p devido ao peso do fio, coloque gua ou areia

dentro da lata para equilibrar o peso.


Tenha cuidado ao manusear a vela quando acesa. Se vela for maior do que a lata, ento corte um pedao dela para que

fique do mesmo tamanho da lata.

120

Utilize uma folha de papel sulfite ou similar por baixo do esquema do

experimento para que a parafina no suje a mesa que est sendo utilizada.
Ao realizar a experimento com o palito, cubra com papel alumnio a

parte que estar em contato com a chama para evitar que esta pegue fogo.
Durante a execuo, ou no trmino do experimento, nunca toque na

superfcie do fio, pois ela estar aquecida podendo causar queimaduras.


Os pingos de vela so usados para que no seja necessria a utilizao

do tato para sentir a propagao de calor.


Pode-se fazer este experimento com duas latas, aquecendo o fio e o

palito ao mesmo tempo.

Esquema de montagem

Conveco de ar aquecido Objetivo Ilustrar a conveco do ar aquecido por uma vela.

Descrio Use um tubo cilndrico de vidro ou plstico transparente. O desenho d uma ideia das dimenses relativas das vrias partes. Coloque uma vela sobre o centro de um prato fundo ou caarola. A vela pode ser fixada pelo mtodo
121

tradicional de pingar um pouco de cera quente. Ponha gua no prato, acenda a vela e coloque o cilindro. A gua veda a entrada de ar pela parte de baixo do tubo. Com pouco tempo, a vela apaga. Retire o tubo e acenda a vela novamente. Recoloque o tubo e ponha um carto cortado em forma de T, como mostra a figura. Dessa vez, a vela no apaga. Por que no?

Material Um tubo de vidro ou plstico transparente; Uma garrafa grande de gua mineral cortada no topo pode servir; Uma vela no muito grande; Um T feito de papelo ou cartolina; Prato fundo ou caarola. Dicas O lado por onde o gs de combusto sobe determinado por diferenas na geometria do arranjo. Verifique se pode prever o resultado antes de fazer a experincia. Faa um pouco de fumaa para visualizar as correntes ascendente e descendente. Use um canudo de refresco (de papel) queimado na ponta como fonte de fumaa. No use cigarros, pois pega mal na Feira.

122

PROPOSTA PRELIMINAR DO CURRCULO DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MDIO


Elizabeth Batista Ribeiro62 Elza Maria Monteiro63 Jos Eustquio Dias da Silva64 Keffn Karine Arantes Andrade65 Lilian Rodrigues Rios66 Marco Antnio de Paula Teixeira67 Mariluzi Santos de Lima68 Nilcineth Ferreira de Oliveira69 Ranib Aparecida dos Santos Lopes 70 Rodrigo da Silva 71 Telma Alves Ferreira Brito 72

62 Dupla de Desenvolvimento Curricular - SEDUC, Licenciatura em Biologia. 63 Dupla de Desenvolvimento Curricular - SEDUC, Licenciatura e Bacharel em Cincias Biolgicas.

64 Professora da rede Colgio da Polcia Militar de Gois Hugo de Carvalho Ramos, Licenciatura e Bacharel em Cincias Biologicas 65 Professor da rede Colgio Estadual Professor Joaquim Carvalho Ferreira, Licenciatura em Cincias Biolgicas
66 Dupla de Desenvolvimento Curricular - SEDUC, Licenciatura em Fsica, Mestre em Educao em Cincias e Matemtica - UFG. 67 Dupla de Desenvolvimento Curricular - SEDUC, Licenciatura e Bacharel em Cincias Biolgicas, Especialista em Planejamento Educacional. 68 Dupla de Desenvolvimento Curricular - SEDUC, Licenciatura e Bacharel em Cincias Biolgicas, Especialista em Biologia Geral e em Psicopedagogia.

69 Coordenao Laboratrios de Cincias da Natureza- SEDUC, Licenciatura em Cincias Biolgicas, Especialista em Ensino de Biologia
70 Dupla de Desenvolvimento Curricular - SEDUC, Licenciatura e Bacharel em Cincias Biolgicas, Especialista em Cincias da Natureza. 71 Dupla de Desenvolvimento Curricular - SEDUC, Licenciatura em Qumica, Mestrando em Cincias Moleculares- UEG. 72 Dupla de Desenvolvimento Curricular - SEDUC, Licenciatura em Cincias Biolgicas, Mestre em Ecologia e Produo Sustentvel PUC - Gois.
123

124

EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as reas de conhecimento) Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica e das lnguas espanhola e inglesa Compreender fenmenos (CF): construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. Enfrentar situaes-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Construir argumentao (CA): relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente.
125

Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a

diversidade sociocultural.

O ensino de Biologia pretende: Compreender

Cincia

como

um processo

de

produo

de

conhecimento e uma atividade essencialmente humana; Compreender a natureza como um todo dinmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformaes do mundo em que vive; Identificar relaes entre conhecimento cientfico, produo de

tecnologia e condies de vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica; Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo benefcios e riscos vida e ao ambiente; Compreender a sade como bem individual e comum que deve ser promovido pela ao coletiva; Reconhecer e utilizar diferentes linguagens - verbal, escrita, corporal, artstica para descrever, representar, expressar e interpretar

fenmenos e processos naturais ou tecnolgicos; Combinar leituras, observaes, experimentaes, registros, etc., para a coleta, a organizao, a comunicao e a discusso de fatos e informaes; Saber utilizar conceitos cientficos bsicos, associados energia, matria, transformao, ao espao, ao tempo, ao sistema, ao equilbrio e vida; Formular questes diagnosticar e propor solues para problemas reais, a partir de elementos das Cincias Naturais, colocando em prtica conceitos, procedimentos e atitudes de sentido cultural e social, desenvolvidos no aprendizado escolar; Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a construo coletiva do conhecimento. ao sistema, ao equilbrio e
126

vida; Associar a soluo de problemas de comunicao, transporte, sade ou outro, com o correspondente desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Compreender as cincias naturais e as tecnologias a elas associadas como construes humanas, percebendo seus papis nos processos de produo e no desenvolvimento econmico e social da humanidade. Confrontar interpretaes cientficas com interpretaes baseadas no senso comum, ao longo do tempo ou em diferentes culturas. Avaliar propostas de interveno no ambiente, considerando a qualidade da vida humana ou medidas de conservao, recuperao ou utilizao sustentvel da biodiversidade. Selecionar testes de controle, parmetros ou critrios para a comparao de materiais e produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a sade do trabalhador ou a qualidade de vida. Identificar etapas em processos de obteno, transformao, utilizao ou reciclagem de recursos naturais, energticos ou matrias-primas, considerando envolvidos. Compreender a importncia dos ciclos biogeoqumicos ou do fluxo energia para a vida, ou da ao de agentes ou fenmenos que podem causar alteraes nesses processos. Analisar perturbaes ambientais, identificando fontes, transporte e(ou) destino dos poluentes ou prevendo efeitos em sistemas naturais, produtivos ou sociais. Reconhecer benefcios, limitaes e aspectos ticos da biotecnologia, considerando estruturas e processos biolgicos envolvidos em produtos biotecnolgicos. Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou econmicas, considerando interesses contraditrios. Reconhecer mecanismos de transmisso da vida, prevendo ou explicando a manifestao de caractersticas dos seres vivos. Identificar padres em fenmenos e processos vitais dos organismos, como manuteno do equilbrio interno, defesa, relaes com o
127

processos

biolgicos,

qumicos

ou

fsicos

neles

ambiente, sexualidade, entre outros. Interpretar modelos e experimentos para explicar fenmenos ou processos biolgicos em qualquer nvel de organizao dos sistemas biolgicos. Compreender o papel da evoluo na produo de padres, processos biolgicos ou na organizao taxonmica dos seres vivos. Relacionar informaes apresentadas em diferentes formas de linguagem e representao usadas nas cincias fsicas, qumicas ou biolgicas, como texto discursivo, grficos, tabelas, relaes matemticas ou linguagem simblica. Relacionar propriedades fsicas, qumicas ou biolgicas de produtos, sistemas ou procedimentos tecnolgicos s finalidades a que se destinam. Avaliar mtodos, processos ou procedimentos das cincias naturais que contribuam para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, econmica ou ambiental. Associar caractersticas adaptativas dos organismos com seu modo de vida ou com seus limites de distribuio em diferentes ambientes, em especial em ambientes brasileiros. Interpretar experimentos ou tcnicas que utilizam seres vivos, analisando implicaes para o ambiente, a sade, a produo de alimentos, matrias primas ou produtos industriais. Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando aquelas que visam preservao e a implementao da sade individual, coletiva ou do ambiente.

Matriz de referncia para o ENEM Biologia Molculas, clulas e tecidos Estrutura e fisiologia celular: membrana, citoplasma e ncleo. Diviso celular. Aspectos bioqumicos das estruturas celulares. Aspectos gerais do

metabolismo celular. Metabolismo energtico: fotossntese e respirao. Codificao da informao gentica. Sntese protica.
128

Diferenciao celular. Principais tecidos animais e vegetais. Origem e evoluo das clulas. Noes sobre clulas-tronco, clonagem e tecnologia do DNA recombinante. Aplicaes de biotecnologia na produo de alimentos, frmacos e componentes biolgicos. Aplicaes de tecnologias relacionadas ao DNA a investigaes cientficas, determinao da paternidade, investigao criminal e identificao de indivduos. Aspectos ticos relacionados ao

desenvolvimento/biotecnolgico.Biotecnologia/e/sustentabilidade. Hereditariedade e diversidade da vida - Princpios bsicos que regem a transmisso de caractersticas hereditrias. Concepes pr-mendelianas sobre a hereditariedade. Aspectos genticos do funcionamento do corpo humano. Antgenos e anticorpos. Grupos sangneos, transplantes e doenas auto-imunes. Neoplasias e a influncia de fatores ambientais. Mutaes gentico. gnicas e

cromossmicas. genticos da

Aconselhamento

Fundamentos

evoluo. Aspectos genticos da formao e

manuteno da diversidade/biolgica. Identidade dos seres vivos - Nveis de organizao dos seres vivos. Vrus, procariontes e eucariontes. Auttrofos e hetertrofos. Seres unicelulares e pluricelulares. Sistemtica e as grandes linhas da evoluo dos seres vivos. Tipos de ciclo de vida. Evoluo e padres anatmicos e fisiolgicos observados nos seres vivos.

Funes vitais dos seres vivos e sua relao com a adaptao desses organismos a diferentes ambientes. Embriologia, anatomia e fisiologia humana.

Evoluo/humana./Biotecnologia/e/sistemtica. Ecologia e cincias ambientais - Ecossistemas. Fatores biticos e abiticos. Habitat e nicho ecolgico. A comunidade biolgica: teia alimentar, sucesso e comunidade clmax. Dinmica de populaes. Interaes entre os seres vivos. Ciclos
129

biogeoqumicos. Fluxo de energia no ecossistema. Biogeografia.

Biomas brasileiros. Explorao e uso de recursos naturais. Problemas ambientais: mudanas climticas, efeito estufa;

desmatamento; eroso; poluio da gua, do solo e do ar. Conservao e recuperao de ecossistemas. Conservao da biodiversidade. Tecnologias ambientais. Noes de saneamento bsico. Noes de legislao ambiental: gua, florestas, unidades de conservao; biodiversidade. Origem e evoluo da vida A biologia como cincia: histria, mtodos, tcnicas e experimentao. Hipteses sobre a origem do Universo, da Terra e dos seres vivos. Teorias de evoluo. Explicaes pr-darwinistas para a modificao das espcies. A teoria evolutiva de Charles Darwin. Teoria sinttica da evoluo. Seleo artificial e seu impacto sobre ambientes naturais e sobre populaes humanas. Qualidade de vida das populaes humanas Aspectos biolgicos da pobreza e do desenvolvimento humano. Indicadores sociais, ambientais e econmicos. ndice de desenvolvimento humano. Principais doenas que afetam a populao brasileira: caracterizao, preveno e profilaxia. Noes de primeiros socorros. Doenas sexualmente transmissveis. Aspectos sociais da biologia: uso indevido de drogas; gravidez na adolescncia; obesidade. Violncia e segurana pblica. Exerccios fsicos e vida saudvel. Aspectos biolgicos do desenvolvimento

sustentvel

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

LORENZ, Konrad. 1992. Os oito pecados mortais da civilizao. Lisboa: Litoral Edies. 103 p. HOBSBAWM Eric. 2001. Era dos extremos O breve sculo XX. 2 edio, 21 reimpresso. So Paulo: Companhia das Letras. 598 p.
130

DIAMOND, Jared. Colapso como as sociedades escolhem o fracasso ou o sucesso. Rio de Janeiro: Editora Record. 685 p.; 2005. BRASIL. Secretaria de Educao mdia e tecnologia. FILHO R. L. Parmetros Curriculares Nacionais. Biologia. Braslia, 1997.

MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Bsica. COSTA V. R., COSTA. E. V. Biologia. Braslia: 2006 volumes 6

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 1ed. So Paulo:Saraiva,1996.

BRASIL. MEC. Ministrio da Educao. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao e Secretaria da Educao Bsica,

2006.Volume 2.

BRASIL.

MEC.

Cincias

da

Natureza,

Matemtica

suas

Tecnologias/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. SEMTEC, PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. 2002.

TAVORA J. Prtica de ensino de biologia.So Paulo:Harbra Ltda.1996.

www.cwb.matrix.com.br/biologia/apresentao.htm. BRASIL. MEC. Ensino Mdio Inovador- Braslia : Ministrio da educao , Secretaria de Educao bsica 2006 135p.(orientaes curriculares para o ensino mdio:volume 2). 2009.

BRASIL. MEC . Matriz de Referncias do ENEM 2009 ; Ministrio da educao, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.

131

Referencias curriculares componentes integrantes das Cincias Humanas e suas Tecnologias Verso preliminar

REFERENCIAL CURRCULAR DE FILOSOFIA PARA O ENSINO MDIO (Verso Preliminar)

Projeto do Programa de Filosofia para o Ensino Mdio73

Filosofia: por que e para qu

A Filosofia, desde seu incio, busca a compreenso do mundo tal como ele e do mundo que o homem, como ser histrico e social, construiu. Por seu carter essencialmente interdisciplinar, a Filosofia permite compreender o papel que as demais cincias tm no s na compreenso como na transformao do mundo e da sociedade. A Filosofia teve sempre como objetivo compreender o mundo do homem e seus problemas na histria, mas,
73

Projeto preparado pelo professor Gonalo Armijos Palcios e entregue Superintendncia de Educao em setembro de 2005
132

tambm, o de propor solues para os problemas do homem e do Estado. O filsofo nunca se limitou a meramente contemplar a realidade, mas quis pensla com o objetivo de agir nela e tanto se transformar como transform-la o que atesta o exemplo de Scrates. Nisso consiste a possibilidade de o aluno de Filosofia no unicamente entender sua insero na sociedade como visualizar, reconhecer e interiorizar suas responsabilidades ticas para agir ativa, crtica e construtivamente nela.

Hoje, a formao do indivduo, para o exerccio de sua cidadania, passa pela compreenso do complexo de relaes scio-econmicas que o afetam, o que no ocorre sem o conhecimento da imbricao entre as cincias, por um lado, e entre as cincias e o mundo em que o homem vive, por outro. a Filosofia, por sua natureza abrangente, que permite essa compreenso totalizante e estrutural. No compreendemos o ser humano unicamente pelo que foi, fez e chegou a ser, mas pelo que pensou e pensa de si mesmo, da sociedade e do o mundo em que vive.

A Filosofia e seu carter interdisciplinar

Justamente por ser a disciplina que est por trs do nascimento das outras cincias que a Filosofia permite pr em prtica o esprito dos Parmetros Curriculares Nacionais no que diz respeito interdisciplinaridade e transversalidade dos estudos no Ensino Mdio e que visa formar integralmente os jovens. Por isso a Filosofia permite, de maneira privilegiada, a integrao do estudante com seu mundo e com os vrios conhecimentos desse mundo.

Alm de a Filosofia ter dado lugar maioria das cincias, ela renasce dentro de cada uma delas cada vez que estas chegam aos seus prprios limites e precisam questionar seus mtodos, seus resultados e procuram novas vias de desenvolvimento o que tem ocorrido desde o final do sculo 19 com a crise dos paradigmas cientficos modernos. O fim dos paradigmas, para usar um termo de Thomas Kuhn, exige a reflexo filosfica sobre fundamentos, mtodos e o prprio estatuto epistemolgico das cincias.
133

Assim, dentro do esprito pedaggico, didtico e reformador da Lei de Diretrizes e Bases e dos Parmetros Curriculares Nacionais, o presente programa , tambm, inovador, pois termina com o ensino historicista, segmentado e desenraizado do estudo tradicional de Filosofia.

Respondemos, ento, s perguntas sobre o porqu e o para qu: (1) porque ela no s permite um estudo abrangente e ao mesmo tempo aprofundado da origem das questes que deram lugar aos demais saberes, como contribui para a identificao e compreenso dos problemas sociais, econmicos e ambientais decorrentes do progresso cientfico e tecnolgico problemas que, por sua vez, encontram suas razes no prprio processo histrico. (2) Alm de responder a pergunta sobre o porqu, ela serve para entender e avaliar as solues que esto sendo propostas para resolver os desafios atuais, consequncia da prpria organizao do Estado e da revoluo cientfica, tecnolgica, poltica e econmica que o mundo est atravessando. A Filosofia pode permitir ao aluno, por exemplo, entender de forma cabal as consequncias da globalizao e avaliar criticamente as propostas de soluo dos problemas globais que esto sendo discutidos em livros, revistas, jornais, nos meios eletrnicos de comunicao, entre eles a internet, e nos fruns internacionais, como o Frum Social Mundial. Numa palavra, a Filosofia a disciplina privilegiada para entender a interface entre o cientfico e tecnolgico, por um lado, e o poltico, econmico, cultural e histrico, por outro.

Por sua peculiaridade, a Filosofia pode mostrar o carter provisrio ou seja, histrico das prprias teorias cientficas nas cincias naturais e a superao por novas teorias e leis, assim como a transformao das teorias sobre o homem, o Estado, a sociedade e a cultura. Est aqui o incentivo e o estmulo terico para que o estudante desperte em si o esprito crtico e criativo uma das mais importantes diretrizes no esprito da transformao no Ensino Mdio das Leis de Diretrizes e Bases e dos Parmetros Curriculares Nacionais. Essa particularidade da Filosofia, por sua vez, encontra solo frtil no esprito transformador e no conformista dos jovens que querem, naturalmente, integrar-se ao mundo transformando-o e
134

incorporando-se a ele de uma outra maneira. A Filosofia permite direcionar positiva e criativamente essa tendncia normal do jovem de no

necessariamente acatar e aceitar passivamente o que se lhe impe, mas receb-lo de forma crtica. Dessa forma, ele levado a perceber que, como mostra a histria da cincia e da sociedade, h formas alternativas de pensar e de se construir a sociedade.

A Filosofia, diferena das cincias particulares, permite entender o carter dinmico e histrico do progresso cientfico e dos vrios estgios scioeconmicos. Contrariamente ao que ocorre com outras disciplinas, que devem mostrar os resultados da cincia de forma particular e como definitivos, Filosofia cabe mostrar o carter histrico e geral da prpria lei, tanto no campo das cincias naturais como das cincias humanas.Pois se h progresso cientfico e histrico h mudana, e se houve mudana porque nas cincias naturais foram abandonadas ou profundamente modificadas

determinadas leis e teorias cientficas, assim como foram superadas teorias e concepes nas cincias humanas. A Filosofia e seu carter especfico A Filosofia tem um campo prprio que de modo algum pode ser tratado por outras cincias e que diz respeito a tudo o que de transcendente e transcendental interessa ao ser humano. Entre os temas que compem esse campo temos os problemas dos valores (o bem e o mal, a questo do belo), do justo e o injusto, do conhecimento e da cincia, das formas vlidas e invlidas de raciocnio, das possveis formas de existncia dos entes, da origem da linguagem, da relao entre palavra e mundo, palavra e valor, palavra e sociedade etc. No menos importante o problema da existncia de Deus e, relacionados com ele, os da liberdade e felicidade humanas. So todos aqueles problemas que interessam ao ser humano de uma perspectiva transcendente e essencial e cujas solues permitem que ele se integre de maneira consciente e responsvel no mundo em que vive.

Ementa
135

Fornecer elementos para a compreenso da leitura dos textos filosficos, o reconhecimento dos problemas filosficos tanto os que se originam da prpria circunstncia individual e social do aluno quanto aqueles contidos nas outras reas da atividade humana, como nas cincias, nas artes e na literatura e dar subsdios para que, com sua prpria reflexo e com os conhecimentos filosficos adquiridos, o estudante possa se integrar na comunidade de forma crtica e ativa, reconhecendo os desafios que devem ser superados para o exerccio pleno de sua cidadania Objetivos: Levar os alunos a compreenderem as vrias concepes de filosofia que apareceram ao longo da histria deste ramo do conhecimento, partindo da variedade de posicionamentos do pensamento contemporneo. Permitir que o aluno entenda e esteja em condies de discutir criticamente os problemas e as solues dos diversos problemas filosficos (ticos, polticos, epistemolgicos, metafsicos). Mostrar as interfaces entre a filosofia e as cincias, evidenciando a interdisciplinaridade inerente ao saber, para possibilitar a compreenso do aluno da relao ntima entre os problemas das diversas reas de estudo e a filosofia. Estabelecer a relao ntima entre os vrios sistemas econmicos e polticos e as ideias filosficas que cada um desses sistemas gerou, permitindo que o estudante entenda a dimenso scio-histrica do pensamento. Tratar da relao entre os valores ticos e estticos, por um lado, e as correspondentes transformaes da sociedade com o objetivo de mostrar ao estudante a origem concreta dos valores tanto ticos como estticos. Mostrar o processo de transformao desde o antigo conceito grego de episteme ao conceito moderno e contemporneo de conhecimento como poder, fazer e transformar. Apontar os vnculos estreitos entre as artes (incluindo a literatura, a poesia e o teatro) e as ideias filosficas.

136

Trabalhar a geograficidade filosfica do saber, isto , a relao entre o desenvolvimento humano nas diversas regies e as manifestaes culturais dos diversos povos, considerando-se as artes, a literatura e a filosofia. Refletir sobre a relao entre filosofia e linguagem. Motivar e incentivar a reflexo crtica do aluno, de um ponto de vista filosfico, sobre os mais variados aspectos da vida atual, da poltica, da cincia e das instituies sociais para que compreenda melhor sua insero como ser comunitrio e saiba de suas responsabilidades como ser pensante e como cidado.

Contedo programtico

(Nota: este programa pensado no para ser trabalhado na sua ntegra, mas para fornecer opes aos professores. Os autores que no esto includos, os professores podem inclu-los, a lista no pretende ser exaustiva. Cada problema, historicamente, foi tratado por muitos autores, mas cabe ao professor da disciplina escolher quais seriam mais interessantes ou pertinentes de acordo com os interesses dele e da turma que trabalhe. impossvel trabalhar todos os textos sugeridos, por isso, o programa no fecha, mas abre as possibilidades pedaggicas e didticas de cada escola e de cada professor.)

1. Filosofia: as diversas concepes

1.2. Divergncias clssicas: Herclito/Parmnides; Plato/Aristteles; Santo Agostinho/Santo Toms; Cartesianismo/Empirismo; Filosofia Analtica/Filosofia Continental. 1.3. Convergncias: Plato/Descartes; Aristteles/Empirismo; Kant/filsofos analticos; Descartes/Husserl. 1.4. Desenvolvimentos paralelos e dissidncias: Niilismo, Marxismo, Nietzsche, Pragmatismo, Existencialismo.

2. Conhecimento: divergncias e aproximaes

137

2.1. Divergncias clssicas: Racionalistas (platonismo, cartesianismo)/Empiristas (Aristteles, Ockham, Francis Bacon, Locke, Hume, Berkeley). 2.2. Posies convergentes: Criticismo kantiano. 2.3. Conhecimento cientifico: Popper, Kuhn, Feyerabend.

3. Justia e Estado

3.1. Divergncias clssicas: Plato/Aristteles. 3.2. Tericos do Estado (Renascena e modernidade): Maquiavel, Hobbes, Locke, Rousseau. 3.3. Teorias alternativas: Hegel, Marx. 3.4. Teorias contemporneas: Rawls.

4. tica. Discusso das oposies e coincidncias das mais influentes teorias ticas.

4.1. Plato, Aristteles, Epicuro, Santo Agostinho, Santo Toms, Kant, Marx, Stuart Mill, Nietzsche, Dewey, Wittgenstein, Rawls, MacIntyre.

5. Linguagem.

5.1. Discusso dos textos clssicos sobre linguagem: Crtilo, Plato; e Retrica, Aristteles; realismo e nominalismo medieval: Ensaio sobre a origem das lnguas, Rousseau; Tractatus, Investigaes Filosficas Wittgenstein,; e Filosofia e o Espelho da Natureza, Rorty.

6. Filosofia e Arte.

6.1. Discusso dos temas sobre o belo em que a Filosofia se cruza com as artes. Recomenda-se a utilizao de textos clssicos (como o de Aristteles: Arte Retrica e Arte Potica. Rio de Janeiro: Ediouro, 1993), mas, de preferncia, as declaraes dos prprios grandes artistas sobre sua obra em colees como Vida e Pensamentos, da Martin Claret.
138

Metodologia

1. Temtico-problemtica A metodologia deve se integrar aos objetivos e ser temticoproblemtica. Noutras palavras, no deve partir do passado e de textos antigos, mas da apresentao, dentro dos grandes temas, de problemas como so discutidos no pensamento contemporneo e que os alunos, de incio, vo tentar resolver. S assim, depois de introduzidos os problemas dentro dos vrios temas, os estudantes entram em contato com os filsofos que discutem esses assuntos no presente. E s a partir da contextualizao do problema, que se parte para o estudo dos pensadores de outras pocas, o que permite perceber a estreita relao entre os modos como aparecem e so resolvidos os problemas e a as condies histricas especficas de cada filsofo.

2. Dialgica Os problemas devem ser discutidos em sala de aula, permitindo e incentivando que o aluno se manifeste livremente, provocando com isso os diversos posicionamentos, estimulando a pluralidade de opinies e habituando o aluno ao respeito pela opinio alheia.

3. Interdisciplinar e transversal

Coordenar as discusses dos problemas com os temas que vo sendo tratados nas outras disciplinas, para que, por exemplo, quando o professor de Histria tratar do perodo moderno, o estudante possa discutir as teorias filosficas que a modernidade nos legou: liberalismo, empirismo, racionalismo, mecanicismo etc. Mostrar, assim, o carter interdisciplinar do saber e a relao de dependncia entre os temas das diversas reas do saber.

Recursos

Os professores contam com novos elementos para a introduo e desenvolvimento dos diversos temas e problemas filosficos. No unicamente
139

o texto clssico, impresso, ou os textos que existem na internet em quantidade e qualidade, mas filmes, vdeos, obras de teatro, painis, debates etc.

Avaliao

A avaliao no pode se restringir prova escrita, mas deve incluir a elaborao dos contedos discutidos em sala de aula e que incorporam os diversos recursos utilizados ao longo da disciplina, por meio de apresentaes orais, textos produzidos pelos alunos, painis e inclusive pequenas peas de

teatro.
Indicaes bibliogrficas (Recomendam-se, tambm, os textos da Coleo Os Pensadores) ARANHA, Maria Lcia de Arruda, MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de Filosofia. So Paulo: Moderna, 1992. BORNHEIN, Gerd A.(Org.). Os Filsofos Pr-Socrticos. So Paulo: Cultrix, 1999. BRANDO, Junito de Souza. Mitologia Grega. Vol. III. Petrpolis: Vozes, 1989. CHALITA, Gabriel. Vivendo a Filosofia. So Paulo: Atual, 2002. CORBISIER, Roland. Introduo Filosofia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991. COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. Ser, Saber e Fazer. So Paulo: Saraiva, 1997. FEITOSA, Charles. Explicando a Filosofia com Arte. Rio de Janeiro : Ediouro, 2004. KONDER, L. O que dialtica? So Paulo: Brasiliense, 1981. LLANOS, A. Introduo dialtica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1988. MANON, Simone. Plato. So Paulo: Martins Fontes, 1992.

