Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

FUNDACION ULTURA PARA LA C RO DEL MAEST

Curso-Taller

Fortalecimiento para Docentes 2011

FD
Tema 6

Capacidades de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela

NDICE

LECTURA DE CMO LA EDUCACIN CAMBI A MEDELLN MS ALL DE LA PARTICIPACIN ESTAMENTAL DE MADRES Y PADRES. EL COMPROMISO DE LA COMUNIDAD ESCUELA Y ENTORNO O CUANDO LA CIUDAD TAMBIN EDUCA NDICE PARA LA INCLUSIN RECOMENDACIN 11: CREAR LIDERAZGO INSTRUCCIONAL Y CAPACIDAD DOCENTE DENTRO DE LAS ESCUELAS Y GRUPOS DE ESCUELAS, PROMOVER QUE LAS ESCUELAS TRABAJEN JUNTAS EN ASOCIACIONES O GRUPOS RECOMENDACIN 12: INCREMENTAR LA AUTONOMA ESCOLAR Y PROMOVER LA INNOVACIN RECOMENDACIN 13: REDUCIR LAS DESIGUALDADES EN EL FINANCIAMIENTO ESCOLAR Y RACIONALIZAR LOS PROGRAMAS PARA ALCANZAR UN PROGRAMA FLEXIBLE QUE SE ADAPTE A LAS NECESIDADES DE LAS ESCUELAS VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO BULLYING RECOMENDACIN 14: FORTALECER LA PARTICIPACIN SOCIAL DANDO A LOS CONSEJOS ESCOLARES MAYORES RESPONSABILIDADES EN RELACIN CON LA ESCUELA, Y A LA ESCUELA MAYORES RESPONSABILIDADES EN RELACIN A LA COMUNIDAD. LA PARTICIPACIN SOCIAL EN EDUCACIN: UN DILEMA POR RESOLVER

PGINA 3 7 9 15 53

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DE CMO LA EDUCACIN CAMBI A MEDELLN

Durante su gestin como alcalde de Medelln (2004-2007) Sergio Fajardo doctor en Matemticas perteneciente al movimiento cvico independiente Compromiso Ciudadano lder con ideas claras y gran valenta y pasin para realizarlas; logr un cambio espectacular en su ciudad Este artculo aporta las iniciativas educativas que llev a cabo Sergio Fajardo en Medelln y que lograron mover a la ciudad del miedo a la esperanza. Enuncio algunas de las principales componentes que utilizamos en el desarrollo de nuestra frmula. El trabajo con la polica, el programa de reinsercin, la pedagoga de la convivencia y la cultura ciudadana fueron centrales en la disminucin de la violencia. Las oportunidades sociales las integramos en un conjunto de intervenciones que denominamos Medelln, la ms educada, que hacen de la educacin, entendida en un sentido amplio, el motor de la transformacin social. Programas como Cultura del Emprendimiento (Cultura E) presupuesto participativo, Urbanismo Social y Proyectos Urbanos Integrales, Medelln Incluyente y la intervencin de calidad en todas las componentes del sistema educativo son las bases de la transformacin social de Medelln. Todas estas acciones se apoyaron en polticas y programas concretos de transparencia en la gestin pblica, con el manejo impecable de las finanzas municipales y en comunicacin permanente, abierta y directa con la ciudadana. En este libro presentamos los detalles de cmo lo hicimos (Fajardo 11) Con el modelo Medelln, la ms educada, desarrollamos una frmula para solucionar estos dos grandes problemas: las desigualdades sociales y la violencia de races profundas. La frmula es sencilla y contundente: disminuimos la violencia, con cada disminucin el alivio se siente y, de la mano de la educacin, entendida en un sentido amplio, lo convertimos, inmediatamente, en oportunidades para quienes han estado al margen del desarrollo. De esta forma, cada da estamos mejor que el da anterior. Esto ha permitido que pasemos del miedo a la esperanza. La propuesta poltica En el ao 2000m en su columna de opinin en el peridico El Colombiano, Sergio Fajardo escribi: Tenemos que pasar de mirar la educacin como uno de tantos programas en una administracin, a ponerla en el centro de la construccin social y convertirla en columna vertebral de la poltica. Necesitamos descubrir y hacer explcitas las mltiples formas como la educacin aparece en los aspectos fundamentales de nuestra vida. Debemos salirnos del marco restringido de la educacin, entendida como el proceso de asistir a un aula para aprender algo, y
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convertirla en verdadero motor de la actividad social. () Al proponer la educacin como elemento central en la transformacin de nuestra sociedad, sabemos en qu direccin vamos y, por lo tanto, la poltica misma se convertir en actividad educadora, y a los polticos les corresponder buena parte del liderazgo pedaggico de la sociedad. En base al estudio de la panormica educacional de ese momento se establecieron las estrategias a seguir. En sntesis, con una pequea aproximacin en las cifras, encontramos que en Medelln 80% de la educacin es pblica y atiende fundamentalmente los estratos 1, 2, y 3 y el restante 20%, que corresponde a los estratos 4, 5 y 6 es atendido por la educacin privada. En trminos generales, la calidad de la educacin privada es ms alta que la pblica. Bajo estas circunstancias surge una conclusin obvia: si no hacemos de la calidad de la educacin punto central de la transformacin, estaremos ampliando las desigualdades sociales. La razn es elemental. En el siglo XXI el acceso el conocimiento se considera condicin esencial para el desarrollo de las personas, y si existen diferencias en dicho acceso, los privilegiados tendrn una gran ventaja sobre los dems. Por lo tanto, desde el principio tuvimos claras nuestras intenciones para participar en un mundo globalizado, donde el conocimiento diferencia a las sociedades y las personas, necesitamos aumentar la calidad de nuestra educacin y el acceso a esta debe ser un derecho y no un privilegio. As de simple En primer lugar es importante anotar que nuestra construccin se basa en una crucial determinacin poltica: fortalecer la educacin pblica, en contrava de quienes consideran que sta se debe privatizar para mejorarla. Al comienzo de este libro, cuando explicamos la frmula para enfrentar nuestro reto que nuestra forma de entender ejecutar las intervenciones sociales esta cobijado bajo la expresin Medelln, la ms educada que asigna la mayor importancia a la educacin entendida en un sentido amplio que va ms all de la referencia habitual al mundo escolar. Por ejemplo, en el proceso de reinsercin la formacin educativa es esencial. Para atender poblaciones heridas por la violencia, tenemos el programa Jvenes con Futuro, que se preocupa por abrirles puertas a jvenes que sin estar en la ilegalidad, se quedaron atrancados, sin oportunidades. Cultura E tambin es otro programa con un alto contenido educativo no tradicional que brinda nuevas perspectivas para la creacin de una cultura de la innovacin y el emprendimiento, pero en este captulo nos concentramos especficamente en el sentido tradicional de la educacin escolar. Como hemos sealado, nuestra apuesta est en la calidad. En primera instancia
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tenemos que garantizar que no haya razn alguna para que un nio, nia o joven no estudie. Requerimos que lleguen a la escuela y, una vez all, no se retiren. Es decir, Nadie por Fuera. Y a rengln seguido, la calidad, en su sentido habitual, tiene que estar a la altura del reto que nos propusimos. As, en la escuela desarrollamos un gran paquete de acciones para atender todas las variables que afectan esta institucin. Por razones ms que evidentes, incorporamos en nuestros programas educativos dos componentes que en principio no corresponden al Municipio: la necesidad de iniciar la formacin lo ms pronto posible, pues est claro que los privilegios empiezan por un Buen Comienzo, y, de igual forma, lograr que ningn joven se quede en condicin de bachiller, para lo cual creamos el programa Camino a la Educacin Superior. En cuanto a la movilizacin social por la calidad en la educacin, los programas de Olimpiadas de Conocimiento y los Premios Medelln, la ms educada convocan a toda la ciudad alrededor de nuestro proyecto. Familias, comunidades educativas, universidades, medios de comunicacin, el Consejo de la ciudad y empresas privadas se incorporan a la transformacin. Todo esto se complement con el programa Urbanismo Social que incluye la construccin de maravillosas edificaciones asociadas con el conocimiento y la cultura, incluyendo los Parques Biblioteca, los nuevos colegios y las adecuaciones de decenas de instituciones educativas que forman parte del cambio de piel de Medelln, como espacios para las oportunidades y la esperanza.

Proyecto Estratgico: Medelln la ms educada

En sntesis Lo que hicimos en educacin fue emocionante. Nos sentimos orgullosos de la coherencia con nuestro planteamiento en el ejercicio electoral, de haber convocado a la ciudad entera alrededor de la educacin en un sentido amplio. Hoy la educacin es prioridad para empresarios y acadmicos por igual. Es el eje para garantizar la inclusin y el desarrollo, y por ello, gremios, periodistas y padres apoyan la continuidad de estas polticas. En estos cuatro aos abrimos puertas para una mejor calidad de vida, pues logramos que nuestra estrategia fuera propsito de ciudad. Y as vamos en el camino de hacer de Medelln la ms educada. Nuestro reto es sostener lo alcanzado, no detenernos ni un segundo, ampliar las intervenciones para que no falte ninguna institucin y profundizar los avances en Buen Comienzo y en Camino a la Educacin Superior. Por eso decimos que Esperanza se escribe con E de Educacin

MS ALL DE LA PARTICIPACIN ESTAMENTAL DE MADRES Y PADRES. EL COMPROMISO DE LA COMUNIDAD

No vamos a hablar en este ltimo apartado acerca del lugar de las madres y padres en la escuela, de sus tensiones y desencuentros con el profesorado ni de las coincidencias y divergencias entre la educacin escolar y familiar, sino simplemente de cmo su participacin puede extenderse al resto de la comunidad y provocar una nueva dinmica ms democrtica e innovadora. Carmen Elejabeitia e Ignacio Fernndez de Castro, en algunos de sus ltimos escritos, subrayan la caducidad de las formas estamentales y corporativas que tienen tendencia a defender intereses particulares en este caso concreto centrados en la educacin especfica y pasajera de sus hijos- que son incompatibles con el inters pblico que afecta a toda la ciudadana. Por ello reivindican la participacin del profesorado y de las familias, no en un cuanto tales, sino en tanto que ciudadanos y ciudadanas. Una tesis interesante que habra que desarrollar a partir de las aportaciones de diversas prcticas democrticas, y que nos recuerda, de alguna manera, que la escuela pblica no es del Estado, ni del profesorado, ni de los padres, sino de la comunidad. Y que sta tiene el derecho de participar en la escuela y de intervenir en el control del servicio pblico de la enseanza. En esta tesitura es importante establecer formas cooperativas y de comunicacin entre la escuela y la comunidad para involucrarla en los retos democrticos del cambio y la innovacin a travs de un amplio repertorio de actividades de formacin, voluntariado y colaboracin con la escuela: escuela de formacin cvica de madres y padres; reuniones y discusiones en torno al proyecto educativo de centro; explicaciones en clase de sus experiencias vitales y profesionales; participacin en talleres o en la biblioteca; embellecimiento del edificio y cuidado del huerto escolar; participacin en comits de defensa medioambiental o de promocin de la lectura; colaboracin en la lucha contra el absentismo escolar; actividades de solidaridad y cooperacin e intercambios escolares; creacin de otros espacios educativos; da de los padres y madres en que stos imparten las clases mientras el profesorado asiste a actividades de formacin y perfeccionamiento Los espacios conjuntos de colaboracin de la ciudadana con la escuela son incontables. En la mayora de los casos se trata de acciones aisladas realizadas de forma regular o puntual. Pero existen asimismo propuestas y experiencias donde estas actividades se ensamblan en un proyecto innovador con un cierto grado de organizacin y coherencia. Como botn de muestra hemos elegidos cuatro experiencias.

1. Los Crculos de cultura y los Consejos escolares. Estos Crculos, inicialmente slo de padres y profesores, se extienden luego a toda la ciudadana. Fueron impulsados por P. FREIRE durante su mandato como Secretario de Educacin de Sao Paulo. En esta aula urbana el dilogo y el debate sustituyen a la clase magistral y el coordinador al maestro o catedrctico. Por su parte, los Consejos escolares rompen la lgica estamental y se convierten en un instrumento autnomo y no meramente deliberativo- de las clases populares para intervenir en la construccin de una escuela diferente. 2. La Comunidades de aprendizaje. Inspiradas en el modelo de las Escuelas aceleradas se plantean como objetivo el logro de una educacin integradora, permanente y altamente participativa. Para ello reclaman la colaboracin de madres, padres y otras personas de la comunidad para discutir entre todos la escuela soada y, a partir de ah, establecer prioridades e iniciativas que, contextualizadas dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, interrelacionen muy estrechamente lo que ocurre en el aula, el entorno y el hogar. Por eso muchas de estas actividades se realizan fuera de la escuela con la participacin del vecindario.

3. El presupuesto participativo. Funciona ya desde hace algunos aos en la ciudad brasilea de Porto Alegre y supone un ambicioso proyecto de descentralizacin educativa y movilizacin popular para que la ciudadana, desde sus propios barrios, discuta y haga propuestas acerca de la distribucin del dinero pblico destinado a la enseanza, fijando necesidades y prioridades. El debate en torno al presupuesto participativo afecta a la construccin y mantenimiento de centros, a la calidad de la enseanza, a los proyectos de innovacin educativa y al modelo de escuela que se va repensando continuamente. 4. La ciudad educadora. Esta experiencia se estudia con ms detalle en el captulo siguiente:

Corbonell Jaume, La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Cap. VI: Una democracia fuerte para favorecer la innovacin. Reimpresin, 2006. Ed. Morata, Madrid, Espaa. Pp.96-100

ESCUELA Y ENTORNO O CUANDO LA CIUDAD TAMBIN EDUCA

Un divorcio crnico Una de las manifestaciones ms llamativas de la crisis de la escuela, reiteradamente denunciada por las pedagogas innovadoras, es el divorcio casi crnico entre escuela y entorno, entre el proceso de socializacin dentro de la institucin escolar y fuera de ella. El desafo es lograr la transferencia y el uso de la cultura escolar en la vida cotidiana durante la infancia y en el transcurso de la vida adulta y, al propio tiempo, la incorporacin de la experiencia vivencial y cultural del entorno a la escuela. Se trata de integrar de forma coherente, en el proceso de enseanza y aprendizaje, la riqueza de la llamada educacin asistemtica y extraescolar, cada vez ms influyente y de carcter ms disperso y vivencial, con la educacin formal o escolar, menos influyente pero ms amplia, sistemtica y segura. Se trata de articular adecuadamente las cualidades positivas de una y otra modalidad educativa. La institucin escolar, no obstante, construye todo tipo de muros para preservar la cultura escolar de todo contacto y contaminacin del entorno; es la imagen de la escuela fortaleza, del coto reservado o de la isla que se siente constantemente amenazada por cualquier fuerza exterior que trate de penetrar en ella. Esta amenaza tiene que ver con la prdida de protagonismo de la escuela en la hegemona informativa y en la educacin de la infancia y la juventud, al tener que competir con otros agentes socializadores ms atractivos y poderosos. En la era de la informacin, los mensajes, imgenes y estmulos externos se multiplican e inciden enormemente en la conformacin de cdigos culturales, hbitos y comportamientos. La escuela, en la medida en que ignora y vuelve la espalda a estos artefactos, est hurtando oportunidades formativas al alumnado, al privarle de una serie de recursos que le ayudarn a adquirir un conocimiento ms slido e integrado y a comprender mejor la realidad. La televisin, por citar uno de los medios de comunicacin de mayor impacto, ofrece un doble rostro: el de la desinformacin, la manipulacin, la banalizacin, la violencia, la incitacin desenfrenada al consumo, el culto a los valores del prestigio, la fama y el individualismo y un largo etctera de efectos nocivos y deseducativos; y el rostro de la informacin que nos vincula con el resto del mundo y nos introduce a la ciencia y la cultura, las imgenes que nos descubren infinidad de encantos y las mejores pelculas de todos los tiempos, el saludable humor y entretenimiento, y muchas realidades y fantasas a elegir para todas las edades. No hay que olvidar, adems; que la televisin es la actividad de ocio que ms acompaa a los sectores desfavorecidos al no tener stos accesos a otras ofertas culturales reservadas a las clases medias. Frente a ello slo cabe desarrollar propuestas y programas en torno a la lectura crtica de los medios de comunicacin: que enseen a descifrar cdigos y mensajes; leer la imagen; seleccionar informaciones y programas culturalmente relevantes; analizar crticamente los contenidos; e integrar el nuevo capital informativo y cultural en los esquemas de conocimiento del alumnado.
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La escuela vinculada al medio ya no tiene que ver nicamente con el referente geogrfico ms inmediato del barrio, pueblo o ciudad, sino con universos fsicamente ms lejanos pero simblicamente muy prximos a la infancia. Desde la escuela hay que ensear a leer crticamente la pluralidad de informaciones y mensajes de este entorno a la vez prximo y lejano, evitando caer tanto en localismos estrechos y de corto vuelo como en el deslumbramiento de los mitos del progreso tecnolgico y de cierta modernidad cultura que diluye y enmascara, precisamente, la riqueza y diversidad cultural. Lo global es perfectamente compatible con lo local, ms cuando se incardina creativamente y sin prejuicios dentro de un proyecto de conocimiento integrado. La observacin atenta y reflexiva de la realidad cotidiana es una de las vas ms poderosas de acceso al conocimiento y al autoconocimiento. Una realidad que se capta pisndola fsicamente y navegando virtualmente y a travs de las imgenes. La cultura est en el territorio Deca KAFKA que encerrar la vida en un libro es como el canto de un pjaro en una jaula. Se dice tambin que el contexto educa ms que el texto, sobre todo cuando se parte de contextos significativos. Afirmaciones que se refieren ms al manual escolar que a otro tipo de libros, y que tratan de singularizar y subrayar la importancia de la cultura vital y de los escenarios donde sta se manifiesta. Desde esta perspectiva, el territorio se convierte en un libro abierto o en un cuaderno de bitcora que nos permite penetrar en los lugares donde habitan, se relacionan, trabajan, se realizan y se divierten los seres humanos: un mundo diverso y contradictorio lleno de rituales, smbolos, costumbres, memoria, sufrimiento y esperanza; el mundo del trabajo y del consumo el agrcola e industrial-, el paro y la ocupacin temporal, el mundo artesanal que se va extinguiendo y el de las grandes superficies comerciales que conforman nuevas formas uniformes de vida, el de los mltiples servicios, el de los gremios, sindicatos y cooperativas; y el mundo de la cultura: arte, msica, cine, teatro Un libro abierto que hay que aprender a mirar y a interpretar y que es un excelente laboratorio para trabajar el proceso de trnsito de la ancdota a la categora, de lo concreto a lo abstracto, de las nociones aisladas a su sistematizacin, de la informacin al conocimiento. El territorio, as concebido, est repleto de lenguajes mltiples, de ruidos naturales y artificiales, de olores y sabores, de paisajes que van transformndose a lo largo del da, de realidades visibles y subterrneas, de edificios y viviendas singulares y entraables, de violencia real y simblica, de soledades y encuentros, de sueos y frustraciones, de paseos y rutas que cada cual va incorporando en su memoria. Un territorio que puede leerse sensorial y cognitivamente, desde las inteligencias mltiples, y que activa las diversas dimensiones de la educacin integral. En definitiva, un espacio de espacios abiertos al aprendizaje y a la localizacin infantil. Pero a veces el entorno es terriblemente hostil para la formacin de la infancia porque existen pocos estmulos; porque es un desierto cultural; porque el territorio est disperso y dbilmente estructurado; o porque la invasin del trfico y la falta de
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espacios y a veces la violencia- hacen de la calle un lugar poco seguro, y desde luego poco pensado para la infancia y las personas ancianas y discapacitadas. Hay que hablar de entornos, en plural, que facilitan o dificultan en diverso grado el desarrollo de las potencialidades educativas. Decamos en el primer captulo, que la reforma educativa debe inscribirse en otras reformas: la urbanstica, entendida en un sentido amplio, es una de ellas a tenor de lo que estamos comentando. Construir ciudades y entornos ms habitables, con lugares para el encuentro y el intercambio, con equipamientos culturales y otras ofertas ldicas y formativas contribuyen a la mejora de la calidad de vida de las personas e, indirecta y potencialmente, a la democratizacin e innovacin de la escuela. La ciudad educadora La ciudad educadora o educativa, el proyecto educativo de ciudad, el sistema formativo integrado o las propuestas sistmicas curriculares constituyen diversas versiones y propuestas para el logro de la mxima vertebracin entre la escuela y el territorio. Concebido como un proyecto utpico y como un proceso que va generando diversas actividades, su objetivo bsico es que la ciudad o la comunidad desarrolle al mximo su potencial educativo y lo ponga al servicio de toda la ciudadana, con ofertas especialmente destinadas a la infancia y a la juventud. Se trata, pues, de inventariar, seleccionar, sistematizar, organizar y difundir todo su capital cultural con el fin de poner en contacto al alumnado y al conjunto de la ciudadana con experiencias significativas y conocimientos relevantes que pueden proporcionarles vivencias y reflexiones intensas. La ciudad o comunidad educadora se convierte en una espacios flexibles para atender las diversas necesidades servicios y apoyos sociales y culturales que se va institucin escolar. Se trata, adems, de crear espacios aprendizaje en cualquier lugar del territorio. gran escuela con tiempos y ciudadanas, y en una red de fraguando alrededor de la de encuentro, intercambio y