140

MARITAIN, Jacques. Elementos de filosofia 2: a ordem dos conceitos - lgica menor. Rio de Janeiro: Agir, 1994. MEUNIER, Mrio. Nova Mitologia Clssica. So Paulo: Ibrasa, 1976. MONDOLFO, Rodolfo. O Pensamento Antigo. So Paulo: Mestre Jou, 1971 REZENDE, Antonio. (Organizador) Curso de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. Textos de Histria da Filosofia CHATELET, Franois. Histria da Filosofia. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995. CORDON, Juan Manuel Navarro y MARTINEZ, Toms Calvo. Histria da Filosofia. Os Filsofos e os Textos. Lisboa: Edies 70, -. DURANT, Will. Histria da Filosofia. Rio de Janeiro: Nova Cultural, 1996. ( Coleo Os Pensadores) JERPHAGNON, Lucien. Histria das grandes filosofias. So Paulo: Martins Fontes, 1992. MARCONDES, Danilo. Iniciao Histria da Filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. PADOVANI, Umberto e CASTAGNOLA, Lus. Histria da Filosofia. So Paulo: Edies Melhoramentos, 1978. REALE, Giovanni e ANTISERI, Dario. Histria da Filosofia. So Paulo: Paulinas, 1990 SCIACCA, Michele Federico. Histria da Filosofia. Trad. Lus Washington Vita. So Paulo: Mestre Jou, 1967. VERGEZ, Andr e HUISMAN, Denis. Histria dos Filsofos, trad. Do francs por Llia de Almeida Gonzalez. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1976. Dicionrios recomendados ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. Trad. Alfredo Bosi. So Paulo: Mestre Jou, 1970. MORA, Jos Ferrater. Dicionrio de Filosofia. So Paulo : Loyola, 2000.

141

REFERENCIAL CURRCULAR DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO MDIO (Verso Preliminar)


Autoras: Dalma Soares Texeira74 Ione Apolinrio Pinto75 Mariacilene de Bessa Freitas76 Coautoras: Maria de Ftima de Arajo Godinho 77 Marilda Costa Valente Brito78 Niransi-Mary da S. Rengel Carraro 3 79

74 Graduada em Geografia- Especializao em Geografia do Brasil-Mestranda em EducaoPIII- Ncleo do Desenvolvimento Curricular/ Suebas 75 Graduada em Geografia- Especialista em Metodologia do Ensino Fundamental- PIIITcnico Pedaggica/ COREM 76 Bacharel em Geografia- Especialista em Administrao Educacional- PIV- Tcnico Pedaggica/ COREM 77 Licenciada em Geografia- Especialista em Cincias Sociais- PIV- Desenvolvimento Curricular/ Suebas 78 Bacharel em Geografia- Especialista em Planejamento Educacional- PIV Desenvolvimento Curricular/ Suebas 79 Bacharel e Licenciada em Geografia- Mestre em Geografia - PIV- Desenvolvimento Curricular/ Suebas
142

A GEOGRAFIA NO ENSINO MDIO

Um pouco da histria A geografia surgiu a partir das indagaes dos filsofos gregos antigos que tentavam compreender os fenmenos naturais e suas conseqncias para os grupos humanos e para o espao. Consolidou-se como cincia no sculo XIX, influenciada pelo positivismo, em um dilema entre duas tendncias por um lado, como cincia dos lugares e, por outro, como cincia da sociedade. Nesse momento de definies de campo epistemolgico e de afirmao da identidade cientfica, o recurso ao positivismo foi fundamental.

No final do sculo XIX e inicio do sculo XX o surgimento e o fortalecimento de outras concepes de cincia foram surgindo e influenciando profundamente a geografia, que chegou ao final do sculo XX e incio do sculo XXI, com interesses renovados. A partir da segunda metade do sculo XIX o Brasil apresentava todas as condies para uma ampla disseminao do discurso geogrfico e para sua institucionalizao no campo do saber nacional. Mesmo sem uma rigorosa objetivao ou racionalizao cientfica, as teses da Geografia conheceram certo destaque no pas.

No perodo do fim da Monarquia e instaurao da Repblica uma nova viso de identidade e reordenao do espao comeou a adquirir lugar, predominando aqui, a viso do pas como um espao a se ganhar, ou manter. Essa viso acompanhou o perodo de forte dinamismo no avano das frentes pioneiras que adentraram em diversas partes do territrio nacional. O perodo da institucionalizao da Geografia no Brasil se revela bastante interessante para explicar questes propostas, tanto pelo exame dos elementos que objetivou naquele momento, quanto por contraste, para lanar luz sobre sua no objetividade anterior. Surgiram os aparatos institucionais direcionados a essa disciplina, principalmente a partir da dcada de 1930, como a organizao dos cursos universitrios de Geografia no Rio de Janeiro e em So Paulo, a fundao da Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB) em
143

1935, a criao pelo Estado do Conselho Nacional de Geografia (CNG) em 1937, posteriormente Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) em1939.

O movimento de autolegitimao do trabalho cientfico, gera a figura do especialista e com ele o argumento de autoridade. Ento, a reflexo sobre o espao passa a se legitimar. importante lembrar que a primeira batalha dessa comunidade no Brasil, foi contra o ensaismo dominante no meio intelectual. A estrutura social do pas torna-se mais complexa ao longo das primeiras dcadas, devido ao incremento da urbanizao, trazendo desafios tericos a enfrentar.

Porm a institucionalizao da disciplina proporcionou novas qualidades legitimao de seu discurso, ultrapassou as formas de representao poltica tradicional, que se apresentava na instabilidade das dcadas de 1920 e 1930. De acordo com Mota (1976), o vis ideolgico contaminou o debate terico, acirrou-se em muito a luta ideolgica presente no pensamento brasileiro, multiplicando-se as vertentes tericas em disputa pela construo de uma hegemonia.

O Estado Novo foi um perodo de intensa formulao oficial de polticas territoriais explicitas (Costa, 1988). Pode-se dizer que neste perodo foi criado o aparelho de Estado no Brasil (Draibe, 1985). Surgia ento uma nova geografia do pas, uma nova construo simblica da identidade nacional, onde o nacional expressamente estatal e oficial. O perodo tambm foi rico no que se refere representao do espao, com uma ampla discusso de ideologia geogrfica, temtica objeto de estudo de Silveira (1984); Oliven (1984 e 1989); Carvalho (1984).

As ltimas dcadas do sculo XX so marcadas por debates no pensamento filosfico e cientifico, devido s transformaes no mundo e na organizao da sociedade. A renovao do ensino de geografia no Brasil comeou no final da dcada de 1970, se estendendo at meados da dcada de 1980 refletindo fortemente no ensino de geografia em Gois.
144

A ligao do eixo sul-sudeste a Gois e a circulao dos novos conceitos e dos novos propsitos da geografia, num primeiro momento se restringiram s instituies acadmicas como a Universidade Federal de Gois e os seus campus em Catalo e Jata e a Universidade Catlica de Gois. Apenas a partir da dcada de 1990 que as inovaes se projetaram com maior visibilidade no interior de Gois, e de forma diferenciada em conformidade com as ligaes das diferentes regies de Gois com os centros universitrios.

A Geografia e seu objeto

A geografia atravs do estudo do espao geogrfico busca compreender tanto as permanncias e as regularidades das formaes sociais, quanto s mudanas e as transformaes que se estabelecem no embate das aes humanas. Procura entender a dinmica social e espacial que produz, reproduz e transforma o espao geogrfico nas diversas escalas (local, regional, nacional e mundial), implicando na vivncia, no cotidiano e na sociabilidade humana e desafia o ensino de geografia em todos os seus graus, sries e escalas. De acordo com Castrogiovanni:
O objeto principal do estudo em geografia continua sendo o espao geogrfico, entendido como um produto histrico, como um conjunto de objetos e de aes que revela as prticas sociais dos diferentes grupos que vivem num determinado lugar, interagem, sonham, produzem, lutam e o (re) constroem (Castrogivanni, 2003, pg.07)

A Geografia no pretende apenas identificar e ou caracterizar os elementos que compem o espao, mas a partir desse passo inicial conhecer como os elementos se arranjam e influenciam suas caractersticas e as dos grupos sociais que o habitam. Mas para se fazer anlise do espao geogrfico, h que se considerar e utilizar conceitos/categorias que permitam o exerccio do trabalho cientfico: paisagem, lugar, regio, territrio. Alm desses conceitos/categorias a geografia precisa recorrer a outras cincias que permitam maior entendimento e/ou conhecimento dos processos e fenmenos
145

que analisam, e sua representao e/ou descrio, como a Cartografia, a Climatologia, a Geologia, a Geomorfologia, a Sociologia e a Histria, entre outras, cincias essenciais ao estudo geogrfico. A compreenso do espao ser mais rica medida que for realmente contemplada a espacializao cartogrfica, sua ligao histrica com o territrio e com o lugar amparados pela aprendizagem das categorias bsicas da geografia na abordagem de todos os temas.

Portanto, hoje se v uma Geografia de temas diversos, de crises e conquistas e reflexes sobre as novas relaes socioeconmicas. Assim podese concluir que estamos vivendo uma geografia globalizada, de diferentes vises e interesses, que demanda varias vrias metodologias para ser trabalhada, e que pode ser mudada dia a dia,com base nos acontecimentos cotidianos e globais. Um conjunto de fatos, eventos associados s inovaes cientficas e tecnolgicas nos ensinam que h novos agentes e novos propsitos na construo do espao, tornando-o mais complexo e, em decorrncia disso, o espao geogrfico como objeto de estudo da geografia, se torna mais decisivo na existncia humana (Currculo em Debate: Direito educao- Currculo e prticas culturais. Caderno 3, 2006) Porque Geografia no Ensino Mdio?

A geografia, assim como as outras disciplinas/cincias constantes da matriz curricular do Ensino Mdio, tem a funo de ajudar a compreender a realidade a partir do seu objeto de estudo, o espao geogrfico. Assim como as outras cincias ela no pode se distanciar do seu objeto, pois ao fazer isso corre o risco de se confundir com outra cincia e de se descaracterizar, perdendo assim o seu significado e importncia.

Partindo desse objeto, o espao geogrfico, o educando ao estudar geografia, perceber quais as configuraes do espao em que vive, podendo identificar, descrever, localizar, caracterizar e relacionar os elementos que o compem, assim como, identificar o papel e a importncia de cada um desses elementos e estabelecer relaes. Perceber que o espao geogrfico
146

resultado da relao entre a sociedade e a natureza, adquirindo conscincia do seu papel de sujeito capaz de agir nesse espao para que ele se torne cada dia melhor e mais adequado s necessidades dos grupos sociais, de modo a atender as singularidades e necessidades de todos.

Para que isso ocorra, de acordo com Castrogiovani (2003), necessrio a criao de diferentes estratgias que permitam que o educando aprender de forma ativa, e, aos poucos, ampliar os conceitos prvios estendendo-os aos raciocnios mais complexos, assumindo uma postura tica de

comprometimento coletivo.

A proposta metodolgica adotada valoriza o saber prvio do educando, aproveitando seus saberes e sua experincia de vida. Assim, torna-se necessrio que a escola no perca de vista a necessidade de conhecer o educando reconhecendo seus anseios e as caractersticas fundamentais da realidade em todas as dimenses. Assim preciso compreender a escola como um espao de indagao permanente.

Ao analisar as mudanas ocorridas no espao geogrfico deve-se primeiramente procurar entender os fenmenos que as produzem e reproduzem, bem como as relaes que elas tem com os processos e fenmenos econmicos, sociais, polticos e culturais, e a forma como isso afeta os indivduos, os grupos sociais e a sociedade como um todo. Estas transformaes no surgiram aleatoriamente e sim foram construdas ao longo do tempo e tm conseqncias que afetam toda a sociedade.

Com isso a importncia da Geografia na Matriz Curricular do Ensino Mdio se funda na necessidade de ampliar os conceitos da cincia geogrfica, orientando para a formao de cidados para aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, procurando entender as contradies e os conflitos existentes no espao geogrfico em toas as suas dimenses e extenses. Nesse processo de ensino/aprendizagem necessrio que o professor (a) e o estudante desenvolvam competncias e habilidades, para que possam comparar analisar, relacionar conceitos, como processo
147

necessrio para a construo do conhecimento. Segundo Cavalcante (1998), O ensino de geografia o processo de conhecimento do aluno mediado pelo professor.

As transformaes no espao geogrfico exigem do professor (a) discusses sobre os temas que sero trabalhados. Portanto, os Parmetros Curriculares para a Geografia tm como objetivo articular o dilogo entre o pensar pedaggico e o pensar geogrfico, visando uma reflexo sobre as contradies que existem na prtica pedaggica. Partindo do pressuposto de que a aquisio e aprofundamento de conhecimentos geogrficos propicia um maior interesse em conhecer o mundo. Que o (a) professor (a) repense sua ao pedaggica e realidade em que vive, destacando de forma crtica as diferenas regionais, culturais, econmicas e ambientais.

Ao construir o Projeto Poltico Pedaggico (PPP), necessrio que a escola insira nele todos os agentes do cotidiano escolar, levando em conta os aspectos fsicos, sociais e os procedimentos pedaggicos. Uma vez construdo, esse projeto deve ser vivenciado em todos os momentos, por todos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, resultando uma prtica que propicie a realizao do trabalho eficaz com os estudantes e estimulando o processo de aprendizagem.

REFERENCIAS ALMEIDA, Lcia Mariana Alves de; RIGOLIN, Trcio Barbosa. Geografia geral e do Brasil. tica. So Paulo, 2008, 1. ed. ASSOCIAO DE GEGRAFOS BRASILEIROS AGB. Paradigmas da Geografia. Revista Terra Livre 16. So Paulo, 2001. BRASIL.MEC. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF. 1997. CASTROGIOVANNI, Antnio Carlos.Ensino de Geografia: Prticas e textualizaes no cotidiano. Mediao, Porto Alegre, 2003, 3 ed.

148

GOIS. Secretaria de Educao SEE. Currculo em Debate: Currculo e prticas culturais As reas do conhecimento. Caderno 3. Goinia: SEE-GO 2006. ______. Secretaria de Educao SEDUC. Currculo em Debate: Matrizes Curriculares. Caderno 5. Goinia: SEDUC GO 2008.

KRAJEWSKI, Angel Corra; GUIMARES, Raul Borges; RIBEIRO, Wagner Costa. Geografia: Pesquisa e ao. Moderna. So Paulo, 2005, 1. ed. MAGNLIO, Demtrio; ARAJO, Regina. Geografia: a construo do mundo. Moderna. So Paulo, 2005, 1. ed. MOREIRA, Jos Carlos; SENE, Eustquio de. Geografia. Spicione,So Paulo, 2008, 1. ed. SILVA, Vagner Augusto. Geografia do Brasil e Geral. Escala Educacional, So Paulo 2005, 1ed. TAMDIJIAN, James Onnig; MENDES, Ivan Lazzari. Geografia geral e do Brasil. FTD. So Paulo. 2005, 1. ed. VESENTINI, Jos Willian. Geografia geral e do Brasil. Editora tica. So Paulo, 2008, 1. ed. BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA CAVALCANTE, Lana de Souza. Geografia, escola e construo de conhecimentos. Papirus. So Paulo, 1998. IVAN, Jorge; GALLO, Hbner. O mito da exploso demogrfica. Paz e terra. Rio de Janeiro, 1970. JUNIOR, Caio Prado. A questo agrria no Brasil. Brasiliense, 4 ed. So Paulo, 1987. LACOSTE, Yves. Geografia: Isso serve, em primeido lugar, para fazer a guerra, Papirus. Campinas, 1997, 4 Ed. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. Cortez, So Paulo, 1992 OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Para onde vai o ensino de Geografia? 6 ed. So Paulo, 1998. MARTINELLI, Marcelo. Curso de Cartografia Temtica. Contexto, So Paulo, 1991. MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena histria crtica. Hucitec, 14 ed. So Paulo, 1995 RAMONET, Igncio. Geopoltica do caos. Vozes. So Paulo, 1998 SANDRONI, Paulo. Questo agrria e campesinato. Polis. So Paulo, 1980.
149

SANTOS, Milton. Tcnica espao tempo. Globalizao e meio tcnico-cientfico informacional. Hucitec. 4 ed. So Paulo, 1998. CONTEDO BSICO COMUM GEOGRAFIA - ENSINO MDIO Competncia
1- Identificar os agentes que contribuem para a formao e configurao do espao terrestre e a atuao de cada um destes, desenvolvendo a capacidade de analisar e caracterizar os fenmenos naturais e o papel do ser humano como agente modificador das paisagens.

Tpicos
Formao e evoluo do planeta Terra Placas tectnicas Relevo terrestre Elementos do clima e fenmenos climticos Formaes vegetais guas A ao humana nos ambientes terrestres

Tema

Eixo temtico

Dinmica da terra e a Terra: planeta em ao humana nos movimento ambientes terrestres

Competncia
2- Ser capaz de fazer a leitura de mapas e outras informaes grficas simples, percebendo, analisando e representando o espao que o rodeia e os elementos que o compem.

CONTEDO BSICO COMUM GEOGRAFIA Tpicos Tema


Elementos do espao geogrfico Noes de cartografia Organizao e representao do espao Mapas e informaes grficas como forma de representao e entendimento do mundo Espao geogrfico: construo e representao

Eixo temtico
Espao geogrfico

Competncia
3- Ser capaz de definir o termo meio ambiente e de identificar os elementos que o

CONTEDO BSICO COMUM GEOGRAFIA Tpicos Tema


Fatores naturais e socioeconmicos que compem o meio ambiente Problemas ambientais (locais, Ao humana: efeitos no meio ambiente

Eixo temtico
Meio ambiente

150

compe e as relaes, entre eles, conceituando problemas ambientais e identificando suas causas e conseqncias

regionais, nacionais e globais) Explorao e degradao dos recursos naturais Evoluo da preocupao ambiental (movimentos, atos, organizaes, conferencias ambientais, outros) Impacto das atividades humanas sobre o meio ambiente e a busca de solues

Competncia

CONTEDO BSICO COMUM GEOGRAFIA Tpicos Tema


Eixo temtico

4 Conhecer a configurao atual do espao mundial, entendendo-a como resultante de processos naturais e histricos e de arranjos socioeconmicos, sendo capaz de conceituar e caracterizar o processo de globalizao/mundializao .

Configurao e Globalizao e Terceira Espao regionalizao do espao Revoluo Industrial e mundial: mundial suas seqelas: nova configurao, problemtica ambiental, conflitos e Fatores naturais que maior valorizao do perspectivas influenciam a configurao conhecimento e da fora do espao de trabalho qualificada. Organizao social, econmica, cultural e Dinmica populacional e urbanizao em um poltica dos pases. mundo em Industrializao e transformao globalizao Revoluo Tcnico Cientifica Guerras e conflitos atuais Blocos econmicos Dinmica populacional Brasil no espao mundial Problemas ambientais

Competncia

CONTEDO BSICO COMUM GEOGRAFIA Tpicos Tema

Eixo temtico
151

5Ser capaz de caracterizar o espao brasileiro, identificando os elementos e fenmenos naturais e socioeconmicos que o compem.

BRASIL: Populao Industrializao e urbanizao Agentes formadores e modificadores das paisagens naturais Migraes Diviso (es) regional (ais) No continente americano e no mundo Questes ambientais Diversidade tnico-cultural Organizao socioeconmica Conflitos e contradies

Caractersticas e formao do espao brasileiro

Brasil: Paisagens naturais humanas

Competncia
6 - Identificar as principais caractersticas naturais, sociais, culturais e econmicas do estado de Gois, percebendo-o como parte integrante do espao brasileiro, e as diferenas entre Gois e as demais Unidades da Federao; . .

CONTEDO BSICO COMUM GEOGRAFIA Tpicos Tema


GOIS: Ocupao do espao O cerrado Localizao Caracterizao fsica Populao Economia Organizao socioeconmica Recursos naturais e potencial turstico Regionalizao Aspectos tnicos e culturais Gois no Brasil e no mundo Braslia e o Distrito Federal Gois, um espao a conhecer.

Eixo temtico
Gois, conhecer para valorizar.

REFERENCIAS
152

ALMEIDA, Lcia Mariana Alves de; RIGOLIN, Trcio Barbosa. Geografia geral e do Brasil. tica. So Paulo, 2008, 1. ed. BRASIL. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997 KRAJEWSKI, Angel Correia; GUIMARES, Raul Borges; RIBEIRO, Wagner Costa Geografia: pesquisa e ao. Moderna. So Paulo, 2005, 1. ed. MAGNLIO, Demtrio; ARAJO, Regina. Geografia: a construo do mundo. Moderna. So Paulo, 2005, 1. Ed. MOREIRA, Jos Carlos; SENE, Eustquio de. Geografia. Spicione, 2008, 1 . ed. SILVA, Vaquer Augusto. Geografia do Brasil e geral. Educacional, 2005, 1. ed. TAMDIJIAN, James Onnig; MENDES, Ivan Lazzari. Geografia geral e do Brasil. FTD, So Paulo 2005, 1. ed. VESENTINI, Jos Willian. Geografia geral e do Brasil. tica, So Paulo, 2008, 1. ed.

153

REFERENCIAL CURRCULAR DE SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MDIO (Verso Preliminar) A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO: PERSPECTIVAS E PROPOSTA CURRICULAR
Lucas Pinheiro80 81 Marco Aurlio Pedrosa de Melo 82 Maria Antnia Paula 83 Nilda Santos Ferreira

A Sociologia Brasileira no campo de discusso da sociedade teve incio ainda no sculo XIX com produes que questionavam a dominao das raas e a constituio do nacionalismo no Brasil. No incio do sculo XX, nos anos de 1920 e 1930, as escolas de ensino mdio e ensino superior ministram as aulas de sociologia, mas o foco da crtica a relao campo-cidade e a miscigenao do povo brasileiro. No perodo ps 2 Guerra Mundial, as discusses sobre economia capitalista, e a desigualdade entre burguesia e
80 81

Professor de Sociologia no Ensino Mdio da Seduc/GO. Gestor de Desenvolvimento Curricular na rea de Sociologia na Suebas-Seduc/GO. 82 Professor de Sociologia no Ensino Mdio da SEM-Seduc/GO. 83 Gestora de Desenvolvimento Curricular na rea de Sociologia na Suebas-Seduc/GO.
154

comunidades rurais mostram um pas mais complexo. Ainda assim, sem mudanas ou propostas para uma educao contextualizada com os problemas sociais.

A partir da metade primeira metade do sculo XX, os trabalhos sociolgicos tm a preocupao com pesquisas educacionais e anlises para o desenvolvimento brasileiro. Porm, este trabalho foi interrompido na dcada de 1960 com 20 anos de um regime militar autoritrio que excluiu definitivamente a formao do pensamento crtico dos alunos, com a suspenso e abolio do ensino de Sociologia nas escolas. As tentativas de uma produo sociolgica discutiam a redemocratizao do pas e

profissionalizao da disciplina de Sociologia.

O reconhecimento da importncia da Sociologia ressurge no final do sculo XX, nos anos de 1990, e incio do XXI o ensino e a matriz curricular de sociologia vem se aprimorando para contemplar no s contedos, mas ampliar uma viso crtica e contextualizada dos acontecimentos no mundo, no Brasil e na educao e relao entre professor/aluno.

O ensino de Sociologia voltou a ser ponto de discusso da viso oficial na formao da cidadania, conforme estabelecido pela Lei de Diretrizes e Base (Lei 9.394/96). Os Parmetros Curriculares Nacionais do ano 2000 fomentaram conceitos e apresentou a sociologia com papis e atribuies que firmaram a base de investigar, identificar, descrever, classificar e interpretar e explicar todos os fatos relacionados vida social.

Para

contemplar

os

conceitos

sociolgicos

no

processo

de

reorganizao curricular, o CEE (Conselho Estadual de Educao de Gois) elaborou a Resoluo n 291, de 16 de dezembro de 2005. Nessa resoluo, ficou definido que o estudo da Sociologia constitui parte obrigatria do ensino fundamental e mdio, sendo que, no primeiro caso, esta disciplina deve ser tratada como tema transversal perpassando todas as outras reas.

155

Em 2006, as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (OCNs) elaborada pelo MEC (Ministrio da Educao e Cultura), prope uma nova vertente de configurao do olhar crtico com uma perspectiva cultural.

Recentemente, os prprios rgos governamentais deram um apoio fundamental disciplina com a lei 11.684 de 2008, tornando-a obrigatria no Ensino Mdio e favorecendo a volta dos temas e da perspectiva sociolgicos para os alunos.

Todo este desenvolvimento histrico da legislao acarretou uma formulao prpria da Sociologia que passa a integrar todos os nveis de educao, sendo transversalmente ou diretamente ligada aos contedos sociolgicos que so apreendidos nas escolas de ensino Fundamental e Mdio.

O capitalismo se perpetua com o objetivo de direcionar o aparato social para o processo de reproduo e consumo constante de mercadorias. A democracia formal est limitada a uma pequena parcela da humanidade. A prpria transformao da histria ultrapassa, hoje, a capacidade de os indivduos se orientarem de acordo com valores que at h pouco tempo estavam estabelecidos. Como sempre ocorre nos processos de modernizao, o capitalismo mundializado passa a substituir antigos por novos valores. Com o predomnio da informao no mundo contemporneo, velhas maneiras de agir, pensar e sentir entraram em colapso. O excesso de informao domina, com frequncia, a ateno dos indivduos, o que desvia suas condies de entendimento dos fatos sociais. preciso capacitar os indivduos para torn-los aptos a selecionar as informaes que so qualitativamente importantes para a sua vida e, assim, perceberem, com lucidez, o que acontece em seu interior e na vida social.

A Sociologia capacita seu estudioso a compreender o cenrio histrico mais amplo, isto , seu significado para a vida social do indivduo. Permite-lhe considerar como, na agitao de sua experincia diria, frequentemente adquire uma conscincia falsa de suas posies sociais. Dentro dessa
156

agitao, a Sociologia deve se voltar para a estrutura da sociedade contempornea e observar, no interior dessa estrutura, como so formuladas as psicologias de diferentes homens e mulheres.

Um dos maiores desafios da Sociologia encontrar os meios de contribuir para o exerccio da cidadania em nosso pas, pois, para a maioria da populao, esta no uma prtica cotidiana. Essa disciplina pode contribuir significativamente para isso, na medida em que trabalha questes acerca da estrutura e das relaes sociais, propiciando espaos importantes de debates que nem sempre so oportunizados aos estudantes e mesmo ao corpo docente.

A LDB 9.394/96 estabelece como uma das finalidades centrais do Ensino Mdio a construo da cidadania do educando, evidenciando, assim, a importncia do ensino da Sociologia nessa fase da vida estudantil.

Neste momento de incluso da Sociologia como disciplina obrigatria do Ensino Mdio, a questo consiste em definir o que ensinar. Esse ponto, por sua vez, a remete a outro: para quem ensinar?, o que, subsequentemente, aponta para um terceiro ponto: como ensinar?

A maior contribuio da Sociologia para o Ensino Mdio talvez no esteja apenas na formao da cidadania, o que pressupe uma pretensa conscientizao do povo alienado de seu modo de insero nas relaes sociais. No se trata disso. Como disciplina no Ensino Mdio, a Sociologia no realiza misso emancipadora alguma, nem se inscreve num projeto de transformao social. Seus objetivos so bem mais modestos, o que no implica ceticismo quanto ao alcance de seus resultados.

possvel desenvolver uma longa sequncia de argumentos que fundamentem a importncia da incluso da Sociologia nos currculos de Ensino Mdio. Mas seria impossvel codificar as reaes de espanto e curiosidade ou as mudanas sutis de percepo e linguagem produzidas nos jovens que j tiveram o privilgio do contato com ela. Nessa tarefa, a nfase deve recair
157

menos no trato com as teorias sociais e mais na postura dos alunos diante da vida em sociedade; menos no discurso informado por conceitos sociolgicos, muitas vezes de uma complexidade que no favorece a incluso. A despeito disso, no se pode correr o risco de simplificar ou mesmo banalizar o contedo das Cincias Sociais. Observando-se mais os olhares de quem se encontra diante do enigma do fenmeno social, pode-se aferir quo importante se torna para os alunos a descoberta de como a sua vida interliga-se a foras nem sempre visveis, como seu pertencimento a um grupo social: no a um grupo social qualquer, mas a esse grupo com sua posio, recursos de poder e smbolos, enfim, sua cultura prpria. Deve-se propiciar, assim, ao aluno a descoberta de que ele participa de uma teia de relaes e a compreenso de como a sua personalidade relaciona-se linguagem, aos gestos, s atitudes, aos valores e a uma posio na estrutura social.

Elaborar um projeto que torne possvel uma abordagem sistemtica da Sociologia no Ensino Mdio uma tarefa bastante desafiadora, j que, na rede de ensino, essa abordagem indita. Aceito o desafio de iniciar esses trabalhos, a proposta pode se voltar para um intensivo ato de investigao sobre aspectos da realidade, assim como de reflexo sobre a praticidade do ensino dessa disciplina para futuros professores nesse nvel de ensino. Nesse sentido, este texto pretende discutir o que, como e por que ensinar Sociologia no Ensino Mdio, questes essas que remetem a outros tpicos como temas e metodologias.

possvel acompanhar o surgimento e o desenvolvimento da Sociologia sob vrios aspectos. Inicialmente, textos e documentos oficiais j so bastante reveladores.

Para a viso oficial, o ensino da Sociologia deve ser feito com o objetivo bsico de formar a cidadania (LDB, 1996). Os Parmetros Curriculares valorizam o papel da Cincia Social, apresentam atribuies conceituais e metodolgicas para afirmar que o conhecimento sociolgico tem como base investigar, identificar, descrever, classificar e interpretar/ explicar todos os fatos relacionados vida social (Parmetros Curriculares Nacionais, 2000). Essas
158

atribuies podem, inclusive, ser pensadas como fases de desenvolvimento cognitivo. Assim a Sociologia poderia auxiliar o aluno a observar, classificar, descrever e analisar os fatos sociais.

As Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (OCN, 2006) propem um novo papel para a Sociologia, voltado para provocar a desnaturalizao e o estranhamento.

As normativas que o MEC, CEE-GO e Seduc-GO so um avano para construo de conscincias crticas e contribuem para fortalecerem a disciplina de Sociologia no Ensino Mdio. Mesmo assim, a LDB postula que a Sociologia forme o cidado, mas no menciona que cidado a sociedade supe querer.

Mais importante do que afirmar a Sociologia como formadora do cidado, para alguns socilogos de fundamental importncia questionar quais valores, que tica, que tipo de conduta, de carter, de cidados, enfim, queremos para a sociedade. A definio desses aspectos imprescindvel para que se possam pensar as suas tarefas. Objeto do estudo da Sociologia

Nesse sentido, a recusa de buscar a resposta para essas questes por meio do senso comum permite definir melhor o papel da Sociologia. Isto , recuperar a noo do agente humano conhecedor, o que implica capacitar o educando do Ensino Mdio a pensar-se como indivduo capaz de conhecer o mundo e a reconhecer-se como agente desse conhecimento.

Segue-se da a compreenso de que a Sociologia contribui para uma apreenso mais ampla dos processos humanos e sociais. Portanto, seu papel no Ensino Mdio tambm o de garantir aos alunos um espao de observao e questionamento das relaes sociais e de fatos que antes poderiam no ter grande significado, tais como situaes cotidianas e corriqueiras que podem fomentar grandes reflexes. O trabalho de um marceneiro ao produzir uma mesa, por exemplo, pode levar a isso. Os processos sociais que envolvem as
159

questes econmicas, sociais e ambientais podem fazer com que ele reflita sobre a prpria situao em que est inserido. Nessas condies, possvel introduzir conceitos sociolgicos relevantes, como meios de produo, matria-prima, relaes de produo, entre outros.

Exemplos do cotidiano podem contribuir tambm para que o professor de Sociologia do Ensino Mdio fornea instrumentos tericos eficazes para que o aluno compreenda o processo de mundializao do capital em sua sintonia com as sucessivas revolues tecnolgicas permitindo a ele reconhecer como esse processo reordena as dimenses polticas, econmicas e socioculturais. de suma importncia para a Sociologia desenvolver a capacidade de o educando pensar as questes sociais e individuais de um modo mais sistemtico para alm daquelas do senso comum. Ela fornece instrumentos e conceitos que podem ser trabalhados a partir de uma viso mais consistente. Sua busca principal pode ser, conforme Mills (1969), o desenvolvimento de uma imaginao sociolgica, isto , o desenvolvimento, no aluno, da capacidade de analisar o seu cotidiano e observar as relaes entre situaes amplas que o envolvem, condicionam e limitam, mas tambm o tornam capaz de reconhecer o efeito delas em sua vida de cidado. A problematizao da categoria trabalho outro ponto importante destacado nos PCN. De acordo com eles, a anlise do mercado de trabalho carrega o potencial de levar os estudantes a compreenderem o desemprego como um fator estrutural do sistema econmico como um todo, isto , a diminuio constante de cargos em empresas do mundo capitalista ao longo dos tempos e principalmente hoje.

No capitalismo globalizado, as relaes tradicionais e formais de emprego (com vnculo empregatcio, estabilidade etc.) tornaram-se, como se sabe, bastante vulnerveis, crescendo a tendncia de que sejam substitudas por outras formas de organizao. Lentamente passam a predominar relaes informais de trabalho, sem garantia dos direitos trabalhistas.

160

Esse processo atual de flexibilizao das relaes de produo agravase mais ainda com a substituio da mo de obra humana por novas tecnologias digitalizadas. O mercado modifica as relaes de trabalho transformando o conceito de qualificao. Como resultado, observa-se o recrudescimento das contradies sociais, a extrema riqueza de uma minoria contrastando com o aumento da pobreza da maioria da populao, o que aumenta a emergncia de conflitos irracionais.

A pergunta por que estudar Sociologia? leva a diferentes respostas. As relaes sociais podem ser vistas como construes humanas que modificam e produzem diferentes formas de viver, agir e pensar, possibilitando que, no mundo da experincia, seja possvel conhecer vrias formas de vida social que recriam o ser humano em seus mais diversos aspectos e dimenses. Nesse cenrio, observa-se que o ser humano estabelece diferentes e sofisticadas formas de relacionamento social. Certamente, pela Sociologia, pode-se descobrir como se do as transformaes produzidas em diferentes momentos e culturas.

Entender a sociedade e as diferentes formas de organizao humana parte essencial no somente da Sociologia, mas tambm do processo de autoconhecimento. Olhando a sociedade mais de perto, torna-se possvel perceber que os diferentes aspectos sociais entrelaam-se numa teia: uma teia social gigante, tecida, conforme Peter Beger (1973), pelos prprios indivduos.

Promover uma educao de qualidade que alcance a todos se tornou um objetivo de consenso entre educadores, polticos e sociedade em geral. Essa tomada de conscincia contribui para a compreenso do conceito de cidadania fundamentado em bases slidas. Objetivos A elaborao do currculo mnimo de Sociologia para o Ensino Mdio requer uma ateno especial e cuidadosa, j que ela est retornando como disciplina obrigatria aps longo histrico de rompimento da discusso. Tendo por base a nova LDB (Lei 9.394/96), a Sociologia passa, ainda que lentamente,
161

a ser tomada como obrigatria tambm no currculo da Educao Bsica, devendo ser a contemplada inclusive por meio dos Temas Transversais. Para que isto se efetive na prtica e na elaborao do currculo, fundamental o dilogo com todas as demais disciplinas.

Pelo difcil caminho que a disciplina de Sociologia tem percorrido historicamente at a sua efetiva implantao, a construo de um parmetro para seus contedos nos vrios estabelecimentos de ensino tem sido uma problemtica que deve ser colocada em discusso. Tendo em vista as novas concepes pedaggicas embasadas no construtivismo (OCN, vol. 3, p. 116), a aparente desvantagem da Sociologia em relao s outras disciplinas, isto , sua implantao tardia como matria obrigatria, pode ser encarada como positiva no contexto atual. Assim, essa nova concepo do construtivismo questiona, por exemplo, a idia de pr-requisito, ou seja, a existncia de uma sequencia fixa e rgida entre os contedos.

A Sociologia para o Ensino Mdio deve contribuir para a construo de uma leitura da realidade social que ultrapasse os limites das primeiras impresses. O professor dessa disciplina deve, durante as aulas, oferecer ao estudante condies e atividades voltadas para a investigao e a compreenso cientfica de seu cotidiano e de sua comunidade. Num mundo cada vez mais globalizado, observa-se que vrios conceitos sociolgicos fazem parte do vocabulrio dos estudantes sem que disso tenham conscincia. A preocupao do professor deve se concentrar no refinamento cognitivo desses conceitos, contribuindo para que os alunos superem as formulaes simplistas e desenvolvam a capacidade de pensar com esprito crtico. Os professores e os contedos de Sociologia devem contribuir ainda para que os estudantes incorporem, em seu dia adia, noes como diversidade, coeso social, coletividade, responsabilidade, poltica e cidadania, para que, assim, a Sociologia, possa efetivamente colaborar com a formao do pensamento do aluno de Ensino Mdio, dar-lhe condies de desenvolver a capacidade de abstrao necessria a sua anlise da sociedade, de modo que ele possa elevar o seu conhecimento para alm do senso comum ou das aparncias. Para tanto, o professor deve trabalhar com conceito, considerando que este
162

um elemento do discurso cientfico que sintetiza as aes sociais para expliclas como uma totalidade. Trabalhar com conceitos propicia ainda desenvolver nos alunos o domnio de uma linguagem especfica, a cientfica, no tratamento das questes sociais.

A segunda premissa para o desenvolvimento da disciplina Sociologia o trabalho com temas. Pode-se trabalhar com os mais variados temas dependendo do interesse dos alunos, dos professores e da escola. A utilizao de temas como recurso metodolgico prev a sua articulao com os conceitos, teorias e realidade social. Iniciar dessa forma o trabalho de Sociologia no Ensino Mdio permite ainda evitar que os alunos sintam-se alheios disciplina, alm de permitir ao professor desencadear um processo de abordagem sociolgica de forma mais simples e concreta.

A terceira e ltima premissa a teoria. Pretende-se aqui que o aluno tenha uma viso geral da Sociologia e das possibilidades que ela oferece de compreenso e explicao dos fenmenos sociais, mostrando-lhe que h mais de uma perspectiva terica para um mesmo fenmeno social. A construo do currculo mnimo visa a contemplar teoricamente as concepes doe Karl Marx, mile Durkheim e Max Weber, entre outros, mas sempre em conexo com a realidade, com o contexto, com os aspectos que envolvam os alunos (pblico jovem, em geral).

Dessa forma, o ensino de Sociologia deve fornecer um arsenal tericometodolgico que problematize as questes sociais a partir de uma perspectiva cientfica apresentada pelo professor em sala de aula. Abordar a realidade social e as mudanas de posturas diante da vida, a viso e a conscincia crtica perante o mundo deve estar presente no cotidiano de aprendizado da Sociologia. Este deve estimular o exerccio de estranhamento e a

desnaturalizao. Supe-se que para o aluno seja importante descartar, modificar, ver com outro olhar as explicaes que lhe foram impostas como verdadeiras, estabelecendo novas regras do jogo de apreenso da vida em sociedade.
163

A disciplina Sociologia contribui para formao do homem no que se refere conscincia crtica quanto sua funo no contexto histrico social. Deve-se lembrar que homens e mulheres so seres sociais que dependem uns dos outros para viver. Pois essa sociedade incorpora velhos conceitos, com novas roupagens, novas caracterizaes presentes no cotidiano humano. Deve-se priorizar a tentativa da Sociologia a partir da realidade do aluno, isto , examinando, com categorias, como o trabalho, as classes sociais, a poltica, o Estado, a cultura e a ideologia manifestam-se no dia a dia. Primeiro, de forma natural e, em seguida, a partir da perspectiva sociolgica, o aluno constri uma nova viso da sociedade, que desnaturalizada metodologicamente posto que conforme a Cincia Social. A Sociologia deve, assim, ser entendida como propiciadora e questionadora do olhar do aluno a respeito de si mesmo, de suas possibilidades e perspectivas, alm de prepar-lo para o desafio de estabelecer relaes sociais no ambiente em que estiver inserido. Isso deve ser feito de forma crtica, uma vez que lhe sero fornecidos mtodos para que possa refletir com fundamentao terica, por meio de um trajeto que resgate a sntese histrica da Sociologia moderna e contempornea. A Sociologia dever ser, assim, afirmada, no como catalisadora de fatos, mas de uma perspectiva cientfica que gere o estranhamento.

Essa mudana de postura diante da vida permitir que o aluno descarte as explicaes do senso comum como verdadeiras e estabelea novos critrios de entendimento e comportamento do ser social.

A multiplicidade de vises sociolgicas sobre a sociedade persiste ainda hoje. Para alm disso, deve-se priorizar sempre a tentativa da Sociologia em compreender o homem e o seu mundo social. Afinal, os tempos mudam, mas ela acompanha o ser humano ao longo do tempo. O argumento sobre sua importncia deve assim se feito em razo de uma formao do pensamento a crtica e, assim, da cidadania. Homens tentando explicar os prprios homens em sociedade.

164

Na prtica, o ensino desta disciplina pode envolver vrios recursos didticos, desde que bem programados e pensados de maneira a atender as expectativas dos alunos. Alguns que devem ser criticamente pensados so: aula expositiva, seminrios, visitas extraclasse, leitura e anlise de textos, cinema e vdeo, fotografia, charges, cartuns e tiras (OCN).

Nenhuma prtica pedaggica realmente eficaz deve desprezar o conhecimento prvio do aluno e a prtica do professor. Porm, imprescindvel que se possa oferecer um ponto de partida para que no se caia em uma rotina invivel e em um modismo ilimitado que, historicamente, tem comprometido a qualidade do ensino no Brasil.

165

EIXOS PARA MATRIZ CURRICULAR

Eixo temtico A cincia da sociedade

Tema

Tpico

Competncias

A produo social do conhecimento Histrico da Sociologia Cincias Sociais no mundo contemporne o O campo da Sociologia

Cincia e senso comum Origem do pensamento social Pioneiros da Sociologia Desenvolvimento da Sociologia A Sociologia na sociedade

A convivncia humana e a sociedade

Sociabilidade e socializao Comunidade e sociedade Processos sociais Grupos e agrupamento social Estrutura e organizao social

Os contatos sociais Isolamento social Novos tipos de grupos urbanos (hip-hop, punks, emos, hippies, clubbers etc.) A complexidade da Sociedade O indivduos e tipos de processo social (associao, cooperao, conflito, assimilao e acomodao) Grupos primrios e secundrios Tipos de agregados sociais (multido, pblico e massa) Papis sociais e status na estrutura e organizao social Gneros e posio social

Identificar os princpios que tornam uma abordagem sociolgica diferente de uma abordagem de senso comum. Compreender o surgimento da sociologia no seu contexto histrico. Perceber a evoluo do pensamento dos conceitos sociolgicos atravs dos primeiros pensadores. Distinguir as principais linhas de pensamento sociolgico. Reconhecer a vida social e a participao do homem como ser social. Compreender a realidade social na qual o indivduo est inserido e a complexidade de suas relaes. Perceber a importncia do processo de insero social na personalidade individual. Perceber a relao entre os indivduos e o coletivo na sociedade complexa. Entender as estreitas relaes sociais criadas nas comunidades a qual o indivduo ou grupo participam. Identificar a diversidade dos modelos de famlia na sociedade atual.

211

A sociedade e sua dinmica

Estratificao social Mobilidade social Instituies sociais Ideologia Cultura Trabalho, produo e consumo Controle social

Classes sociais, castas e estamentos Ascenso social e queda social Tipos de instituies: famlia, religio, educao, empresa e Estado As vises de mundo Diversidade e pluralidade cultural Modos de produo, renda e mercado Mercadoria, trabalho e lazer Padres e normas sociais (tica e moral)

A sociedade brasileira

Raa, etnia e minorias Gnero e sexualidade Desvio de conduta Movimentos sociais Excluso social Os Direitos Humanos e a realidade brasileira entre a sociedade rural e a moderna sociedade urbanoindustrial Globalizao e regionalizao: os desenvolvidos e os perifricos Meio ambiente e sociedade

A formao da sociedade brasileira (afro-descendentes, imigrantes, ndios) A disputa entre os gneros pelo mercado de trabalho Os movimentos sociais no Brasil Direito, democracia e cidadania Cultura e sociedade no Brasil. O Brasil no mundo globalizado. Cultura e sociedade em Gois.

Reconhecer os movimentos que revelam a dinmica e as transformaes da sociedade Identificar os elementos de contraste entre sociedades tradicionais e modernas Compreender o desenvolvimento econmico, social e tecnolgico dos diferentes grupos sociais Identificar focos e bases de identidade que mobilizam pessoas e grupos dentro da sociedade (grupos tnicos) Reconhecer a realidade social brasileira e seus mecanismos de preservao e ruptura. Orientao sexual (transexuais, homossexuais, heterossexuais, bissexuais) Interpretar dados de mobilidade (percentuais de ricos e pobres), demografia (gravidez juvenil e envelhecimento populacional) no Brasil. Identificar os vrios exemplos do processo de preconceito e discriminao. Compreender os vrios tipos de desvio social (terrorismo, narcotrfico, alcoolismo, prostituio, criminalidade) Analisar a interatividade no ciberespao. Compreender a fora da mdia e da comunicao de massa. Analisar as manifestaes culturais e urbanas no mundo e as tradies.

Referencias

212

BERGER, Peter. Perspectivas Sociolgicas; Uma viso humanstica. Trad. Donaldson M. Garschagen. Petrpolis: Vozes. l963. __________. A Construo social da realidade. Rio de Janeiro: Vozes, 1973. BOURDIEU, Pierre et al. Lies da Aula. So Paulo: Editora tica S. A, 1988. BRASIL. Parecer 38/2006. Incluso obrigatria das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino Mdio. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica, Braslia, MEC, 2006. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 . Braslia: Ministrio da Educao, 1996. BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Cincias Humanas e suas Tecnologias / Secretaria de Educao Bsica - Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. BRASIL. Parmetros Curriculares de Ensino Mdio, PCEM, 2000. BRASIL. Parecer CEB 15/1998 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio BRASIL. Resoluo CEB 03/1998 Institui as diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Fontes, 1995. Melhoramentos, 1978 DURKHEIM, mile. As regras do mtodo sociolgico. So Paulo: Martins Fontes, 1995. FONSECA, Cristiane Eunisse. A Sociologia no Ensino Mdio: O ensino de Sociologia no Ensino Mdio do colgio da Polcia Militar CPMG da cidade de Goinia. Artigo cientfico do I Simpsio de Sociologia e Educao: Anlises e Perspectivas. Faculdade Estcio de S Gois. 2008 GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989. GIDDENS, Anthony. Sociologia. 4 ed. Porto Alegre: Artmed Ed. S.A., 2005. __________. Sociologia: uma breve, porm crtica introduo. Rio de Janeiro: Zahar, 1984.

213

GIGLIO, Adriano Carneiro. A Sociologia na escola secundria: uma questo para as cincias sociais no Brasil anos 40 e 50. Dissertao de mestrado em Sociologia. Instituto Universitrio de Pesquisa do Rio de Janeiro, 1999. MARTINS, Carlos Benedito. O que Sociologia. 38 ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. MARX, Karl. O capital. Livro 1, vol.1. 2.ed. Rio de Janeiro: Ed. Civilizao Brasileira S.A., 1971. __________. Introduccion general a la crtica de la economia poltica/ 1857. 4. Ed. Cuadernos Pasado y Presente 1. Crdoba, Argentina, 1971.

MILLS, Wright C. A imaginao sociolgica. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1969. OLIVEIRA, Prsio Santos. Introduo Sociologia - srie Brasil. 25ed. So Paulo: tica, 2005 TOMAZI, Nelson Dacio. Iniciao Sociologia. 2ed.rev. e ampla. So Paulo: Atual: 2000. __________. WEBER, Max. A tica protestante e o esprito do capitalismo. So Paulo: Pioneira, 1967.

214

REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO RELIGIOSO ENSINO MDIO

Darcy Cordeiro84 Diane Marcy de Brito Marinho85 Mari Lcia de Freitas Lucena Maria Divina de Souza Ramos
86 87

Co-autoria Carlos Roberto Brando88 Eusa Reynaldo da Silva89

HISTRICO DA REA INTRODUO Para situar o Ensino Religioso no Ensino Mdio, algumas questes devem ser respondidas: a) Como entender o E.R. escolar numa sociedade democrtica e pluralista? b) O E.R. deve ser confessional, interconfessional ou transconfessional? c) O que justifica o E.R. no Ensino Mdio e na Educao de Jovens e Adultos? d) Qual o objeto de estudo do E.R.? objetivos? e) Quais so seus

1 MODALIDADES DE ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL. Na ltima dcada do sculo passado, entrando pelo incio do terceiro milnio, por iniciativa do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso FONAPER, o Estado brasileiro, laico e democrtico, acolheu uma nova proposta de E.R. que possibilita o conhecimento e o respeito diversidade religiosa na pluralidade cultural brasileira. Numa panormica da Histria do Brasil, podemos identificar quatro etapas de E.R.:

84 85 86 87 88 89

Doutor em Psicologia da Educao Mestre em Cincias da Religio Especialista em Histria do Brasil Graduada em Pedagogia Especialista em Cincias da Religio pela Universidade Catlica de Gois UCG Especialista em Histria Cultural e Educao pela Universidade Catlica de Gois - UCG

215

1.1 E.R. uniconfessional ou unirreligioso - da collonizao do Brasil (1500) e durante todo o perodo da monarquia (1822 a 1889), reconhecendo a unio entre Estado e Igreja Catlica Romana, a escola pblica era tambm lugar de catequese para as crianas. Era a cristianizao por delegao pontifcia, em decorrncia do regime do padroado. At 1889, passando pela Independncia, a Religio Catlica foi a religio oficial do Brasil. Com a Proclamao da Repblica, o Estado define que ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos oficiais de ensino, mas o E.R. continua sob a orientao da Igreja Catlica (1900-1930). Portanto, por quatro sculos da nossa histria, o E.R. foi confessional catlico romano. 1.2 E.R. multiconfessional ou multirreligioso - reconhecendo a presena de outras denominaes religiosas, principalmente de protestantes provenientes da Europa e Estados Unidos, o Estado Brasileiro, laico e democrtico, autoriza que o E.R. seja ministrado pelas diversas denominaes religiosas (19301984), afirmando que inviolvel a liberdade de conscincia e crena. O E.R. passa a ser de matrcula facultativa e ministrado de acordo com os princpios da confisso religiosa do aluno, manifestada pelos pais ou responsveis e, mais tarde, definida como sem nus para os cofres pblicos. Portanto, uma disciplina fora do sistema escolar.

1.3 E.R. interconfessional, interreligioso, interdisciplinar ou ecumnico: vrios educadores religiosos - catlicos, evanglicos, espritas e outros - aliamse procurando contedos e metodologias comuns a serem lecionados, criando um novo modelo de E.R. para as escolas pblicas (1980-1997). Este modelo funcionou paralelamente com o modelo anterior (uniconfessional), dependendo do grau de cooperao dos grupos religiosos envolvidos. Em Gois, este modelo levou criao do CIERGO Conselho Interconfessional de Ensino Religioso, em 1992, que props diretrizes e, baseado na Bblia, elaborou uma proposta curricular de E.R. para a Rede Pblica Estadual. 1.4 E.R. transconfessional ou transreligioso a Lei n. 9.475/97, alterando o Art. 33 da Lei 5.692/96 (LDB), estabelece um novo paradigma para o E.R.,

216

declarando-o: de matrcula facultativa90, parte integrante da formao bsica do cidado, que constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas do ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. A Res. n. 02/98 CEBCNE, coloca o E.R. como uma das dez reas de conhecimento do Ensino Fundamental, necessrias para a formao bsica do cidado, nomeando-as: Lngua Portuguesa, Lngua Materna, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira, Educao Artstica, Educao Fsica e Educao Religiosa.2 2 A NOVA PROPOSTA DO ENSINO RELIGIOSO 2.1 Caracterizao do Novo E.R. na pluralidade cultural brasileira A religio como fato antropolgico e social permeia a vida dos cidados, crentes e no-crentes, de qualquer sociedade, de todas as culturas. O Estado brasileiro, laico e democrtico, respeita as liberdades religiosas e se prope a oferecer uma educao integral e de qualidade. Ora, numa proposta de formao integral, a dimenso religiosa no pode ser excluda. Por outro lado, se o que ensinado na escola deve estar embasado numa tradio cientfica, entende-se que as Cincias da Religio a rea de conhecimento que goza de autonomia terica e metodolgica, capaz de subsidiar as prticas do E.R., dentro do sistema laico de educao. a) Responsabilidade pelo E.R. deixando de ser confessional ou interconfessional, nas escolas pblicas, o E.R. passa das Igrejas para o Estado que assume a responsabilidade de programar e ministrar o E.R. e capacitar os professores. b) Objeto de estudo do E.R. - o E.R. tem por objeto de estudo o fenmeno religioso nas suas mltiplas dimenses e expresses, que estudado pelas Cincias da Religio, baseada na Antropologia (destacando-se ainda a Psicologia, a Histria, a Sociologia e a Filosofia) que focaliza o ser humano tambm voltado para a

90

H um paradoxo na Lei n 9.475: se o E.R. no mais confessional, se integra a formao bsica do cidado, no tem sentido ser de matrcula facultativa. 2 A Res. n. 02/98 CEB-CNE avana na definio do E.R. colocando-o como uma das reas de conhecimento do Ensino Fundamental, acentuando o paradoxo anteriormente citado.

217

dimenso transcendente donde emanam valores inscritos no corao humano, como: respeito, tolerncia, dilogo, amizade, amor, fraternidade e outros, necessrios para a construo de uma sociedade democrtica. Diferentemente da Teologia, as Cincias da Religio trabalham de maneira metaconfessional e independente, no tomam partido a favor de uma determinada religio e suas reivindicaes de verdades. c) Objetivos do E.R. no Ensino Mdio: Investigar os elementos que compem o fenmeno religioso, a partir das experincias religiosas percebidas no contexto do estudante. Subsidiar o estudante no conhecimento da pluralidade religiosa presente na cultura de todos os povos. Possibilitar aos estudantes a construo do dilogo permeado pela alteridade, com base na aceitao das diferenas. Definir o conhecimento religioso comparando-o com os demais tipos de conhecimentos: senso comum, mitolgico, filosfico,

cientfico e artstico. Discutir e reconhecer a importncia de alguns valores religiosos para a convivncia fraterna e democrtica. Reconhecer-se como agente de transformao da realidade social, construtor de sua cidadania pautada no respeito diversidade religiosa e no religiosa. 2.2 Caracterizao do E.R. no Estado de Gois No Estado de Gois, o Conselho Estadual de Educao (CEE), pela Resoluo n. 285/2005, regulamentou o E.R. para o Ensino Fundamental e tambm para o Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos (EJA). Por que o E.R. no Ensino Mdio? Houve trs razes principais que levaram o CEE a autorizar o E.R. para o Ensino Mdio e na EJA: a) ainda que a LDB fale somente de E.R. no Ensino Fundamental, as legislaes nacionais anteriores previam o E.R. para o Ensino Mdio; b) a legislao e a prtica estadual de Gois tambm contemplavam o E.R. para o Ensino Mdio; c) por outro lado, os

218

membros do CEE, ao tomarem conhecimento da proposta do novo E.R. objeto, objetivos e contedos - acharam por bem autoriz-lo para o Ensino Mdio e para a EJA, vendo nele uma contribuio significativa para a formao de crianas, adolescentes, jovens e adultos na escola. Assim em conformidade com o Captulo II Art. 4 e 5 da Resoluo do CEE 285/05, os contedos programticos da disciplina do E.R. devem ser organizados dentro dos seguintes eixos: I Antropologia das Religies: o fenmeno religioso entendido como construo cultural da humanidade, manifestada por meio de crenas e religies, que interagem com o cotidiano por ela vivido e produzido.

II - Sociologia das Religies: o fenmeno religioso estudado do ponto de vista dos aportes e conflitos civilizatrios, criados por sociedades humanas, formados por experincias de diferentes crenas.

III- Filosofia das Religies: o fenmeno religioso tratado como manifestao tica da humanidade e como forma de compreenso do vivido, assim como da destinao humana, por meio das divindades, dos textos sagrados, das espiritualidades.

IV - Literatura sagrada e smbolos religiosos: refere-se aos livros sagrados das religies monotestas e tambm orais, culturais e simblicas, dos cultos afro-brasileiros de matriz africana e dos indgenas brasileiros.

A proposta curricular do Ensino Religioso para o Ensino Mdio, apresentada neste texto, reflete a esperana de se trabalhar com o ser

humano de forma integral, pois a educao deve contribuir para a construo da paz, para o conhecimento e valorizao da diversidade cultural e religiosa, bem como para a prevalncia dos princpios ticos que subsidiam a promoo e a dignidade da vida em todas as suas dimenses.

219

3 CONTEDOS BSICOS COMUNS


Competncia: Compreender-se como ser em construo na relao com o outro, com a natureza e com o Transcendente no processo dialtico da existncia humana. Tpicos O ser humano um ser de transcendncia O ser humano constri a cultura na relao com a Tema Viso antropolgica, filosfica e sociolgica do ser humano. Cultura e Transcendncia Eixo Temtico

natureza, com o outro e com o Transcendente. A religio e cultura so indissociveis A cultura integra o fenmeno religioso

Competncia: Investigar e argumentar sobre os questionamentos existenciais relacionando-os com as crenas religiosas. Tpicos O ser humano investiga a razo de sua existncia: Filosofia da Tradio Religiosa Culturas e Tradies Religiosas Tema Eixo Temtico

Quem sou? De onde vim? Para onde vou? As Tradies Religiosas e suas respostas s

questes existenciais. O respeito diversidade religiosa e s suas

respostas para os questionamentos existenciais.