En realidad, muchas de las ideas contenidas en la ciudad educadora y en la era de informacin ya fueron expuestas hace treinta aos por I. ILLICH (1975) en La sociedad desescolarizada, donde hace una exposicin de las cosas y personas con las que podra ponerse en contacto las personas que buscan aprender, y cita estas cuatro: servicios de referencia respecto a objetos educativos que sirven para el aprendizaje formal y se encuentran en bibliotecas, museos, teatros, fbricas, aeropuertos-; lonja de habilidades unas personas hacen una lista de sus habilidades y facilitan sus direcciones para quienes deseen aprenderlas-; servicio de bsqueda de compaero red de comunicaciones que permita a las personas describir las actividades de aprendizaje a las que desean dedicarse con la esperanza de hallar un compaero para la bsqueda-; y servicios de referencia respecto a educadores independientes (stos figuran en un catlogo que indica las direcciones y descripciones, hechos por ellos mismos, de profesionales, paraprofesionales e independientes). ILLICH, al hacer estas propuestas, pensaba en una alternativa radical a la escuela, una institucin que consideraba represiva, carente de significacin y absolutamente caduca. La muerte de la escuela, lo decamos al
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principio, no parece que vaya a producirse, pero lo que s parece vislumbrarse es que sta tendr que convivir, si no quiere enquistarse an ms en su aislamiento, con una amplia red de servicios y ofertas culturales y formativas abiertas y flexibles, cada da ms virtuales que presenciales. Quiz el ejemplo ms consolidado y emblemtico de ciudad educadora sea el de la ciudad de Torino de los aos setenta y ochenta, teorizado por F. ALFIERI, donde el municipio logr una amplia colaboracin de los diversos agentes culturales, sociales y productivos para generar recursos al servicio de la colectividad; de alguna manera, se logr que la pedagoga entrase en los museos, talleres artesanales, fbricas, instituciones pblicas, equipamientos deportivos y en la naturaleza y, a su vez, que la ciudad penetrase en la escuela. En otras muchas ciudades existen iniciativas que van construyendo la ciudad educadora. Es el caso de las ciudades donde se impulsa especialmente la participacin popular Porto Alegre, mediante el presupuesto participativo o Sao Paulo con los consejos escolares-; de Rosario donde escuelas, bibliotecas populares, parroquias, centros de salud, asociaciones ciudadanas, instituciones y el conjunto del vecindario coordinan sus esfuerzos y levantan una carpa itinerante que recorre los barrios de esta ciudad argentina para organizar talleres, espectculos, charlas y discusiones para pulsar el estado de opinin y las demandas colectivas para mejorar el entorno; de otras que realizan una interesante labor de informacin, intercambio y participacin a travs de una emisora de radio o de una televisin local; que tratan de recuperar la memoria popular, el patrimonio histrico y artstico o una zona de especial valor ecolgico; o que convierten la ciudad en una biblioteca pblica (mediante el prstamo de libros en plazas, parques y equipamientos deportivos) o en un museo al aire libre (con las puertas abiertas de los talleres de los artistas y esculturas embelleciendo jardines y calles). Este proyecto comunitario comporta un compromiso firma con la educacin por parte de los diversos agentes sociales y culturales. Porque en el territorio, de algn modo, todas las personas ensean y aprenden: tcnicos y trabajadores de cualquier mbito profesional; escritores y artistas; personas en paro, jvenes y jubilados; padres y madres de diversa condicin social; personas sin ttulos ni credenciales acadmicas pero con el currculum que da la experiencia de la vida; cualquier persona que tenga algo que contar al alumnado y que pueda responder a sus preguntas que, con frecuencia, no puede responder el profesorado. No puede y, a veces, tampoco necesariamente, ya que no es el nico depositario de la cultura. En esta nueva dinmica, la funcin de la escuela es la de orientar alumnado en la ordenacin y seleccin de datos y percepciones; en la asociacin y relacin entre informaciones y conocimientos; y en la realizacin de la sntesis de este libro abierto que es el territorio. O, dicho en otras palabras, se trata de transformar la experiencia de vida en experiencia cultural mediante la reflexin, la descomposicin y la recomposicin de los datos y la comparacin sincrnica y diacrnica. Por otra parte, es una ocasin excelente para enriquecer los proyectos interdisciplinares y globalizados y cualquier tipo de innovacin educativa. Pero, asimismo, el profesorado debe procurar que los crecientes estmulos externos se canalicen de manera armoniosa dentro del proyecto educativo y del proceso de enseanza y aprendizaje,
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algo que requiere reflexin y cierto aislamiento mental; de lo contrario, existe el peligro de que la cultura externa acte como elemento de distraccin y distorsin, ante la lluvia incontrolada de mensajes y ofertas, y que la escuela reaccione con el habitual cierre institucional. El profesorado ha de ser consciente de que no es el nico agente informativo ni formativo, pero debe serlo tambin de que le compete la funcin de coordinar y orientar el conjunto de aportaciones culturales emanadas de los diversos agentes y escenarios del territorio. Funciones socioeducativas del territorio Para obtener un mayor aprovechamiento del capital cultural del territorio el realmente existente y el utpicamente deseable- y lograr una mayor vertebracin entre la escuela y el entorno, ms participacin democrtica y un incremento de las oportunidades educativas para toda la poblacin, se requieren una serie de cambios y premisa de cierto calado. En una lista de urgencia cabe sealar los siguientes: 1.- Reestructuracin del territorio. Ni la ciudad ni cualquier comunidad rural o urbana puede ser educadora si el entorno no ofrece posibilidades y experiencias educativas relevantes. Por ello, hay que repensar y reestructurar el modelo de territorio con la creacin de tiempos y espacios que faciliten el intercambio entre las diversas generaciones; recursos e infraestructuras culturales, deportivas y ldicas; y oportunidades para que los nios y nias puedan educar la mirada, experimentar con objetos, explorar nuevas realidades y fantasas, o proyectar sus deseos corporales y musicales. Todo ello en un ecosistema ms habitable y sostenible. 2. Lucha contra el fracaso y el absentismo escolar. La comunidad entera, y no slo la escuela, tiene el compromiso de garantizar una educacin de calidad para todos y todas, tratando de arbritar cuantas medidas sean necesarias para corregir situaciones de desigualdad, generar expectativas culturales, apoyar los procesos de integracin de alumnos con necesidades educativas especficas, facilitar la escolarizacin de los inmigrantes recin llegados y combatir la desercin y el absentismo escolar. En este ltimo cometido, por ejemplo, es clave la colaboracin conjunta de la escuela con la familia, los servicios y educadores sociales y la polica municipal. Conseguir que ciertos chicos y chicas en situaciones de extrema marginacin se escolaricen con normalidad es uno de los grandes retos y logros comunitarios. 3. Solidaridad ciudadana, cohesin social e insercin laboral. La solidaridad es una condicin necesaria aunque por supuesto no suficiente- para construir un tejido social ms cohesionado, evitar o neutralizar las discriminaciones racistas y sexistas y luchar contra la exclusin y la marginacin social. Desde la escuela y la comunidad hay que movilizar ideas y recursos para conseguir una formacin bsica y profesional slida y adaptada a las necesidades especficas y cambiantes del entorno; orientar al alumnado en la transicin de la escuela a la vida activa; buscar frmulas imaginativas e innovadoras para la creacin de empleo mediante el desarrollo del autoempleo, la iniciativa social y el cooperativismo; iniciar campaas de alfabetizacin y crear centros de educacin de personas adultas; y generar ofertas de formacin continua con el
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objeto de capacitar a las personas en el aprendizaje y gestin del conocimiento en los mbitos cientficos, cultural y tecnolgico. 4. Elaboracin del mapa educativo de la ciudad. Desde el municipio se hace necesario el impulso de una poltica de planificacin, coordinacin y optimizacin de los espacios y recursos educativos. La primera tarea es la realizacin de un diagnstico o mapa educativo de carcter cualitativo, a diferencia de los que suelen realizar la mayora de las polticas educativas que se centran nicamente en lo escolar y lo cuantitativo. Tras este estudio inicial conviene averiguar cul es el uso real de los recursos educativos por parte de los diversos segmentos de la poblacin. Por ltimo, se analizan las alternativas y propuestas que pueden ponerse en prctica para cubrir los dficit ms llamativos, generar nuevos recursos y espacios formativos y hacer un uso ms intensivo y fructfero de los ya existentes. 5. Creacin de estructuras de apoyo a la innovacin educativa. La ciudad educativa puede gestar marcos de referencia y cobertura para el impulso de las innovaciones que tratan de romper los muros escolares. Centros de recursos e investigacin pedaggica (observatorio de impacto y evaluacin de diversas ofertas y actividades, apoyo material y logstico al profesorado, asesoramiento y formacin); programas de conocimiento del entorno con sus pertinentes orientaciones metodolgicas; equipos multidisciplinares formados por el profesorado y por personas de la comunidad implicadas en tareas educativas; contacto y trabajo conjunto entre las diversas instituciones educadoras (instituciones de educacin formal y no formal; servicios pedaggicos de los equipamientos culturales, deportivos y medioambientales; medios de comunicacin local; representantes empresariales y sindicales); redes de intercambio y colaboracin entre centros comprometidos con innovaciones educativas que se proyectan en el territorio 6. Consejos educativos territoriales. Insistimos de nuevo en la necesidad de lograr una amplia participacin democrtica mediante el compromiso organizativo de los diversos agentes educativos del territorio. Estos consejos educativos vehiculan problemas y demandas as como propuestas de todo tipo para convertir el territorio en un poderoso crisol formativo.

Corbonell Jaume, La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Cap. VII: Escuela y entorno, Reimpresin, 2006. Ed. Morata, Madrid, Espaa. Pp.103-111

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INDICE PARA LA INCLUSION

Parte 1 Un enfoque inclusivo para el desarrollo de la escuela El ndice es un conjunto de materiales diseados para apoyar el proceso de desarrollo hacia escuelas inclusivas, teniendo en cuenta los puntos de vista del equipo docente, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado2, las familias y otros miembros de la comunidad. Este material tiene por objetivo mejorar los logros educativos a travs de prcticas inclusivas. El propio proceso de trabajo con el ndice se ha diseado con la intencin de contribuir al logro de dicho objetivo. ste anima al equipo docente a compartir y construir nuevas propuestas educativas sobre la base de sus conocimientos previos acerca de aquello que limita o dificulta el aprendizaje y la participacin en su escuela. Tambin ayuda a realizar un anlisis exhaustivo de las posibilidades para mejorar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado en todos los mbitos de la escuela. Es necesario sealar que estos materiales no deben considerarse como una iniciativa ms para los centros educativos, sino como una forma sistemtica de comprometerse con un plan de desarrollo de la escuela, fijando las prioridades de cambio, desarrollando dichos cambios y evaluando los progresos. El ndice ha sido elaborado durante tres aos por un equipo de docentes, padres, miembros de consejos escolares, investigadores y un representante de las asociaciones de discapacidad con amplia experiencia en iniciativas de desarrollo de formas de trabajo ms inclusivas. Se realiz una prueba piloto con una primera versin del ndice en seis escuelas de Educacin Primaria y Secundaria de Inglaterra durante el curso 1997-1998, gracias al financiamiento del Centre for Studies on Inclusive Education, CSIE. Estas escuelas descubrieron que la propuesta les ayud a tomar conciencia sobre el sentido de la inclusin y a centrarse en aquellos aspectos educativos a desarrollar en relacin con la inclusin, que de otra forma se les podran haber pasado por alto. Inspirados en esta experiencia, se elabor una segunda versin del ndice. Esta versin se evalu a travs de un detallado programa de investigacin-accin, financiado por un Organismo de Formacin Docente, en 17 escuelas de cuatro LEA (Autoridades Locales de Educacin) de Inglaterra durante el ao escolar 1998-1999. El trabajo realizado en estos centros fue utilizado para generar las ideas y los materiales que se ofrecen en esta versin, apoyado financieramente por el Department for Education and Employment (Departamento de Educacin y Empleo), incluyendo su distribucin gratuita a todas las escuelas de Educacin Primaria,
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Secundaria y especial, y a todas las administraciones locales de Educacin de Inglaterra. En todo el documento se utiliza el trmino de alumnado o estudiantes para referirse a nios y adolescentes, independientemente de su edad y del gnero. Diferentes formas de usar este material El material puede ser utilizado de diversas maneras, aunque el proceso del ndice que aqu se introduce, y que se describe en mayor profundidad en la Parte 2 de este documento, se elabor con la intencin de que cada escuela siga su propio proceso. En algunos lugares, las escuelas pueden trabajar en colaboracin con el apoyo de diferentes servicios o equipos de asesoramiento. Algunos aspectos de los materiales pueden usarse como base para el trabajo con grupos de docentes o miembros de los consejos escolares, con el objetivo de crear conciencia sobre la inclusin, de forma que, posteriormente, pueda llegarse a un mayor compromiso con estos materiales. El ndice tambin se puede utilizar como base para desarrollar investigaciones de forma individual o por un grupo de docentes de la escuela. Queremos sealar que nos gustara conocer cualquier otro tipo de utilizacin de los materiales que promueva una reflexin acerca de la inclusin y que implique una mayor participacin del alumnado en la cultura, en los currcula y en la comunidad educativa. El proceso del ndice En la Parte 2 se presenta un proceso de 5 etapas para llevar a cabo el trabajo colaborativo que se propone en el ndice. En el Cuadro 1 se muestra la relacin entre el proceso del ndice y el ciclo de planificacin para el desarrollo de la escuela. La primera etapa se inicia cuando el equipo responsable de la planificacin en la escuela establece un grupo de coordinacin para llevar a cabo el trabajo con el ndice. Los miembros de este grupo se informan y, posteriormente, transmiten la informacin al resto del personal de la escuela sobre los conceptos del ndice, los materiales y la metodologa con el fin de recoger opiniones de todos los miembros de la comunidad escolar. En la segunda etapa, los materiales se utilizan como base para hacer una exploracin y anlisis de la escuela e identificar las prioridades que se quieren desarrollar. La tercera etapa implica hacer las modificaciones en el plan de desarrollo de la escuela para que refleje los objetivos de la inclusin y las prioridades identificadas en la etapa 2. En la etapa 4 se implementan y apoyan las prioridades de desarrollo y, finalmente, en la etapa 5 se evala el progreso en el desarrollo de culturas, polticas y prcticas inclusivas.
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El ndice no slo implica una cuidadosa planificacin de un proceso de cambio progresivo, como el que se asume en otras muchas iniciativas para la innovacin educativa, sino que tambin tiene como finalidad generar cambios en la cultura y en los valores que posibiliten al personal de la escuela y al alumnado adoptar prcticas inclusivas que van ms all de cualquier prioridad identificada en particular. Con un apoyo adecuado, el proceso de trabajo con el ndice puede aadir un nuevo impulso al ciclo de innovacin y desarrollo de los centros educativos. Las dimensiones, los indicadores y las preguntas. La inclusin y la exclusin se exploran a travs de tres dimensiones interrelacionadas en la vida de las escuelas: culturas, polticas y prcticas (ver Cuadro 2). Cuadro 2. Las dimensiones en el ndice Dimensin A: Crear CULTURAS inclusivas Esta dimensin se relaciona con la creacin de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guan las decisiones que se concretan en las polticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario,

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para apoyar el aprendizaje de todos a travs de un proceso continuo de innovacin y desarrollo de la escuela. Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivas Esta dimensin tiene que ver con asegurar que la inclusin sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las polticas, para que mejore el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Se considera como apoyo todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un nico marco y se conciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, y no desde la perspectiva del la escuela o de las estructuras administrativas. Dimensin C: Desarrollar PRCTICAS inclusivas Esta dimensin se refiere a que las prcticas educativas reflejen la cultura y las polticas inclusivas de la escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participacin de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseanza y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participacin. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos. Estas dimensiones se han elegido para orientar la reflexin hacia los cambios que se deberan llevar a cabo en las escuelas. Durante muchos aos, se ha prestado poca atencin al potencial de la cultura de las escuelas, siendo ste un factor importante que puede facilitar o limitar el aprendizaje y los cambios en la enseanza. A travs del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las polticas y en las prcticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar. Aunque estas tres dimensiones aparecen en un determinado orden en este documento, deben ser consideradas de igual importancia para el desarrollo de la inclusin en la escuela. Se pueden representar como los lados de un tringulo equiltero (ver cuadro 3).