Competncia: Conhecer e inferir sobre a funo poltica das Tradies religiosas e as exigncias da sociedade democrtica. Tpicos Tema Eixos Temticos

Como a religio se organiza e sua evoluo Culturas em Tradies Sociologia da Tradio Religiosa Texto Sagrados Orais e/ou Escritos Religiosas.

histrica. O papel dos lderes religiosos na estruturao

das religies. A importncia dos textos sagrados na

construo das ideologias religiosas. A funo poltica das ideologias religiosas e a construo da cidadania.

220

Competncia: Conhecer, discernir e argumentar sobre os sistemas de valores das tradies e crenas religiosas. Tpicos As Tradies Religiosas e seus sistemas de Diversidade religiosa e cidadania. Ethos e tica Tema Eixo Temtico

valores. Diversidade religiosa e os princpios da tolerncia

e da solidariedade humana. Valores religiosos e a construo da sociedade

democrtica. . Competncia: Investigar e inferir sobre o processo do fenmeno religioso na diversidade cultural brasileira. Tpicos O fenmeno religioso radica-se no ser humano Caractersticas do fenmeno religioso na O fenmeno religioso na pluralidade cultural brasileira. Culturas e Tradies Religiosas Tema Eixo Temtico

diversidade cultural do Brasil O sincretismo religioso na pluralidade cultural do

Brasil.

Competncia: Compreender e vivenciar atitudes de respeito e tolerncia para com a diversidade (tnico-racial, religiosa, de gnero, de orientao sexual, dentre outras), exigncias do direito alteridade e ao exerccio da cidadania. Tpicos na Valores religiosos e o direito e respeito Tema Eixo Temtico

alteridade A convivncia respeitosa com o diferente e os Princpios religiosos e exerccio da cidadania Ethos e tica

princpios da solidariedade humana Os imperativos ticos para a construo da

cultura de paz frente cultura de morte Os princpios ticos no exerccio profissional perspectiva dos valores emanados das

tradies religiosas.

221

BIBLIOGRAFIA BERGER, Peter L. O dossel sagrado: elementos para uma teoria sociolgica da religio.So Paulo: Paulus . 1985. BOEING, Antnio. Pginas Abertas. Ensino Religioso nos Processos Pedaggicos: Possibilidades e entraves. So Paulo: Paulos, 3, n 27, 2006. p. 36-39. DILOGO: revista de Ensino Religioso. So Paulo: Paulinas, ano XIV n 55, agosto/setembro. 2009. DURKHEIM, mile. As formas elementares de vida Religiosa: o sistema totmico na Austrlia. So Paulo: Ed. Paulinas, 1989. FERRAROTTI, F.... (et al.). Sociologia da religio. So Paulo: Ed. Paulinas. 1990. FORUM Nacional Permanente do Ensino Religioso FONAPER. Ensino religioso: referencial curricular para a proposta pedaggica da escola. Caderno Temtico 4 e 9. 2000. FORUM Nacional Permanente do Ensino Religioso FONAPER. Ensino Religioso: Parmetros curriculares nacionais So Paulo: Ave Maria, 1998. FORUM Nacional Permanente do Ensino Religioso FONAPER. Ensino religioso: capacitao para um novo milnio. O fenmeno religioso no ensino religioso.. GOIS. Secretaria de Educao. Ensino Religioso no estado de Gois: Diretrizes curriculares para o Estado de Gois. 2 ed. Goinia - Go. Poligrfica. 2007. GOIS. Secretaria de Educao. Reorientao Curricular do 1 ao 9 ano. Currculo em Debate: Matrizes Curriculares. Caderno 5. 2009. GOIS, Conselho Estadual de Educao. Resoluo N. 285, de 9 de dezembro de 2005. Estabelece critrios de oferta de ensino religioso nas escolas do sistema educativo de Gois e d outras providncias. Disponvel em: http://www.cee.gov.go. GOIS, Resoluo N. 2, de 2 de fevereiro de 2007. Altera a Resoluo CEEN. 285, de 9 de dezembro de 2005, e d outras providncias. Disponvel em: http://www.cee.gov.go. GOIS, Assembleia Legislativa. Lei n. 15.817 de 5 de outubro de 1989. Constituio do Estado de Gois. Disponvel em: www.assembleia.go.gov.br

222

GUERREIRO, Silas. Novos movimentos religiosos: o quadro brasileiro. So Paulo: Paulinas. 2006. (Coleo tema ensino religioso). LAGO, Lorenzo; REIMER, Haroldo; SILVA, Valmor da, (org). O sagrado e a construo de mundo. Goinia, Go; Ed. da UCG. Braslia, DF: Ed. Universa. 2004. MINISTRIO DA EDUCAO. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Braslia: MEC, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 26-06-2009. PASSOS, Joo Dcio. Ensino Religioso: como a religio se organiza tipos e processos. So Paulo: Paulinas. 2006 (Coleo tema ensino religioso). RUEDELL, Pedro. Educao religiosa: fundamentao antropolgico-cultural da religio segundo Paul Tillich. So Paulo: Paulinas. 2007. SANCHEZ, Wagner Lopes. Pluralismo Religioso: as religies no mundo atual. So Paulo: Paulinas. 2005 (Coleo tema ensino religioso). SILVA, Valmor da, (org). Ensino religioso: educao centrada na vida: subsdio para a formao de professores. So Paulo: Paulus. 2004.

Bibliografia Complementar BIBLIOTECA Virtual do Ensino Religioso. www.gper.com.br FONAPER. Frum Nacional do Ensino Religioso. www.fonaper.com.br JORNAL Mundo Jovem. www.mundojovem.com.br JORNAL Pedaggico O Transcendente. www.otranscendente.com.br REVISTA Dilogo. Paulinas Editora . www.paulinas.org.br

223

224

CONCEPO DE ENSINO EM HISTRIA PARA NORTEAR A CONSTRUO DA PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO MDIO NO ESTADO DE GOIS Amlia Cristina da Rocha Teles91 Itatiara Teles de Oliveira 92 Janete Romano Fontanezi93 Lazara Alzira de Freitas94 Mrcia Aparecida Vieira Andrade95 Mrcia Fernanda de Oliveira Mendes96 Maria das Graas Cunha Prudente97 Maria Geralda de Almeida Moreira 98 Rosaine Maria da Silva99

A Histria como disciplina no Brasil A Histria, na condio de disciplina escolar no Brasil, possui uma trajetria tumultuada, tanto no seu processo de insero como disciplina escolar, quanto na elaborao dos programas a serem seguidos pelas escolas. Com a criao do Colgio D. Pedro II, em 1837, a Histria, como disciplina escolar, se efetiva. Contudo, a disciplina Histria nasce juntamente com a Histria acadmica e seus objetivos se confundiam, pois naquele momento a nacionalidade era a grande questo da sociedade brasileira. De acordo com Silva e Fonseca (2007), possvel identificar 18 programas de ensino da disciplina Histria no Brasil entre 1841 e 1952, todos eles organizados no Colgio Pedro II, que foi referncia nacional at o sculo XIX e por isso fonte de muitas pospostas de ensino implantadas.

91 92

Especialista em Histria do Brasil e Mtodos e Tcnicas do Ensino Superior e professora da Seduc. Mestre em Histria Cultural UFG, Tcnica Pedaggica da SEDUC/GO. e Professora de Histria no Ensino Mdio na Rede Adventista de Educao e Assistncia Social. 93 Mestre em Histria pela UFG, professora da Seduc. 94 Mestre em Histria Cultural PUC-GO., Tcnica Pedaggica da SEDUC/GO., Professora convidada da PUC-GO. 95 Mestranda em Histria pela PUC-GOIS, professora da Seduc. 96 Licenciatura em Histria (UCG-GO.), Especializao em Administrao Educacional (UNIVERSO), Tcnica Pedaggica da SEDUC/GO. 97 Mestre em Histria Cultural PUC-GO., Tcnica Pedaggica da SEDUC/GO., Professora de Histria da SME. 98 Mestre em Histria pela UFG, professora da Seduc. 99 Licenciatura em Histria (UFG), Especializao em Ensino (UCB-DF), Especializao em Gesto no 3 Setor (UEG), Tcnica Pedaggica da SEDUC/GO.

225

Segundo Bittencourt (2004), foi somente em 1931 que o Estado Brasileiro, por meio do Ministrio da Educao, elaborou o primeiro programa de Histria para as escolas do Ensino Bsico e o ensino desta disciplina tornou-se um instrumento na construo do Estado Nacional, pois traria luz o passado de todos os brasileiros, e teria [...] alto intuito de fortalecer cada vez mais o esprito de brasilidade. (Plano Nacional de Educao, 1936 apud Bittencourt, 2004, p. 34). A concepo de Histria adotada nesse momento servia para a formao do cidado ideal ao Estado centralizado. Na dcada de 1960, aps o Golpe Militar, a Histria perdeu espao foi abolida do Currculo Oficial , sendo somente retomada com a reabertura poltica na dcada de 1980, como disciplina autnoma e obrigatria para a formao dos estudantes. Na poca, a rede de ensino do Estado de Gois produziu junto com os profissionais da rea que atuavam na Secretaria Estadual de Educao e das Universidades (que acreditavam na necessidade de mudana na perspectiva da Histria ensinada) o material conhecido como Programa Curricular Mnimo (PCM) para o Ensino Fundamental e Mdio. No final da dcada de 1990, foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) pelo MEC com a colaborao de profissionais da rea de educao de vrias regies do pas. Os parmetros tiveram como base as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), que serviram de base para as propostas curriculares do Ensino Mdio desenvolvidas em todo o Brasil. Os PCNs passaram a ser a principal referncia para o trabalho nas diversas disciplinas, inclusive em Histria, que no referido documento era proposta como investigativa e analtica. Mesmo assim, muito se discutiu acerca da proposta apresentada pelos PCNs s redes escolares que se desenvolveu em torno de temas transversais, como tica, pluralidade cultural, trabalho e consumo. A publicao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em 1996, tornou necessria a sua regulamentao por parte do Estado de Gois, que o fez por meio das Diretrizes e Bases do Sistema Educativo do Estado, Lei complementar n. 26, de 28/12/1998, que, em seu captulo II da seo da educao bsica, seo IV, menciona os artigos referentes ao Ensino Mdio. O Ensino Mdio no Brasil, ao longo da histria da educao brasileira, tem sido o nvel que apresenta maior complexidade na estruturao de polticas pblicas de enfrentamento aos desafios estabelecidos pela sociedade moderna, em razo de sua

226

prpria natureza e por atender a uma clientela diversificada (adolescentes, jovens e adultos) com diferentes expectativas em relao escolarizao. preciso levar em considerao como estes sujeitos se veem no processo de ensino-aprendizagem. A LDB buscou dar uma identidade ao Ensino Mdio, mas a dualidade entre as dimenses profissionalizante e sequencial ainda continua como um problema essencial dessa etapa do Ensino Bsico. A universalizao, a permanncia e a aprendizagem significativa para a maioria de seus estudantes ainda no acontecem. Toda mudana curricular parte de uma poltica de desenvolvimento e, portanto, o currculo deve expressar coerncia e articulao com esse projeto. Por isso, a Ressignificao do Ensino Mdio atende no somente s necessidades do pblico-alvo estudantes do ensino mdio, professores , mas tambm a poltica de Estado, estando, portanto, de acordo com as novas abordagens historiogrficas, alm de atender base comum proposta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao e as novas exigncias colocadas pela Lei 11.645/08 e o Enem. Atualmente, as necessidades da sociedade assim como as do Estado tambm so outras a convivncia com o novo, o diferente, a mudana, o excesso de informaes, imagens etc. , colocando novos desafios para os educadores. Estamos falando de uma gerao que vive o presente, que carrega em si mesma a ruptura e o novo. Nesse momento no a mudana que conta, mas a velocidade com que ela se processa. O cidado que a sociedade de rede internacionalizada exige um sujeito de mltiplas competncias, preparado para lidar com o excesso de informaes que cotidianamente recebe. Assim surge a pergunta: o que ensinar de Histria no mundo multicultural? Segundo Bittencourt (2004), a existncia da Histria como disciplina ocorreu em funo de seu papel formador da identidade nacional. Atualmente esse papel continua sendo uma das justificativas para o ensino de Histria. A inovao se faz com a atribuio ao ensino de Histria da formao para que o estudante sinta-se sujeito histrico e seja um cidado crtico. Para isso, necessrio que o ensino de Histria resulte em aprendizagem significativa. Para se ter esse modelo de aprendizagem importante partir das experincias dos estudantes, pois, assim, o ensino torna-se mais interessante e proporciona o conhecimento sobre as identidades de todos os envolvidos. Possibilita o uso de diversas fontes para, com base nelas, estudar, construir e reconstruir a histria individual e coletiva familiar, da comunidade, do pas e do mundo em diversos espaos e tempos.

227

Em razo disso, essa proposta segue a linha da Histria Cultural por acreditar que esta possibilita o ensino de Histria com base no cotidiano do estudante, na sua realidade prxima, na Histria Local e Regional, por meio de atividades prazerosas que atendam aos anseios dos jovens e adolescente, possibilitando a eles a apropriao de saberes significativos, que tm sentido para eles(as). Dessa forma, podero construir conhecimento que lhes permita perceber as conexes entre presente e passado, embora a sociedade atual viva o presentesmo [...] sem perceber liames com o passado e que possuem vagas perspectivas em relao ao futuro pelas necessidades impostas pela sociedade de consumo que transforma tudo, incluindo o saber escolar em mercadoria [...] (Bittencourt 2004, p. 14). Assim, o ensino de Histria retoma para os jovens do sculo XXI a tradio humanstica. Buscando transgredir os paradigmas da histria tradicional, a histria cultural abre caminhos para uma diversidade de abordagens, por meio da leitura de um enorme leque de fontes que abre possibilidades para pesquisas sobre os mais diferentes assuntos cotidiano, famlia, morte, festas e outras. preciso pensar a Histria como construo que atenda ao interesse do estudante e cumpra a responsabilidade social do ensino da disciplina, se faz necessrio abordar no somente temas j conhecidos, mas novos temas, pois [...] educar formar, socializar o homem para no se destruir, destruindo o mundo [...] (Fonseca, 2005, p.30), as questes ambientais que comprometem cada vez mais o futuro do planeta, os avanos da cidadania e a violao dos direitos, um olhar sobre o corpo eliminando as fronteiras entre o social e o indivduo, a alimentao, fator de suma importncia para a sobrevivncia das pessoas e formadora de hbitos culturais, entre outros devem fazer parte das abordagens histricas em sala de aula (Pinsky, 2009), pois [...] no se vai escola para aprender, mas para continuar a aprender [...] (Charlot, 2001, p.149 apud Silva e Fonseca, 2007, p. 64), para transformar saberes e construir conhecimentos.

Objeto de estudo A palavra Histria vem do grego iotop e significa investigao. Contudo, essa uma definio muito simples e vaga para uma cincia e a Histria no se limita a isso. Concordamos com Halbwachs (2006, p.79), que a Histria [...] no uma sucesso cronolgica de fatos e datas, mas tudo aquilo que faz com que um perodo se distinga

228

dos outros[...], talvez seja justamente por isso que a histria tenha como meta realizar uma ligao entre o passado e o presente, restabelecendo continuidades rompidas. A Histria no deve ter como objeto o passado, mas o tempo e o momento presente devem ser compreendidos num processo, e o Ensino de Histria deve partir de uma situao do presente. O objeto de estudo de Histria no Ensino Mdio tem nas aes humanas suas representaes, transformaes no tempo e no espao. Assim, a histria ao estudar o homem e suas aes possibilita a compreenso do espao/tempo vivido, pois estamos sufocados pelos excessos de informaes, mas vazios de conhecimentos.

Objetivo de estudo da rea

Embora na academia a discusso no campo da histria privilegie as diversas abordagens e fontes diversificadas, nas escolas a histria tradicional perpetua-se. necessrio romper com esse modelo enfadonho de ensino, que faz com que os estudantes no se interessem pelos estudos, especificamente pela disciplina Histria. O que se observa no dia a dia so aulas tradicionais com metodologias que envolvem aulas expositivas e o uso do quadro-negro ou a leitura de textos e resoluo de exerccios sem uma preocupao com o contexto dos alunos e seus saberes. O desinteresse grande e o aprendizado reduzido. preciso repensar essa prtica e fazer com que os contedos de Histria se tornem significativos para os alunos. Nesse processo, necessrio levar em considerao que estes jovens esto inseridos em um contexto globalizado e interligado pela internet, sendo bombardeados cotidianamente por um enorme leque de imagens e sons, culturas, contextos sociais e necessrio que eles saibam lidar com essa diversidade, com a simultaneidade e as transformaes constantes. A escola no tem acompanhado as mudanas e se torna, cada vez mais, um mundo fora da realidade dos estudantes. papel da escola auxiliar os jovens a construrem o sentido do estudo da Histria por meio de aes educativas articuladas, permitindo-lhes ressignificar suas experincias no contexto e na durao histrica de que fazem parte e coloc-los em contato com os instrumentos cognitivos que os auxiliem a transformar os acontecimentos contemporneos e aqueles do passado em problemas histricos a serem estudados e investigados.

229

As propostas curriculares, bem como os professores no seu dia a dia em sala de aula, tem buscado responder a intrigante pergunta: por que estudar Histria? Qual a relevncia da Histria e do ensino de Histria? Responder tais questes um desafio que, certamente, exigiria reflexo sobre as formas de pensar e representar o passado do homem no tempo. Outra nossa inteno: interessa, sobretudo, demarcar a pluralidade como estratgia necessria a qualquer resposta; pois so inmeros os modos de compreenso e explicao do passado. Entretanto, o debate em torno da relevncia da histria encontra um ponto de convergncia: o sentido de orientao, ou seja, a construo de habilidade cognitiva de se situar no tempo e no espao. Em outras palavras, trata-se da construo da identidade individual e coletiva, condio necessria para atuao do homem como sujeito. A experincia da modernizao redefiniu as formas de ordenao espacial e temporal, desestruturando os antigos modelos explicativos. A relevncia da Histria reside em recompor os modos de reflexo sobre o passado por meio da crtica ao testemunho, da mediao entre o conhecimento do passado e seus rastros (documento/monumento) e de sua representao escriturria. O ensino impe um desafio ainda maior ao dialogar com a prtica historiadora em meio a outra prtica, a pedaggica. Esta s se efetiva quando o jovem se percebe como sujeito em dois sentidos: na partilha do sentido passado aprendido e no prprio ensino no qual parte. De acordo com Bittencourt (2004, p. 122), so objetivos do ensino de Histria na atualidade: a constituio de uma identidade nacional; a formao do cidado crtico que segundo a autora um conceito vago, mas que demonstra a importncia poltica da disciplina , sendo, portanto, finalidade da disciplina a formao poltica e intelectual do jovem. Tais competncias so observadas por meio da capacidade de [...] observar e descrever, estabelecer relaes entre presente passado presente, fazer comparaes e identificar semelhanas e diferenas[...] entre os acontecimentos. Os objetivos da disciplina tambm esto presentes nos currculos e programas que o Estado prope para a Educao Bsica. Nesses documentos percebe-se o papel formativo da Histria como disciplina, assim como tambm as estratgias de manipulao do conhecimento. Silva e Fonseca (2007, p.61), por meio da leitura dos PCNs, afirmam que ao ensino de Histria cabe o papel educativo, cultural e poltico, e sua relao com a construo da cidadania perpassa os diferentes perodos polticos da histria da sociedade brasileira, deixando evidente a necessidade de localizao no campo da

230

histria de eventos/fatos/acontecimentos que interfiram em nosso contexto tempo e espao como a capacidade de identificar a heterogeneidade, as particularidades da cidadania, da poltica da convivncia indo alm da tolerncia, mas

reconhecendo/respeitando e convivendo com o diferente. O direito diferena parte do multiculturalismo e este, segundo Charles Taylor, [...] uma poltica de reconhecimento da dignidade de grupos subalternos (negros, mulheres, homossexuais, ndios etc.). Nesse contexto a cidadania deve ser compreendida como direito diferena (Magalhes, 2003). Assim, temos a Lei 11. 645/08 que torna obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Por isso, o ensino da temtica supracitada deve ser realizada como um valor, pois o simples fato de trabalhar/dar visibilidade a uma temtica no quer dizer valorizao desta. Uma vez que a [...] visibilidade no sinnimo de respeito nem do fim do preconceito, pois nem sempre a identidade reproduzida aquela construda e assumida pelos sujeitos (Codato, 2006, p.47). No Estado de Gois, desde 1998, por meio das Diretrizes e Bases do Sistema Educativo do Estado a abordagem da temtica afro j foi estipulada. O inciso 4, do artigo 35 da lei 26/12/98, estabelece que o ensino de histria enfatizar a Histria de Gois, da Amrica Latina e da frica e levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro. As interconexes entre passado e presente so essenciais, pois o ...passado s adquire efetiva existncia a partir da interrogao do presente, ou melhor, a partir de uma relao que as sociedades humanas estabelecem com o transcurso do tempo e assim com as definies do que seja presente, passado e futuro (Guimares, 2007, p.31). Em sntese, o objetivo do ensino de Histria no Ensino Mdio proporcionar a compreenso da ao humana no seu tempo e espao visando maior abordagem do conhecimento e conscientizando os indivduos da sua funo de agentes histricos, internalizando o significado da memria como construtora de identidade coletiva e individual e criando vnculos afetivos do indivduo com a coletividade. Contudo, necessrio considerar que impossvel trabalhar todo o saber acumulado pela humanidade. Da a necessidade de selecionar os saberes a serem trabalhados que, para essa seleo, devem atender aos objetivos de estudo da rea, precisam possuir sentido para os estudantes e interagir com suas vivncias pessoais. O contedo no apenas informao, mas ao, reflexo, comparao, proposio.

231

A seleo dos contedos, bem como a promoo de aprendizagens significativas, funo do professor de Histria, e exigem dele no somente um saber especfico da disciplina, mas de outros saberes que se interligam ao conhecimento histrico e ao emprego adequado das novas tecnologias. Nessa seleo dos contedos, necessrio levar em considerao a realidade dos estudantes para que eles estabeleam relaes com a sua realidade. necessrio ampliar as metodologias acompanhando a tendncia atual que ampliou o conceito de fontes ou registros, incorporando mltiplas linguagens (imagtica, fonogrfica, oral, escrita etc.). Assim a proposio de um currculo para o Ensino Mdio baseado em eixos temticos, permite conexes com diferentes espaos e tempos e atende ao proposto pelos PCNEM (1999). Os eixos temticos devem se constituir num elemento norteador do trabalho do professor, permitindo a autonomia e a flexibilidade das escolhas de cada profissional de acordo com o seu pblico-alvo e seu contexto para listar os contedos a serem ministrados, e no estabelecer contedos obrigatrios para serem trabalhados nessa fase do Ensino Bsico. Para isso, necessrio reflexo sobre a prtica pedaggica e seu registro, troca de experincias com outros professores no caminho rumo autonomia por meio da aquisio de novos saberes e aperfeioamento de outros, possibilitando assim, a construo permanente de um currculo que dote o Ensino Mdio de uma pluralidade identitria, dando vida e visibilidade ao currculo oculto. A proposio de um novo currculo visa reconhecer a escola como um organismo ativo, criador, com princpios que unifique ethos, logos e tcnos fazendo com que o projeto poltico-pedaggico de cada escola se materialize tornando o processo de ensino aprendizagem completo para a formao humana do indivduo por meio da conexo entre trabalho, cincia e cultura.

232

Contedos Bsicos para o 1 Ano Eixo temtico Tpicos Identificar a diversidade tnica, cultural presente nos espaos de vivncia (sala de aula, escola, bairro, cidade). Identificar a procedncia de cada estudante. Conceituar migrao e imigrao. Pesquisar e analisar manifestaes culturais de origem indgena e africana no Brasil e em Gois. Identificar os grupos migrantes em Gois (rabe, japons, alemo, gacho e etc.). Ler e analisar fontes iconogrficas referentes aos grupos tnicos que contriburam para a formao da sociedade goiana. Caracterizar e diferenciar os povos de origem asitica, africana e amerndia, observando as diferentes representaes construdas sobre suas possveis identidades. Problematizar a (conceituao) de histria e pr-histria. Ler e analisar fontes: relatos de cronistas visando construo de uma narrativa histrica. Ler e analisar fontes iconogrficas europeias que evidenciem suas representaes mentais sobre o Novo Mundo. Identificar as diferentes etnias indgenas presentes no Brasil quando da chegada dos europeus e suas particularidades culturais. Ler e escrever textos histricos, utilizando corretamente os conceitos da disciplina em estudo. Identificar stios arqueolgicos existentes em Gois. Problematizar a aliana Estado-Igreja na conquista da Amrica. Analisar o contexto europeu dos sculos XV e XVI e os motivos que levaram colonizao do Brasil. Os contatos iniciais com os povos indgenas. Conceituar escravido. Estabelecer diferenas entre o tipo de escravido existente na frica e o tipo implantado na Amrica portuguesa problematizando-as. Analisar o sistema colonial e suas contradies. Conceituar colonizao. Analisar a formao de um mercado interno na Colnia atravs dos mercados internos locais e regionais. Relacionar as atividades de acumulao de capital na Colnia: controle do abastecimento interno, trfico negreiro e indgena. Analisar e relacionar o processo de implantao do sistema aucareiro com o trfico de escravos. Ler e analisar fontes histricas (anncios para a captura de escravos, documentos oficiais, cartas, mapas) identificando a localizao dos principais quilombos e

Histrias pessoais, diversidade tnico-cultural e migraes

A populao goiana e brasileira

Colonizao e relaes tnicoculturais no mundo moderno

Representaes sobre o Outro na modernidade

Os portugueses e a colonizao do Brasil

O sistema colonial e as resistncias

233

observando seu carter de resistncia e de manuteno de elementos culturais da identidade negra. Ler e interpretar mapas histricos referentes s populaes indgenas. Contextualizar e relacionar a ao dos primeiros missionrios catlicos entre os indgenas brasileiros. Analisar a situao atual dos remanescentes de quilombos existentes em Gois. Produzir texto analtico relacionando trfico negreiro e capital mercantil. Analisar a ocupao do espao central do Brasil como necessidade do processo de colonizao. Analisar as expedies e o processo minerador em Gois. Compreender o surgimento e o declnio das cidades do perodo da minerao e a dinmica de ocupao desses espaos. Analisar e compreender os aspectos culturais da sociedade colonial e suas permanncias na sociedade atual: festas, cotidiano, irmandades, comidas, vestimentas e formas de ver o corpo em Gois no perodo colonial. Compreender as revolues e seus impactos para a constituio da contemporaneidade. Identificar e conceituar capitalismo e as formas de resistncia dos trabalhadores diante da nova forma de organizao. Caracterizar e analisar os diversos movimentos polticos de fins do sculo XVIII e incio do XIX. Identificar e analisar o impacto da transferncia da corte portuguesa para o Rio de Janeiro e para o processo de emancipao poltica do Brasil. Analisar os impactos da transferncia da corte portuguesa sobre o universo da vida cotidiana e cultural brasileira. Analisar as bases scio-econmicas da monarquia brasileira, identificando continuidades e rupturas em relao poca colonial e poca atual. Compreender e analisar o conceito de cidadania no perodo escravista. Analisar a Lei de Terras de 1850 relacionando-a com a questo agrria no perodo imperial e atual. Analisar as tenses entre Estado (Coroa), a Igreja e os militares. Analisar o processo de implantao da monarquia no Brasil e suas singularidades. Identificar o contexto histrico da Constituinte de 1823 e a Constituio de 1824 e identificar as linhas gerais da

Gois no contexto da colonizao

Brasil: a construo do Estado Nacional

Revolues: mudanas sociais, econmicas e polticas

Crise poltica (fim da monarquia) e mudanas scioeconmicas no

234

Brasil

Constituio de 1988 com a de 1824, enfocando a questo da cidadania. Identificar e analisar as revoltas provinciais. Analisar a relao do Brasil com os pases da Bacia do Rio da Prata: questes platinas. Analisar e compreender a formulao de uma primeira identidade nacional, excludente e idealizada pela elite poltica. Relacionar a criao dos institutos acadmicos com a construo de uma identidade nacional. Estabelecer relaes entre as teorias raciais e o iderio civilizatrio das elites brasileiras (as tese sobre branqueamento e mestiagem). Conceituar oligarquia, clientelismo, coronelismo e federalismo e relacion-los como elementos constitutivos do sistema poltico oligrquico. Confrontar os conceitos de monarquia e repblica. Analisar os partidos polticos, o processo eleitoral na repblica oligrquica e os limites da cidadania nesse contexto. Compreender o processo de diversificao da economia, a imigrao, a urbanizao e a industrializao. Relacionar o modernismo e a Semana de Arte de 1922 com a busca de uma nacionalidade e uma identidade. Compreender a Revoluo Russa de 1917 e o processo de construo do comunismo na Unio Sovitica e sua repercusso no Brasil. Analisar o movimento tenentista e a Coluna Prestes. Santa Dica e suas influncias na sociedade goiana. Identificar e relacionar a 1 Guerra Mundial com a explorao da borracha na regio amaznica e a ocupao capitalista da regio. Analisar o papel das teorias raciais na sustentao do imperialismo. Analisar o perodo ente guerras e a crise de 1929, observando as interferncias desta na economia brasileira. Compreender o processo de crise do sistema oligrquico brasileiro, relacionando-o ascenso de novas foras polticas e econmicas. Identificar aspectos da vida cotidiana no Brasil e em Gois no anos 30 e 40. A construo da nova capital Goinia e as mudanas ocasionadas por essa transferncia. A construo de Goinia e a Marcha para Oeste, estabelecer relaes com as bandeiras Relacionar o autoritarismo do governo Vargas com a

O Processo de construo do Estado Nacional aps 1822

Primeira Repblica: grande propriedade, coronelismo, federalismo e mudanas econmicas, sociais e culturais

Os movimentos anarquista e comunistas no Brasil e a Revoluo Russa de 1917

Nao, Trabalho e Cidadania

A Era Vargas (1930-1945): fortalecimento do poder central, a reinveno da nao e a cidadania A Eras Vargas:

235

autoritarismo, estado e nao

ascenso do nazi-fascismo. Identificar ambiguidades polticas e econmicas no governo Vargas. Analisar e compreender os avanos e recuos da cidadania nesse perodo: extenso dos direitos sociais X cerceamentos dos direitos polticos e civis. Analisar e compreender o processo de constituio de uma nova identidade nacional ligada industrializao e centralizao do poder. Analisar o papel da propaganda oficial para a difuso do novo iderio nacional, utilizando os meios de comunicao (rdio) e as expresses artstica (msica, literatura, cinema). Compreender a constituio e difuso de uma cultura popular e, ao mesmo tempo, de uma cultura de massas, no Brasil da Era Vargas. Relacionar rdio, cinema, carnaval, futebol e cultura de massas no Brasil. Conceituar cultura de massas e cultura popular.