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Cada dimensin se divide en dos secciones, que centran la atencin en un conjunto

de actividades en las que deben comprometerse las escuelas, como una va para ir mejorando el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado (ver Cuadro 4). Cuadro 4. Dimensiones y secciones Dimensin A: Crear CULTURAS inclusivas 1. Construir una comunidad 2. Establecer valores inclusivos Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivas 1. Desarrollar una escuela para todos 2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad Dimensin C: Desarrollar PRCTICAS inclusivas 1. Orquestar el proceso de aprendizaje 2. Movilizar recursos

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Estas dimensiones y secciones tambin se pueden utilizar para estructurar el plan de desarrollo de la escuela y servir de epgrafes principales del mismo. Si el significado del encabezamiento de una determinada seccin no se comprende de forma inmediata, ste se puede clarificar volviendo a leer la breve descripcin que se ha hecho anteriormente de las dimensiones. Cada seccin contiene un conjunto de indicadores, doce como mximo, y el significado de cada uno de ellos se clarifica a travs de una serie de preguntas. Las dimensiones, las secciones, los indicadores y las preguntas proporcionan un mapa cada vez ms detallado que gua el anlisis de la situacin de la escuela en ese momento y determina futuras posibilidades de accin. (Las dimensiones, los indicadores y las preguntas se presentan en una versin completa en la Parte 3 de estos materiales). Es importante recordar que las dimensiones se superponen entre s, ya que los avances en la cultura escolar requieren, a su vez, la formulacin de polticas y la implementacin de prcticas. No obstante, hemos intentado evitar la duplicacin de indicadores y preguntas y, por tanto, cada tema se localiza en la seccin donde presumiblemente puede tener mayor impacto. A la hora de establecer prioridades y promover cambios en su escuela se darn cuenta como una prioridad especfica de cambio, asociada a una determinada dimensin, requerir, sin lugar a dudas, cambios en las otras. Los indicadores representan una declaracin de aspiraciones con las que se compara la situacin existente en la escuela a fin de establecer determinadas prioridades de desarrollo. En algunas escuelas, el personal y los miembros del Consejo Escolar pueden concluir que no desean comprometerse con determinados indicadores, por el momento, o que stos no indican la direccin hacia la que desean avanzar. A este respecto debemos sealar que nosotros asumimos y esperamos que, en efecto, las escuelas respondan de diferentes maneras y adapten los materiales a sus propias necesidades. Pero tambin consideramos que el desarrollo de las escuelas implica un cuestionamiento de las modalidades de trabajo existentes. Las preguntas que acompaan a cada indicador ayudan a definir su significado animando a las escuelas a explorarlo con detalle. Tales indicadores pueden cumplir funciones distintas. Pueden servir para motivar la reflexin de grupos de trabajo dentro del centro y hacer explcito su conocimiento previo acerca del funcionamiento de su escuela. Tambin pueden orientar los procesos de investigacin que se quisieran llevar a cabo o pueden servir como criterios para evaluar los progresos. No hay que olvidar que una parte esencial del uso del ndice es el intercambio de informacin acerca de lo que se sabe sobre el actual funcionamiento de la escuela con el fin de identificar las barreras que existen al aprendizaje y la participacin dentro de ella. Es importante sealar, por otra parte, que el trabajo con el ndice no pretende desconocer las soluciones potenciales que ya estn bien articuladas en la escuela,
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sino que, por el contrario, habr que darles un mayor nfasis en la medida de lo posible. Existen escuelas donde no se aplican algunos indicadores, como por ejemplo, aquellas que atienden slo a nios o a nias; o centros educativos religiosos que no permiten incluir a todo el alumnado de su localidad con distinto credo religioso. Pero a pesar de estas limitaciones, estas escuelas generalmente estn dispuestas a realizar un plan de desarrollo con una orientacin inclusiva y, por tanto, podrn adaptar los indicadores y las preguntas a sus propsitos y caractersticas propias. Otros indicadores y preguntas se refieren a aspectos que son responsabilidad de las administraciones educativas, tales como la accesibilidad a los edificios o las polticas de admisin de alumnos. Obviamente, nuestra intencin es que el trabajo con estos materiales facilite que las escuelas y la administracin educativa trabajen juntos de manera constructiva, para que se elaboren planes que conduzcan a una mejor atencin al alumnado con necesidades especiales y a la definicin de polticas de admisin de alumnos que alienten la participacin de todos los estudiantes de su localidad. La definicin de apoyo adoptada en el ndice En la dimensin B, se considera el apoyo o apoyo al aprendizaje como todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Proporcionar apoyo individual a determinados alumnos es tan slo una de las formas para hacer accesibles los contenidos de aprendizaje a todo el alumnado. Tambin se presta apoyo, por ejemplo, cuando los docentes programan conjuntamente, considerando distintos puntos de partida y diferentes estilos de aprendizaje, o cuando se plantea una metodologa cooperativa, como por ejemplo, las tutoras entre iguales. El apoyo, desde este punto de vista, es parte integral de toda enseanza, y esto se refleja en la dimensin C, en la nocin de orquestar el aprendizaje. Aunque la mayor responsabilidad de la coordinacin del apoyo puede recaer en un nmero limitado de personas, todo el personal del centro educativo debe estar involucrado en las actividades de apoyo. El enfoque sobre la inclusin adoptado en el ndice En nuestro trabajo, la inclusin se relaciona con un exhaustivo anlisis de todas las formas a travs de las cuales los centros escolares pueden marginar o excluir al alumnado. Ocurre con frecuencia que escuelas que aparentemente han tenido xito incluyendo a algunos estudiantes con discapacidad pueden estar limitando, al mismo tiempo, la participacin de otros alumnos o grupos de alumnos. Adems, consideramos que la inclusin de estudiantes con discapacidad, que son un grupo

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muy amplio y variado, mejora cuando los centros tratan de responder a todos los aspectos de su diversidad. Algunas veces, la inclusin se percibe tan solo como un movimiento que pretende incorporar a las escuelas comunes a aquellos alumnos que estaban fuera de ellas. Y se piensa que stos estn incluidos desde el momento que estn en la escuela comn. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, la inclusin es un conjunto de procesos sin fin, ya que tambin supone la especificacin de la direccin que debe asumir el cambio, y esto es relevante para cualquier escuela, independientemente de lo inclusiva o excluyente que sean su cultura, sus polticas y sus prcticas. La inclusin significa que los centros educativos se comprometan a realizar un anlisis crtico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado en la escuela y en su localidad. La educacin inclusiva La inclusin en educacin implica procesos para aumentar la participacin de los estudiantes y para reducir su exclusin, en la cultura, los currcula y las comunidades de las escuelas. La inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad. La inclusin se refiere al aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusin, no slo aquellos con discapacidad o etiquetados como con Necesidades Educativas Especiales. La inclusin se refiere al desarrollo de las escuelas tanto del personal como del alumnado. La preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones ms generales de la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado. Todos los estudiantes tienen derecho a una educacin en su localidad. La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. La inclusin se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. La inclusin en educacin es un aspecto de la inclusin en la sociedad.
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Desarrollo de un lenguaje para la inclusin La inclusin o la educacin inclusiva no es otro nombre para referirse a la integracin del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Implica un enfoque diferente para identificar e intentar resolver las dificultades que surgen en las escuelas. El concepto Necesidades Educativas Especiales no se utiliza en este documento porque consideramos que el enfoque con el que se asocia tiene limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para el desarrollo de prcticas inclusivas en los centros educativos. Al etiquetar a un alumno con Necesidades Educativas Especiales se generan expectativas ms bajas. Adems, el hecho de centrarse en las dificultades que experimentan los alumnos que estn etiquetados puede desviar la atencin de las dificultades que experimentan otros alumnos. Por otro lado, tiende a reforzar en los docentes la creencia de que la educacin del alumnado clasificado como con Necesidades Educativas Especiales en sus clases es, fundamentalmente, responsabilidad de un especialista. Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los dficit del alumnado, lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participacin que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben los cambios en la cultura, las polticas y las prcticas educativas que minimizaran las dificultades educativas de todo el alumnado. Nosotros pensamos que los trminos coordinador de apoyo pedaggico, coordinador de desarrollo pedaggico o coordinador de inclusin serviran mejor para ayudar a vincular el trabajo con el alumnado que experimenta dificultades de aprendizaje con preocupaciones ms generales de la enseanza y el aprendizaje de todo el alumnado del centro y, por tanto, seran ms coherentes con nuestra propuesta sobre la inclusin. Es indudable que el cambio hacia una concepcin diferente en la atencin de las dificultades educativas crea perplejidad entre los docentes, a los que en muchos momentos se les pide que hagan dos cosas al mismo tiempo. Sin embargo, esto no debera ser tan nuevo para ellos porque estn acostumbrados a enfrentarse a varias tareas simultneamente. Barreras al aprendizaje y la participacin En el ndice, el concepto de Necesidades Educativas Especiales es sustituido por el trmino barreras para el aprendizaje y la participacin. Consecuentemente, la inclusin implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin, maximizando los recursos para apoyar ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las polticas
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locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participacin dentro. Las preguntas en el cuadro 6 pueden utilizarse para compartir lo que ya se conoce sobre las barreras para la inclusin dentro de una escuela. Cuadro 6. Sobre las barreras y los recursos Quines experimentan barreras para el aprendizaje y la participacin en la escuela? Cules son las barreras para el aprendizaje y la participacin en la escuela? Cmo se pueden minimizar las barreras al aprendizaje y la participacin? Qu recursos estn disponibles para apoyar el aprendizaje y la participacin? Cmo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la participacin? Un modelo social sobre las dificultades de aprendizaje y la discapacidad El uso del concepto barreras al aprendizaje y la participacin, para definir las dificultades que experimenta el alumnado, en vez del trmino necesidades educativas especiales, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad. Este modelo que aqu se presenta, contrasta con el modelo mdico, donde se considera que las dificultades en educacin son producto de las deficiencias o limitaciones del individuo. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y con la participacin surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas. Las discapacidades son barreras a la participacin del alumnado con deficiencias o enfermedades crnicas. Las discapacidades se crean en la interaccin entre actitudes, acciones, culturas, polticas y prcticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crnicas. La deficiencia se puede definir como una limitacin permanente de la funcin fsica, intelectual o sensorial (ver referencia bibliogrfica 5), aunque la nocin de una deficiencia intelectual es problemtica, ya que puede sugerir una injustificable base fsica a las dificultades.

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Mientras que es posible que las escuelas tengan poco que hacer para superar las deficiencias, stas s pueden producir un impacto considerable en la reduccin de las discapacidades debidas a las barreras de acceso y de participacin fsicas, personales e institucionales. Parte 2 El proceso de trabajo con el ndice A continuacin se describe cmo se puede incorporar el ndice en el plan de desarrollo de la escuela y cmo el ndice puede influir en l. El propio proceso del ndice contribuye al desarrollo de la inclusin, ya que involucra a todas las personas relacionadas con la escuela. El proceso comienza desde el momento en que se adquiere el primer compromiso con los materiales. El ndice se va construyendo sobre la base del conocimiento de todos los miembros de la comunidad educativa y se adapta a las circunstancias especficas de sta. De este modo, anima a todo el centro a sentirse partcipe y protagonista del proceso de desarrollo de una escuela inclusiva. Este paso puede que sea el ms crtico. Si se pretende que se mantengan los cambios introducidos, como resultado del trabajo con el ndice, stos tienen que ser percibidos, tanto por el personal de la escuela como por el alumnado, como mejoras en la enseanza y en el aprendizaje. Estos cambios han de entrar a formar parte de la cultura de la escuela. En el Cuadro 7 se detallan las etapas del ndice.

Etapa 1. Inicio del proceso del ndice (medio trimestre) Constitucin de un grupo coordinador Sensibilizacin de la escuela respecto al ndice Exploracin del conocimiento del grupo Preparacin para usar los indicadores y las preguntas Preparacin para trabajar con otros grupos Etapa 2. Exploracin y anlisis de la escuela (un trimestre)

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Exploracin del conocimiento del personal y de los miembros del Consejo Escolar Exploracin del conocimiento del alumnado Exploracin del conocimiento de las familias y de los miembros de la localidad Decisin de las prioridades a desarrollar Etapa 3. Elaboracin de un plan de desarrollo de la escuela con una orientacin inclusiva (medio trimestre) Introduccin del ndice en el proceso de planificacin de la escuela Introduccin de las prioridades en el plan de desarrollo de la escuela Etapa 4. Implementacin del plan de desarrollo de la escuela (continuo) Poner en prctica las prioridades Desarrollo sostenido Registro del progreso Etapa 5. Evaluacin del proceso del ndice (continuo) Evaluacin de los cambios Revisin del trabajo realizado con el ndice Continuacin del proceso del ndice Es necesario completar adecuadamente las etapas 1, 2 y 3 antes de que termine el curso escolar para que se puedan introducir las prioridades en el plan de desarrollo de la escuela del curso siguiente. Las etapas 4 y 5 se llevarn a cabo cuando se comience el plan anual. La etapa 4 implica poner en prctica todas las prioridades del plan de desarrollo de la escuela, incluyendo aquellas identificadas a travs de los materiales del ndice. En la etapa 5, se revisa el progreso y se hacen modificaciones en el proceso de utilizacin del ndice en la escuela. Los materiales del ndice se utilizan para analizar lo que se ha logrado y para identificar nuevas prioridades para el siguiente ao escolar. Al mismo tiempo que se procede con el anlisis de la cultura, las polticas y prcticas de la escuela, pueden surgir oportunidades de cambio en el mbito de la inclusin que no se haban detectado anteriormente. Puede que el profesorado experimente la sensacin de que la escuela es menos inclusiva en algunos aspectos de lo que pensaban al principio, como ocurri en algunos de los centros piloto ingleses. Esto se puede compensar identificando recursos de apoyo para la participacin y las prcticas en el profesorado, el alumnado, las familias y la comunidad. Etapa 1 Iniciacin del proceso del ndice Esta primera etapa del ndice comienza introduciendo el proceso dentro de las estructuras de planificacin que ya existen en la escuela para la elaboracin de proyectos o planes educativos, y debera completarse en medio trimestre. En primer lugar, se establece un grupo coordinador que represente las principales reas o
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instancias de la escuela y que garantice un talante de "desafo constructivo" respecto a las perspectivas existentes en la escuela. Este grupo se familiariza e informa sobre los materiales y el proceso del ndice, y se compromete a realizar el proceso con todo el personal del centro, las familias, el alumnado y los miembros de las instituciones de la comunidad. Constitucin de un grupo coordinador Si se considera el ndice como un medio para el desarrollo y mejoramiento de la escuela, entonces el director y otros miembros con mayor experiencia deben involucrarse desde el principio y planificar el trabajo con el ndice, de tal manera que coincida con el ciclo de la planificacin escolar. El equipo de planificacin de la escuela debera iniciar el trabajo y ser parte fundamental del grupo coordinador. Es importante que el coordinador del apoyo pedaggico del centro6 tambin sea miembro del grupo. Este grupo ha de ser inclusivo, teniendo en cuenta la composicin de gnero y de etnia del centro, y ampliarlo para que incluya algunos representantes de las familias y de los estudiantes. Es necesario que el grupo refleje todos los aspectos de la vida del centro. Se puede captar nuevos miembros a la vez que el trabajo va progresando. Se deber elegir una coordinacin del grupo, en el caso de que esta persona no sea la misma que coordina el equipo de planificacin de la escuela. Aunque en nuestros contextos no existe esta figura, lo ms prximo vendra a ser los profesionales de apoyo. Incluir a un observador externo o "amigo crtico" Queremos hacer hincapi en la recomendacin de incluir en el grupo a un amigo crtico. Este suele ser alguien externo a la escuela pero que la conoce con detalle. Desempea un rol de apoyo, ms que de supervisin, y esta responsabilidad ha de recaer en alguien que tiene la confianza del grupo y de la escuela y que sabr respetar la sensibilidad de las discusiones en las que se ver involucrado. Esta persona debera ser capaz de ayudar en la investigacin detallada que habr que realizar en la escuela y en la recopilacin de puntos de vista del personal, de las familias y del alumnado. Una de las responsabilidades del amigo crtico es la de ayudar a garantizar que el anlisis de la escuela se realice con profundidad. No obstante, todos los miembros del personal habrn de compartir este rol, ofreciendo un "desafo constructivo" a sus colegas para que planteen opiniones y conclusiones sobre la escuela. De igual

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manera, cuando alguien haga una afirmacin sobre el funcionamiento de la escuela deber hacerlo de tal forma que invite a la discusin. Atender los procesos del grupo Es importante que el grupo coordinador se convierta en un modelo de prctica inclusiva dentro de la escuela, colaborando y garantizando que todos sean escuchados, independientemente de su gnero, su historia profesional o estatus y cuidando que nadie domine en las discusiones. Es necesario que quede claro desde el principio que el ndice no se utilizar como un instrumento para poner en cuestin las competencias profesionales de nadie, sino como un medio para apoyar a la escuela y el desarrollo profesional de sus miembros. Los componentes del grupo han de sentir que pueden confiar en los otros y que pueden hablar libremente y cuando sea necesario, en un ambiente de confianza. Sensibilizacin de la escuela en relacin con el ndice El grupo ir tomando forma despus de realizar una breve sesin inicial sobre el ndice con todo el personal de la escuela, en la que puedan ofrecerse voluntarias aquellas personas que deseen involucrarse. Es importante que se informe a todos los miembros de la comunidad educativa sobre el ndice y sus objetivos, antes de tomar cualquier decisin especfica de planificacin. Debe aclararse al personal del centro que, en esta etapa, el grupo coordinador se encuentra en proceso de conocer los materiales. En esta primera sesin podra participar alguien externo al centro que ya haya trabajado con el ndice y los temas sobre la inclusin que en l se presentan, o si no, podra dirigir la sesin un miembro del personal, como por ejemplo, el director o directora del grupo coordinador que est familiarizado con los materiales del ndice. Exploracin de los conocimientos del grupo En todas las escuelas el equipo docente tiene suficientes conocimientos en relacin con aquello que impide el aprendizaje y la participacin del alumnado, aunque a veces es difcil convertir este conocimiento en prioridades de desarrollo dentro de la escuela. El ndice brinda la oportunidad de que el conocimiento comn y las reflexiones personales entren dentro de la agenda de discusin. Los miembros del grupo coordinador necesitarn analizar los conceptos y los elementos del ndice, para tener una visin compartida a la hora de presentar el ndice a los dems. Sugerimos que trabajen con los conceptos para que reflexionen sobre sus conocimientos previos acerca de las barreras al aprendizaje y a la participacin en la escuela y de cmo pueden reducirse unas y otras.
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Asimismo, habrn de evaluar cmo los materiales del ndice pueden ayudar a estructurar un anlisis detallado de la escuela. Estas tareas deben llevarse a cabo en una o varias reuniones, en las que se vaya avanzando a travs de ocho actividades, cada una con un tiempo limitado. Para preparar la reunin, necesitarn leer cuidadosamente la Parte 1. Es probable que el grupo tenga que discutir aspectos adicionales que emerjan de la lectura de la parte 1 o que aparezcan en el transcurso de las actividades. Actividad 1. Qu es la inclusin? Hay otras maneras de entender qu es la inclusin, pero aqu se plantea la perspectiva adoptada en el ndice. Las tareas centrales para la inclusin implican mejorar el aprendizaje y la participacin de los estudiantes y reducir las barreras a su aprendizaje y participacin. stas concuerdan con las metas principales del plan de desarrollo de la escuela. No esperamos que se est de acuerdo con todos los aspectos de nuestro enfoque. El ndice pretende ser lo suficientemente flexible como para que se adapte a una gran variedad de opiniones dentro de las escuelas, siempre y cuando se asuman los objetivos centrales. La discusin sobre inclusin generalmente revela creencias muy arraigadas que probablemente no se aireen por completo o se resuelvan las diferencias con una pequea actividad sobre inclusin. A medida que el trabajo progrese con las dimensiones, los indicadores y las preguntas, a lo largo de los aos, se ir formando un enfoque ms detallado y prctico de la inclusin. Sin embargo, sugerimos que, en este momento, el grupo coordinador dedique algn tiempo a discutir cada elemento del enfoque. Actividad 2. Qu es el apoyo pedaggico? Una concepcin inclusiva del apoyo pedaggico como todas aquellas actividades que contribuyen a que el centro tenga capacidad de dar respuesta a la diversidad de sus estudiantes. Esta concepcin amplia es un concepto clave del ndice y el grupo coordinador debera considerar la implicacin que tiene esta perspectiva en el modelo de apoyo organizado dentro de la escuela. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice Consideramos el ndice como la base para un trabajo ms amplio respecto a la capacidad de las escuelas para incluir estudiantes con necesidades diversas.

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Actividad 3.Uso de las dimensiones del ndice El grupo coordinador tendr que discutir el resumen de las dimensiones presentadas en el cuadro 2 y el modo en que stas adquieren significado con las secciones y los indicadores de las listas presentadas en la parte 3. Habrn de explorar tambin el modo en que las dimensiones se solapan. Por ejemplo, los aspectos de evaluacin se encuentran dentro de la dimensin C (prcticas) pero, a su vez, habr polticas de evaluacin en relacin con la escuela. Esto no se representa en la dimensin B para evitar repeticiones. Cada dimensin se divide en dos secciones, y el grupo ha de reflexionar respecto de cmo los encabezados de estas secciones pueden usarse para avanzar en la reflexin. Actividad 4. Barreras al aprendizaje y al desarrollo El grupo coordinador debe empezar compartiendo el conocimiento que tienen sobre la escuela, teniendo en cuenta quines, entre los estudiantes y, tambin entre el personal, experimentan barreras al aprendizaje y a la participacin. A continuacin, intentarn intercambiar dichos conocimientos, pero desde la perspectiva de la cultura, las polticas y las prcticas existentes en la escuela. Reconocemos que muchas de las barreras pueden estar dentro de las comunidades y en las condiciones sociales, sobre las que el personal de la escuela tiene poco control, por ello se debe poner el nfasis sobre aquello que puede hacer la escuela para superar las barreras al aprendizaje y a la participacin. El grupo puede estructurar su discusin alrededor de las siguientes preguntas: Quin experimenta barreras al aprendizaje y a la participacin en nuestra escuela? Cules son las barreras al aprendizaje y a la participacin en nuestra escuela? Cmo se pueden reducir las barreras al aprendizaje y a la participacin? Actividad 5. Recursos para apoyar el aprendizaje y la participacin Otro concepto central del ndice es la idea de movilizar recursos, lo cual se presenta como el encabezado de la segunda seccin de la dimensin C. El ndice anima a los centros educativos a considerar los recursos materiales y humanos que estn infrautilizados en ese momento pero que podran organizarse para mejorar el aprendizaje y la participacin del alumnado. Por ejemplo, se podra compartir ampliamente el conocimiento que tienen algunos profesores en reas especficas del currculo o mtodos de enseanza; o se podra recurrir ms frecuentemente al conocimiento que tienen las familias sobre sus hijos. Al analizar las barreras al aprendizaje y la participacin puede parecer que se pone nfasis en los puntos dbiles de la prctica.
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El anlisis de los recursos humanos brinda la oportunidad de centrarse en los aspectos positivos del centro. Sugerimos que los miembros del grupo coordinador continen analizando su conocimiento sobre la escuela discutiendo las respuestas a las siguientes preguntas, relacionadas con los recursos materiales de la escuela, con el personal, los miembros del Consejo Escolar, los estudiantes, las familias y las comunidades: Qu recursos estn disponibles para apoyar el aprendizaje y la participacin? Cmo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la participacin? Preparacin para el uso de los indicadores y las preguntas Es necesario que el grupo coordinador se familiarice con los indicadores y las preguntas y con el modo en el que se pueden utilizar con todos los grupos de la comunidad educativa para explorar la cultura, las polticas y las prcticas existentes en la escuela. El uso de los indicadores y las preguntas ha de apoyarse sobre lo que ya se conoce, hacindolo pblico, y fomentando un anlisis detallado de la escuela. No obstante, es tambin importante evitar los juicios y utilizar el ndice para cuestionarse las ideas preconcebidas sobre el centro educativo. Aunque al compartir el conocimiento previo pueden aparecer prioridades de desarrollo personal, e incluso compartidas, stas deben considerarse "provisionales" hasta que se realice una consulta ms amplia y una evaluacin ms a fondo de la escuela mediante los indicadores y las preguntas que, por otra parte, dirigen la atencin hacia reas de la vida escolar que no suelen considerarse. Actividad 6. Analizar los indicadores Cada miembro del grupo debera leer cuidadosamente la lista de indicadores que aparece al inicio de la parte 3. Un mtodo que ha resultado til, como punto de partida para que los grupos se familiaricen con los indicadores, es escribir cada indicador, o su letra o nmero, en tarjetas separadas. El grupo distribuye las tarjetas en cuatro montones en funcin de cmo sienten que el indicador en cuestin refleja lo que sucede en la escuela. Los cuatro montones se corresponden con: totalmente de acuerdo, de acuerdo en cierta medida, en total desacuerdo y se necesita ms informacin para decidir. Los temes que se deberan colocar en el ltimo montn deberan ser aquellos que no aportan suficiente informacin para tomar una decisin o cuyo significado no es claro para la escuela. Esta actividad se puede repetir despus de realizar un anlisis detallado de los indicadores y de sus preguntas. Las preguntas pueden conducir a una revisin de los juicios y a clarificar el significado de un indicador, es decir, ayudan
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a formarse una idea provisional de los tems que se encuentran en el montn de se necesita ms informacin. Actividad 7. Analizar ejemplos de preguntas Puede que el grupo necesite ver conjuntamente un par de indicadores y de preguntas para reflexionar sobre cmo se pueden utilizar de forma ms adecuada. Los indicadores, con sus correspondientes preguntas, se han impreso en hojas separadas para que se puedan reproducir como transparencias. Por ejemplo, B.1.5. es un indicador de la dimensin B, Desarrollar polticas inclusivas, sobre las polticas de acogida para el nuevo alumnado. La respuesta a este indicador especfico depende de las opiniones de los estudiantes, por lo que sera difcil contestar si no se conocen bien estas opiniones. B.1.5. Cuando el alumnado accede a la escuela por primera vez se le ayuda a adaptarse. Tiene la escuela un programa de acogida para el alumnado? Funciona adecuadamente el programa de acogida para el alumnado y su familia, independientemente de si entra al principio del curso o en cualquier otro momento? El programa de acogida considera las diferencias en cuanto al manejo y capacidad de comprensin de la lengua que se utiliza en la escuela? -Hay informacin disponible acerca del sistema educativo general y sobre la escuela en particular? El nuevo alumnado se empareja con estudiantes con ms experiencia cuando entra por primera vez en la escuela? Se han tomado medidas para conocer hasta qu punto el nuevo alumnado se siente como en casa despus de algunas semanas? Hay algn apoyo para el alumnado que tiene dificultad para recordar la distribucin del edificio, particularmente cuando entra por primera vez en la escuela? El alumnado tiene claro a quin tiene que acudir si experimenta dificultades? Se han tomado medidas para facilitar la transicin entre la Educacin Inicial y Primaria, y entre sta y la Secundaria? Cundo el alumnado pasa de una escuela a otra, el profesorado de cada centro colabora para hacer fcil el cambio? Al observar los indicadores, cada miembro del grupo se puede haber formado un juicio sobre lo adecuadamente que funciona, o no, el programa de acogida en la escuela. Aunque por cuestiones de diseo, las preguntas implican una simple
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respuesta de s o no, pretenden ser preguntas de extensin, con un abanico de respuestas para debatir. Los miembros del grupo deberan observar cada pregunta y clasificarla en cuatro categoras, como se coment para los indicadores. Cada pregunta debera marcarse con un + (totalmente de acuerdo), con un +/-(de acuerdo en cierta medida), con un -(en total desacuerdo) y unas ? (se necesita ms informacin). La lista de preguntas, as como los indicadores, no es sacrosanta ni exhaustiva. Esperamos que se muestre en desacuerdo con la utilidad de algunas preguntas y que se aadan otras cuando algn aspecto no est contemplado. Como grupo, deben considerar los pasos a seguir para analizar en mayor detalle las polticas de acogida de los estudiantes y poner en prctica mejoras del programa para los nuevos estudiantes. Una discusin sobre las polticas de acogida para el alumnado podra originar preguntas sobre las polticas de acogida para el personal de la escuela, examinadas en el indicador B.1.2. La inclusin en el centro se refiere no slo al alumnado sino tambin a todo el profesorado y personal de la escuela. En algunos centros esta discusin puede plantear aspectos relacionados con qu personas se sienten sensibles a estas cuestiones y esto puede servir como un ensayo a la hora de manejar las discusiones durante las consultas amplias en las que, seguramente, emergern fuertes sentimientos. Aunque cada miembro del grupo ha sido nuevo en la escuela, en algn momento del pasado, las preguntas seran difciles de responder sin la contribucin de las experiencias del personal. B.1.2. Se ayuda a todo nuevo miembro del personal a adaptarse a la escuela. Actividad 8. Revisar todos los indicadores y todas las preguntas Despus de haber trabajado juntos en un par de indicadores y las preguntas relacionadas con ellos, los miembros del grupo coordinador deben leer cuidadosamente todos los indicadores y sus preguntas. Deben responder a cada pregunta, tomar notas de los aspectos que surgen y, cuando sea apropiado, sugerir preguntas nuevas. Se debe disponer asimismo de suficientes copias de los indicadores y sus preguntas. Esta lectura y este anlisis podran realizarse en el contexto de una reunin del grupo coordinador o hacerse entre dos reuniones. El objetivo es familiarizarse con los materiales, no llevar a cabo una investigacin completa del centro educativo. La idea es examinar el modo en que se pueden usar los indicadores y las preguntas para ampliar el conocimiento previo que se tiene sobre la escuela, guiando una exploracin detallada durante un periodo de tiempo que sirva para el establecimiento de las prioridades. Es posible que el grupo identifique algunos aspectos especficos que tienen que ser explorados dentro de la escuela y que no se abarcan con las preguntas realizadas.
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Hay una hoja resumen en la Parte 4 donde las personas que estn trabajando con los indicadores pueden registrar sus prioridades de desarrollo de la escuela. Esta hoja se puede utilizar con el personal, pero la mayora de los estudiantes y de las familias probablemente no trabajarn con los materiales hasta este nivel de detalle. Los miembros del grupo coordinador deben considerar una prioridad de cambio en cada seccin de cada dimensin del ndice. Pueden sentir que no hay nada por hacer en una seccin especfica, pero tambin han de tener en cuenta que la identificacin de una prioridad de cambio en una dimensin va a implicar transformaciones en otra. La prioridad debe enmarcarse en trminos de un indicador o un grupo de indicadores, una pregunta o un grupo de preguntas o un aspecto que es importante para la escuela, pero no est cubierto dentro de los indicadores y las preguntas del ndice. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice El ndice ofrece un proceso para que las escuelas puedan identificar los cambios necesarios en trminos de las actitudes, creencias y prcticas con el objetivo de incluir a todos los estudiantes. Los miembros del grupo pueden presentar un informe considerando qu aporta el uso de los indicadores y las preguntas para explorar el conocimiento previo sobre las culturas, las polticas y las prcticas dentro de la escuela. Esto se puede hacer a travs de las siguientes preguntas: Qu se ha hecho en la escuela para superar las barreras al aprendizaje y la participacin? Qu es necesario volver a definir? Qu requiere mayor investigacin? Qu nuevas iniciativas son necesarias?

A continuacin, se pueden observar uno o dos indicadores ms respecto a las preocupaciones especficas que hayan surgido y revisar juntos las preguntas con mayor detalle. Preparacin del trabajo con otros grupos Es necesario que el grupo coordinador se prepare concienzudamente para el trabajo con el personal y los otros grupos de la escuela y que estudie el ndice para las etapas 2, 3, 4 y 5 antes de comenzar cualquier actividad. El trabajo con grupos de profesores, miembros del Consejo Escolar, padres/tutores o miembros de la comunidad puede proporcionar una considerable cantidad de informacin en poco
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tiempo. Todos los miembros de la comunidad educativa deben contribuir y deben realizarse planes especficos para recoger las opiniones del personal de la escuela que posiblemente no asista a las reuniones generales, como los responsables del servicio de comedor o el personal administrativo. Puede que no haya tiempo para recoger informacin de cada estudiante del centro, por lo que el grupo coordinador habr de tomar decisiones con respecto a los grupos a los que se va a involucrar en las discusiones en mayor profundidad, aunque se le debera dar a todo el mundo la oportunidad de contribuir de alguna manera. Igualmente, hay que tener previsto un abanico de posibilidades para tratar de recoger las opiniones de las familias. El uso de cuestionarios En versiones anteriores del ndice se utilizaron los indicadores como la base para el cuestionario que tenan que responder el profesorado, las familias y el alumnado. Surgieron dificultades porque, de toda la gama de indicadores, algunos eran ms relevantes para unos grupos que para otros, y porque haba una tendencia a ver la respuesta a los cuestionarios como el fin del proceso de recogida de informacin. Al trabajar con el personal de la escuela, los indicadores siempre se deberan relacionar con las preguntas que definen su significado y que conducen a un compromiso ms profundo con las culturas, las polticas y las prcticas del centro. Hemos incluido los indicadores en formato de cuestionario en la Parte 4. Se pueden elaborar otros cuestionarios tiles para las familias y el alumnado, mediante la combinacin de afirmaciones derivadas de los indicadores y afirmaciones especficas acerca de aspectos reconocidos como importantes en la escuela. Los cuestionarios deberan ser distintos para las familias y para el alumnado y deberan considerar la edad de los alumnos. En la Parte 4 (cuestionario 2), se puede encontrar una versin corta y modificada de los indicadores que parecan ser los ms relevantes para el alumnado y para las familias. Puede que algunos alumnos, familias y miembros de la comunidad deseen comprometerse con todos los indicadores y las preguntas y completar la hoja resumen. Puede tambin ser necesario adaptar los cuestionarios para que sean accesibles a aquellos que no pueden leer espaol7 con fluidez. Se debera buscar la ayuda de alguien con experiencia en preparar cuestionarios sencillos. Los cuestionarios para el alumnado probablemente sern completados en grupo. Puede ser mejor para nios pequeos, leer cada pregunta antes de que la respondan y ofrecer ayuda a aquel alumnado que tiene dificultad con el idioma, con las instrucciones o al escribir sus prioridades al final de los cuestionarios.

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Hay otros riesgos al utilizar los cuestionarios. Las personas tienden a mostrar deseabilidad social, esto es, a estar de acuerdo con las afirmaciones que se consideran ms deseables o correctas y, por lo tanto, a hacer que la escuela aparezca ms inclusiva de lo que es. En un centro del estudio piloto, se trabaj con el alumnado para ayudarlos a distinguir en sus respuestas entre lo que a ellos les gustara creer que era cierto y lo que realmente pensaban que ocurra all. Se tom como ejemplo una afirmacin con la que muchos alumnos estaran tentados a estar de acuerdo en esa ciudad, Bradford City es el equipo de ftbol favorito de todos, pero que era claramente falsa. Debera discutirse tambin la tendencia de algunos estudiantes a decir lo que ellos piensan que les gustara escuchar a sus profesores. As, un profesor coment: Los estudiantes probablemente no estarn en desacuerdo con la afirmacin los profesores piensan que todas las lecciones son importantes por el miedo a las represalias si el profesor no deja claro que se requiere una respuesta totalmente honesta. Comunicacin perdida y recuperada Siguiendo con la preocupacin expresada por el equipo de supervisin de las autoridades locales una escuela nueva pas por un periodo intenso de innovacin con el resultado de un informe positivo del servicio de supervisin. Una nueva directora decidi introducir el ndice, sin embargo, el personal no comparti el mismo entusiasmo por hacer mayores cambios. Despus de utilizar el ndice durante el primer trimestre, la directora estaba desilusionada. Ella inform que no haba logrado reunir un grupo de coordinacin y se encontr trabajando sola con elndice. Utilizar el ndice sin el apoyo del personal fue mucho ms difcil de lo que haba pensado. Su personal tena serias dudas respecto a lo que ella entenda por inclusin y buscaban confirmar que ciertos alumnos continuaran siendo excluidos del centro. Ella afirm que, fue un error no consultar al personal de la escuela antes de empezar a trabajar con el ndice. Pero debido a que yo deseaba que la escuela fuera ms inclusiva, dej que mi propia pasin me guiara. Durante el siguiente trimestre la directora continu con sus investigaciones utilizando el ndice. stas revelaron que: Los esfuerzos del personal de la escuela para involucrar a padres/tutores de origen asitico no tuvieron xito. La comunicacin entre los miembros del Consejo Escolar y el personal era pobre.