Eixo temtico Cidadania e democracia: conflitos, intolerncia, globalizao e identidades

Contedos Bsicos para o 2 Ano Tpicos Segunda Guerra, Guerra Operar conceitos de: totalitarismo e Fria e bipolaridade democracia liberal. Analisar documentos (filmes, charges, poemas, msicas) que retratem a ideologia nazista, a guerra e os impactos da guerra na Europa e no mundo. Pesquisar e analisar dados sobre os movimentos neo-nazistas. Contextualizar a construo da Belm-Braslia e a ocupao capitalista do Centro-Oeste. Analisar mapas com a situao geopoltica do mundo no perodo psguerra. Contextualizar a construo do Muro de Berlim. Compreender a importncia das Revolues Chinesa e Cubana para a histria do sculo XX, no mundo e no Brasil. Situar o Golpe de 1964 e a ditadura militar no Brasil no contexto da Guerra Fria. Analisar os impactos da queda do Muro de Berlim e as reconfiguraes geogrficas e polticas do mundo psImprio Sovitico. 236

Analisar o contexto da cultural brasileiro antes do golpe de 1964 e a forma como foi afetado: as diversas formas de resistncia dos artistas e intelectuais brasileiros: MPB, os festivais da cano e o cinema novo. Analisar o Estatuto do ndio e o contexto de sua construo. Estado e cidadania no Brasil atual: a Repblica Democrtica e o Neoliberalismo Gois e o processo de redemocratizao. Analisar o contexto de formulao da Constituio Cidad de 1988 e os avanos da cidadania nela expressos. Analisar a participao das sociedades indgenas na formulao da Constituio de 1988. Produzir sntese histrica do processo de redemocratizao no Brasil. Contextualizar as transformaes mundiais do final do sculo XX a partir da desagregao do socialismo real. Analisar o contexto das tenses e reivindicaes sociais no Brasil atual: eleies brasileiras de 2002, o Movimento dos Sem-Terra (MST) e a reforma agrria; os sem-teto; movimento negro; a questo das polticas afirmativas. Analisar os movimentos de luta dos Povos Indgenas em busca da legalizao de suas terras. Participao poltica das Sociedades Indgenas. Analisar a situao dos grupos indgenas em Gois (Karaj, Tapuio e Av-Canoeiro) na atualidade identificando seus espaos territoriais por meio da leitura de mapas e documentos. Analisar o contexto de estabelecimento de uma nova ordem mundial: ascenso dos governos conservadores e do neoliberalismo. Analisar a eleio de Fernando Collor de Mello e a abertura

Neoliberalismo e tenses sociais no Brasil

237

econmica do mercado brasileiro. Analisar a mobilizao popular e o impeachment de Fernando Collor de Mello (1992). Analisar os dois governos de Fernando Henrique Cardoso e a implantao do neoliberalismo no Brasil. Analisar a criao dos blocos econmicos regionais: Mercantilismo, Nafta e MCE. O governo de Lus Incio Lula da Silva e as polticas externas. O governo de Lula e as polticas indigenistas. Sociedades indgenas no Brasil atual. Ler e escrever textos histricos, utilizando corretamente os conceitos da disciplina em estudo. Desenvolvimento tecnolgico e mudanas scio-ambientais Pesquisar o impacto da robotizao sobre a produo e trabalho industrial. Fazer levantamento de novas profisses surgidas nas ltimas dcadas. Relacionar as novas profisses com as transformaes tecnolgicas e com a globalizao. Analisar grficos, tabelas dados estatsticos sobre a situao ambiental no Brasil e no mundo. Produzir texto analtico relacionando crescimento econmico, consumo e preservao ambiental. Analisar a relao de grupos indgenas com o meio ambiente.

Referncias

238

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2004.

---------------------------. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Contexto, 2005.

BRASIL.Ensino Mdio Inovador. Coordenao Geral do Ensino Mdio. Braslia: Mec, 2006. Disponvel em:http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004803.pdf Acesso em: 31.08.09.

BRASIL. Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: Mec, 2006. Disponvel em: Acesso em:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf. 31.08.09.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais- Ensino Mdio- Ministrio da Educao. Braslia: Mec, 1999. CODATO, Henrique. Identidade e representao: a personagem homossexual dentre e fora das telas. In: MONTORO, T. e CALDAS, R. (Org.). De olho na imagem. Braslia: Abar, 2006. pp.47-63. DOMINGUES, Jos Luiz; TOSCHI, Mirza Seabre; OLIVEIRA, Joo Ferreira. A reforma do Ensino Mdio: a nova formulao curricular e a realidade da escola pblica. In: Revista Educao e Sociedade. Ed. Soc. Vol. 21 n. 70. Campinas. Apr.2000.

FONSECA, Selva Guimares. Didtica e prtica de ensino de Histria. So Paulo: Papirus.

FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

239

GUIMARES, Manoel L. Salgado. O presente do passado: as artes de Clio em tempos de memria. In: ABREU, Martha. SOIHET, Rachel. GONTIJO, Rebeca (org.). Cultura poltica e leituras do passado: historiografia e ensino de histria. Rio de Janeiro: FAPERJ e Civilizao Brasileira, 2007.

GOIS. Programa Curricular Mnimo para o Ensino Mdio- Histria-Secretaria de Educao e Cultura. Goinia: SEE, 1995.

HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. So Paulo: Centauro. Trad. De Beatriz Sidou. 2006.

MAGALHES, Marcelo de Souza. Histria e Cidadania: por que ensinar histria hoje? In: ABREU, Martha e SOIHET, Rachel. Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologia. Rio de Janeiro: FAPERJ e Casa da Palavra, 2003. SANTIAGO, Ana Maria. Cincias Humanas e sua Tecnologias: o processo de ensinoaprendizagem no Ensino Mdio. In: Salto para o futuro

HTTP://tvbrasil.com.br/salto/boletins2004/pc/tetxt4.htm. Acesso. 10.07.09.

SILVA, Marcos. FONSECA, Selva Guimares. Ensinar histria no sculo XXI: em busca do tempo entendido. So Paulo: Papirus, 2007.

PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Novos temas nas aulas de Histria. So Paulo: Contexto, 2009. VASCONCELOS, Celso dos S. A didtica e os diferentes espaos, tempos e modos de aprender e ensinar. In: Anais do II EDIPE. Anpolis, 2007.

240

Referencias curriculares componentes integrantes da Matemtica e suas Tecnologias

REFERENCIAL CURRCULAR DE MATEMTICA PARA O ENSINO MDIO (Elaborado durante o Multicurso/2006100 AnexoI)

100

O Referencial Curricular para a disciplina de Matemtica no Estado de Gois o resultado do estudo, da reflexo e do trabalho conjunto e persistente dos professores de matemtica da rede estadual de Gois, dos gestores escolares e da equipe de trabalho do Multicurso Matemtica Programa de Formao Continuada para os professores de Ensino Mdio. Ao longo dos anos de 2004 e 2005, os Grupos de Estudo de Matemtica GEMAs, empenharam-se em trabalhar sobre os Cadernos de Roteiros e Seminrios presenciais que promoveram e dinamizaram o processo que apresenta, enfim, este documento como produto. Agora, todos tm disposio um importante instrumento para orientar e promover a consolidao de um processo de renovao das idias e prticas educativas, e que j se tornou um valor e um compromisso para as escolas de Gois. In: Apresentao - Referencial Curricular de Matemtica Estado de Gois, 2006 p. 02

241

Programa de Ressignificao do Ensino Mdio do Estado De Gois 2008

Secretaria da Educao do Estado de Gois

Este documento101 resultado de um processo de amplo e intenso debate e de estudos sobre o ensino mdio no Estado de Gois. Compreende duas partes. A primeira traz as linhas gerais do Programa de Ressignificao do Ensino Mdio e a segunda rene textos autorais que discutem assuntos relacionados ao ensino mdio - problemas e propostas. A primeira parte composta de seis captulos. No primeiro - Por que ressignificar o ensino mdio? - Est presente uma breve exposio sobre o cenrio em que se situa esse nvel da educao bsica, alguns dados quantitativos que sinalizam o quadro que o caracteriza, alm da delimitao do
101 Milca Severino Pereira - Secretria de Estado da Educao de Gois

242

conceito atribudo ressignificao. O segundo - Os sujeitos do ensino mdio prope uma breve reflexo sobre estudante, professor e gestor como, tambm, apresenta indicaes sobre a organizao e a gesto do trabalho escolar. Em seguida, prope-se a interlocuo quanto a alguns pressupostos relevantes sobre os espaos de aprendizagem para o ensino mdio e suas implicaes prticas. O quarto captulo apresenta um elenco de diretrizes para a ressignificao do ensino mdio, no Estado de Gois. A palavra "diretrizes" empregada com o sentido de orientaes para a gesto do ensino mdio, tal como concebida neste documento. O quinto e sexto captulos apresentam orientaes para a organizao do curso (formato, durao, regime), da matriz curricular e enumeram algumas implicaes prticas. No programa de Ressignificao do Ensino Mdio, parte-se do pressuposto de que, para se reverter o atual cenrio do ensino mdio, preciso ultrapassar as medidas gestoriais e pedaggicas adotadas at ento. Assim, entende-se que ressignificar reorientar o ato de ensinar e aprender, o ato de gerir a instituio e o conhecimento, as regras de convivncia entre os sujeitos, em outras palavras, ressignificar o ambiente da escola: espao de aprendizagem cultural, cognitiva, socioambiental, emocional, afetiva. Para que o ensino mdio alcance as suas finalidades e os seus objetivos, respondendo s exigncias da sociedade em transformao, alm de reformulaes estruturais, so necessrias revises conceituais, rever a maneira de pensar e produzir conhecimento, o que "implicar na utilizao de referncias, contedos, valores simblicos, expresso de culturas influenciadas por vivncias do passado e pelas expectativas do futuro". fundamental entender que no h um modelo de jovem e um nico modo de viver a juventude, pois h juventudes e sujeitos singulares. O papel atribudo instituio escolar, neste documento, o de espao de aprendizagens. Neste sentido, a escola concebida como espao social prprio, em que a complexa trama de relaes sociais desafia os sujeitos, propondo-lhes aes compartilhadas, co-responsveis, representando um processo e conquista de todos os sujeitos que a justificam e que lhe d vida de qualidade social, emocional e socioambiental. Assim delimitada, a escola de aprendizagens requer uma gesto e uma organizao do trabalho pedaggico em que todos aprendem. Nela, o foco incide nas pessoas e na aprendizagem significativa. A expectativa da Secretaria de Estado da Educao a de que este documento seja, ao mesmo tempo, instigador de descobertas de propostas educacionais que aproximem as diferentes instncias responsveis pela educao das juventudes, bem assim, estimulador da participao dos sujeitos que atuam diretamente no ensino mdio. Ressignificao do Ensino Mdio: um caminho para a qualidade Nos ltimos anos foram realizadas reunies, encontros, seminrios, para identificao das causas que afetam a qualidade do ensino mdio ministrado pela Rede Estadual de Educao. Nessas atividades, inmeros problemas foram destacados por representantes dos rgos da gesto central e

243

intermediria, bem assim, pela sociedade organizada e pela comunidade escolar (gestores, professores, estudantes). Dados estatsticos apurados pela Secretaria de Estado da Educao e outras instituies educacionais como MEC e INEP, ilustram alguns dos problemas diagnosticados. Mas, se por um lado os dados educacionais traduzem-se num esforo coletivo, na busca de compreenso da realidade educacional do ensino mdio em Gois, por outro lado, revelam desafios que matizam o cotidiano do ensino mdio desta Unidade Federada. Identificar, compreender esse cotidiano para a instaurao de processos e procedimentos que os revertam, gradativamente, a motivao principal que justifica este trabalho. Assim, a escola de ensino mdio que se tem e aquela que se quer foi objeto de pronunciamento recente por parte de gestores, professores e estudantes sob vrios canais: Debates com os Dirigentes das Escolas (Caldas Novas) Debates com Duplas Pedaggicas (Caldas Novas) Reunies por Subsecretarias Reunies com Entidades/Instituies (SEP, Sinep, Sintego, Sipro, Sesi/Senai, Senac/Sesc, MEC, CEE, UEG, UFG, UCG) Reunies e Experincias por Escolas Criao do Comit Coordenador Produo de Material Didtico (Convnio UEG) Seminrios de Educao Ambiental Seminrio de Mdias na Escola Seminrio Realidade e Desafios do Ensino Mdio na Atualidade (Pirenpolis) Manifestao da comunidade escolar, por meio do preenchimento de questionrios avaliativos

Dentre estas aes, destaca-se o diagnstico conseguido no Seminrio Realidade e Desafios do Ensino Mdio na Atualidade, realizado em abril de 2008 e com a participao de professores, gestores e alunos da rede de ensino. Nessa oportunidade, a maior parte dos alunos presentes revelou, reiteradamente, que falta relao entre o conhecimento trabalhado em sala de aula e aquilo que, embora alguns professores sejam bons, muitos precisam se preparar melhor para saberem utilizar recursos adequados soluo dos problemas que vivem na escola; as aulas precisam ser mais bem programadas pelos professores, alm de mais dinmicas; os professores, alm de assduos, devem adotar atitude de firmeza e solidariedade, na sua relao com os seus alunos, bem como domnio de conhecimento da disciplina que ministram; o ensino est um pouco fraco, os professores esto um pouco brutos (sic), impacientes quando alguns alunos no aprendem; h professores que no vo escola, passam questionrio e no explicam a matria, quando alguns alunos, na sala, fazem baguna, no explicam para nenhum aluno (sic); falta clareza de sentido dos contedos ministrados salvo excees; h divergncia do que ensinado com o que cobrado na prova (sic); h professores que no conseguem fazer um bom trabalho, eles no conseguem manter a disciplina na sala, no mantm a disciplina para fazerem a aula render (sic); faltam espaos para prticas esportivas, arte e cultura.

244

Os gestores, em sua maioria, destacaram aspectos como: o planejamento burocrtico; faltam espaos para estudo coletivo, para planejamento e debates acerca do currculo; falta clareza, quanto identidade do aluno do ensino mdio; falta formao que contribua para a humanizao do profissional docente, de modo que esteja apto a considerar a forma de aprender, de ser, de fazer, de pensar do aluno, a partir de um projeto pedaggico que priorize, como foco, a aprendizagem do aluno, de acordo com os objetivos e finalidades do ensino mdio tal como prev a legislao educacional; faltam professores em reas especficas, pois existem escolas que ainda no tm professores para algumas disciplinas que no so ministradas durante o ano inteiro; faltam materiais nas salas de aula, tais como: livros e outros recursos mnimos para ministrar uma boa aula; precria a otimizao dos recursos pedaggicos disponveis nas escolas, para melhorar as aulas; a mdia e a informtica, quando utilizadas de forma paralela ao processo pedaggico no ajuda; o que dificulta a construo da autonomia na escola o fato de o professor ter dificuldade de organizar o seu tempo, que pouco para o muito que se tem a fazer; o Conselho de Classe ainda feito sem a representatividade necessria, pois hoje esse conselho funciona como um tribunal; falta poltica efetiva para concursos/seleo de professores; falta o gosto pela profisso compromisso. Grande parte dos professores, por outro lado, declarou que remunerao salarial percebida por eles evidencia uma desvalorizao da profisso e da prpria ao educativa; o que notam que dinheiro no falta, porm h desvio e mau uso do dinheiro pblico prejudicando os investimentos na educao; no sabem como auxiliar a comunidade escolar, mais especificamente, os alunos, nas decises que precisam tomar em relao ao futuro, especialmente considerando a estrutura familiar, bem assim, a definio dos jovens quanto s escolhas futuras; a gesto escolar fundamental no projeto pedaggico da escola, mas como resolver situaesproblema que prejudicam o desenvolvimento das aes pedaggicas, quando as solues no esto ao alcance da comunidade escolar? Diante da pergunta sobre como est o ensino mdio, hoje, nas escolas da Rede Pblica do Estado de Gois, a percepo manifestada pelos participantes e, em geral, foi a de que: Evidencia pluralidade de funes: currculo preso/vinculado a objetivos: um deles, preparar para ingresso em curso superior; outro, formar o cidado. Mas, no fazer pedaggico cotidiano, excluem-se os alunos. Essas funes no esto claras para alunos, professores e gestores. H problemas, na relao professor aluno, tais como: exerccio inadequado da autoridade, espaos de dilogo restritos e pontuais, descompromisso ou indiferena (impontualidade, inassiduidade, desplanejamento das aulas, despreparo...). Falta clareza, quanto identidade do aluno do ensino mdio: Quem so os nossos alunos, de fato? H indefinio dos jovens quanto s escolhas futuras. H problemas na formao do professor e do gestor. Falta formao para humanizar o profissional, que considere a forma de aprender, de ser, de fazer, de pensar do professor. De outra parte, h sobrecarga de

245

trabalho. H profissionais da educao com altos ndices de doenas relacionadas profisso. Falta clareza nos eixos norteadores do ensino: Cientfico/Tecnolgico, no sentido dos contedos cientficos ministrados. O que se ensina ser aplicado onde? Quando? No geral, entende-se que as escolas no gozam de autonomia, nem dispem de infra-estrutura adequada: laboratrios, bibliotecas e outros espaos pedaggicos. A mdia e a informtica, quando utilizadas inadequadamente e paralelamente ao processo didtico-pedaggico, atrapalham os estudos dos jovens, independentemente da classe social a que pertenam. Falta otimizao dos recursos pedaggicos disponveis nas escolas, para melhorar as aulas. Por exemplo, s vezes, uma televiso no funciona por falta de tcnico que a acople antena. Falta de transparncia em relao aos recursos financeiros destinados educao. No Seminrio em referncia, quando os participantes (alunos, professores e gestores) foram estimulados a se pronunciarem quanto escola que queremos, revelaram a percepo de que A escola deve ser viva, real, onde todos os envolvidos no processo sonhassem sonhos possveis, acreditando que as mudanas acontecem a partir de ns. preciso promover a formao continuada, a reflexo sobre a ao, estudos coletivos e oficinas pedaggicas como estratgias para a escola melhorar o seu trabalho pedaggico. No processo de formao dos professores, fundamental ter como base os quatro pilares (UNESCO) da educao. A escola necessita contar com profissionais capacitados, infra-estrutura fsica adequada e exerccio da autonomia: Um bom ensino mdio feito com bons professores e bons gestores. A boa escola administra bem o tempo escolar: tanto os gestores, quanto os professores e alunos. Tem um currculo bem articulado, coerente com a cultura juvenil, com competncias a serem desenvolvidas claramente definidas. Tem em sua distribuio e gesto de carga horria o aluno como foco, o que deve proporcionar condies para que o conjunto das atividades educativas centre-se na aprendizagem do estudante, respeitando suas caractersticas de sujeito adolescente. Proporciona ao educando instrumentos para escolher uma profisso que o leve a ter uma vida plena e feliz. Efetiva as propostas pedaggicas elaboradas pela escola e pela administrao central. Tem um planejamento construdo, executado e acompanhado coletivamente. Forma gestores e professores, a partir das exigncias especficas de uma escola de ensino mdio: a real e a possvel. Nessa escola, a ao poltica deve priorizar a ateno ao plano educacional e s questes pedaggicas de responsabilidade de cada

246

um dos nveis e instncias da gesto educacional. Em outras palavras, a democracia tem que ser vivenciada, com responsabilidade social. Como se pode perceber, os diferentes sujeitos do cotidiano escolar apontam variveis dentre as quais a maioria pode ser resolvida na e pela prpria comunidade escolar, desde que sejam avaliadas e geridas por essa mesma comunidade, mediante programa(s) assumido (s) coletivamente. Outras variveis requerem a redefinio de foco sobre a organizao dos diferentes nveis e papis da gesto escolar. Dentre essas variveis vale destacar os seguintes fatores: a)pluralidade de funes do ensino mdio; b) a formao do professor e do gestor, a infra-estrutura inadequada, pois faltam laboratrios, bibliotecas e outros espaos pedaggicos; c) os critrios de distribuio da carga horria docente, a poltica salarial e a gesto dos recursos financeiros destinados manuteno da escola e estmulo ao desenvolvimento de projetos educacionais alternativos/inovadores; d) criar mecanismos que estimulem a consolidao dos conselhos escolares, dos conselhos de classe e o estmulo ao desenvolvimento dos grmios estudantis como instncias por meio das quais se proporciona condies para o protagonismo dos sujeitos que constituem a instituio escolar. Alm disso, um desafio persiste: operacionalizar e executar o plano nacional e estadual de educao para o ensino mdio unitrio, como expresso da existncia de poltica pblica para o ensino mdio, nos termos em que concebido pela Legislao Educacional Brasileira. Por que Ressignificar o Ensino Mdio Os sistemas educacionais tm procurado conhecer as juventudes de nosso Pas, particularmente aquelas a que se destina a escola pblica. Tem-se buscado estreitar a interlocuo sistemtica entre o Poder Pblico, a sociedade, as instituies escolares e as juventudes, com o objetivo de que os atores (institucionais, tribais e individuais) se percebam includos no mundo da escola e comprometidos com o processo de escolarizao, tendo como eixos norteadores a pertinncia, a relevncia e a qualidade social. As transformaes ocorridas na sociedade e no mundo do trabalho, entretanto, tm trazido ao universo da poltica pedaggica novos desafios e demandas de formao humana. Isto se reflete diretamente na vida das pessoas e das instituies. Na escola, essa evidncia se reflete diretamente, constituindo-se em desafio generalizado. Isto se tornou uma questo fundamental para o enfrentamento da situao educacional para o Brasil no incio deste sculo. Tal fenmeno aponta para algumas das questes que precisam ser consideradas, e sobre as quais tem havido consenso nos eventos que tm discutido as polticas pblicas de educao contemporaneamente. Neste documento, procura-se, ento, demonstrar, a seguir, que h de se empreender esforo conjunto por parte de todas as instncias e atores que participam da construo do processo educativo escolar de nvel mdio, uma vez que no basta a dotao de recursos financeiros e fsicos, para que se consiga reverter o retrato do ensino mdio tal como tem insistido em persistir.