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Estas dos preocupaciones especficas, adems del comienzo difcil del ndice, sugirieron a la directora que los niveles de comunicacin en el centro eran un motivo real de preocupacin. Como resultado se identificaron las siguientes prioridades y se comenzaron a desarrollar: Proporcionar ms informacin a los miembros del Consejo Escolar para que se involucren activamente en la vida de la escuela y, en particular, en los avances de la escuela. Organizar un programa de eventos sociales en la escuela para ayudar a romper las barreras entre padres/tutores y el personal. Desarrollar un programa de acogida para los alumnos nuevos que les sirva de apoyo, y tambin para sus padres/tutores y el personal. Crear un marco para responder a las preocupaciones del personal sobre aspectos de la inclusin para que se puedan desarrollar polticas inclusivas, a travs de las que se hagan explcitas la filosofa y las intenciones de la escuela, y que stas sean entendidas y ampliamente difundidas. Despus de un comienzo difcil con el ndice, estas cuatro prioridades han conducido a mejoras en las comunicaciones entre los diferentes grupos del centro. Esto ha ayudado, al mismo tiempo, a mantener el proceso de desarrollo de la escuela a nivel general. Recursos requeridos Trabajar con el ndice requiere recursos tanto personales como materiales, particularmente de fotocopias. Es preciso que el personal de la escuela, especialmente del grupo de coordinacin, disponga del tiempo necesario. En el primer ao de aplicacin del ndice, ste es mayor del que normalmente se emplea en los planes de desarrollo de la escuela, aunque si se integran las actividades dentro del ciclo del planificacin, ste se puede reducir en los aos siguientes. En algunos centros, el profesorado ha utilizado el trabajo para su postgrado, o para la obtencin de otras calificaciones profesionales, con lo cual el uso del ndice en sus centros ha sido de doble utilidad. Utilizacin de los materiales Es necesario que todos los materiales sean accesibles a todo el grupo. Cada escuela puede tener slo uno o dos archivadores del ndice. Las centros son libres de fotocopiar cualquier material y este se puede guardar en archivadores adicionales.
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Cada miembro del grupo de coordinacin necesitar tener su propio conjunto de materiales. Los miembros del grupo coordinador y otros miembros del personal que trabajen con los materiales pueden desear aadir pginas al archivador al tiempo que el trabajo avanza. stos deberan incluir tanto nuevos temes como indicadores y preguntas adicionales, trabajos del profesorado con las dimensiones, informes del anlisis de los descubrimientos derivados de las consultas, lminas para presentaciones, entre otros aspectos. Etapa 2 Exploracin y anlisis de la escuela En esta segunda etapa, los miembros del grupo coordinador utilizan sus conocimientos sobre el proceso del ndice para trabajar con otros grupos del centro. Ellos han de garantizar que estn representadas las perspectivas de todos los grupos existentes en la escuela. El grupo analiza los resultados de estas consultas e inicia, si es necesario, nuevas investigaciones para completar el estudio de la cultura, las polticas y las prcticas educativas. A continuacin se acuerda con el personal de la escuela las prioridades de cambio o desarrollo. Esta etapa podra durar alrededor de un trimestre. La etapa 2, al igual que el resto del trabajo con el ndice, ser distinta en cada centro. El grupo coordinador se responsabiliza de decidir la mejor forma para llevar a cabo el proceso y el modo de ofrecer la mayor cantidad de oportunidades de desarrollo. Estas oportunidades se van presentando durante el intercambio de conocimientos entre los miembros de la comunidad y el anlisis de los diferentes aspectos de la escuela. Exploracin del conocimiento del personal y de los miembros del Consejo Escolar El trabajo con el personal y los miembros del Consejo Escolar parte de la experiencia adquirida por el grupo coordinador al familiarizarse con los materiales. Sugerimos que el grupo siga el mismo proceso, aprovechando el conocimiento previo sobre los conceptos clave para, a continuacin, pulirlo utilizando los indicadores y las preguntas, y todo ello con el objetivo de centrarse en las prioridades. La estrategia especfica que se determine para recopilar informacin sobre la escuela se puede ver afectada por cuestiones como el tamao de sta o si es de primaria o secundaria, as como por la naturaleza del grupo que comparte su conocimiento. En centros de secundaria grandes, por ejemplo, ser imposible trabajar con todo el personal junto, excepto en una sesin inicial de sensibilizacin. La implicacin en el proceso se puede llevar a cabo en grupos segn departamentos o cursos, con un miembro del grupo coordinador que los relacione entre s. Ser necesario que grupos de distinta naturaleza se renan para considerar diferentes bloques temticos.

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Para que el proceso del ndice sea satisfactorio no se deben penalizar las expresiones de opiniones minoritarias sobre algn aspecto del centro. Estas reflexiones se deberan utilizar como oportunidades para el debate y para llevar a cabo una mayor investigacin. Puede que esto sea difcil dentro de algunos departamentos o de algunos centros, sobre todo si las opiniones distintas se ven con suspicacia. En algunas escuelas, si no se sigue una lnea especfica de pensamiento, pueden surgir sentimientos de inseguridad por ver en peligro las perspectivas de promocin. Se debe poner atencin a la posibilidad de que algunos miembros del personal no quieran expresar su opinin delante de otros. Por ello, hay que planificar diversas estrategias que faciliten recoger informacin del mayor nmero posible de personas, incluyendo modalidades de respuestas a los indicadores y las preguntas de manera individual y que sean gestionadas por un miembro del grupo coordinador. El grupo coordinador debera considerar la posibilidad de establecer grupos especficos donde se puedan compartir las preocupaciones de los miembros del Consejo Escolar, el personal auxiliar, los responsables del servicio de comedor y los docentes con menos experiencia. Actividades para el desarrollo profesional del personal de la escuela Puede ser muy til aprovechar las oportunidades de formacin permanente disponibles (Seminarios o Grupos de Trabajo) de que dispone el personal y que se realizan dentro del propio centro, como va para comenzar con el proceso de recopilacin de informacin8. Presentamos un posible ejemplo de esquema de trabajo en el cuadro 8, en funcin de las actividades de la etapa 1. Por supuesto no pretendemos dar recetas. Las actividades pueden distribuirse en varias sesiones o realizarse en los departamentos o en los cursos, trabajando en todo caso con una persona del grupo de coordinacin. Una jornada de formacin podra ser una oportunidad para involucrar a ms de una escuela para trabajar en colaboracin. Es necesario que se plantee una reunin previa a la planificacin o una reunin antes del da dedicado a la formacin para que los responsables de los grupos decidan los materiales que se van a necesitar (transparencias de los indicadores y un ejemplo de indicadores con sus preguntas). Hay que tomar una decisin sobre el modo en que se van a analizar los indicadores y si se van a necesitar copias del cuestionario de los indicadores. Hay que disponer de copias de los indicadores y de las preguntas, adems de la hoja resumen para cada miembro del personal. Se deben tomar medidas para registrar las opiniones expresadas por diferentes grupos y recopilar las hojas resumen.

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El grupo coordinador habr de ser capaz de juzgar, desde su propia experiencia de trabajo con los materiales, cunto tiempo se necesita para completar las mismas tareas. Puede que sea imposible que el personal complete las tareas en un da, si se analizan especficamente los indicadores y las preguntas. Es preciso tomar medidas para continuar las actividades teniendo en cuenta que todo el personal de la escuela pueda responder a los indicadores y a las preguntas y completar la hoja resumen. Independientemente de que se hayan completado o no todas las tareas, al final del da es importante reunir a todos para compartir ideas y para explicar los siguientes pasos a seguir en el proceso de desarrollo de la escuela. reas provisionales a desarrollar o que requieren mayor investigacin En la ltima parte del da, comenzarn a emerger ideas sobre las posibles reas a desarrollar, adems de aquellos aspectos que requieren mayor investigacin antes de tomar una decisin acerca de si es o no necesario realizar determinados cambios. Se deberan considerar las prioridades con respecto a un indicador o a un grupo de indicadores, o una pregunta o grupo de preguntas en cada dimensin y seccin del ndice. En la prctica, habr algunos temas sobre los que el personal desear empezar a trabajar inmediatamente. Otros se identificarn al poner en comn la informacin. Sin embargo, habr prioridades que slo surgirn cuando se complete el proceso de consulta en su totalidad. Garantizar que todo el personal y los miembros del Consejo Escolar sean incluidos Puede que algunos miembros del personal y del Consejo Escolar no asistan el da que se haya dedicado a realizar el trabajo de anlisis. Es necesario hacer un esfuerzo para incluirlos en otras reuniones o en estudios individuales de los materiales. Planificar los prximos pasos Durante el da de desarrollo profesional en la escuela, el director o directora del grupo coordinador har un resumen sobre la forma en que se considerar la informacin recopilada y las opiniones expresadas. El grupo coordinador habr de concluir con la recogida de la informacin y empezar a cotejarla. Es preciso identificar los temas especficos que han de ser tratados con el alumnado, las familias y otros miembros de la comunidad. Para ello se puede utilizar el cuestionario 2, de la Parte 4, tal cual est o con las modificaciones que se consideren necesarias. Exploracin del conocimiento del alumnado En los centros piloto, fue la perspectiva del alumnado la que con mayor frecuencia proporcionaba nuevas reflexiones sobre los procesos de exclusin y las posibilidades de inclusin que se podan iniciar en los centros. El trabajo con el ndice se puede
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integrar dentro del currculo, por ejemplo, al tratar la comunicacin, o en los trabajos de bsqueda de informacin o en los temas transversales. Como hemos planteado anteriormente, las centros piloto descubrieron que la mejor forma de trabajar los cuestionarios con el alumnado era la discusin en grupo. Se presenta en la Parte 4 (cuestionario 2) una lista simplificada y corta de indicadores a la que se pueden aadir preguntas especficas sobre las que el centro desea obtener opiniones del alumnado. Algunos estudiantes necesitan ayuda para responder a las preguntas. Cualquier mtodo que se elija para recopilar informacin debera terminar animando a identificar las prioridades para el cambio. Los grupos deberan empezar con un cuestionario y seguir con una discusin ms general que se centre en las siguientes preguntas: Qu ayudara a mejorar el aprendizaje de su/s hijo/s o hija/s en esta escuela? Qu podra hacer la escuela para que su hijo/a se sienta ms feliz en ella? Qu cosas de esta escuela le gustara cambiar? Sera til ir ms all de las opiniones particulares de las familias, tomando en consideracin aqullas que se sostienen ms ampliamente dentro de las instituciones de la comunidad en la que est inserta la escuela. La composicin del contexto social en el que est la escuela puede no estar suficientemente reflejado en la poblacin estudiantil, por ejemplo, en trminos de etnia, discapacidad o estrato socioeconmico y puede que la escuela desee intentar ser ms representativa. Considerar las percepciones de los miembros de la comunidad puede apoyar en este proceso. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice En esta escuela de primaria, el 96% los nios y nias son de origen asitico, principalmente de familias que tienen sus orgenes en dos pueblos de Pakistn. El centro tiene 14 profesores y 8 asistentes, algunos de ellos son bilinges y de orgenes parecidos a los estudiantes. Entre algunas de las iniciativas recientes, se ha puesto nfasis en la implicacin de las familias en la escuela. Por ejemplo, se han establecido talleres para ayudar a los miembros de la familia a que apoyen la lectura de sus hijos e hijas en casa. El director considera que estos cambios han ayudado a desarrollar modalidades de trabajo en el centro ms inclusivas. Dos padres participaron como miembros del grupo coordinador del ndice en el centro, que estaba formado adems por el director, el subdirector, dos docentes, una asistente del jardn infantil bilinge y una pedagoga en el rol de amiga crtica. Una de las primeras actividades de investigacin fue organizar una reunin sobre el ndice para los padres/tutores. En sta, se utiliz para estimular la discusin un cuestionario basado en algunos de los indicadores y las preguntas. Se cont con intrpretes que ayudaron
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en la comunicacin. La reunin cont con una buena asistencia y los padres/tutores plantearon muchas preocupaciones. El director sinti que este acontecimiento fue un xito, ya que consigui fomentar el debate sobre la inclusin en el centro y ayud al personal docente a formular prioridades de desarrollo. Decisin sobre las prioridades de desarrollo Qu es preciso tratar sobre las culturas, las polticas y las prcticas dentro de la escuela para aumentar y mejorar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado? Analizar la informacin Con el objetivo de definir las prioridades de desarrollo, el grupo coordinador examina y analiza las contribuciones de cada persona que ha sido consultada. Esto implica una considerable cantidad de trabajo que ha de ser compartido, especialmente en centros grandes. Por ello, se debera elegir al observador externo o amigo crtico por su capacidad para ayudar en este proceso. Dada la naturaleza de las consultas, es posible cotejar la informacin a la vez que se va recogiendo. Es recomendable, al principio, mantener por separado la informacin del alumnado, de las familias, del personal y de los miembros del Consejo Escolar, con el fin de poder revelar y explorar algunas diferencias en las perspectivas grupales. Puede ser importante observar especficamente los subgrupos del personal, tales como los auxiliares de aula y profesionales de apoyo. Sera deseable, asimismo, cotejar por separado la informacin de los diferentes departamentos del centro. Recoger mayor informacin Durante las consultas iniciales, se habrn identificado temas que se pueden clarificar recogiendo mayor informacin. Algunas de estas preocupaciones pueden haber surgido durante el proceso de consulta cuando el personal docente, por ejemplo, identifica preguntas que quiere que se dirijan a los otros grupos. No obstante, puede ser necesario que el grupo coordinador recoja informacin adicional antes de que se finalice con la tarea de establecer las prioridades. El grupo coordinador tiene que identificar las reas sobre las que se requiere informacin, cmo se va a recoger y quin va a ser responsable de recopilarla y analizarla. Por ejemplo, puede que una o dos personas se encarguen de conocer las situaciones en las que un alumno es excluido de su grupo por razones disciplinarias. Puede ser necesario analizar las evidencias ya disponibles dentro del centro, como registros de asistencia o resultados de los exmenes. La recopilacin de ms informacin puede llevarse a cabo al mismo tiempo que el trabajo de desarrollo de las prioridades. Por ejemplo, las prioridades asociadas con la
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dimensin C pueden requerir que los docentes y los asistentes o auxiliares de clase observen la prctica de los otros y reflexionen sobre ello, con el objetivo de plantear ideas que mejoren la enseanza y el aprendizaje. Preparar una lista de prioridades Se puede organizar el anlisis de la informacin utilizando un esquema que contenga las dimensiones y las secciones, como se muestra en el cuadro 9. Establecer las prioridades no implica simplemente incluir aquellos aspectos que fueron identificados por la mayora. Es necesario tambin considerar de forma cuidadosa las necesidades de grupos especficos del centro. El grupo coordinador ha de asegurar que en esta etapa no se pierdan las opiniones de los grupos menos poderosos y que se reflejen en la lista final las voces del alumnado y de las familias, en particular. Las prioridades pueden ir variando en su magnitud y en el tiempo, as como los recursos para implementarlas. Debera haber una mezcla de prioridades a corto y largo plazo. Los miembros del grupo han de observar las implicaciones que tienen las prioridades identificadas en una dimensin para el trabajo en las dos restantes. Las secciones son una gua de las reas que se han de considerar para mejorar la inclusin en la escuela y el grupo habr de pensar cuidadosamente si se han identificado las prioridades que representan a cada una de estas reas. Puede ser, por ejemplo, que las prioridades identificadas en otras reas impliquen la movilizacin de recursos, aunque no se hubiera categorizado as en un principio. Puede ser tambin que las prioridades de algunas de las secciones del ndice hayan sido identificadas en planes de desarrollo de la escuela anteriores. Cuando el grupo coordinador haya elaborado un esquema claro para sus propuestas tendr que negociarlas con el personal y los miembros del Consejo Escolar. Resumen de las prioridades de desarrollo DIMENSIN A Crear CULTURAS inclusivas Construir una Indicadores/preguntas/otros temas: Establecer valores Indicadores/preguntas/otros temas: comunidad inclusivos

DIMENSIN B Elaborar POLTICAS inclusivas Desarrollar una escuela para todos Indicadores/preguntas/otros temas: Organizar el apoyo para atender a la diversidad Indicadores/preguntas/otros temas: DIMENSIN C Desarrollar PRCTICAS inclusivas Orquestar el aprendizaje Indicadores/preguntas/otros temas: Movilizar recursos Indicadores/preguntas/otros temas:

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Algunos ejemplos de prioridades de las centros piloto del ndice 1. Desarrollar estrategias, a travs del curriculum, para mejorar la autoestima de los estudiantes. 2. Introducir actividades de desarrollo profesional del personal de la escuela para hacer que las clases respondan ms a la diversidad. 3. Establecer estructuras de gestin y de promocin profesional para los auxiliares del apoyo pedaggico. 4. Mejorar todos los aspectos de acceso a la escuela para alumnos y adultos con discapacidad. 5. Elaborar un programa de formacin del personal centrado en la comprensin de las perspectivas de los estudiantes. 6. Promover actitudes positivas hacia la multiculturalidad en la escuela que ayuden a contrarrestar el racismo entre algunos estudiantes y sus familias. 7. Organizar formacin conjunta para asistentes de apoyo pedaggico y para docentes. 8. Desarrollar formas de fomentar el aprendizaje cooperativo entre alumnos. 9. Revisar las polticas anti-intimidacin en el centro. 10. Mejorar los procesos de acogida para los nuevos alumnos. 11. Revisar las formas en que se debaten las polticas de la escuela con los estudiantes. 12. Mejorar la comunicacin entre la familia y la escuela trabajando con padres/tutores. 13. Abordar la percepcin de mala reputacin que tiene la escuela entre las instituciones de la comunidad. Etapa 3 Elaboracin de un plan de desarrollo de la escuela con una orientacin inclusiva La tercera etapa del ndice requiere que los miembros del equipo de planificacin revisen el plan de desarrollo de la escuela. El equipo tendr que decidir hasta qu punto va a cambiar dicho plan a la luz del trabajo con el ndice. Ser preciso introducir en el plan de desarrollo las prioridades que hubieran sido acordadas con el personal
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de la escuela al final de la etapa 2. Esta etapa debera ser completada en medio trimestre. Introduccin del ndice en el plan de desarrollo de la escuela La etapa 3 se puede describir tambin como introduccin del proceso del ndice dentro del plan de desarrollo de la escuela. El equipo tendr que decidir si continuar con el proceso del ndice es una prioridad dentro de la planificacin de la escuela o si el proceso, adaptado para responder a las necesidades de la escuela, puede convertirse en un medio importante para revisar y mantener un proceso de desarrollo continuo de la escuela. Puede que algunos centros decidan que la inclusin debe permear toda su planificacin. El equipo de planificacin tendr que ponerse de acuerdo en la amplitud con la que utilizar el marco del ndice para definir los apartados o epgrafes del plan. Sugerimos utilizar los encabezamientos de las dimens iones y las secciones, con el fin de asegurar que haya un movimiento global hacia la inclusin en todas las reas y actividades de la escuela. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice Despus de utilizar el ndice, me di cuenta que la inclusin se refiere a la cultura y a los valores de la escuela. Hay que decidir si el grupo de coordinacin del ndice ha de ser el mismo que el equipo de planificacin del centro. Para simplificar, a partir de ahora, este documento asume que el equipo de planificacin del centro ser el responsable de llevar adelante el trabajo con el ndice. Introduccin de las prioridades en el plan de desarrollo de la escuela Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice Como resultado del trabajo con el ndice, el pe rsonal y los nios estn evaluando la efectividad de nuestra poltica anti-intimidacin. El equipo de planificacin tendr una lista de prioridades acordadas para el desarrollo de la escuela, establecidas en la etapa 2, que han de ser integradas en la planificacin de la escuela. Cada prioridad ha de analizarse en detalle, teniendo en cuenta la temporalidad, los recursos y las implicaciones en trminos del desarrollo profesional del personal. La responsabilidad global de controlar el progreso de cada prioridad debera tomarla un miembro del equipo de planificacin, pero es necesario que las responsabilidades del trabajo a realizar sean distribuidas de manera ms amplia. Es preciso establecer una serie de criterios para el progreso en la implementacin de las prioridades. En este punto pueden ser tiles las preguntas del ndice, complementadas por preguntas especficas relacionadas con las
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preocupaciones que emerjan en el centro, a raz de su organizacin y su cultura especficas. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice Nuestra administracin ha dado un salto significativo para avanzar hacia la inclusin y el ndice nos ha ayudado a hacernos una idea acerca del proceso a travs del cual se puede apoyar a las escuelas. En uno de los centros, el primer ao de trabajo con el ndice fue descrito como andar saltando a la comba, debido a que el personal intent combinar el proceso del ndice con el de la planificacin escolar ya existente. Los centros tienen distintas maneras de llevar a cabo la planificacin escolar. Algunos tienen un plan de tres aos mientras que otros planifican con una perspectiva de cinco aos. Algunos producen un plan detallado para el ao siguiente, mientras que otros detallan slo cada trimestre. Las escuelas tienen que decidir si las prioridades ya establecidas en el plan de la escuela pueden incluirse en el marco de los desarrollos necesarios para una escuela inclusiva y si hay prioridades adicionales que estn fuera de los epgrafes del material. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice El proceso del ndice ha identificado una serie de aspectos que la escuela ha de llevar a cabo en el largo plazo como prioridades dentro de sus planes de desarrollo escolar. Construir una filosofa inclusiva Esta escuela lleva funcionando 10 aos y se encuentra en un atractivo y bien cuidado edificio. Tiene 480 estudiantes de edades comprendidas entre 9 y 13 aos. El distrito es econmicamente pobre y alrededor del 50% de los nios y nias reciben alimentacin escolar gratuita. La directora est muy comprometida con los principios de una educacin inclusiva por su experiencia de haber tenido polio cuando era una nia; sus padres lucharon para que se educara en una escuela comn. Como ella dijo: Los nios y las nias tienen el derecho a estar en escuelas comunes Las escuelas deberan cambiar para hacerlo posible. El centro tiene seis nios y nias con deficiencias visuales, aunque no est formalmente designado como un centro de integracin. Simplemente ha adquirido una reputacin de que los nios y nias con discapacidad son bienvenidos. El centro nicamente ha excluido a un nio en sus diez aos de existencia. Cuenta con cinco asistentes pedaggicos en el centro, pero se hacen grandes esfuerzos para asegurar que no se conviertan en guardaespaldas de algn nio en particular. El grupo de coordinacin del ndice de la escuela tena una amplia representacin, incluyendo a padres/tutores y miembros del Consejo Escolar. Contaban con dos amigos crticos. El
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grupo eligi integrar el ndice en el proceso de planificacin de la escuela, que ya est considerada inclusiva por todo el personal. Esto requera una serie de reuniones en las que los coordinadores de asignatura informaban a sus colegas sobre lo que se haba logrado durante el ao. Cuando la agenda se cambi para el ao siguiente, se negociaron las metas y los compromisos presupuestarios. La directora ve el ndice como el medio para aumentar la participacin en este proceso y para poner un mayor nfasis en la identificacin y la superacin de las barreras al aprendizaje y la participacin. Se han aplicado los cuestionarios a los estudiantes y los docentes . El coordinador de apoyo pedaggico del centro se responsabiliz del anlisis de la informacin, en el contexto de los estudios de doctorado que est realizando. El centro identific un nmero de prioridades para un mayor desarrollo de la inclusin. Ellos buscaban una estrategia global para proporcionar oportunidades curriculares para que todos los estudiantes tuvieran xito. Esto se convirti en uno de los principales objetivos del plan de desarrollo de la escuela para el ao siguiente, lo cual implicaba una serie de actividades de desarrollo profesional del personal. Algunos estudiantes manifestaron que ellos no se sentan escuchados por el profesorado y algunas veces por otros estudiantes. Se puso en marcha un plan para mejorar los canales de comunicacin existentes, incluyendo un foro de estudiantes. Los docentes involucraron a los estudiantes en discusiones de fondo que los mantuvieron interesados en el tema y los hacan participar a todos, sin favorecer a los amigos del lder. Se elaboraron planes para realizar asambleas en toda la escuela con el fin de explorar cmo estaba la inclusin. Los temas incluan: la deficiencia y la discapacidad; intimidar y llamar por el nombre; el trabajo en equipo y la cooperacin; celebrar las diferencias individuales; aspectos relacionados con la empata; el significado de comunidad, a nivel nacional e internacional; dar ayuda a otros que la necesitan. La directora inform a la asamblea sobre la deficiencia y la discapacidad, siendo la primera vez que ella reconoca directamente su discapacidad a los estudiantes y la discuta con ellos. Etapa 4 Implementacin de los aspectos susceptibles de desarrollo Esta cuarta etapa del ndice implica poner en marcha las prioridades del plan de desarrollo de la escuela y apoyar los cambios. Las actividades para el desarrollo pueden requerir investigaciones continuas dentro del centro, por lo que se convierte en una forma de investigacin-accin. Los cambios han de apoyarse a travs de la motivacin del trabajo colaborador, una buena comunicacin y el fomento de un compromiso general para hacer que los centros sean ms inclusivos para el profesorado y el alumnado. Los avances han de observarse y evaluarse segn los criterios del plan de desarrollo, haciendo un informe de avance a la mitad del perodo.

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Esta etapa continuar su curso una vez que las prioridades formen parte del plan de desarrollo de la escuela. Poner en prctica las prioridades Poner en prctica las prioridades puede requerir un periodo de investigacin en profundidad dirigida hacia el desarrollo de la inclusin. Esta mayor exploracin puede ser guiada a travs de los indicadores y las preguntas. Un par de ejemplos, basados en problemas reales en los centros, ilustran brevemente cmo stos pueden trabajar con los materiales del ndice para apoyar la investigacin-accin. Comentario extrado de las pruebas piloto del ndice El ndice ha mostrado ser un proceso til que ayuda al desarrollo de la escuela. Nos ayuda a clarificar nuestro pensamiento y nos ofrece un proceso metodolgico para llevar a cabo un anlisis exhaustivo de nuestra situacin actual. En un centro de secundaria, los docentes decidieron que la coordinacin del apoyo era una prioridad. Se expres la preocupacin por las polticas de apoyo relacionadas con los indicadores comprendidos entre B.2.1. a B.2.6. Haba problemas especficos sobre el modo en que se coordinaban los docentes de apoyo. No haba ningn plan conjunto entre los docentes de apoyo (profesorado de apoyo en general y aquellos dedicados especficamente a la enseanza del castellano como segunda lengua), ni con el profesorado de apoyo que acuda al centro cada cierto tiempo para ayudar al alumnado con problemas de conducta. Los docentes decidieron examinar en detalle la situacin existente en la escuela, trabajando juntos en las preguntas relacionadas con estos indicadores. Observaron sus prcticas recprocamente durante seis semanas y, seguidamente, se reunieron para discutir sus observaciones y posibilidades de colaboracin ms estrecha. Decidieron hablar con el alumnado que haban observado, sobre su experiencia de apoyo, para tener una visin del apoyo desde su perspectiva. Completaron sus descubrimientos con una consulta general sobre las polticas de apoyo dentro del centro, dirigida por un docente con ms experiencia, encargado de cuestiones de innovacin curricular. En una escuela de primaria, el alumnado y las familias manifestaron que la intimidacin entre los alumnos era una preocupacin especfica en la escuela. El equipo de planificacin escolar decidi usar las preguntas del indicador B.2.9., se ha reducido la intimidacin 10 para realizar una exploracin en detalle de las actitudes respecto a la intimidacin y las experiencias de intimidacin. Se centraron, en particular, en las siguientes preguntas: Hay una visin compartida sobre los factores que configuran la intimidacin, entre el personal, las familias, los miembros del Consejo Escolar y el alumnado?
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 La amenaza a perder una amistad se entiende como una causa de la intimidacin? Existe un documento claro sobre la poltica de intimidacin de la escuela que exprese con detalle qu comportamiento es aceptado y cul no y que sea accesible a todos los miembros del Consejo Escolar, el personal, el alumnado, las familias y otros miembros de la comunidad. Hay personas, hombres y mujeres, con las cuales los y las estudiantes puedan compartir sus preocupaciones acerca de las situaciones de abuso o intimidacin, de forma que stos se sientan apoyados? Sabe el alumnado a quin acudir si sufre intimidacin? Se guardan registros claros sobre los incidentes de intimidacin? Se ha reducido la intimidacin? Habiendo establecido la amplitud y la naturaleza de sus preocupaciones, comenzaron un trabajo de lenguaje sobre varios temas, a travs de la lectura, la discusin y la redaccin sobre las amistades. Establecieron un foro donde el alumnado pudo contribuir a la definicin de estrategias para prevenir y reducir la intimidacin Se elabor una nueva poltica escolar anti-intimidacin, accesible a los idiomas del alumnado, que se hizo pblica ampliamente. Se desarroll un sistema claro para registrar los incidentes de intimidacin que ayud a identificar patrones de comportamiento en algunos estudiantes. El personal docente evalu los cambios que tuvieron lugar, repitiendo la investigacin y llevando a cabo una discusin utilizando las preguntas del ndice, con adiciones especficas para tomar en cuenta los hallazgos del trabajo realizado durante dos trimestres para reducir la intimidacin. Manteniendo el proceso de desarrollo El desarrollo de relaciones de colaboracin es un rasgo esencial del ndice. El equipo de planificacin debe ayudar para asegurar que los cambios o desarrollos contribuyan a la participacin del personal y otros involucrados en el centro, adems de contribuir al aprendizaje y la participacin del alumnado. El personal puede aprovechar la experiencia de cada uno, compartir tareas y brindarse apoyo mutuo. Puede que algunos miembros del personal, alumnado o padres no estn de acuerdo con algn cambio especfico dentro del centro. El equipo de planificacin tendr que motivar al personal a discutir sus diferencias de opinin y a utilizar la crtica constructiva como una forma de redefinir los cambios o innovaciones de modo que sean relevantes para la mayor cantidad posible de personas del centro. El equipo de planificacin debe asegurarse que todos estn informados sobre el progreso en el
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plan de desarrollo de la escuela a travs de, por ejemplo, asambleas, reuniones de profesorado, das de formacin del personal de la escuela, boletines, tutoras, actividades, consejos de alumnos, paneles de noticias y organizaciones comunitarias. Adems de proporcionar informacin, la comunicacin implica escuchar a las personas y, en particular, a aqullas que tienen menos oportunidades de ser escuchadas. Se debe mantener el compromiso de todas las personas involucradas a lo largo de la etapa de implementacin. Mantener este compromiso general ser esencial para motivar a seguir trabajando en el desarrollo hacia una educacin inclusiva. El proceso del ndice conlleva un profundo examen crtico de las creencias de todos los miembros del centro. Esta no es una actividad superficial que finaliza durante la exploracin de la escuela en la etapa 2. Los miembros del equipo de planificacin y otros han de organizar actividades que, a lo largo de los aos, creen una cultura ms inclusiva. Esto, en parte, mantendr la participacin del personal, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado y las familias en el cambio de las polticas y las prcticas dentro de la escuela. Registro del progreso El equipo de planificacin ha de garantizar que se elabore, a la mitad del perodo, un informe del progreso efectuado en las prioridades de desarrollo con respecto a los criterios establecidos en la etapa 3. Durante la etapa 3, tambin se habr asignado la persona responsable de cada desarrollo. Cada una de las personas del equipo de planificacin interesada en cada prioridad, tomar la responsabilidad de garantizar que el progreso est controlado y registrado y que se hagan los ajustes del plan de desarrollo, de acuerdo con la consulta con el equipo y el personal involucrado. Las evaluaciones implicarn discusiones con el personal, el alumnado, los miembros del Consejo Escolar y las familias, as como el anlisis de los documentos de polticas y la observacin de la prctica. El equipo puede volver a revisar aquellos indicadores y preguntas que son instrumentales en la formulacin de las prioridades de desarrollo de la escuela. Etapa 5 Revisin del proceso seguido con el ndice En esta quinta etapa del proceso de trabajo con el ndice, los miembros del equipo de planificacin revisan el progreso general de los cambios identificados como prioridades en la etapa 2 y puestos en prctica en la etapa 4. Se debe considerar tambin cualquier progreso ms amplio en la creacin de culturas inclusivas, desarrollo de polticas inclusivas y mejoramiento de prcticas inclusivas como parte de la revisin del uso del ndice en el apoyo al desarrollo de la escuela. En este punto, se discuten las modificaciones que es preciso realizar en el proceso del ndice. La
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adaptacin de las dimensiones, los indicadores y las preguntas, a una escuela en concreto, desempea un papel central en la exploracin de la magnitud de los cambios dentro de ella y en el comienzo de la formulacin de nuevas prioridades para el plan de desarrollo de la escuela del ao siguiente. Esta etapa, al igual que la etapa 4, comenzar en el momento en que las prioridades hayan sido identificadas. Evaluacin de los progresos Con el objetivo de evaluar los progresos, los miembros del equipo de planificacin se renen y revisan la evidencia en relacin con el trabajo de desarrollo de la etapa 4. Reflexionan sobre los cambios necesarios a la luz de los criterios del plan de desarrollo de la escuela. Habrn de volver a los indicadores y a las preguntas ms relevantes y considerar nuevas preguntas que hayan surgido durante el curso de los cambios que se han puesto en marcha. Empezarn a formarse una idea de cmo este trabajo debe realizarse en el siguiente ao. El desarrollo tambin ha de ser evaluado como resultado en una segunda exploracin del centro, utilizando las dimensiones, los indicadores y las preguntas al comienzo de la nueva planificacin. Revisin del trabajo realizado con el ndice Trabajar con el proceso del ndice es en s mismo una prioridad de desarrollo de la escuela que es preciso evaluar. El equipo de planificacin debe revisar el modo en que se ha utilizado el ndice, incluyendo su rol en el proceso, y decidir cmo se pueden aprovechar al mximo los materiales existentes para apoyar el desarrollo de la escuela en el futuro. Hay que considerar hasta que punto el ndice ha ayudado a la escuela a adoptar un mayor compromiso con formas de trabajo ms inclusivas. El equipo de planificacin habr de reflexionar sobre la composicin del grupo de coordinacin del ndice y su relacin con las estructuras de planificacin escolar. Evaluar si estaba bien preparado para realizar sus tareas; el modo en que consult a otros grupos; si ha sido adecuada la distribucin de responsabilidades a otros miembros de la escuela para llevar a cabo mayores investigaciones y poner en prctica las prioridades; y el modo en que se apoyaron a stos. El amigo crtico debera ser de gran valor en este proceso, siempre que haya sido capaz de mantener una distancia crtica. No obstante, el xito de este tipo de auto-evaluacin requiere que todos los miembros del grupo deseen desafiar sus propias prcticas. El equipo de planificacin debera hacer esta revisin del ndice en relacin con las preguntas. Revisin del trabajo con el ndice Ha sido adecuado el trabajo del grupo coordinador en trminos de la preparacin de las tareas, la composicin del grupo, el reparto de trabajo entre los miembros y la distribucin del trabajo a desarrollar por otros?

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 Hasta qu punto ha habido un cambio en el compromiso hacia formas de trabajo ms inclusivas en el centro? Hasta qu punto han sido tiles las dimensiones del ndice y sus seis secciones, para la estructuracin del plan de desarrollo de la escuela? Hasta qu punto han sido asimilados en la reflexin de las polticas y las prcticas de la escuela conceptos claves del ndice, tales como la inclusin, las barreras al aprendizaje y la participacin, los recursos para apoyar el aprendizaje y la participacin, y el apoyo para atender a la diversidad? Hasta qu punto contribuy el proceso de trabajo con el ndice mismo a que haya formas de trabajo ms inclusivas? Hasta qu punto fue inclusivo el proceso de consulta y quin ms podra contribuir en los aos siguientes? Hasta qu punto el proceso del ndice, en general, y las dimensiones, los indicadores y las preguntas, en particular, ayudaron a identificar las prioridades o detalles de las prioridades que podran haber sido examinadas? Hasta qu punto fueron apropiados los mtodos utilizados para recopilar informacin y cmo se podran mejorar? Cmo se han mantenido las prioridades y cmo se podra mejorar este proceso?

Ainscow Mel y Booth Tony, Index for Inclution. UNESCO. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol UK 2000.