247

preciso ultrapassar as medidas adotadas at ento. preciso ressignificar o ato de ensinar e aprender, o ato de gerir a instituio e o conhecimento, as regras de convivncia entre os sujeitos, em outras palavras, ressignificar o ambiente da escola: espao de aprendizagem cognitiva, social, emocional, afetiva. Para que o ensino mdio alcance as suas finalidades e os seus objetivos, respondendo s exigncias da sociedade em transformao, alm de reformulaes estruturais, so necessrias revises conceituais: uma outra maneira de pensar e produzir conhecimento, o que implicar na utilizao de referncias, contedos, valores simblicos, expresso de culturas influenciadas por vivncias do passado e pelas expectativas do futuro (NEVES ; LCK, 1997-2004, p. 56). fundamental entender que no h um modelo de jovem e um nico modo de viver a juventude, pois h juventudes e sujeitos singulares. H algum tempo, uma discusso entre estudantes demonstraria que trs seriam os caminhos e os significados do ensino mdio no Brasil: preparao para o trabalho, preparao para o ingresso no ensino superior e, a partir do processo de redemocratizao iniciado no final da dcada de 70 no Brasil, os atores sociais passaram a representar a necessidade de que o ensino mdio tivesse tambm a perspectiva de preparao para a cidadania. Uma vez que no basta mais ser hbil para lidar com o mundo fsico, racional e cognitivo, necessrio lidar, tambm, com toda a complexidade do mundo social, pessoal e interpessoal (SASTRE; MORENO, 2002). Na atualidade, a proposta do ensino mdio necessita ser ampliada. Deve contemplar o preparo para o mundo do trabalho e para a cidadania, o aperfeioamento da pessoa humana e o prosseguimento dos estudos. Alm disso, as prticas esportivas, a arte, a cultura, a cincia e as tecnologias da informao e comunicao devem estar implcitas nesse processo de formao. Isso pressupe a construo de uma pluralidade identitria para o ensino mdio o que no apenas um problema pedaggico. muito mais uma questo de polticas pblicas e, especificamente, de poltica educacional a ser assumida pelos organismos competentes como um todo. Se as mudanas ocorridas no mundo do trabalho apontam para novas relaes entre cincia e trabalho, nas quais as formas de fazer com base em processos tcnicos simplificados, restritos geralmente a uma rea do conhecimento, transparentes, facilmente identificveis e estveis foram substitudas por aes que articulam conhecimento cientfico, capacidades cognitivas superiores e capacidade de interveno crtica e criativa perante situaes imprevistas. Essas aes exigem solues rpidas, originais e teoricamente fundamentadas, para responder ao carter dinmico, complexo, interdisciplinar e opaco que caracteriza a tecnologia na contemporaneidade. Nesse contexto, a questo do significado ou mesmo da funo do ensino mdio deve extrapolar a discusso simplista e separatista entre o saber para o vestibular e o saber fazer para o mundo do trabalho, bem como entre o saber racional e o saber da afetivo. Da mesma maneira, interessante notar que um novo tipo de pblico hoje ocupa as vagas do ensino mdio no pas. Esse pblico tem uma especificidade que deve ser contemplada: no busca apenas

248

a informao, e sim, formao cultural, cientfica, humana, esportiva, artstica, cidad e tambm para o trabalho. Por outro lado, em seu artigo Cotidiano, lazer e interao social nas juventudes goianienses, Moema G. de Faria (2008, p.188) revela que 78,7% dos jovens informantes conhecem os amigos com que formam ciclos de interao na escola. As atividades de lazer, segundo declaram ocorrem por duas razes bsicas: nvel social equivalente, 35,7% e idias semelhantes, 22,83% . Ademais, os jovens buscam ampliar as redes, e de certa maneira, a escola de ensino mdio que temos, ainda no possibilita essa ampliao. A realidade exige novas formas de relao entre o homem e o conhecimento, que j no se esgotam no trabalho ou no desenvolvimento da memorizao de contedos ou formas de fazer. Numa sociedade de rede, fazse necessrio superar a formao para condutas e cdigos ticos rigidamente definidos pela tradio taylorista/fordista, compreendida no s como forma de organizao do trabalho, mas da produo e da vida social, na qualidade de paradigma cultural dominante nas sociedades industriais modernas. Portanto, as novas formas de mediao passam pela escolarizao, inicial e continuada, com a construo de um novo projeto poltico-educativo que articule as finalidades da educao para a cidadania, para o trabalho, para a cultura, para a cincia, para as tecnologias da informao e comunicao, enfim para a vida, ou seja, que considere o sentido de integrao das reas: formao para a cidadania, aperfeioamento humano, a preparao para a continuidade dos estudos, e a formao para o mundo do trabalho. Em outras palavras, o princpio unitrio que norteia a organizao curricular do ensino mdio centra-se na integrao entre arte, cultura, trabalho, cincia e tecnologia, atravessados por atividades que buscam o desenvolvimento da conscincia ecolgica, tica e cidad. A Idia de um Ensino Mdio que se preocupe com uma formao para a vida e para a cidadania, nos reporta a dcada de 60, ganhando nfase com a acelerao da globalizao. A defesa do princpio de formao para a cidadania ganhou destaque em razo de ter potencial de gerar uma perspectiva de poder para os jovens no seu desejo de se tornarem sujeitos da sua prpria vida e protagonistas da sociedade em que vivem. Assim comea a povoar o imaginrio da juventude brasileira dos anos 90, a idia de que os estudantes deveriam desenvolver a capacidade de construir opinies crticas, sair da passividade e assumir posturas mais ativas na escola e na vida, o conhecimento e a luta pelos direitos, os valores da tolerncia, da amizade e da diversidade. Dessa maneira, a base terica do ensino mdio, destinado a estudantes que vivem no campo ou na cidade, deve contemplar a idia de formao humana, mais prxima possvel da formao integral que, de fato, tome por princpio a construo da autonomia intelectual e tica, por meio do acesso ao conhecimento cientfico, tecnolgico e scio-histrico e s metodologias que permitam o desenvolvimento das capacidades necessrias aquisio e

249

produo do conhecimento, de convvio com a(s) sensibilidade(s) e cultura(s) e associadas a uma prtica cidad e democrtica, e que adquira uma forma continuada de relao com o conhecimento, com as pessoas e consigo mesmo. Tambm preciso lembrar que apesar de se viver hoje uma intensificao do processo migratrio, conseqente, particularmente, do xodo rural e do processo de industrializao implantado, na Regio Centro-Oeste, recentemente, h, ainda, a presena de populao escolarizvel de nvel mdio, localizada no campo. Essa modalidade educativa parte do pressuposto de que a formao humana vincula-se perspectiva da Educao do Campo exatamente a de educar as pessoas que trabalham no campo, para que se encontrem, organizem-se e assumam a condio de sujeitos da direo de seu destino no campo. Objetiva-se com tal princpio terico o desenvolvimento da capacidade para lidar com a incerteza, com a diversidade e com a alteridade. Pressupe-se a substituio da rigidez da relao com o conhecimento pela flexibilidade, rapidez e aplicabilidade em situaes contextualizadas do cotidiano; a complexa relao entre unidade e pluralidade de vises, bem como a possibilidade de os conflitos serem fonte de aprendizado tico e democrtico. Objetiva-se, ainda, atender a demandas dinmicas que se diversificam em qualidade e quantidade, no com o sentido de que o jovem estudante deve ajustar-se. Dever o jovem educando participar como sujeito na construo de uma sociedade em que o resultado da produo material e cultural esteja disponvel para todos, assegurando qualidade de vida e preservando a natureza. Essas transformaes, objetivamente gestadas no mundo do trabalho, refletem-se filosoficamente em novos princpios pedaggicos e exigem polticas pblicas educacionais efetivas na direo de adequar o ensino mdio ao ritmo e s necessidades do contexto da sociedade contempornea. Para responder a este desafio, o presente documento desenvolve uma proposta de reflexo coletiva acerca do ensino mdio. Relendo os Nmeros Deslocando a ateno para o que os nmeros relativos aos ltimos 15 anos indicam, o ensino mdio vem sofrendo um processo de escolarizao em massa, sobretudo nas redes estaduais de ensino que, segundo dados do INEP, j respondem por 85,1% das vagas disponveis.
EVOLUO DAS MATRCULAS NO ENSINO MDIO BRASIL MATRCULAS (total) 3.772.698 8.192.948 3.565.240 MATRCULAS (15 a 17 anos)

ANO 1991 2000

250

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Fonte: MEC/INEP

8.398.008 8.710.584 9.072.942 9.169.357 9.031.302 8.906.820 8.360.664

3.817.382 4.161.691 4.470.266 4.660.419 4.687.574 4.723.399

Segundo dados do MEC/INEP, em 2006 as matrculas no ensino mdio totalizavam 8.906.820, enquanto em 2007 chegaram a 8.360.664, uma reduo de 546.156 alunos. A curva de crescimento realizada na dcada de noventa e mantida at o ano de 2006 sofreu quebra percentual. Entre as explicaes para essa queda, uma demogrfica: h um nmero menor de nascimentos no Pas. Outra a correo do fluxo idade-srie no ensino fundamental, mas tambm contribui para a reduo nas matriculas do ensino mdio, especialmente na ltima srie, a repetncia e a evaso. Os dados estatsticos mostram em termos de nmero os efeitos do ensino mdio para todos. Essa universalizao do ensino mdio e o alto nmero de matriculas espantoso no fim da dcada de 90 e incio de 2000, mas de uma certa forma h uma correo dessa defasagem nos prximos 10 anos, atravs de polticas pblicas voltadas para uma proposta pedaggica, que fundamentam a oferta de vagas. Por outro lado angustiante os ndices que retratam a situao de escolaridade dos jovens brasileiros, conforme se pode observar a seguir.
Situao educacional dos jovens brasileiros Situao/escolaridade 1) Analfabetos 2) Freqentam a escola ensino fundamental ensino mdio educao superior 3) No freqentam a escola Total (mil) Fonte: IPEA-2006 15 a 17 anos 1, 6 % 82, 1 % 33, 9 % 47, 7 % 0, 4 % 17, 9 % 10.424,7 (100%) 18 a 24 anos 2, 8 % 31, 7 % 4, 9 % 13, 8 % 12, 7 % 68, 3 % 24.284,7 (100%)

Contribui, ademais, nessa releitura, dados relativos ao ensino mdio e populao de 15 a 17 anos. Em 2006 o IPEA registra que 17,6 dos jovens dessa faixa etria no frequentavam a escola. A taxa de escolarizao bruta desta populao no ensino mdio encontra-se em torno de 85%, enquanto a lquida est no patamar de aproximadamente 44% segundo dados do PNADIBGE.

251

A leitura do quadro, a seguir transcrito, que aponta a taxa de reteno por dependncia administrativa no ensino mdio, 1999-2005, revela que, dos 280.747 estudantes de ensino mdio, localizados na rede estadual de educao, 122.703 indicam distoro entre a idade e a srie que cursam, ao lado de 157.815 situados na faixa etria prpria. Alm disso, a distncia entre o quantitativo de estudantes de 1. srie (118.994) e o da 3.(72.656) mostra uma perda e pode sugerir a compreenso de que este dado reflete uma das conseqncias da reteno e do abandono escolar, em outras palavras, o ensino mdio e a comunidade escolar caminham em descompasso com o percurso da sociedade atual. H dois outros indicadores revelados no quadro em observao: a) dos 118.994 matriculados, a minoria encontra-se na srie prpria faixa etria, 4.171, na 1 srie, enquanto 114.594, maioria absoluta, acham-se fora da idade prpria srie; b) dos 72.656 matriculados na 3 srie, 48.049 apresentam distoro entre idade e srie.
TAXA DE APROVAO POR DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA - ENSINO MDIO: 19992005 NMERO DE ALUNOS 1999 Federal Estadual Municipal Particular 87,0 74,1 84,7 92,3 2000 89,9 73,5 78,0 91,8 2001 85,7 75,6 83,3 91,8 2002 89,0 73,8 85,9 91,5 2003 81,4 74,2 89,0 91,1 2004 87,9 72,0 79,2 92,2 2005 87,2 74,5 83,2 91,3 76,6

REDE

Total 76,2 75,5 77,4 76,0 76,5 74,6 Fonte: MEC/INEP/SEE/SUDA. Nota: Taxas calculadas considerando a Matrcula Final.

Como se pode constatar, se comparados os nmeros que expressam o resultado do processo de avaliao do desempenho escolar do ensino mdio na tabela a cima, no perodo de 1999 a 2005, a taxa de aprovao por dependncia administrativa persiste quase inalterada, em contrapartida a taxa de reteno na tabela a baixo, se eleva conforme dados demonstrados na data determinada. Provvel fato deve ser levado em considerao ao se buscar um caminho para a qualidade, repensando, ou seja, ressignificando o ensino mdio.
TAXA DE RETENO POR DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA NO ENSINO MDIO: 19992005 REDE 1999 Federal Estadual Municipal Particular 9,2 5,9 3,7 5,4 2000 5,6 6,1 7,0 4,7 NMERO DE ALUNOS 2001 11,3 5,7 5,3 5,1 2002 8,3 6,9 5,3 5,9 2003 13,8 7,8 5,7 6,1 2004 6,2 7,5 6,4 5,7 2005 10,5 8,2 6,0 6,5

252

Total 5,8 6,0 5,7 Fonte: MEC/INEP/SEE/SUDA. Nota: Taxas calculadas considerando a matrcula final.

6,8

7,6

7,3

8,0

No mesmo perodo, a taxa de abandono por dependncia, por outro lado, tem uma queda discreta, todavia, nas redes oficiais (federal, estadual e municipal), essa queda ocorreu nesse nvel aps ter atingido reduo razovel em 2002 e 2003.

253

TAXA DE ABANDONO POR DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA NO ENSINO MDIO: 19992005 Rede 1999 Federal Estadual Municipal Particular 3,8 20,0 11,6 2,3 2000 4,5 20,4 15,0 3,5 Nmero de Alunos 2001 3,0 18,7 11,4 3,1 2002 2,7 19,3 8,8 2,6 2003 4,8 18,0 5,3 2,8 2004 5,9 20,5 14,4 2,1 2005 17,3 10,8 2,2

Total 18,0 18,5 16,9 17,2 15,9 18,1 15,4 Fonte: MEC/INEP/SEE/SUDA. Nota: Taxas calculadas considerando a Matrcula Final.

Se comparados os ndices que caracterizam essas variveis, no estado de Gois com aqueles de nvel nacional, a situao tambm no confortante, pois nenhuma das dependncias administrativas oficiais consegue evidenciar melhora significativa. Tais ndices sugerem interrogaes como: Por que persistem os ndices relativos aprovao, reteno e abandono? Por que a distoro idade-srie se mantm em ndices significativos? Qual a relao que os jovens vm estabelecendo com o ensino mdio e com a escola? Qual seria a escola de ensino mdio adequada para a sociedade atual? Para qu e para quem estamos ensinando? As respostas para as questes: obviamente envolvem uma srie de fatores que ora dizem respeito s questes da contemporaneidade, ora remontam trajetria histrica de uma educao elitista/seletiva no Brasil, ora uma trajetria de construo ou desconstruo de uma identidade para esse nvel de ensino. Tal identidade articula uma srie de fatores biopsicossociais que determinam as posies que ocupam os diferentes atores empenhados no processo de ensino-aprendizagem, bem como na construo da educao, tendo em vista o seu papel relevante no conjunto das polticas pblicas e do tecido social. No que se refere questo da identidade, constatamos que, historicamente, o ensino mdio brasileiro sempre se configurou como uma etapa do processo de educao escolar de difcil equacionamento, ora oscilando para a profissionalizao obrigatria e com carter de terminalidade (Lei 5692/71), ora assumindo um perfil mais propedutico, voltado para o prosseguimento dos estudos em nvel superior (LDBEM, 1996). Podemos considerar que essa dualidade histrica associada a fatores como a significativa expanso de vagas e matrculas, a impreviso de fundos especficos de custeio, as mudanas ocorridas no mundo do trabalho, da cincia e da tecnologia, a permanncia de conhecimentos desconectados do contexto social em transformao e, por fim, a persistncia de uma estrutura tradicional, arcaica das redes de ensino resultou num quadro de esgotamento caracterizado por ndices preocupantes de evaso, repetncia, distoro idade/srie e baixo desempenho dos alunos nos exames avaliativos estaduais, nacionais e internacionais como SAEGO, SAEB, PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos) e ENEM. Vejamos o que essas avaliaes nos dizem.

254

O resultado geral do SAEGO-2001 por srie e disciplina, constitutiva da 3 srie do ensino mdio, revela que, da amostra de 31.728 estudantes matriculados nessa srie, 66% responderam e destes o ndice de acerto na prova de Portugus foi apenas 47,04%. Em Matemtica, o desempenho foi extremamente preocupante: 26,68%. Em 2002, esses ndices permanecem quase inalterveis: 43,3% em Portugus e 33,0% em Matemtica. Em 2004, os ndices de acertos em Portugus persistem em 43% e se agravam ainda mais em Matemtica, 25,9%. A leitura do quadro a seguir transcrito revela que, se o resultado da aprendizagem nas disciplinas em foco for comparado ao desempenho nacional, o estado de Gois requer ateno maior, pois os ndices so levemente inferiores, mas, de qualquer forma, pode-se compreender que permanece quase inalterado.
MDIAS DE PROFICINCIA EM LNGUA PORTUGUESA 3 SRIE ENSINO MDIO: Escolas Urbanas, Estaduais e Municipais, Brasil, Regies e Estados - 1995 2005 BRASIL, REGIES E UNIDADES DA FEDERAO Brasil Gois SAEB, tabela 47 MDIAS DE PROFICINCIA EM MATEMTICA 3 SRIE ENSINO MDIO: Escolas Urbanas, Estaduais e Municipais, Brasil, Regies e Estados - 1995 2005 BRASIL, REGIES E UNIDADES DA FEDERAO 1995 Brasil 272,1 (1,6) Gois 271,1 (10,0) SAEB, tabela 47 DIF (1),(2) SIG. -5,9 * -7,0 DIF 2003 (1) 2005 (2) (1),(2) SIG. 257,0 (1,4) 257,2 (3,3) 248,7 (1,7) 242,3 (5,8) -8,3 -14,9 * *

1995

1997

1999

2001

284,0 (1,6) 286,3 (7,7)

271,6 (2,5) 279,3 (5,3)

256,8 (1,6) 260,0 (2,3)

253,2 (1,5) 253,7 (3,5)

1997 271,1 (3,2) 287,2 (12,4)

1999 267,9 (1,7) 274,4 (2,8)

2001 24,73 (1,3) 268,2 (2,7)

2003 (1) 265,9 (1,4) 259,9 (3,6)

2005 (2) 260,0 (1,7) 252,9 (3,8)

Por trs de todos estes dados, esconde-se uma gerao inteira de jovens e adultos que, tendo acesso escola, ainda no desfruta integralmente do direito a um Ensino Mdio que assegure o pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho, conforme determina a Constituio Federal. E se atentarmos especificamente para os dados relativos ao perodo noturno, eles sero mais contundentes, revelando que a grande maioria dos alunos trabalhadores que freqentam nossas escolas carece de uma organizao gestorial e didtico-pedaggica mais adequada s suas especificidades e expectativas. Observando a qualificao dos docentes, por outro lado, a percepo manifestada pelos alunos, durante o Seminrio Ensino Mdio: contexto e perspectivas, pode ser explicada, em parte, tendo como referncia os dados estatsticos registrados pelo MEC e pela SEE, embora esta no seja a nica

255

varivel. Assim, se observados os dados fornecidos pelo MEC/INEP/SEE/SUDA, referentes ao perodo de 1999 a 2006, constatar-se- que o nmero de professores do ensino mdio, na Rede de Ensino do Estado de Gois, elevou-se de 10.137 para 11.316. Nas redes municipal e federal ocorreu processo inverso, uma vez que a primeira apresenta reduo de 249 para 140 professores e a segunda, de 423 para 161. Quanto ao nvel de formao dos professores da Rede Estadual, nota-se que, em 2000, apenas 34,9% dos professores atuantes no ensino mdio possuam licenciatura plena, enquanto em 2006 essa rede passou a contar com 86,2% dos professores desse mesmo nvel do processo de escolarizao, habilitados em licenciatura. No entanto, em 2006, essa mesma Rede registrava dficit de professores habilitados, pois contava com 13% habilitados em Arte, 23% em Fsica, 60% em Qumica, 61% em Matemtica, 62% em Biologia. Se enlaarmos os dados estatsticos levantados pelos rgos avaliadores s reflexes acima, constatamos a gritante necessidade de se implementarem mudanas estratgicas na maneira como concebemos a organizao e oferta do ensino mdio em nosso Estado. Mudanas dessa amplitude exigem transformaes dos princpios educacionais, das prticas pedaggicas. Alm disso, h que se fazer novas leituras da legislao em vigor que, vigente desde 1996, portanto com 12 anos, ainda no foi plenamente apropriada pelos agentes educacionais. A esse conjunto de aes que pretendem modificar a perspectiva do ensino mdio em Gois, estamos chamando de Ressignificao. Somente dando novos significados e, a partir deles, novos rumos ao ensino mdio, no Estado de Gois, estaremos contribuindo para o aprimoramento da formao de nossos jovens e superao do estado de esgotamento do modelo de expanso do ensino mdio em nosso pas. H, por outro lado, necessidade de expanso da oferta de ensino mdio at que se atinja a sua universalizao, uma vez que no possvel a participao social, poltica e produtiva sem pelo menos 12 anos de escolaridade. Dessa maneira, o ensino mdio perdeu o seu carter de intermediao entre os nveis fundamental e superior, para constituir-se na ltima etapa da educao bsica. Essa terminalidade deve ser buscada, de fato, para a construo de um sistema unitrio no que diz respeito educao bsica, dotado de qualidade social, como resposta s demandas da acumulao flexvel, ou seja, a acumulao que se pretende. Ensino Mdio: Elementos Organizadores Os Sujeitos do Ensino Mdio Ren Descartes (1596-1650) considerado o pai da idia de sujeito. Nasce, dotado de razo; cartesiano e epistemolgico; sujeito e no indivduo que por fora da racionalidade, agrega em si toda a possibilidade do ato de conhecer. Tal concepo marca o distanciamento da compreenso presente

256

em tradies anteriores que primavam por uma passividade cognitiva do homem. Com a dinmica da prpria vida social, a idia de sujeito vai se modificando ao longo do tempo, entre outros, mediante o estudo das relaes objetais (Freud, 1856-1939 ; Klein, 1882-1960 ; Winnicott,1896-1971 ; Bion, 1897-1979 ; Lacan,1901-1981), que trouxe a noo de que este sujeito no portador da racionalidade sonhada, alm de estar dividido, est em permanente relao o outro/outros e com o meio social em que vive. H uma alteridade que lhe constitutiva. um e muitos, eu e outros. Assim, a razo pura se perde, uma vez que a razo, em verdade, intencional. Discutese, ento que os conflitos do sujeito esto permeados por questes relativas a conflitos coletivos. Desse modo, o sujeito se estabelece como entidade complexa, heterognea, simblica, mltipla em suas identificaes, em que as partes se enrazam para alm de seu prprio ncleo identitrio. Nesse sentido, decifrar esse sujeito cindido e circunscrito no seu tempo e espao passa, tambm, pela compreenso e pelo olhar do que expresso de modo no-verbal. Os gestos e usos de objetos so utilizados pelo sujeito emprico, mas sempre remetem pessoa em suas mltiplas identificaes (MANTOVANI ; BAIRRAO, 2004). Desse modo, a busca de Ressignificao - capacidade do ser humano de, a partir da reflexo acerca das experincias vividas, atribuir-lhes novos significados - demanda a atitude: interrogar criticamente quem so esses sujeitos da educao estadual pblica, no mbito da relao do processo do ensino e da aprendizagem, bem como na constituio da educao como poltica pblica. De forma mais efetiva, requer a explorao crtica dos diferentes fatores constituintes e construdos; dos resduos e ecos da herana cultural e institucional da escola, a fim incluir novas concepes dos sujeitos do discurso da educao, uma vez que se entende a inexistncia da educao sem sujeito, mesmo que seja a de um sujeito em crise, ainda por (re)nascer:
A educao um acontecimento temporal, que se apresenta complexo, incontrolvel e necessrio. No h garantia possvel da ao correta que assegure a obteno do fim desejado, porque no h mais um modelo de natureza humana para orientar a ao, como ocorre na tradio clssica. [...] O carter incontrolvel da educao no significa desorientao, mas apenas o reconhecimento da finitude humana que agora faz suas exigncias (HERMANN, 2001, p. 129).

Destarte, as reflexes que se seguem visam iniciar o processo de identificao desses sujeitos, a fim de que o programa, Ressignificao do Ensino Mdio em Gois, seja uma s tempo uma proposta aberta a inmeras possibilidades, mas sobretudo, uma realidade pertinente e relevante para a educao no Estado. O Aluno So muitos os desafios que nos so impostos, a partir do contexto do atual modelo de escola de ensino mdio e, segundo a maioria dos educadores

257

que debatem o tema, um passo relevante para o enfrentamento dos problemas apresentados nesse nvel de ensino seria a sua aproximao com os sujeitos aos se dirige, a saber: os jovens. Entretanto, to importante quanto a aproximao a esse sujeito, a identificao do mesmo, ou seja, a priori e preciso refletir sobre quem so e o que pensam esses jovens, qual ou quais so suas identidades e suas expectativas sobre a vida presente e futura, os valores aceitos e rejeitados, seus medos e sua coragem enfim seus limites e potencialidades, preciso entender a sua linguagem para adentrar em seu universo ou no contexto em que esto inseridos. A discusso sobre a atual realidade do Ensino Mdio e o estudo de possveis solues para os atuais problemas do mesmo conduz realidade de que enquanto a grande maioria dos professores e gestores educacionais mantm um modelo de escola tradicional, muito parecido com aquele que freqentaram h quase duas dcadas, a gerao de estudantes da atualidade experimenta o desconforto de sentir-se fora de lugar, desassistida em suas dimenses psquicas, cognitivas, culturais e socioeconmicas, porque ainda so identificados meramente como alunos, e no como jovens e alunos Para compreender melhor a problemtica dessa definio generalizado dos jovens do Ensino Mdio como meros alunos, sero teis as reflexes de Perrenoud sobre essa temtica. Em suas abordagens sobre o aluno, Perrenoud coloca em cena o ofcio de aluno. Para o referido autor o ofcio de aluno parte intrnseca do ser criana, do ser adolescente ou do ser jovem porque em todos os casos executam categorias definidas de trabalho que so admitidas ou aceitas no meio social e de onde retiram os seus meios de sobrevivncia que para Perrenoud:
no se limitam questo material. Para existir, dependemos dos outros de uma forma ainda mais fundamental: temos necessidade que nos reconheam uma identidade, uma utilidade, o direito de sermos o que somos, de fazer o que fazemos. Ora, estes meios de sobrevivncia, tanto a criana como o adolescente, retiram-nos essencialmente do seu ofcio de alunos (PERRENOUD, 1995, p. 15).

Em seu dilogo com Perrenoud a Dr Luiza Mitiko Yshiguro Camacho102 afirma que o ofcio de aluno nico e especfico porque o mesmo no remunerado, em geral no se fundamenta no livre arbtrio, exercido sob rgido controle e avaliao de diversos seguimentos que definiro a qualidade, os defeitos, a inteligncia e at mesmo o carter de seu executor e finalmente o ofcio de aluno no autnomo e independente pois, mais que qualquer outro ofcio, sua execuo depende tambm de terceiros. Essa realidade da execuo do ofcio de aluno contribui com a produo de um resultado alterado seno negativo para a vida acadmica dos jovens que freqentam o Ensino Mdio, a saber: baixo rendimento, reprovao, evaso, rejeio e rebeldia s normas da organizao escolar e no raras
102 Professora do Departamento de Didtica e Prtica de Ensino e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo UFES. Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo USP.

258

vezes s regras e normas sociais, excluso escolar e social que favorece a baixa auto-estima e, alm disso, segundo Perrenoud os jovens alunos
partilham com os prisioneiros, os militares, alguns indivduos internados ou os trabalhadores mais desqualificados a condio daqueles que no tm, para se defenderem contra o poder da instituio e dos seus chefes diretos, mais nenhuns outros meios que no sejam a astcia, a subservincia, o fingimento. Pensar, antes de mais, em ultrapassar a situao, em adaptar as estratgias que garantam a sobrevivncia e uma certa tranqilidade, humano. Mas o exerccio intensivo do ofcio de aluno pode tambm produzir efeitos perversos: trabalhar s por uma nota, construir uma relao tambm utilitarista com o saber, com o trabalho, com o outro (PERRENOUD 1995, p. 17).

Frente a essa realidade torna-se pertinente as indagaes de Camacho (2004) coadunam com as atuais indagaes da Coordenao de Ensino Mdio da Secretaria de Estado da Educao de Gois, quais sejam: Como o jovem aluno sentir interesse por seu trabalho percebido pela escola e por seus professores como pessoa desprovida de sua identidade cronolgica, psicolgica e social, como um ser indefinido e sem articulao com o meio em que vive? Segundo argumenta Camacho (2004) em relao aos alunos as atuais instituies de ensino bsico no Brasil esto se rejeitando a lgica do e para adotar-se a lgica do ou. Isto , o aluno concebido ou como aluno ou como criana e muito raramente como jovem. Diante deste quadro, preciso que as propostas pedaggicas sejam pensadas para aquele que jovem e aluno (CAMACHO, 2004, p, 330). Enfim preciso que se entenda que um dos sujeitos do Ensino Mdio, tradicionalmente identificados ou definidos exclusiva e simplesmente como alunos so essencialmente e sobretudo jovens e como tais merecem e precisam ser tratados lembrando entretanto que a idia de jovem construda social e culturalmente e, portanto, muda conforme o contexto histrico, social, econmico e cultural Camacho (2004, p. 335) conforme defende Sposito (1994) no convm e nem possvel conceber uma nica categoria jovem ou uma nica juventude porque o que se apresenta so as juventudes, pois as mltiplas realidades das sociedades contemporneas possibilitam a gestao de diversas juventudes com diversas identidades conforme defende Stuart Hall (2004) ao afirmar que
O sujeito previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estvel, est se tornando [...] composto no de uma nica, mas de vrias identidades, algumas vezes contraditrias ou no resolvidas [...] esse processo produz o sujeito conceptualizado como no tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente. A identidade torna-se uma celebrao mvel: formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam [...] definida historicamente, e no biologicamente. O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos (HALL, 2004, p. 1213).

essa realidade defendida pelo autor pode ser plenamente percebida em relao aos jovens alunos, sujeitos do atual Ensino Mdio no Brasil e portanto do Ensino Mdio em Gois. Diante do exposto e respaldado no fato de que o conceito de juventude historicamente construdo, torna-se relevante tecer algumas consideraes referentes forma como a humanidade tem concebido esse conceito ao longo 259

de sua histria. Sobre essa temtica a Dr Mrian Paura Sabrosa Zippin Grinspun 103 afirma que na antiguidade grega at aproximadamente o sculo V da era crist o viver se estruturava em funo do homem jovem que segundo registros histricos corresponde ao adolescente entre 14 e 20 anos da sociedade contempornea, entretanto mesmo que a vida se estruturasse em torno desse ser, o modelo a ser seguido era o do homem ancio responsvel pela educao e pela direo do grupo social. Essa condio de ancio s era atingida aps os 25 anos. Segundo a autora na antiguidade romana os jovens de 16 anos eram introduzidos em uma categoria social conhecida como prncipes da juventude, entretanto semelhante Grcia deveriam seguir o modelo de maturidade do homem adulto, ancio, ou seja, acima de 25 anos. J na era medieval a autora argumenta que as delimitaes comeavam a assumir caractersticas etrias, definidas como: infncia (de 0 a 7 anos), puberdade (de 8 a 13 anos), adolescncia (de 14 a 21 anos) e juventude (de 22 a 30anos) Grinspun (2007, p. 4) entretanto, afirma a autora somente aquele que atingissem a idade de 40 anos era o direito a gerir a vida pblica ou social uma vez que j sara da idade dos perigos. Por volta do final da era moderna, graas ao trabalho de Jean Jacks Rousseau, a sociedade ocidental comeou a enxergar a juventude por um vis mais sociolgico, entretanto esse jovem essencialmente caracterizado como aquele que cumpre e segue as idias pr determinadas pelos adultos confirmando com isso no a sua prpria identidade, mas a identidade da sociedade na qual estava inserido, afirma a autora. A partir do final do sculo XIX, nasce entre a burguesia o conceito de adolescente, que segundo a autora, resultou da viso de uma sociedade capitalista e industrializada, com a inteno de demarcar o incio da segunda infncia, definindo a idade para alm dos 13 anos. Esta sociedade caracterizou uma juventude que almeja a maturidade precoce, chegando a envergonhar-se de sua condio juvenil (GRINSPUN, 2007, p, 5). Nesse contexto o sculo XX foi palco de inmeras vises referentes ao ser jovem/adolescente. Entre os anos de 1940 a juventude foi marcada pela ocorrncia da 2 Guerra Mundial que revelou ao mundo o potencial blico e atmico das grandes potencias, fato que provocou, nesse grupo, experincias at certo ponto traumticas, as quais por sua vez, abriram as portas para o ideal de jovem dos anos seguintes caracterizado basicamente pela luta pela autonomia nos anos de 1950 e pela expanso do movimento de contra-cultura visto como uma forte e real ameaa ordem social vigente dos adultos. Por volta da dcada de 1970 a marca da juventude era na verdade a continuidade do movimento de contra-cultura do final da dcada anterior, ou seja, a insatisfao que buscava mudanas que os libertassem da estagnao, da apatia e dos vcios que enxergavam no mundo e na sociedade dos adultos.

103Mrian

Paura Sabrosa Zippin Grinspun psicloga doutora em Psicologia da Educao e professora na Universidade Estadual do Rio de Janeiro

260

Os anos de 1980 assistiram a construo de uma juventude tutelada por pastorais juvenis que a conduziam rumo ao protagonismo juvenil e rumo diminuio das liberdades anteriormente por eles alcanadas. Tal contribuiu de forma significativa para que essa juventude de certa forma abandonasse suas antigas ideologias, tornando-se cada vez mais individualistas, consumistas e conservadores, se comparados juventude das dcadas anteriores. Finalmente a partir da dcada de 1990 at a presente atualidade a juventude percebida como fase de transio. Na verdade a juventude ou as juventudes do presente sculo formam um grupo de transio e de constante metamorfose que a despeito de suas condies sociais e biopsicolgicas valorizam o corpo, o prazer, o fragmentado e o individual. Surge a gerao zapping, ou seja, em constante mudana, segundo afirma (GRINSPUN, 2007). Neste cenrio do inicio do breve sculo XX, pesquisadores dessa temtica (especialmente do campo da psicologia) comeam a abordar em seus trabalhos a fase da juventude/adolescncia como um perodo nico e relevante no desenvolvimento da espcie humana, o grande expoente dessa linha de pensamento Stanley Hall (1904) que defendeu que a autonomia e a plenitude da vida adulta humana era fruto do amparo, de cuidados adequados dados aos seres humanos na fase da adolescncia. Para Hall
nenhuma idade to sensvel aos melhores e mais sbios esforos dos adultos. No h um nico solo em que as sementes, tanto as boas como as ms, atinjam razes to profundas, cresam de forma to viosa ou produzam frutos com tanta rapidez e regularidade (HALL apud SPRINTHALL ; COLLINS, 2003, p. 15).

Respaldado pelo pensamento de Hall pode-se aferir que a adolescncia enquanto etapa de transio possui caractersticas biopsicossociais que precisam ser compreendidas como variveis de grande relevncia para o processo educacional. A adolescncia um perodo de profundas mudanas hormonais, com repercusses internas e externas do organismo global, fsica e mental. tambm a idade predileta para a ecloso da maioria dos transtornos emocionais, de humor e psiquitricos que interferem direta e indiretamente na relao de ensino aprendizagem. Entretanto preciso pensar a adolescncia/juventude para alm dos padres comportamentais ou psicolgicos da espcie humana. Mesmo que o termo adolescente seja mais especfico do campo da psicologia e o termo juventude seja mais utilizado por pesquisadores das cincias humanas, ambos reportam para um perodo da vida humana que precisa, ainda hoje, ser melhor compreendido e aceito pelo universo dos adultos e em especial pelo universo educacional, o qual, no raras vezes, por no conhecer/entender essa categoria acaba contribuindo com sua marginalizao do processo chamado educao formal e institucional. Para evitar essa marginalizao e para melhor entender essa faixa etria e por que no dizer grupo social, necessrio estabelecer um dilogo aberto com as diversas reas do conhecimento humano. Dentro do campo da

261

psicologia a adolescncia um perodo natural da vida de um indivduo, na verdade uma etapa entre a infncia e a fase adulta. Do ponto de vista dos tericos da psicologia do desenvolvimento a adolescncia uma etapa de transio na vida do indivduo, que se constitui como uma crise na qual o sujeito se desloca e se mobiliza em busca de sua identidade. Para Erikson (1976), as caractersticas prprias do perodo da adolescncia que atestam esse contexto de crise so: preocupao com o que se parece aos olhos dos outros; preocupao com papis sociais; mudana do meio familiar e escolar, para o meio mais amplo da sociedade; busca por ideais; mudana de referncia dos adultos para os pares; busca por se firmar de modo grandioso em relao profisso; identificao idealizada com heris perda temporria da individualidade; aderncia a grupo e etnocentrismo. Dentre estes sinais de transformao destaca-se a mudana quanto ao referencial de autoridade, deslocada dos adultos para os colegas do prprio grupo. O adolescente, em busca de se afirmar, coloca em cheque a autoridade e poder do adulto: pais e professores se tornam de forma direta o alvo de tal contestao e recusa. O modo de vida dos adultos constantemente criticado pelos adolescentes, como sendo algo sem sentido, sustentado por leis incuas, pela hipocrisia das relaes, por formalidades vazias, pela rigidez de certos costumes e padres e pela pretenso do poder sobre a verdade. Tais questionamentos incidem diretamente sobre o exerccio da autoridade e transmisso do saber, que so dimenses axiais do papel do educador. Ressalta-se aqui que essa realidade, no raras vezes, tem transformado professores e jovens alunos em inimigos e a escola, palco dessa rivalidade, se transforma em verdadeiro campo de batalha para ambos. relevante ainda o fato de que a adolescncia como tempo de transio e de crise apresenta, portanto, sintomas104 bem caractersticos, o que leva Aberastury e Knobel (1989) definirem este quadro como Sndrome Normal da Adolescncia, segundo afirmam, os principais sintomas desta etapa da vida so: Busca de si mesmo e da identidade; Tendncia grupal; Necessidade de intelectualizar e fantasiar; Crises religiosas; Deslocalizao temporal; Evoluo sexual do auto-erotismo: a abertura ao outro; Atitude social reivindicatria; Contradies sucessivas em todas as manifestaes da conduta; Separao progressiva dos pais; Constantes flutuaes do humor e do estado de nimo.

104 O termo Sintoma, muito embora seja da linguagem clnica, tem relevante importncia no estudo dos
processos de aprendizagem, uma vez que o sujeito estrutura seu conhecimento a partir de bases neupsicobiolgicas. importante considerar que os transtornos que tm origem em uma ou mais dessas dimenses constitutivas do indivduo estar interferindo no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.

262

importante considerar que o sintoma, sobretudo para a psicologia um modo de expresso, a linguagem da qual o indivduo se vale para comparecer e demandar por suas necessidades, portanto, nem todos esses sintomas se caracterizam como negativos, uma vez que expressam um movimento progressivo do adolescente na direo de sua individuao, porm o conjunto desse processo marcado por fortes turbulncias e desajustamentos que preocupam seriamente pais e educadores. De tal forma, um jovem, quando portador de mais de um destes sintomas, pode comumente ser considerado portador de uma sndrome psiquitrica o que, em muitos casos, pode ser um equvoco no referido diagnstico. Apesar de todo o desconforto vivenciado, tanto pelos adolescentes quanto por aqueles que com eles interagem, compreensvel que o jovem involuntariamente lance mo desses sintomas, bem como de outras formas inusitadas de comportamento ou at mesmo do uso do lcool e demais substncias psicoativas. Trata-se de um mecanismo de defesa contra os aspectos de sua realidade biolgica e subjetiva que o ameaam, como suporte no processo de elaborao dos lutos dos registros da infncia que devero ser deixados, como condio para o ingresso na vida adulta. Se considerado o contexto social, a realidade moderna, por sua vez, tambm afeta o jovem, que se v desafiado pela necessidade de insero no mercado de trabalho, nos espaos de educao formal qualificada, nas atividades de lazer, transporte e alimentao. Segundo Frigotto (2004), os jovens brasileiros se deparam, em seu cotidiano com uma lgica cultural e econmica que tem suas razes nos 503 anos de dominao e subordinao pela qual passou o Brasil, caracterizando uma cultura de colonizao e subalternidade, que nega ao jovem o direito de exercer um efetivo papel social como agente transformador pela via de uma educao de qualidade. A condio de marginalizao dos jovens pode ser evidenciada ainda mais a partir das caractersticas dos jovens que estudam e trabalham para sobreviverem uma vez que
O aluno do ensino noturno muitas vezes, aquele que conviveu com o estigma do fracasso escolar. A constatao de que um significativo percentual desses alunos se compe de indivduos acima da idade regular pode indicar que eles procuram o turno da noite por razes intrnsecas ao sistema escolar, tais como sucessivas repetncias ou um histrico de evaso (OLIVEIRA, 2004, p. 1670).

A ocorrncia de um grande nmero de reprovao ou evaso, por parte dos jovens alunos que estudam e trabalham, demonstram que faltam propostas de acolhimento desses sujeitos com suas caractersticas peculiares, sobretudo no que concerne restrio de horrios disponveis para dedicar-se aos estudos. Muitas vezes esses jovens evadem das escolas quase no final do ano letivo perdendo o direito de validade das notas e crditos adquiridos ao longo do curso. Tal fato justifica uma das propostas da Ressignificao do Ensino Mdio, a saber: a implantao da semestralidade a qual ser melhor explicitada nos captulos seguintes.

263

Com o advento da globalizao, a condio de perda da autonomia dos indivduos se acentuou ainda mais. Com seu forte vis de desenvolvimento tecnolgico, mercados mundiais e redes internacionais de informao, o mundo globalizado trouxe para a juventude, bem como para o sujeito moderno em geral, a acentuao da diversidade das identidades culturais, porm trouxe tambm a perda da capacidade de identificao simblica com ritos, lugares e expresses culturais de origem. Em tal contexto, os jovens recorrem a formas de expresses culturais estandardizadas e padronizadas pelos meios de comunicao social e a servio da sociedade de consumo. A sociedade do consumo moderna, por sua vez, se aproveita de uma imagem idealizada do jovem para persuadir o consumidor. Segundo Paim (2002), a imagem do jovem contemporneo cada vez mais explorada como signo publicitrio, sobretudo no que concerne s caractersticas, tais como: ideal de felicidade, desejo de aventura e sensualidade. Esse modo de apropriao simbolicamente idealizada da imagem do jovem, camuflando a complexidade existencial, social e econmica pela qual passa a maioria dos jovens, visa antes de tudo despertar o incessante desejo de um ideal esttico de perenidade da vida que sustenta, em grande parte, a lgica do consumismo na sociedade capitalista atual. Paradoxalmente, os noticirios veiculam outra imagem da juventude, envolvida em graves problemas de violncia ou propriamente com roubo, consumo e trfico de drogas. Tais esteretipos sobre a condio social da juventude, so construdos de forma descontextualizadas, sem abordar os relevantes aspectos de desigualdade econmico-social que compe o cenrio no qual vive a maioria desses jovens. importante considerar que, tanto essa idealizao quanto a estereotipia constituem-se em modos de recusa em acolher e interagir com o jovem, enquanto sujeito real e concreto que nos interpela. Visto por estes diferentes ou ambivalentes ngulos o jovem pode se constituir objeto idealizado, estereotipado ou incompreendido em sua caracterstica de aborrecente; tratado, ora com hostilidade, ora como objeto de ateno e cuidado por parte dos educadores e atores sociais. (Havendo mais tempo seria interessante trabalhar melhor essa idia) Torna-se necessrio que os agentes educadores, na busca da ressignificao do Ensino Mdio, se deixem interpelar: Em que sentido os jovens e adolescentes nos aborrecem? Seria talvez porque o mal estar e descontentamento que expressam em seu modo de existir despertam feridas latentes na vida do adulto educador, que parece no mais querer desejar o saber como algo sempre constitutivo para si e para o outro, como algo a ser comunicado com jovialidade? Segundo Kupfer (1990), o desejo que impulsiona a busca do saber no interior de um sujeito um fio que se entrelaa de forma solidria com os demais fios que compem o tecido do qual se constitui o sujeito. O contexto atual do ensino mdio interpela todos os seus atores a irem mais alm da atitude de descontentamento, desnimo e desistncia. Neste sentido os jovens

264

nos incitam a retomar o desejo enquanto energia em busca e a servio do conhecimento. O Professor Quando falamos em mudanas e ressignificao preciso delinear o papel de um dos principais agentes desse processo: o professor. As prticas docentes necessitam de profundas reflexes que conduzam a mudanas que se reflitam em novas prticas pedaggicas, nova postura frente a escola e, acima de tudo, em relaes com os alunos que sejam estimulantes e motivadoras de um processo de aprendizagem que se quer para a vida. O professor solicitado pela reforma do ensino mdio capaz de reconhecer, identificar as vrias juventudes que esto cotidianamente sob sua tutela h de se renovar e de ressignificar em sua ao, postura. necessrio que ele tenha uma atitude que estimule o fazer aprender e no o meramente ensinar, posto que j no se tem necessidade de ensinar contedos estanques mas, muito mais, como ating-los e sistematiz-los. Isso requer que o professor transforme sua relao com o saber e com seu modo de ensinar. Para isso o professor e o sistema educacional do qual faz parte deve desenvolver as seguintes atitudes: Considerar os conhecimentos construdos pelos alunos fora da escola, anteriores vida escolar e em construo concomitante a ela. Dever identific-los e integr-los ao trabalho escolar, de forma que as aprendizagens realizadas em qualquer ambiente, tempo ou situao signifiquem ampliao do quadro de referncia de cada aluno, articulando senso comum e conhecimento socialmente reconhecido e valorizado; Considerar os conhecimentos a serem construdos como produo cultural socialmente significada e como recursos a serem mobilizados, em situaes concretas da prtica social e da vida privada. Os conhecimentos tm significado coletivo e individual quando esto em ao, e o que os pe em ao sua mobilizao pelas competncias; Identificar e explicitar as competncias a serem construdas ou mobilizadas pelos jovens alunos, em cada situao, como construo coletiva de professores e alunos. Ao propor uma atividade a seus alunos, o professor est lhes pedindo que mobilizem conhecimentos j adquiridos, que identifiquem e se apropriem de outros conhecimentos que devem ser mobilizados; Considerar, explicitar e explorar as relaes interdisciplinares, tendo em vista o carter orgnico do conhecimento, pela complementaridade dos saberes. A resoluo de um problema, a execuo de um projeto, o enfrentamento de uma situao requerem o aporte de diferentes campos do conhecimento; Trabalhar regularmente por problemas, pois dessa forma aproxima-se a produo escolar da prtica social. A proposio de uma situao-

265

problema ativa a mobilizao dos conhecimentos j adquiridos e estimula a busca de novos conhecimentos, articulando esses dois quadros de referncia e estes ao sentido do problema. O trabalho atravs de situaes-problema propicia ao aluno atribuir significado e sentido ao que est aprendendo; Contextualizar os conhecimentos, os problemas e as atividades, uma vez que o que d sentido aprendizagem a dimenso vivencial que a condiciona. Criar e utilizar vrios meios de ensino, uma vez que o foco deve ser a aprendizagem e, portanto, o jovem aluno. Por um lado, necessrio reconhecer e respeitar a diversidade social, cultural e fsica manifesta dos mesmos nas situaes de aprendizagem; necessrio tambm reconhecer os diferentes trajetos e estilos de sua aprendizagem. Por outro lado, a metodologia constitutiva dos contedos aprendidos. Compreender um contedo (objeto, fato, acontecimento) apreender o seu significado, poder relacion-lo com outros objetos e acontecimentos, portanto, importante abordar os contedos de forma a desvelar essa rede de significados; Desenvolver uma avaliao formativa e permanente durante o trabalho. A avaliao parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem, pois possibilita o diagnstico do ponto de partida no trabalho com os jovens alunos e indica para onde caminhar, assim como a maneira de aferir os resultados alcanados e fazer ajustes necessrios considerando os objetivos pretendidos; Que formao se espera e se deseja para os professores? Conforme dispe a Resoluo CP.CNE n. 01/2002, a formao de professores para a educao bsica dever voltar-se para o desenvolvimento de competncias que abranjam todas as dimenses da atuao profissional do professor. O desenvolvimento de competncias profissionais processual e a formao inicial a primeira etapa do desenvolvimento profissional permanente. A perspectiva de desenvolvimento de competncias exige a compreenso de que o seu trajeto de construo se estende ao processo de formao continuada, sendo, portanto, um instrumento norteador do desenvolvimento profissional permanente. A afirmao acima revela uma nova concepo de formao de professores que no se esgota ao trmino da formao inicial, mas processual e permanente. Por outro lado, as mudanas propostas para a educao bsica como um todo e para o ensino mdio, em particular, esboam um cenrio educacional com exigncias para as quais os professores e gestores em exerccio no foram preparados. necessrio, portanto, que se fomentem os processos de mudana no interior das unidades escolares com o objetivo de implementar a reforma curricular e assegurar a formao continuada dos docentes e gestores das escolas de ensino mdio, isso, h de se considerar que:

266

A concepo de formao congruente com os princpios da reforma, enfatiza a autoformao e reconhece que o profissional da educao tem que aprender o tempo todo, pesquisar e investir na prpria formao; o professor identifica-se como um profissional reflexivo e protagonista do projeto pedaggico; a autonomia e a identidade da escola e, portanto, a diversidade de projetos existentes e suas demandas especficas e particulares. As aes de formao devem apoiar-se em estratgias que: consideram a demanda; estejam centradas nas equipes e que ocorram nas prprias escolas. Desse modo, concretiza-se uma formao permanente coerente com os princpios pedaggicos da reforma: de identidade, diversidade e autonomia das escolas e das equipes; de contextualizao na realidade escolar; de interdisciplinaridade no trabalho em equipe. O gestor: ressignificando a gesto de pessoas, de idias e do conhecimento No Seminrio Realidade e Desafios do Ensino Mdio na Atualidade, previsto pelo Projeto Lupa e realizado em Pirenpolis, sob a coordenao da UEG e SEDUC/COEM, em oficina de debate sobre o ensino mdio que temos e o que queremos, os participantes (estudantes, professores e gestores), ao discutirem sobre qual o papel da educao, nos tempos atuais, declararam que pela educao que se formam coraes, porque por meio do ato educativo que se dissemina a esperana, cativa os cidados e se pode prepar-los integralmente. Outros declararam que por meio da educao que se trocam experincias de vida e de conhecimento sobre a vida, pois educar querer fazer o melhor a cada um (sic). Expressaram tambm que a educao o motor da sociedade, por meio dela, prepara-se o estudante para o futuro. Reunidos para participarem do processo de avaliao do ensino mdio em Gois, particularmente, na Rede Estadual de Educao, os Assessores Tcnicos da Coordenadoria de Ensino Mdio/SEDUC tomaram conhecimento da percepo que professores, alunos e gestores manifestaram, naquele Seminrio, quanto escola de ensino mdio dos dias atuais. Convidados a se manifestarem sobre o que o ensino mdio hoje, segundo o seu ponto de vista, os assessores da COREM destacaram, basicamente, quatro esferas de percepo: foco no aluno em sua fase adolescente: o ensino mdio uma ponte situada entre a infncia e a idade adulta, etapa do processo de escolarizao que pode e deve ser mais flexvel e procurar atender s necessidades do mundo atual, sem esquecer a transmisso de

267

conhecimentos, habilidades, competncias, consideradas importantes por nossa sociedade; foco na delimitao dos objetivos do ensino mdio, do ponto de vista da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Um dos registros revela a compreenso de que o ensino mdio ainda incgnita, repetio de contedos do ensino fundamental e tambm incluso de tantos outros. Ressalta que, nesse ensino mdio, o aluno est ali (na escola) para conseguir se livrar da escola no final do 3. ano, por meio do diploma (sic); foco na instncia escolar em sua complexidade, em seus limites e desafios, como parte de uma sociedade em ritmo de transformao, inscrita na Terceira Revoluo Industrial e suas implicaes; foco no profissional em educao contextualizadamente, que se percebe ciente de que tem de saber quais so os seus alunos, o que e como ensinar-lhes, incluindo-se a a capacitao, momentos de estudo na escola, valorizao pessoal e profissional (...) e o aluno tem de saber se relacionar com o professor e cumprir a sua parte (saber ouvir, saber falar, estudar). Tentando compreender o significado dessas manifestaes, v-se que elas nos remetem a uma determinada concepo de sociedade e das relaes entre escola e sociedade. Remetem-nos, sobretudo, delimitao do papel da escola, pois, assim verbalizando, os sujeitos que participaram do Seminrio em destaque demonstram a sua percepo sobre as funes da instituio escolar. Revelam-nos a compreenso de que alunos, professores e gestores carregam sonhos e desiluses. Por outro lado, as vozes desses sujeitos alunos, professores, gestores, assessores da COEM/SEDUC so vozes que se entrecruzam com o que se pode ler no ensaio de Lia Rodrigues Gonalves, produzido em equipe, porque resultante de pesquisa de campo, por amostragem. Nesse ensaio, revela ter partido do pressuposto de que, para os profissionais da educao, o sonho o de que a educao tenha a escola como local de incentivo; de desafios; de debate acerca das questes sociais e culturais; de construo do conhecimento; de transformaes. um espao em que a eleio conjunta e refletida dos princpios e valores deve ser vivenciada pelos diferentes sujeitos que se interrelacionam. Na escola, o processo educativo requer que a formulao e a implementao de um projeto pedaggico seja vivel para a comunidade escolar, em sua singularidade e, assim, possa se constituir em compromisso de todos os seus participantes, sem perder de vista um dos eixos que justificam a existncia da instituio educativa: construo do conhecimento para o exerccio da cidadania plena, mediante a atuao de uma comunidade que se pode denominar por comunidade educativa. Nela, todos ensinam e todos aprendem.

268

O Projeto Poltico Pedaggico Estes elementos organizadores do currculo necessitam estar presentes no momento em que a escola pretende elaborar o seu Projeto PolticoPedaggico (PPP). Cada escola surge numa determinada comunidade, com sua vida prpria, seu potencial de crescimento econmico, social e cultural, sua gente vinda de determinados estados trazendo crenas, culturas e hbitos os mais diversos. O PPP nasce, na escola, como resposta singular e especfica demanda educacional destas comunidades. O projeto que abre uma escola no Acre no pode ser o mesmo que em Gois. Ser professor numa comunidade ribeirinha e isolada da Amaznia no a mesma coisa que ensinar numa escola localizada na zona central de uma metrpole ou numa rea conflagrada de uma favela do Rio de Janeiro. Por isso inaceitvel a prtica de deixar a elaborao do PPP responsabilidade exclusiva da direo da escola ou encomendar sua redao a especialistas em metodologia de trabalho intelectual, que redigem documentos padronizados, sem consultar docentes, alunos, famlias.

O Projeto Poltico Pedaggico da escola obra coletiva de quem o executar. As pessoas que planejam, elaboram e aprovam o PPP devem estar comprometidas com sua execuo e avaliao.

O PPP e o Regimento da escola so, portanto, tarefas de todos os envolvidos no processo educacional: direo, profissionais da educao, alunos, famlias e comunidade local. O PPP demanda consenso e participao em seu planejamento, execuo e avaliao. O engajamento da direo e de cada professor em sua elaborao e execuo fator fundamental para o xito da proposta pedaggica. A qualidade do PPP consiste primeiramente na apresentao de uma proposta coerente com a legislao, com a realidade da escola e embasada nos princpios pedaggicos e filosficos adotados pela comunidade escolar. Esse projeto assumido e realizado pela escola, por certo, sensibilizar o aluno, garantindo no somente sua presena mas sua permanncia nesta etapa da educao bsica nacional. No se trata da qualidade documental, muitas vezes confiada a um tcnico ou a um burocrata, a fim de que apresente um trabalho pronto e bem redigido. A qualidade do PPP depende da clareza que os profissionais de educao tm a respeito da natureza e da finalidade de sua escola e da firme disposio que manifestam em assumir os compromissos fixados, se engajando de corpo e alma na execuo do PPP. Apesar de ser necessria vinculao contratual do professor no a uma determinada escola mas Rede da SEE, evidente que os professores envolvidos na elaborao e execuo do PPP devero receber garantias de

269

que de seu compromisso com o projeto poltico pedaggico da escola dependem em grande parte os processos de modulao docente, que devem priorizar a permanncia na escola do docente que se compromete a elaborar, atualizar e realizar o PPP. Da Concepo de Organizao e de Gesto do Trabalho Escolar

A organizao e a gesto do trabalho escolar que se fundamenta no pressuposto de que a educao escolar contempla o exerccio de leitura de mundo e a discusso, assume compromisso com a comunidade e, com ela, empenha-se pela instaurao de sonhos e articula as idias manifestadas pelo conjunto dos sujeitos que compem a comunidade educacional, independentemente da funo prpria de cada segmento (aluno, professor, coordenador pedaggico, famlia e rgos da Secretaria da Educao). Os gestores estimulam a construo de relaes de emancipao e autonomia, de criao e recriao do trabalho educativo, empenhando-se na busca de condies para o desenvolvimento de todos e, conseqentemente, viabilizando a conquista da valorizao e do reconhecimento do trabalho assumido coletivamente (GONALVES et al., 2005). Entendendo assim, torna-se exigncia que os gestores assumam a compreenso de que a escola um local de trabalho, socializao e gerao de conhecimento, criao de relaes, por meio das quais se possa instaurar a alfabetizao emocional (GOLEMAN, 1995), a alfabetizao ecolgica (CAPRA, 1996) e a auto-organizao do conjunto das atividades assumidas coletivamente, a partir de interesses comuns aos seus sujeitos e traduzidos no projeto poltico-pedaggico discutido e aprovado pelo conselho escolar: espao de debate e tomada de deciso e que permite aos funcionrios, professores, alunos e pais apresentarem as suas opinies, as suas reivindicaes. Por outro lado, se a instituio escolar concebida como um espao de aprendizagem significativa, do ponto de vista da convivncia de seus sujeitos, para o exerccio da gesto e dos gestores, h de se ter clareza quanto concepo de administrao e de organizao do trabalho escolar que, deste ponto de vista, centra-se numa perspectiva de que no h salvao individual: todos esto no mesmo barco, sinalizando uma determinada direo e perspectivando caminhos para a trajetria necessria ao alcance daquilo que se adota como princpios e valores educacionais e, por conseqncia, como papel da escola, em outras palavras, de cada comunidade escolar. Delimitada assim, a escola de ensino mdio tem de se fazer a partir das caractersticas daqueles a que ela se destina, se diurna, noturna, urbana ou do campo. Essa escola tem de expressar a sua identidade, firmar as suas razes como espao em construo permanente, local de formao, preparao para o trabalho de para o exerccio da cidadania. Essa compreenso requer do gestor educacional uma atitude que supere a prtica por meio da qual elabora monitora e avalia o processo educacional, por meio de metodologias que cuidem do aspecto administrativo escolar, em

270

funo do bom desenvolvimento pedaggico da escola, tendo em vista a aprendizagem do aluno (SEDUC, 2008, p. 39). Para ressignificar o ensino mdio, a equipe gestorial deve ter disposio e habilidades para gerir desafios, isto , disposio para gerir diferenas; habilidades para estimular a realizao de aes compartilhadas em busca de um trabalho que se projete para o futuro, fundamentando-se em princpios e valores. Essa disposio significa mudana de paradigmas. Um deles referese: a) compreenso sobre conhecimento: que conhecimento buscado? O popular, o intuitivo, o artstico, o informal, o social, o emocional, o cientfico, o tecnolgico?; b) o outro liga-se concepo pedaggica, isto , clareza sobre como devem ser organizados os processos de aprendizagem (ensino e aprendizagem, se partirmos da viso de que algum pode ensinar sem que outrem queira aprender aquilo que foi priorizado pelo sujeito que j sabe que conhecimento deve ensinar, a partir do que o aprendiz passa a se construir, em outras palavras, passa a construir o seu prprio conhecimento); c) alm disso, essa escola se pergunta: como mobilizar a reflexo crtica, a partir da qual se concebe, formula, executa e avalia o projeto poltico-pedaggico buscado pela comunidade escolar? Estes so alguns dos aspectos que requerem clareza por parte do gestor administrativo (o diretor e os coordenadores, particularmente) e do gestor do conhecimento, bem assim, os dinamizadores dos laboratrios e das oficinas de preparao para o mundo do trabalho ou oficinas pr-profissionalizantes (o docente). Para implantar e implementar as orientaes contidas no Programa de Ressignificao do Ensino Mdio em Gois, as orientaes contidas neste documento harmonizam-se com aquelas contidas nas Diretrizes Gerais para a Organizao do Ano Letivo de 2009: cartilha. Faz parte dessas Diretrizes a definio das competncias das escolas. Nelas fica definido que compete unidade escolar elaborar o projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar, segundo a legislao vigente, submetendo-o aprovao do conselho escolar e enviando-o Subsecretaria, que o remeter ao Conselho Estadual de Educao. Essas Diretrizes prevem o Plano de Desenvolvimento Escolar-PDE, documento que tem durao anual, porque o instrumento de comunicao que operacionaliza, detalha as prioridades da instituio escolar. Neste Programa, o PDE fundamental para facilitar o processo de comunicao e avaliao do esforo empreendido pela comunidade escolar, pois define, a partir do Projeto poltico-pedaggico, as aes prioritrias, os atores que por elas respondero, as estratgias gestoriais dispostas em cronograma. importante ressaltar, ainda, que as Diretrizes Gerais para a Organizao do Ano Letivo de 2009: cartilha, definem, tambm, que o grupo gestor da escola composto por diretor(a), vice-diretor(a), secretrio(a), coordenadores(as) pedaggicos(as), representante do conselho escolar e representante do grmio estudantil. Nas escolas que fizeram adeso ao Programa de Ressignificao do Ensino Mdio, haver, tambm, um coordenador que responder, junto ao grupo gestor, pelo processo de implantao e implementao do Programa.