Corbonell Jaume, La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Cap. VII: Escuela y entorno, Reimpresin, 2006. Ed. Morata, Madrid, Espaa. Pp.103-111

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MEJORAR LA EFICACIA ESCOLAR EN MEXICO, EL PAPEL QUE JUEGA EL LIDERAZGO, LA GESTIN Y LA PARTICIPACIN SOCIAL
RECOMENDACIN 11: Crear liderazgo instruccional y capacidad docente dentro de las escuelas y grupos de escuelas, promover que las escuelas trabajen juntas en asociaciones o grupos Las escuelas mexicanas trabajan generalmente como unidades independientes y por lo tanto muchas tienen capacidades limitadas para acceder, entre otras tareas de gestin, a los esquemas de desarrollo profesional de alta calidad basados en las necesidades de la escuela. Las escuelas en donde existen buenas prcticas y de alta calidad deben compartirlas con las escuelas que tienen una capacidad limitada para su propia mejora. De lo contrario, las escuelas continuarn haciendo nicamente lo que saben hacer y tendrn oportunidades muy limitadas para mejorar. Contexto Las mejores condiciones para que las escuelas sean exitosas se dan cuando stas cuenta con: un grupo de docentes relativamente estable, bien capacitado, que trabaje en equipo, aunado a un liderazgo que proporcione una visin estratgica y centrada en el desarrollo y el bienestar de los estudiantes y del personal. En Mxico, resulta excepcional contar con estas condiciones en muchas escuelas. Es difcil crear un enfoque de equipo cuando muchos docentes trabajan en ms de una escuela o trabajan a medio tiempo y son pagados por hora. Algunos de los desafos del sistema escolar mexicano surgen porque muchas escuelas han limitado la capacidad para la mejora individual, consecuencia de un liderazgo instruccional insuficiente, de las limitaciones de algunos docentes, de los escasos recursos para aprender, y de un cierto aislamiento profesional y a menudo geogrfico de muchas escuelas. Es importante consolidar los vnculos entre los cursos de formacin para los docentes en servicio y la prctica escolar. Cuando existe una buena prctica de alta calidad, ya sea en la enseanza en el aula o en el liderazgo escolar, tiene que compartirse de modo que otros puedan aprender y los estudiantes puedan beneficiarse. El desarrollo profesional basado en las necesidades de la escuela ha demostrado ser un modo eficaz de mejorar la calidad de la enseanza y la eficiencia del aprendizaje en otros pases, aunque es muy limitado en Mxico. Hay dificultades logsticas, como el que los docentes trabajen en ms de una escuela, que los edificios escolares sean utilizados en cada turno por escuelas distintas, y as sucesivamente. Es problemtico alcanzar el objetivo de la reprofesionalizacin docente y lderes escolares con tales circunstancias. Cada una de las nuevas soluciones globales para este desafo aportar su contribucin. Estas contemplan un examen para los nuevos docentes, la acumulacin de puntos que reconozcan un compromiso de los docentes con el desarrollo profesional, la formacin en servicio y un eventual examen posible para los directores. Tales medidas son importantes en la evolucin hacia sistemas de promocin y de retribucin salarial dependiendo de los mritos. Pero no se puede asumir que tales medidas mejorarn de forma automtica la calidad de la enseanza y del aprendizaje en las escuelas.
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Una de las dificultades para hacer eficaz el desarrollo profesional centrado en la escuela, es prescindir de experiencia suficiente en cada escuela para contribuir significativamente a las sesiones de desarrollo. Qu se puede hacer para mejorar en matemticas cuando, por ejemplo, algunos de los que enseen matemticas no pueden completar las evaluaciones usadas en PISA para el nivel 53 (OCDE, 2004). Otro desafo, experimentado por muchos otros pases, es que no hay suficientes lderes escolares altamente eficientes como para tener uno en cada escuela. Tal vez se pueden resolver ambos problemas si las escuelas cooperan en grupos o asociaciones, tanto oficiales como no oficiales, y comparten la experiencia en la enseanza y el liderazgo en las escuelas. Investigacin y evidencia internacional Muchos modelos de colaboracin interescolar han sido adoptados por diferentes administraciones en Inglaterra. Algunos son ms eficaces que otros, como se muestra en los siguientes ejemplos. Escuelas Faro (Beacon Schools): Un mtodo es identificar a las escuelas ms eficaces de las que otras pueden aprender. La finalidad es que los docentes visiten estas escuelas, observen las prcticas escolares y las reproduzcan en su propia escuela. Las "Escuelas Faro" fueron identificadas en Inglaterra y recibieron financiamiento adicional para actuar como anfitriones de docentes de otras escuelas y difundir su buena prctica. Desafortunadamente, los docentes no creen que sea fcil reproducir en sus propios mtodos escolares lo que vieron en otra escuela. El programa de Escuelas Faro, establecido en Inglaterra en 1998, tuvo un impacto limitado por el mismo motivo y la poltica fue interrumpida despus de cinco aos. Un mejor esquema es vincular a las escuelas excelentes con algunas otras escuelas para que construyan una relacin estable. Escuelas de Punta (Leading Edge Schools): El concepto de "Escuela de Punta" (Leading Edge Schools) refleja la aspiracin del gobierno en promover que las escuelas en Inglaterra innoven en colaboracin y compartan prcticas que "hagan frente a algunos de las obstculos ms difciles para aumentar los estndares". El Programa de Sociedades de Punta (LEPP, por sus siglas en ingls) fue puesto en marcha en 2003 para suceder al programa de Escuelas Faro. El programa creci para vincular cerca de 200 Escuelas de Punta con cerca de 800 socios. Las escuelas avanzadas recibieron el financiamiento para los lderes escolares y dems personal, con el fin de trabajar con otras escuelas, cubrien_do los costos del personal de reemplazo en las Escuelas de Punta. Un estudio de cinco redes de Escuelas de Punta (Higham, Hopkins y Matthews, 2009) identific una gama de beneficios que se resumen ms adelante. Los beneficios para los profesionales del trabajo de Punta incluyen: Ayuda profesional mejorada, la mayora de los docentes reporta los beneficios de una extensa red de asistencia para el currculum relevante, y los jefes de departamento encuentran medios para superar el aislamiento, en particular cuando se les ha dado la tarea de impulsar los resultados en los departamentos de bajo desempeo;
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Oportunidades crecientes de obtener inspiracin e ideas para las reuniones con el fin de practicar con los colegas en un ambiente informal, basadas en el dilogo y un juicio profesionales; Desarrollo profesional de alta calidad en el lugar de trabajo, con la oportunidad de generar amplias comunidades profesionales de aprendizaje entre el personal, y de generar apoyo y formacin para los lderes en una diversidad de niveles; El desarrollo colaborativo de las nuevas prcticas, compartiendo y afinando las buenas prcticas actuales, involucrndose al mismo tiempo en la investigacin y la innovacin para desarrollar tcnicas de enseanza, recursos y/o oportunidades de aprendizaje ms amplias.

Estos resultados son caractersticos de los elementos claves del compromiso, la confianza, el apoyo, el desarrollo profesional y el tiempo dedicado a la investigacin colaborativa, a la que se ha asociado con el funcionamiento eficaz de la sociedad, sintetizado como la creacin de la "ventaja colaborativa" (Huxham y Vangen, 2005). En varios pases que tienen rendicin de cuentas escolar de "alto riesgo" (high stakes), resulta evidente que las escuelas ineficaces (de bajo desempeo), y en especial aquellas que se encuentran en una situacin complicada, requieren de apoyo externo para mejorar (Harris, Brown y Abbott, 2006). Elmore (2004) resumi los temas del siguiente modo: "En general los profesores hicieron lo que saban hacer, en lugar de hacer lo que era necesario para generar los resultados que queran obtener. Sin la ayuda de una gua especfica [...] continuaran haciendo lo que consideran como 'buena enseanza'. Para conseguir resultados distintos tendran que aprender a hacer algo distinto que ellos no saban hacer, y para hacer eso tendran que tener acceso a las habilidades y al conocimiento que les permitan entender y llevar a cabo esas prcticas en el aula [...] Los sistemas exhortan a las escuelas y a las localidades a que den apoyo y desarrollo profesional a las escuelas que necesitan ayuda, pero de hecho no invierten en la infraestructura requerida para tener la seguridad de que la ayuda llegue: a las escuelas adecuadas, en el momento adecuado, con la experiencia tcnica adecuada." En Mxico, el principal mtodo de apoyo se pone en prctica mediante los supervisores escolares empleados por cada estado. En muchos pases es comn en la administracin el uso de supervisores, consejeros o inspectores. Mientras que muchos supervisores tienen una buena credibilidad profesional y una buena comprensin de la prctica eficaz, a menudo su experiencia se centra ms en el liderazgo del currculum que en el lidera.zgo escolar, a menos que hayan sido directores exitosos. Y como ya no trabajan para una escuela, pueden haber perdido la habilidad de mostrar o demostrar una buena prctica, o de hacer uso de otras experiencias presentes en buenas escuelas. No obstante, los supervisores juegan potencialmente un papel importante para concertar o facilitar el apoyo de una escuela a otra, con el fin de resolver casos particulares.
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Asociaciones escolares y federaciones: En Inglaterra, las escuelas son rigurosamente responsables de la rendicin de cuentas de su calidad y estndares, controlados mediante sus resultados acadmicos e inspecciones peridicas externas. Las escuelas que enfrentan dificultades han recibido con frecuencia ayuda informal de otras escuelas, facilitada a menudo por la autoridad local del personal de mejora escolar. En los ltimos diez aos, la importancia de las asociaciones interescolares ha sido reconocida por la legislacin (Department for Education and Skllis, 2004), lo que les ha permitido ser reconocidas como escuelas dirigidas y manejadas conjuntamente en forma de "federaciones". Higham, Hopkins y Matthews (2009) describen "un modelo comn de federacin", que "implica una escuela lder trabajando para apoyar y mejorar una o varias escuelas asociadas". En los Estados Unidos, Suecia e Inglaterra, otros grupos escolares son conocidos como "cadenas" (chains), en donde los grupos de escuelas trabajan siguiendo unos principios y una filosofa similares. Cada escuela tiene su propio director, pero el conjunto es manejado de forma global por un director ejecutivo, y gobernado por una junta o consejo. En Latinoamrica, este tipo de cadenas involucra en general a escuelas privadas o religiosas. Redes de escuelas: Las redes de escuelas (school clusters) estn organizadas por grupos de escuelas que sirven a la localidad, que puede tratarse de un rea geogrfica extensa. Un ejemplo excepcional de la organizacin de las escuelas en redes puede verse en Portugal (vase el Recuadro 4.5). sta comenz con un programa a nivel nacional para cerrar escuelas primarias demasiado pequeas, a las que era difcil dotar de personal, con bajos estndares y altas tasas de retencin (estancamiento) de los alumnos. Para incrementar la eficacia y la calidad en las escuelas primarias, mediante una ley el gobierno determin cerrar las escuelas pequeas con tasas de retencin mayores a las del promedio nacional durante el ciclo 2005/06, e identificar al mismo tiempo escuelas "adoptivas" para recibir a los alumnos de las escuelas que cerraron. El cierre de pequeas escuelas necesita ampliar o construir otras escuelas para integrar a los estudiantes desplazados. El objetivo del gobierno ha sido mejorar el acceso a los estudiantes de edad primaria, integrndolos en "centros escolares" ms grandes, que pueden aportar lo necesario. La escuela o el centro ideal deben proporcionar lo necesario a por lo menos 150 estudiantes en cada nivel. Implementar esta poltica para cerrar las escuelas implic que colaboraran entre s las cinco administraciones regionales y los 278 municipios de Portugal continental. El gobierno tiene la decisin final sobre la construccin de nuevas escuelas. Este proceso se basa en criterios, usando parmetros tales como el nmero de estudiantes y escuelas, factores geogrficos e indicadores demogrficos. El programa para modificar y agrandar las escuelas existentes y crear los "centros" escolares fue apoyado con 400 millones de euros por el Fondo Estructural Europeo (ESF, por sus siglas en ingls). Esto permiti que los municipios aumentaran sus propios gastos de capital a travs del financiamiento correspondiente del ESF, el cual se extiende desde el 50% hasta el 75%.
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Los estudios de viabilidad realizados para el Ministerio de Educacin Portugus mostraron, por una parte una correlacin entre el tamao de la escuela y el xito del estudiante, y por la otra, que los alumnos en las escuelas con un bajo porcentaje de asistencia y pocos recursos obtienen un xito educativo mucho ms bajo. Aunque estos resultados no son una sorpresa, proporcionan un enfoque para el diseo de polticas pblicas basado en la investigacin. Los estudios de viabilidad generaron protocolos para mejorar las condiciones escolares (en cuanto al entorno fsico, a los materiales de apoyo para el aprendizaje y a la tecnologa de la informacin), creando centros escolares para recibir a los estudiantes matriculados anteriormente en las pequeas escuelas rurales. Como las aulas tradicionales, estos centros cuentan con instalaciones escolares que incluyen: Ms de un nivel de educacin, para maximizar la infraestructura comn, el ejemplo ms comn es la integracin de los establecimientos del primer ciclo y de preescolar en espacios adyacentes, aunque tambin se pueden integrar otros niveles de educacin; reas comunes o de uso mltiple, como: bibliotecas, salas de informtica, comedor, reas multifuncionales de reunin/actividades culturales y de educacin fsica, salas de personal y reas para recibir a los padres de familia; Aulas modernizadas para el uso de computadoras y experimentos; reas externas delimitadas con rejas y proteccin, reas cubiertas y reas deportivas, siempre que sea posible.

Recuadro 4.5 Redes escolares para la educacin primaria en Portugal La principal institucin organizativa para las escuelas en el primer ciclo es la red escolar. Las redes pueden proporcionar dos o ms niveles de educacin, desde preescolar hasta la educacin media, integrados en una sola organizacin. La estructura de las redes vara, pero una red puede estar constituida tpicamente por una escuela del segundo y tercer ciclo con un cierto nmero de escuelas (en general entre cinco y diez o ms) del primer ciclo y preescolar. Una red escolar es una unidad organizativa que cuenta con un cuerpo directivo y administrativo propios, constituida por establecimientos preescolares y uno o ms ciclos educativos para conseguir los siguientes objetivos: Facilitar un recorrido secuencial y coordinado a los estudiantes cubiertos por una educacin obligatoria en cada rea geogrfica particular, y facilitar la transicin entre niveles y ciclos de enseanza. Superar el aislamiento de los establecimientos y evitar la exclusin social; consolidar la capacidad pedaggica de los establecimientos y el uso racional de sus recursos. Garantizar la aplicacin de un sistema de autonoma, administracin y gestin en los trminos de la legislacin vigente.

Fuente: Ministry of Education (2008), Palicy Measures Implemented in the First Cycle of Compulsary Education in Portugal: Cauntry Position Repart, Ministerio de Educacin, Portugal.

Una evaluacin internacional de la poltica pblica para la reorganizacin de la educacin primaria concluy que "de los datos recibidos y de la experiencia de las visitas realizadas para ver de primera mano los centros escolares o escuelas dentro de las redes, consideramos que este sistema es una solucin altamente apropiada,
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pragmtica y durable al desafo que representa proporcionar una educacin bsica universal de alta calidad" (Matthews et al., 2008). Cmo construir liderazgo instruccional y capacidad docente al interior de las escuelas y de los grupos de escuelas, promoviendo que las escuelas trabajen de manera conjunta La evidencia sugiere que las escuelas en Mxico trabajan la mayor de las veces como unidades independientes, y que muchas de ellas slo tienen una capacidad limitada para emprender el desarrollo profesional basado en las necesidades de la escuela de alta calidad, entre otras tareas de gestin. Donde sea el caso, las escuelas pueden ganar mucho si establecen acuerdos con otras escuelas, pues entonces tienen la oportunidad de intercambiar las experiencias de sus docentes, ATP y directores. Es ms factible emprender un desarrollo profesional docente, as como hacer un mejor uso de los recursos humanos y de otro, tipo, estableciendo acuerdos entre escuelas, que intentndolo cada escuela por su lado. Por esto y otras razones, creemos que sera una gran ventaja examinar varias maneras en las que los docentes y lderes escolares ms talentosos pueden tener mayor efecto, no slo sobre sus propios alumnos y colegas, sino de una manera ms extensa. Algunos ejemplos de las posibles estrategias son: Identificar un docente lder en cada rea de conocimiento "central" (como espaolo matemticas) dentro de un grupo de escuelas, y permitirles que trabajen durante cierto tiempo con docentes de otras escuelas externas a su grupo; Formacin local para los docentes de todo el grupo; Compartir planeacin y evaluacin con el objetivo de mejorar la enseanza; Fomentar la lealtad de los docentes que trabajan en ms de una escuela hacia una asociacin o un grupo especfico de escuelas.

El tamao y la distribucin geogrfica de las escuelas en el grupo, la calidad de las comunicaciones dentro de la red y de las instalaciones son variables importantes que influyen en los desplazamientos de los alumnos y el personal entre los diferentes centros y escuelas. Algunas escuelas tienen programas creativos por los que los nios visitan peridicamente las instalaciones del centro, como la alberca, aunque su propia escuela se encuentre a una cierta distancia del centro. En Portugal, Inglaterra y otras administraciones, es claro que los responsables de disear las polticas pblicas reconocen la importancia vital del liderazgo eficaz haciendo que las redes funcionen de manera eficiente y concreta. Para designar a los directores de escuela y de grupo (o red), Portugal cambi un sistema en donde el personal elega al director, por otro en donde segn los mritos el consejo escolar nombra al director. Los criterios se basan en el currculum vitae, la experiencia de gestin escolar y la calidad de los planes del proyecto presentados por los candidatos a este puesto. Algunas administraciones han agrupado escuelas en asociaciones oficiales, con un director ejecutivo que dirija cada grupo de redes, que sea responsable y rinda cuentas
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para su mejora y desempeo. Todas las escuelas primarias en Portugal, por ejemplo, estn agrupadas. Cada una de las escuelas que conforman un grupo en Portugal es dirigida por un coordinador; y hay un director para el grupo o "red". En Inglaterra, las escuelas individuales son manejadas por un "responsable de la escuela" o por un "responsable asociado". Los lderes escolares siguen teniendo un papel importante al asumir la responsabilidad de cada una de las escuelas y al asegurar la calidad de la educacin central y el enriquecimiento del suministro del currculum en esa escuela. Tambin existe la oportunidad de que el consejo de administracin de la escuela, por ejemplo los consejos escolares, se convierta en consejos de grupo de la comunidad. En Mxico, en donde una gran cantidad de escuelas carece de directores de tiempo completo, nombrar "directores de coordinacin" que asuman la responsabilidad de dos o ms escuelas merece un anlisis serio. Algunos estados en Mxico experimentan actualmente acuerdos entre redes escolares. El siguiente ejemplo ilustra el caso de grandes redes de escuelas en Aguascalientes (Recuadro 4.6), aunque tambin incluye redes ms pequeas o compactas, o acuerdos. Es poco probable que haya un tipo nico de infraestructura apropiado para todos y cada uno de los diversos contextos en que operan las escuelas en Mxico. Es necesaria una gama ms amplia de infraestructura, definida con el trmino "infraestructura de la reforma". Por un lado, esta infraestructura incluira las redes, las asociaciones de federaciones y otras colaboraciones de escuela a escuela; por el otro, que algunas escuelas operen como centros especiales de desarrollo docente, programacin especial, formacin y consulta, y que se establezca un Programa Nacional de Liderazgo que regule la oferta de cursos existentes y necesarios, poniendo un nfasis formativo para los lderes y los supervisores escolares. Este programa puede ser gestionado por un grupo de trabajo en cooperacin con las universidades, la UPN y sus unidades estatales junto con algunas Normales. Esto evitara crear nuevas estructuras que podran ser politizadas o burocratizadas, y por ende aprovechar la "capacidad asentada". A corto plazo, debera implementarse un conjunto de cursos bsicos que cada director de escuela deba cursar. A mediano plazo, un modelo ms flexible podra implementarse, mediante el cual los estados y las escuelas pueden utilizar una combinacin diferente de estrategias para responder al desarrollo profesional para los directores. Los estados se deben agrupar segn el nivel de progreso de sus experiencias actuales de formacin de liderazgo. Las diferentes opciones de mejora escolar seran definidas entonces segn el estado y necesidades escolares. Pensar en estos trminos podra orientar a los educadores en Mxico hacia un concepto de sistema de liderazgo en el que los lderes asumen la responsabilidad de la educacin ms all de los lmites de su propia escuela u organizacin. El punto de partida es comenzar a construir una capacidad real de liderazgo, en trminos definidos por el nuevo marco de estndares de liderazgo para Mxico.