271

Esse conjunto de orientaes requer, portanto, que se transponha a viso fragmentria e hierarquizante dos objetos, fenmenos e acontecimentos, para que se passe a buscar uma viso global, interpenetrante dos conhecimentos j elaborados e das coisas/situaes, de estimular o intercmbio entre diferentes campos do conhecimento, em suas diferentes esferas de elaborao: o conhecimento popular, cientfico, tcnico. Trata-se de instaurar uma compreenso de que a segurana que o fenmeno visto e explicado, isoladamente, proporciona ao pesquisador (racionalidade positivista) passa a ser tratado tambm sob outra metodologia a da troca de olhares ou interpretaes/experincias, pois se instaura um movimento em que a objetividade focada pelo vis da subjetividade e da intersubjetividade (o professor, como sujeito que realiza a mediao entre o mundo do conhecimento cientfico, portanto gestor de conhecimento no apenas cientfico e tcnico; o aluno, como sujeito da construo do seu prprio conhecimento, estimulado pelo ambiente de aprendizagem, isto , pelo processo didtico-pedaggico de que participa em situaes vivenciais e convivenciais). Os artigos 12 e 13, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394/96, definem, claramente, a exigncia de um trabalho compartilhado pelos sujeitos das aes educativas, responsveis diretos pela organizao e gesto do trabalho escolar, respeitadas as normas definidas para regulamentar a gesto democrtica (art. 14). Atribuem papel central escola e aos professores quanto concepo, definio, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico (art. 14, Lei 9394/96), cuja deliberao formal fica sob a responsabilidade da comunidade educativa: aluno, famlia, docente, funcionrio administrativo e gestor, articulando a escola com as famlias e a comunidade (inciso VI, art. 13). O conselho escolar, ou instncia equivalente (art. 14), integra o grupo gestor e participa, ativamente, da formulao, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico naquilo que se refere sistemtica de acompanhamento das aes destinadas aprendizagem dos alunos, no ambiente escolar e em suas implicaes scio-pedaggicas, scio-emocionais, scio-afetivas, cognitivas. A Associao de Pais e Mestres (APM) uma iniciativa dos pais e/ou dos mestres e pais. de natureza colegiada e tem o objetivo essencial de contribuir para a integrao entre famlia, escola e comunidade. A APM pode se constituir em uma instncia que contribui para a qualidade social da aprendizagem do aluno, mediante integrao da escola com a sociedade. Quando o grupo gestor acolhe as avaliaes e sugestes indicadas pela APM e esta trabalha no sentido de promover, periodicamente, junto direo da escola, encontros para debate dos problemas e aspiraes manifestados pelos adolescentes, todos ganham. O grmio um outro espao que deve ser acolhido pelo projeto polticopedaggico, que o prev para exercer iniciativas pensadas e propostas por

272

eles, mas relacionadas ao processo de formao compatvel com a misso da escola, a natureza e a finalidade institucional, pactuada no conselho escolar, em que o representante estudantil tem assento e voz previstos regimentalmente. O grmio pode atuar em diferentes reas do projeto polticopedaggico; organizando e realizando: olimpadas do conhecimento, concursos literrios, eventos culturais e artsticos, alm de debates sobre economia e poltica. A preparao poltica do jovem aluno, as condies para que ele desenvolva a sua habilidade para lidar com o poder enriquecida, porque lhe permite aprender a auto-organizar-se. Neste sentido, algumas escolas incentivam a participao poltica dos jovens alunos proporcionando-lhes espao de atuao no grmio estudantil espao em que estudam e vivenciam a democracia, a partir de suas caractersticas socioculturais. Como se pode perceber, neste Programa, a organizao e a gesto da escola fundamenta-se numa compreenso de poder distinta daquela fundada na disputa, em que alguns lutam contra outros ou em que alguns concorrem contra os diferentes, em vez de concorrerem a favor do projeto pedaggico e da opo pelo acolhimento, pelo prazer de acolher e promover as diferenas. Mas isso possvel? Isto s ser possvel, a partir do instante em que os sujeitos da comunidade escolar descobrirem que, em educao, o ato educativo s ocorre se for realizado mediante atividades articuladas e integradas, participativamente, tendo como pressuposto a aprovao coletiva transformada em normas pactuadas. Isto significa que a concepo de organizao e de gesto do trabalho escolar se expressa na gesto do currculo e do projeto poltico-pedaggico; na gesto financeira e programas complementares do Plano de Desenvolvimento da Escola PDE, assumidos pela comunidade escolar, em parceria com a subsecretaria a que se vincula a escola, com os rgos centrais da SEDUC, com o CEE e com os atores sociais compromissados com a educao local, regional e nacional. Assim concebendo, isto se traduz na compreenso de que os gestores escolares so educadores que caminham coesos ressignificando a gesto de pessoas, de idias e do conhecimento, em outras palavras, so sujeitos comprometidos com o destino mtuo, em que todos buscam a sonhada qualidade das relaes inter-pessoais necessria salvao da vida da criatura humana e do planeta que nos conduz ao abrigo do sistema solar. Diretriz em estado de dicionrio significa orientao, guia. Nesse sentido as diretrizes abaixo arroladas pretendem que o foco do programa ressignificao se mantenha integrado, por meio de uma srie de aes e prospeces previstas e articuladas no projeto pedaggico da escola documento primordial da instituio educativa (Art. 12, 13 e 14 da LDB). De acordo com o art. 205 da Constituio Federal (1988) o ensino tem por finalidade desenvolver a pessoa, a fim de que ela se realize plenamente como cidad e como profissional. dever da escola no somente transmitir

273

conhecimentos, mas construir sabedorias, que torne a vida do ser humano mais feliz, possibilitando que o aluno crie representaes do mundo em que a mente e o corpo, o saber e o prazer, o lgico e o ldico, o rigor intelectual e a inteligncia emocional sejam tramas para a construo um mundo mais equnime e responsvel. A dinmica e a organizao do trabalho para a implantao, a operacionalizao e a consolidao no Ensino Mdio em Gois, observada a legislao superior que rege a matria, aliceram-se na seguintes diretrizes: No mbito Escolar: Construir um saber interdisciplinar, que desvencilhe com a diviso do conhecimento em disciplinas isoladas, favorecendo o dilogo entre os saberes e articulando-os para a construo de um conhecimento unitrio da realidade. Para isso necessrio: Deciso institucional: a escola como um todo que escolhe por um planejamento interdisciplinar; Insero da interdisciplinaridade no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e no Regimento da Escola, sendo assumida como opo metodolgica, na prtica cotidiana de todos os agentes do processo educativo, visando construo de um saber unificado, articulando um currculo composto por reas integradas, evitando a fragmentao do conhecimento que caracteriza o currculo multidisciplinar; Articulao dos contedos curriculares em grandes reas de conhecimento, estabelecendo para cada componente curricular contedos-mnimos e metas em cada srie, distribudos em unidades de tempo, padronizando os procedimentos de planejamento, execuo e avaliao; Disponibilizao de recursos didtico-pedaggicos, em banco de exerccios e material de apoio, de acesso e uso comum; Professores que trabalhem em grupo, planejem, executem e avaliem juntos as atividades curriculares; Gesto democrtica no corporativa, engajada no projeto, comprometida com seu xito e com a qualidade do ensino-aprendizagem; Submisso do projeto poltico-pedaggico e da matriz curricular da escola apreciao de todos os segmentos da comunidade escolar, respeitadas as diretrizes curriculares comuns Rede, para que estes tenham conhecimento da proposta educacional que orienta o trabalho da escola e sintam-se co-autores;

274

Criao de mecanismos que estimulem condies para o trabalho transdisciplinar,fazendo com a leitura se constitua o eixo da transdisciplinaridade; Garantia aos alunos da oferta de atividades e do estudo de contedos programticos previstos no projeto poltico pedaggico, de acordo com a matriz curricular da escola e as diretrizes curriculares comuns s unidades escolares da Rede; Desenvolvimento de atividades pedaggicas dinmicas em todos os componentes curriculares que compuserem a matriz curricular da escola. Assegurar aulas dinmicas inclusive quando, por alguma razo, o professor titular da disciplina no puder comparecer para ministrar a sua aula; Acompanhamento do desempenho do estudante e adoo de providncias para a superao de dificuldades, antes que estas indiquem quaisquer prejuzos ao desenvolvimento integral do estudante; Melhora do nvel de competncia e do desempenho do escolar nas avaliaes de nvel estadual, nacional e internacional, nomeadamente: ENEM e PISA; Apoio s atividades voltadas para a estruturao e o desenvolvimento qualificado do protagonismo juvenil; Essa proposta no acaba com as disciplinas e com seus contedos. Ela os relaciona, os congrega por reas, os abre a um dilogo permanente entre si e com a vida real. Os eventos estudados tornam-se, portanto, objeto de vrios olhares epistemolgicos que, respeitadas as peculiaridades de cada cincia, se complementam e possibilitam o aluno compreenso mais abrangente e unificada do saberes e conheceres. O conhecimento torna-se um meio para ler a vida real, compreend-la, transform-la. O saber transforma-se em sabedoria, provocando um confronto constante entre a informao recebida e a qualidade de vida, entre o saber e o prazer. No mbito Institucional: Renovao dos esforos frente necessidade de se respeitar a pluralidade identitria das escolas para responder aos anseios do alunado e s exigncias da realidade na qual est inserido; Desenvolvimento de programas de valorizao do corpo docente do ensino mdio, mediante elaborao de aes de qualificao, tendo como base as exigncias do projeto poltico pedaggico da escola e as metas contidas no Plano Estadual de Educao; Garantia de uma poltica permanente de qualificao e aprimoramento do corpo docente da Rede Estadual de Ensino Mdio, facilitando o

275

acesso dos professores aos cursos de ps-graduao, tanto no sentido stricto (mestrado e doutorado) quanto no sentido lato (especializaes); Retomar a formao de equipes multidisciplinares nas subsecretarias regionais de educao para atuarem como agentes de monitoramento e apoio pedaggico s unidades escolares, em parceria com as duplas pedaggicas; Estabelecer estratgias de monitoramento e tcnicas de apoio pedaggico para o trabalho das equipes multidisciplinares e duplas pedaggicas, de Constituio de equipe multidisciplinar intersetorial para acompanhar e assessorar a implantao da proposta de ressignificao, sistematizando experincias e indicando rumos e novas elaboraes, mediante relatos de experincia e estudos de caso; Dotao s equipes multidisciplinares e duplas pedaggicas da possibilidade de acesso as mais recentes e modernas experincias e referncias na educao nacional e internacional, bem assim, de recursos e tecnologias modernas eficazes, para a efetividade do monitoramento e da avaliao do trabalho das unidades escolares de ensino mdio da Rede; Estabelecimento de uma dinmica de comunicao entre as equipes multidisciplinares, duplas pedaggicas e de registros sistemticos, junto a Coordenao de Ensino Mdio, para que se torne possvel a constituio do processo permanente de avaliao do ensino mdio em Gois; Melhora das condies de trabalho dos professores, mediante adequao dos critrios de modulao. Com jornada de trabalho que destine tempo contratual para planejamento, execuo e avaliao do processo de ensino e de aprendizagem, includa a recuperao paralela; Fomento ao processo de construo da matriz curricular pela escola, garantindo os princpios da autonomia e gesto democrtica, enfatizados pela LDBEN e DCNEM; Proposio e orientao s unidades escolares na construo de matrizes curriculares mais diversificadas e significativas para a realidade do aluno, de modo a possibilitar o acesso aos conhecimentos, de acordo com o interesse do estudante, redimensionando a carga horria e relevncia curricular atribuda s disciplinas obrigatrias; Dotao, na matriz curricular do ensino mdio, da leitura como eixo interdisciplinar, mediante contedos contextualizados que proporcionem potencializem o processo de aprendizagem nas diversas disciplinas e reas; Elaborao, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais, dos contedos da base estadual comum para o desenvolvimento das disciplinas obrigatrias em todas as unidades escolares da rede;

276

Estruturao em meio eletrnico de espao virtual de divulgao de experincias, contedos programticos e propostas pedaggicas para o desenvolvimento e a qualificao do ensino mdio, permitindo que este portal seja o espao eletrnico de referncia para as unidades escolares da Rede; Criao ambiente favorvel ao exerccio da criatividade dos alunos, a auto-identificao de suas aptides e o desenvolvimento de atividades, ampliando a significao dos estudos de contedos programticos previstos no projeto poltico-pedaggico, de acordo com a matriz curricular da escola e as diretrizes curriculares comuns s unidades escolares da Rede.

Orientaes para a Organizao Curricular Na concepo em que se situa o Programa de Ressignificao do Ensino Mdio para Gois, o projeto poltico pedaggico da escola inclui as orientaes curriculares. Tais orientaes fundamentam-se na concepo de que a identidade do ensino mdio se expressa pela busca da unidade na diversidade. Tem como centralidade o sujeito que quer se aprimorar como pessoa e como cidado pleno, o que pressupe o dilogo entre a formao propedutica e a preparao para a iniciao no mundo do trabalho. princpio unitrio para o ensino mdio, portanto, que ele se organize e acontea, tendo como eixos a cultura, a cincia, o meio ambiente, o esporte, o trabalho e a arte. Desta forma, na organizao da proposta curricular, sintetizada na matriz curricular, a comunidade escolar, ao estabelecer as disciplinas opcionais, dever considerar a transversalidade dos contedos programticos, implicando na interlocuo com as disciplinas da Base Nacional Comum integrada Parte Diversificada ou na iniciao ao processo de educao profissional e dentro de itinerrios formativos. Levando em considerao as potencialidades regionais em que a unidade escolar se situa, dentre outros, pode-se indicar como itinerrios formativos os que se seguem: tica e cidadania; movimento e esporte; meio ambiente cultura, arte e identidade; empreendedorismo; turismo e receptiva; pesquisa, uso, adaptao e desenvolvimento de tecnologias e conhecimentos cientficos, tendo em vista as caractersticas locais e regionais; realidade local: ruralidade, urbanidade; solidificar a aprendizagem da base curricular. Para melhor compreender essas orientaes, vale lembrar o que define o texto da LDBEN, em seu artigo 35, quanto s finalidades do ensino mdio: 277

Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

Nessa perspectiva, h de se admitir que sem o planejamento (programao, monitoramento e avaliao) e a execuo das atividades educativas compartilhadas, em todos os nveis da gesto da unidade escolar e do conhecimento (docncia), no se viabiliza. Essa uma compreenso que situa a gesto como princpio e a interdisciplinaridade como mtodo. Neste sentido, a escola de aprendizagem significativa requer uma organizao curricular que supere a viso de gesto do conhecimento, realizada de modo fragmentrio, atomizado, hierarquizado, dicotmico, descontextualizado, que insiste em persistir como referncia para a organizao curricular, ao dispor o conhecimento em disciplinas e grades (o espao=disciplina, o tempo=carga horria curricular), rigidamente. A escolha por uma determinada organizao curricular, tanto do ponto de vista linear quanto vertical e transversal, neste Programa, pressupe conceb-la levando-se em considerao a cultura expressa pelas juventudes, para que se possa fazer da escola um espao de incluso social, contribuindo para a: superao das desigualdades educacionais, tnico-raciais, de gnero e sociais. Para isso, o currculo projetado e o currculo em ao precisam proporcionar vida nos espaos escolares, contagiar o professor e o aluno, instaurar sinais de que aprender em grupo requer disposio infinita para ouvir e dialogar, reconhecendo que da soma das diferenas que se constri um futuro grandioso para todos; reduo dos ndices de evaso e repetncia. As atividades didticopedaggicas devem corresponder s caractersticas da turma a que se destinam, devem provocar o despertar da curiosidade do aluno, a sensibilidade esttica, a vontade de inventar, a f em si e nos outros, o desejo de aprender e compartilhar, a necessidade de pensar e formular idias, propostas; reduo da distoro entre a idade e a srie. O conselho escolar deve adotar um cronograma de encontros mensais para reunir-se com o objetivo de planejar, avaliar e ressignificar percursos, caminhos e estratgias docentes mais adequadas superao das dificuldades existenciais e de aprendizagem evidenciadas pelo aluno;

278

elevar a qualidade social da educao e das relaes interpessoais, por meio da integrao das aes assumidas articuladamente pela comunidade escolar (grupo gestor, funcionrios administrativos, professor, pais e alunos), tendo como objeto central da ateno do cotidiano da instituio, os princpios da tica, da ao cooperativa e solidria, da transparncia nas relaes de todos os sujeitos da comunidade escolar, em construo, a partir do princpio de que, em educao e na sociedade, no h salvao individual. O ensino mdio um momento do processo de escolarizao que contribui para que o aluno, alm de aperfeioar os conhecimentos adquiridos nas etapas escolares e vivenciais anteriores, tenha a oportunidade para partilhar de situaes que lhe proporcionem condies de descobrir as suas aptides potenciais e as implicaes em que elas se acham, no mundo do trabalho e na sociedade em transformao. Esse modo de conceber e orientar o ensino mdio da rede oficial de ensino, em Gois, norteia o processo de formulao do PPP, documento definido como instrumento integrador e articulador da vida escolar que referencializa o regimento escolar e a metodologia que fundamenta a organizao curricular. Registra a opo por um determinado mtodo educacional e gestorial, neste caso, opta pela concepo interdisciplinar como mtodo pedaggico e da gesto colegiada como opo instauradora da ao compartilhada, por meio da definio de eixos integradores do conhecimento e das relaes institucionalizadas. Sobre a Matriz Curricular A construo de uma matriz curricular um processo de organizao do currculo do curso. ponto de partida para sua organizao o disposto nos artigos 26, 27, 35 e 36 da LDBEN, na Resoluo N. 4/06, do Conselho Nacional de Educao. Como parte integrante do projeto pedaggico do curso de ensino mdio da unidade escolar, pode ser organizada para ser gerida semestralmente, ou anualmente. Qualquer mudana, inicialmente, atinge apenas os alunos do primeiro semestre ou ano do ensino mdio. A Base Nacional Comum (Currculo Bsico Comum) deve ser organizada de forma integrada com a Parte Diversificada, bem como com o conjunto das disciplinas opcionais, previstas neste Programa. Essa liberdade amparada pela Resoluo CNE/CEB N. 3, inciso IV, do Art. 11. De fato, o que deve ser considerado que a matriz curricular expressa a sntese do projeto de construo de conhecimentos a ser desenvolvido por todos os professores e alunos da unidade escolar e deve ter como caracterstica a flexibilidade e a dinamicidade. A matriz curricular de qualquer escola deve, portanto, ser o principal instrumento para o desenvolvimento de competncias e habilidades nas quatro reas do conhecimento que compem o ensino mdio: Linguagens, Cdigos e

279

suas Tecnologias; Cincias da Natureza e suas Tecnologias; Cincias da Matemtica e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias. O que deve, de fato, ser contemplado no um maior ou menor nmero de aulas de determinadas disciplinas escolhidas de forma aleatria, mais sim a matriz curricular dever explicitar um projeto de construo de conhecimento a serem adquiridos por todos os alunos que concluem o Ensino Mdio, conforme se props no projeto poltico pedaggico. Para efeito de organizao da matriz curricular, a unidade escolar pode dispor o conhecimento em disciplinas ou mdulos, sem perder de vista os objetivos e finalidades do curso de ensino mdio que a comunidade educacional definir, tendo como referncia as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parmetros Curriculares Nacionais (1999), os Parmetros Curriculares em Ao (2001), os Parmetros Curriculares + (2002) e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006), alm dos Contedos Bsicos Comuns e da Matriz de Referncia para o ENEM que orientam as unidades escolares da Rede Estadual de Educao. A Base Nacional Comum (Currculo Bsico Comum), a Parte Diversificada e as disciplinas opcionais podem ser trabalhadas mediante gesto de projetos de atividades didtico-pedaggicas, definidas pela unidade escolar, considerando as necessidades e o desejo da comunidade educacional. Do total da carga horria do curso (2.400 horas mnimas), 75% destinam-se ao conhecimento previsto no Currculo Bsico Comum e 25% ao conjunto de disciplinas da Parte Diversificada. As disciplinas opcionais correspondem, no mximo, a 20% do total da carga horria do curso. So programadas e oferecidas pela unidade escolar, semestralmente ou anualmente, conforme a organizao temporal escolhida. Neste caso, o aluno, aps escolher aquela ou aquelas disciplinas de sua preferncia, dever curs-las at o final do perodo. As disciplinas cursadas, com sucesso, comporo a carga horria mnima do curso. O percentual destinado s disciplinas opcionais, no mximo, 20% do total da carga horria do curso, ser retirado de uma ou de ambas as partes, Base Comum e Parte Diversificada, a critrio da comunidade educacional. A escolha deve expressar coerncia com os objetivos pedaggicos definidos para o curso, no projeto poltico-pedaggico da unidade escolar, como expresso anteriormente na organizao dos itinerrios formativos que orientam as opes da comunidade escolar. A seleo dos componentes curriculares: disciplinas, mdulos, eixos ou reas do conhecimento e a definio da carga horria atribuda a cada um dos componentes so norteadas pelas orientaes contidas no projeto polticopedaggico da escola, que, por sua vez, tem como referncia as orientaes contidas e citadas neste Programa e na legislao educacional vigente. Entendendo que todas as disciplinas sero contempladas, tendo em vista o universo de conhecimentos a serem adquiridos pelo aluno do Ensino Mdio.

280

A durao de cada componente curricular e a sua localizao na matriz curricular devem ter como referncia as finalidades do ensino mdio, conforme se acham definidas no artigo 35, da LDBEN, expressando coerncia com a natureza e finalidade do curso. A parte destinada a projetos (PRAEC) opcional para o aluno, porque ela est fora da carga horria mnima exigida para o ensino mdio, segundo a Resoluo CNE/CEB N. 3, Item III do Art.11. H uma possibilidade em estudo de se integrar esses projetos s opcionais. Como orientaes para o currculo todas as alteraes legais referentes ao Ensino Mdio devem ser atualizadas: O Ensino Religioso integra a formao bsica do cidado. De acordo com a Resoluo CEE n. 285/2005 e Resoluo CEE n. 02/2007, disciplina de oferta obrigatria, mas de matrcula facultativa, ficando dispensada a avaliao da aprendizagem. Educao Fsica, integrada Proposta Pedaggica, componente curricular, obrigatrio da Educao Bsica Lei n 10.793/03. A Lngua Estrangeira Moderna Espanhol disciplina de oferta obrigatria pela escola, de matrcula facultativa para o aluno, conforme Lei n 11.161/05. A Lngua Inglesa, ou outra, ser includa como disciplina obrigatria de uma lngua estrangeira, ou como segunda lngua, dentro das disponibilidades da U.E. Art.36, item III - LDBEN 9394/96. Sero includas Sociologia e Filosofia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do Ensino Mdio, conforme Lei n 11.684/08. A Msica dever ser contedo obrigatrio, no exclusivo de Arte. Lei n11.769/08. Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar. Lei n 11.645/2008. Ressalte-se que a proposta da Ressignificao do Ensino Mdio em Gois fundamentada no Projeto Poltico Pedaggico de cada Unidade Escolar e deve contemplar cada disciplina da Matriz Curricular do Ensino Mdio, com seus respectivos Contedos Bsicos Comuns (Base Comum Nacional e Parte Diversificada), com 80% da carga horria total do curso, distribuda de acordo com a carga horria da cada turno, anual ou semestral, atendendo as especificidades de cada turno. O PPP contempla tambm, nesta Matriz, as Disciplinas Opcionais, com 20% de carga horrias total do curso, integradas s diversas reas do Conhecimento, em que se inserem as disciplinas e os projetos a serem desenvolvidos pela Unidade Escolar, escolhidas a cada semestre, para compor o seu currculo de formao.

281

As Disciplinas Opcionais tem como objetivo atender as necessidades vivenciais do aluno, principal protagonista do processo da escolha das disciplinas oferecidas. A escola pode fazer uma enquete com os alunos, para definir aquelas disciplinas que forem solicitadas por eles mesmos, ou por professores, que tambm podem desenvolver projetos inovadores e condizentes com as prticas dirias da escola , apresentadas para serem escolhidas. Estas disciplinas levam em conta, o auxlio a defasagem de contedos em especial no 1 perodo; a necessidades ticas e comportamentais; a atividades artsticas e esportivas; aos projetos adequados realidade da escola, e outros. So disciplinas que proporcionam aos alunos competncias para suas formaes individuais, sociais, intelectuais e de orientaes profissionais (H sugestes em que o Desporto, o Creciem, o Ciranda da Arte e o Ncleo de Educao Ambiental oferecem propostas para as Opcionais). Neste contexto o ensino mdio goiano se faz em travessia. Cada escola vem construindo inovaes, por meio do processo implantado e, desse modo, todos somos autores a atores do ensino e da aprendizagem que se renova neste Estado. Referncias Bibliogrficas ABERASTURY, A. ; KNOBEL, M. Adolescncia normal. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. LDB - Parmetros Curriculares Nacionais: Lei Complementar n 26. Braslia,1996. CAMPOS, M. M. A qualidade da educao sob o olhar dos professores. So Paulo: Fundao SM e Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura. 2008. CAMACHO, Luiza Mitiko Yshiguro Camacho. A invisibilidade da juventude na vida escolar. Perspectiva, (Florianpolis), v. 22, n. 2, p. 325-343, jul./dez. 2004. CAPRA, F. A teia da vida. Amana Key, 1996. GOLEMAN, Daniel. Inteligncia emocional. 5. ed. So Paulo: Objetiva, 1995. GONALVES, Lia Rodrigues et al. Ensaio: avaliao de polticas pblicas. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.48, p. 340, jul./set. 2005. ERIKSON, E. H. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

282

FRIGOTO, G. sujeitos e conhecimento: Os sentidos do ensino mdio. In: FRIGOTO, G. ; CIAVATTA, M. (Orgs.). Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC/SEMTC, 2004. GRINSPUN, Mrian Paura Sabrosa Zippin Revisitando as origens do termo juventude: a diversidade que caracteriza a identidade. Recife: CPB Editora, 2007. KUPFER, M. C. Desejo de Saber. Tese de doutorado. So Paulo: 1990. HABERMAS, Jrgen. O discurso filosfico da modernidade: doze lies. Traduo de Luiz Srgio Repa ; Rodnei Nascimento. So Paulo: Martins Fontes, 2001. HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. 7. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. MANTOVANI, Alexandre ; BAIRRAO, Jos Francisco Miguel Henriques. Pessoa e performance: drama social e sujeito plural. Interaes, v. 9, n. 18, dez. 2004. OLIVEIRA, D. A. A recente expanso da educao bsica no Brasil e suas conseqncias para o ensino mdio noturno. In: FRIGOTO, G. ; CIAVATTA, M. (Orgs.). Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC/SEMTC, 2004. PAIM, Eugnia. Forever young - a apropriao da imagem da juventude pela propaganda brasileira. Juventude, cultura e cidadania, Rio de Janeiro v. 21, p. 57-61, 2002. (Edio Especial) PERRENOUD, Philippe. Ofcio de aluno e o sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, 1995. SPOSITO, Marilia P. ; CARRANO, Paulo Csar R. Juventude e polticas pblicas no Brasil. In: LEN, Oscar Dvila (Ed.). Politicas pblicas de juventude em Amrica Latina: politicas nacionales. Via del Mar: Ediciones CIDPA, 2003. SPRINTHALL, Norman A. ; COLLINS, W. Andrews. Psicologia do Adolescente. uma abordagem desenvolvimentista. 3 ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2003. 747p.

283

Anexo I

284