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Recuadro 4.6 Las Redes en Aguascalientes, la creacin de Centros de Desarrollo Educativo Desde 1993, el estado de Aguascalientes entabl un proceso constante de reformas. Este proceso comenz con la reorganizacin de las reas geogrficas de trabajo de sus supervisores, en 22 redes conocidas como Zonas de Educacin Bsica (ZEB) que cubren todo el territorio del estado. Cada ZEB es dirigida por un Coordinador de Zona nombrado por el Instituto de Educacin del estado. En el 2007, los coordinadores de zona tuvieron a su cargo un total de 158 supervisores a travs del estado (para una poblacin de unos 1 211 directores y 10 800 docentes). Esta reorganizacin del sistema educativo del estado permiti, por ejemplo, una mejor cohesin entre la educacin preescolar, primaria y media bsica. Para apoyar el trabajo de los supervisores, siguiendo la idea de que los supervisores juegan un papel central en la oferta de servicios educativos y en el apoyo a las escuelas en su planeacin educativa, se realizaron otras acciones. Los supervisores recibieron capacitacin para la creacin e interpretacin de informacin til con el fin de evaluar el trabajo de sus escuelas (proyecto escolar). De forma adicional, se cre en cada ZEB un centro de trabajo conocido como CDE o Centro de Desarrollo Educativo para promover la profesionalizacin de los distintos actores del sistema educativo del estado. Desde estos centros, un coordinador de zona, designado por el Instituto de Educacin de Aguascalientes (lEA, equivalente a la Secretara de Educacin del estado), dirige tanto a un grupo de supervisores de educacin preescolar, primaria y educacin media bsica, como a los ATp, y da apoyo administrativo para: Permitir una mejor articulacin pedaggica a las actividades realizadas por estos grupos; Utilizarse como espacio para actividades de desarrollo profesional dedicado a docentes y directores de escuela; Facilitar al personal escolar afiliado al CDE la realizacin de procesos administrativos sin tener que hacerlos en la oficina central del lEA (Gobierno del estado de Aguascalientes, 2009)

Los supervisores deben contactar a las autoridades educativas en donde tiene lugar la educacin, as como deben adaptar las polticas pblicas al contexto local, a las realidades especficas y a las necesidades de las escuelas en cada una de las ZEB. Para esto, siguen los estndares establecidos en 1997 a nivel estatal para docentes, directores de escuelas y supervisores (aparentemente, la creacin de estndares para los coordinadores de zona est pendiente). Los actores locales perciben como adecuada la decisin tomada para centrar la reforma en los supervisores, pero su profesionalizacin necesita ser desarrollada todava (Zorrilla, 2005).
Fuente: Zorrilla, M. (2005), "A diez aos de distancia, una mirada crtica a la reforma de la supervisin escolar en Aguascalientes, Mxico", artculo presentado en el XVIII Congreso Internacional sobre Eficacia y Mejora Escolar. ICSEI, Barcelona.

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RECOMENDACIN 12: Incrementar la autonoma escolar y promover la innovacin Para profesionalizar a 105 lderes y exigirles que rindan cuentas, es necesario que participen en las decisiones clave que ocurren en su escuela, tales como contratar o despedir docentes. Las estructuras de decisin que se adaptan a sus contextos escolares tambin pueden tener un impacto positivo en su desempeo. Contexto Mxico tiene uno de los niveles de autonoma escolar ms bajo de entre los pases que participan en TALl5 (OECD, 2009). Bajo la Ley General de Educacin, el gobierno federal, a travs de la Secretara de Educacin Pblica, es responsable de todas las funciones normativas y de diseo de polticas pblicas, incluyendo formular planes del estudio y currculum para primaria, educacin media bsica y formacin docente, y autorizar los materiales didcticos para la formacin docente y la educacin bsica. Algunos consideran que la reorganizacin del sistema educativo en 1993 tuvo como objetivo traer mayor democracia, autonoma y auto gobernanza a la estructura y proceso educativos mexicanos (Socha, 1997), as como transferir la responsabilidad primaria de la educacin bsica a cada estado. Los estados tienen la responsabilidad primaria en las decisiones clave en lo que concierne al personal de educacin primaria y al financiamiento, pero mucho del financiamiento disponible depende de numerosos programas centralizados. La organizacin y la estructura educativas, con un fuerte control central, no conducen a una mayor autonoma. El sistema no est listo para promover la autonoma de las escuelas a gran escala; muchos directores no estn equipados para ser autnomos y la distribucin de recursos es demasiado desigual. La tarea inmediata es equipar y autorizar a los directores para tomar mayor responsabilidad para la gestin y el funcionamiento de sus escuelas y docentes. En trminos de recursos financieros, tal y como se muestra en el Captulo 2, una parte muy elevada del presupuesto escolar en Mxico se emplea en los salarios de los docentes, quienes no estn bajo el control de la escuela o de los directores de escuela. Los docentes tambin reciben una cantidad adicional para gastar en materiales esenciales para su trabajo. En las escuelas, el resto de los fondos depende de programas centralizados, destinados especficamente a subvencionar esos programas, o es alimentado por los padres de familia y la comunidad. Los recursos escolares son, por lo tanto, mnimos, y son distribuidos de manera bastante irregular. Si los directores de escuela pueden decidir cmo se gasta el dinero asignado a la escuela, en muchas escuelas hay poco dinero y poco margen de maniobra. En este tipo de casos, la autonoma no tiene muchas posibilidades para cambiar las cosas positivamente. En trminos de recursos humanos, los directores de la escuela tienen poca autonoma para tomar decisiones. La seleccin y nominacin de docentes en Mxico est en manos de la autoridad estatal y del sindicato. La alta movilidad docente afecta gravemente a muchas escuelas mexicanas, pues est ligada a la interrupcin del progreso de los nios. Por ejemplo, los cambios pueden suceder sin previo o muy corto aviso y a la mitad del ao escolar. Adems, aunque la implementacin del
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Concurso Nacional de Asignacin de Plazas Docentes haya sido un paso importante para alcanzar una mayor calidad y transparencia en la educacin y en la asignacin de plazas docentes, en la prctica puede tardar un tiempo ms largo asignar a las escuelas los docentes que pasaron el examen, dando por resultado largos perodos en que las escuelas tienen pocos docentes (vanse ms detalles en las Recomendaciones 4 y 5 del Captulo 3). Los lderes escolares son un punto nodal para establecer una cultura y capacidad propicia para un mejor desempeo de los estudiantes. Si no se involucran en la seleccin y la contratacin docente, ni en la evaluacin de la enseanza, esto disminuye su autoridad de liderazgo. Es difcil mantener lderes escolares que rindan cuentas de los resultados escolares cuando su opinin no cuenta al momento de seleccionar a su personal. En Mxico, la falta de implicacin de los directores escolares en decidir cul es el personal ms apto para sus escuelas, no slo mina la capacidad del director para responsabilizarse sobre la calidad y los estndares escolares, sino tambin acta contra el intento de profesionalizar el rol del director. Como hemos visto, el despido docente no es, al parecer, una opcin concreta en Mxico, incluso si se ha cometido una grave falta profesional. Cuando no se tiene la confianza para que un docente trabaje en las escuelas, ste es asignado a una labor administrativa por una cantidad de horas equivalente, o es mutado a otra escuela. Por esto y otras razones, la economa mexicana est manteniendo a un conjunto de docentes inactivos, cuando los niveles de recursos en las escuelas son muy bajos. Investigacin y evidencia internacional En muchos pases de la OCDE, una mayor autonoma escolar se ha hecho una realidad mediante el desarrollo de la descentralizacin en la educacin, y mediante la creencia de que la autonoma, aunada a la rendicin de cuentas local, puede responder con mucha mayor eficiencia a las necesidades locales. An as, las escuelas autnomas necesitan contar estructuras de apoyo que les permitan ser autnomas, porque lo que sucede en las escuelas y las aulas se ve afectado por las decisiones tomadas por los directores de escuela, los consejos escolares y los lderes del distrito escolar. La reestructuracin de un sistema puede plantear las bases necesarias para mejorar el funcionamiento de toda la organizacin y por ende el aprendizaje del estudiante. Puede ser algo clave para fijar objetivos claros para el sistema, darle seguimiento, valorar y evaluar el desempeo, y proporcionar el apoyo a los estudiantes, directores, docentes y escuelas (Cuban, Usdan y Hale, 2003). No existe una solucin "correcta" de infraestructura escolar que funcione en todos los pases. Los contextos sociopolticos son importantes. Es tan importante para los gobiernos nacional y regional reconocer cuando el sistema que se tiene est fallando, como hacer su trabajo como se debe. Esto debera motivar la bsqueda de soluciones, y no es otra la razn por la que el Consejo Asesor de la OCDE trabaja actualmente con los actores clave con el fin de plantear una solucin. Aumentar el grado de autonoma escolar puede ser una solucin viable en aquellos sistemas escolares con directores de escuela bien desarrollados y preparados, con
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normas y reglamentaciones claras para las escuelas, y con disposiciones de apoyo para asegurar resultados equitativos. Pero un alto nivel de autogestin tal vez no sea una solucin adecuada para sistemas escolares en los que la capacidad y el liderazgo todava necesitan ser desarrollados. Suministrar las disposiciones administrativas que apoyan a las escuelas es, por el momento, un asunto clave en los pases de la OCDE. Las reformas polticas apuntan hacia la transformacin del sistema escolar implementando nuevas visiones; crear dispositivos de evaluacin para el personal, administradores y docentes; aportar un liderazgo eficaz; equilibrar el presupuesto; y mejorar la gestin de la infraestructura. Si bien los cambios en las estructuras administrativas no influencian forzosamente de manera directa en la transformacin del desempeo y la retencin del estudiante, las buenas estructuras pueden tener un impacto positivo en la forma en que las escuelas alcanzan su misin de organizacin, en que los docentes ensean, y de qu modo aprenden los estudiantes, aunque no es el nico mecanismo para conseguir una reforma educativa significativa. Existe una tendencia constante a dar a las escuelas, ya sea mediante el personal profesional o los consejos escolares, la discrecionalidad para contratar a los docentes y, en menor medida, para despedirlos. La razn detrs de esto es que si los lderes y consejos escolares deben ser responsables del buen desempeo de los nios, entonces deben tener algn papel en escoger a los docentes que les ayudarn a cumplir este objetivo. Hay una total autonoma local para nombrar al personal en pases como los Pases Bajos, Nueva Zelanda, las Repblicas Eslovaca y Checa, Estados Unidos, Inglaterra y Hungra, pero en otros, como Turqua, Grecia, Italia, Portugal, Alemania o Luxemburgo, los lderes escolares tienen un papel muy limitado. Cmo incrementar la autonoma escolar y local A nivel local, es importante saber con claridad en quin recae la rendicin de cuentas y la responsabilidad. Uno de los principios para delegar la responsabilidad de manera eficaz es asegurarse de que los recursos necesarios son decididos localmente y manejados por las personas responsables que deben rendir cuentas de ellos. En general, el lugar donde se delegan la responsabilidad y los recursos es cada escuela. Un mayor grado de libertad de accin para el director de escuela debe acompaarse con un apoyo, un consejo y una supervisin proporcionados por el estado. Esto implica: Proporcionar la formacin y los recursos para que las escuelas acten. La gestin local puede ser una actividad vana si las escuelas no tienen suficientes recursos para facilitar la gestin y la toma de decisiones locales. Los recursos deben ser asignados directamente a las escuelas. Se debe crear una frmula universal que permita a todas las escuelas tener un acceso bsico a los recursos mediante procedimientos administrativos mnimos. Debe hacerse un estudio para saber si el pago de los materiales educativos, que se hace actualmente a cada docente, debe entregarse directamente a la escuela. Es indispensable tener una absoluta claridad para saber en dnde reposan las respectivas responsabilidades. Los recursos que acompaan actualmente a los
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programas centrales se deben transferir a los estados para que los distribuyan a las escuelas de forma equitativa. Proporcionar una estructura de apoyo al interior de donde operan las escuelas. La creacin de apoyo a nivel intermedio y de gobernanza, que reposa a nivel zonal o nivel regional en el estado y en las escuelas o grupos de escuelas, podra aportar muchas ventajas, como se vio en el caso de los consejos escolares canadienses. Promover los experimentos y proyectos piloto en la autonoma escolar en los estados, para descubrir qu funciona mejor y generar ms conocimiento y experiencia.

Aunque muchas escuelas en Mxico no estn listas para altos niveles de autonoma, o para asumir las responsabilidades, hay ejemplos de escuelas con mejores niveles de recursos y un liderazgo profesional de alta calidad en donde la gestin delegada podra probarse. Schmelkes (2001) describe escuelas excelentes con resultados de aprendizaje excelentes que estn tomando "obviamente" sus propias decisiones; y concluye que "un cierto grado de autonoma escolar cada vez ms grande es indudablemente recomendable". El Consejo Asesor subraya que los conocimientos tcnicos y las habilidades de gestin basadas en las necesidades de la escuela se deben tambin desarrollar si se quiere tener una autogestin realmente eficaz. Se recomienda que los temas de mayor autonoma, de la delegacin de recursos financieros y de gestin local, sean explorados mediante la investigacin y los proyectos piloto que conciernen a un nmero pequeo de municipios, escuelas y grupos de escuelas, motivados con la exploracin de las oportunidades proporcionadas por una mayor medida de determinacin local. Ms adelante se cita un ejemplo del estado de Guanajuato (Recuadro 4.7). La atencin debe centrarse enfticamente en la calidad y en la mejora de la experiencia de los alumnos, sobre todo en lo que respecta al ritmo, al desafo y al disfrute de su aprendizaje. En primer lugar, esto debe estar influido de la forma ms directa posible por la calidad de la enseanza, y slo en segundo lugar por la calidad de la escuela y liderazgo de grupo. El desafo se desplaza del gobierno hacia la profesin misma, en colaboracin con todos los actores implicados. Hacer frente a este desafo ser tan exigente, pero al mismo tiempo tan importante, como la reorganizacin y las polticas pblicas que han proporcionado la infraestructura para el xito. Efectivamente, el primer objetivo que Mxico debe alcanzar es consolidad la gestin basada en las necesidades de la escuela, pero a largo plazo, su principal objetivo es establecer una comunidad basada en la educacin. Mxico necesita fomentar enfoques innovadores para fomentar una mayor autonoma, generar asociaciones creativas de escuelas en reas territoriales compactas, y reducir la carga que imponen la burocracia y las distintas reglamentaciones. Los estados deben encontrarse en posicin de dar a las escuelas eficaces mayor libertad para innovar. Tambin deben experimentar en un contexto real con los modelos de gestin educativa basada en las necesidades de la comunidad. As, el territorio podra organizarse en "zonas de accin", como los consejos escolares en Canad y los Estados Unidos. Estos nuevos mtodos de organizacin tambin tendran el objetivo
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de ayudar a las escuelas a obtener un financiamiento y una gestin de recursos ms eficientes.

Recuadro 4.7 El programa de Escuelas Autogestivas en Guanajuato. El programa de Escuelas Autogestivas es una de las iniciativas introducidas en Guanajuato para mejorar el alcance y la calidad del sistema educativo. El programa se aplica en instituciones pblicas y privadas, y su objetivo principal es fomentar el desarrollo de las capacidades de las escuelas para su autoevaluacin y una reflexin colectiva. Como parte de esta estrategia para el fortalecimiento escolar, las escuelas necesitan desarrollar sus propios Proyectos Educativos Escolares (PEE). Para apoyarlos en esta tarea, la Secretara de Educacin de Guanajuato ha delineado elementos del PEC y del PEC-FIDE que proporcionen a las escuelas un nuevo mtodo para elaborar planes de mejora escolar. Como parte de este programa, los directores de escuela, supervisores y otros miembros del personal reciben formacin, apoyo continuo y/o tutoras para ayudarlos a identificar y establecer un orden de prioridad de las necesidades. Los docentes y directores de escuela ingresan informacin del PEE a una base de datos llamada SISPEE (Sistema del Proyecto Educativo Escolar). Esta base de datos proporciona orientacin para la elaboracin de su proyecto (por ejemplo, cmo disear objetivos y/o estrategias, decidir cules son los objetivos que debe establecer, y cules son los indicadores que podran ser tiles para este fin). Adems, como la base de datos contiene datos histricos ingresados por la escuela, permite un anlisis de seguimiento del estado de las escuelas en trminos del currculum, pedaggico, de seguridad y de salud de los estudiantes. Con el objetivo de maximizar la informacin disponible para las escuelas, la Secretara de Educacin de Guanajuato estableci el objetivo de concentrar todas las bases de datos de educacin en una fuente nica. Algunos directores de escuela reconocen el valor de desarrollar un plan estratgico educativo a nivel escolar en el SISPEE. Sin embargo, tambin expresaron la necesidad de considerar la cantidad de tiempo que se necesita para llevar a cabo este trabajo administrativo. Fuentes: Secretara de Educacin de Guanajuato (2009a), Instructivo para la captura en el SISPEE Ciclo escolar 2009-2010, Subsecretara para el Desarrollo Educativo, Direccin General de Educacin Bsica, Coordinacin de Gestin Educativa, Guanajuato, Mxico. Secretara de Educacin de Guanajuato (2009b), "Programa de educacin bsica, reunin con expertos de la OCDE", Presentacin PowerPoint, 21 de Octubre del 2009, Guanajuato, Mxico.

Estas zonas de accin podran ser elementos importantes para el cambio en Mxico, puesto que la escuela o "zona escolar" (como funciona actualmente), no puede concretizar por s sola los cambios significativos necesarios para la rendicin de cuentas, ni aplicar las polticas escolares. Es necesario aumentar las capacidades de liderazgo, basadas en las necesidades prioritarias de formacin o apoyo, y siempre que sea posible, hacerlo dentro de un contexto que permita a la comunidad y los actores subregionales ser tomados en cuenta. Estas "zonas de accin" trabajaran como base para transformar la lgica operativa de las escuelas, promoviendo a las comunidades educativas que trabajan contra el aislamiento de los nios y de las escuelas.

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RECOMENDACIN 13: Reducir las desigualdades en el financiamiento escolar y racionalizar los programas para alcanzar un programa flexible que se adapte a las necesidades de las escuelas En la prctica, las escuelas no tienen casi ninguna autonoma a fondos que puedan asignar a sus prioridades, y hay una disparidad en los recursos disponibles para las escuelas en comunidades ricas y en comunidades pobres. La distribucin de recursos debe ser equitativa, evitando las cargas burocrticas difciles de sobrellevar para las escuelas. Contexto El nivel de recursos que las escuelas reciben es bajo y desigual, y depende de procedimientos burocrticos que obstaculizan el desarrollo del buen liderazgo. Mxico es uno de los muchos pases, tpico en Amrica latina, en donde el esquema general de aprovisionamiento dicta que el estado paga los sueldos de los docentes y los padres de familia el resto; sin embargo, esta es una prctica no escrita y que, de hecho, est casi opuesta a la Constitucin Mexicana, que seala que la educacin bsica es gratuita. En realidad, el sueldo de los docentes incluye una cantidad para los materiales profesionales, y algunos programas centrales adoptados por las escuelas tambin reciben recursos. Las contribuciones de los padres de familia (fondos escolares), son apoyadas por las tiendas dentro de la escuela, administradas por las asociaciones de padres de familia y docentes. Hay una disparidad real entre los recursos disponibles para las escuelas de comunidades ricas y las de comunidades pobres, cuya consecuencia es que las oportunidades educativas no sean equitativas. Es probable que las escuelas con mejores recursos atraigan y conserven tambin a los mejores docentes. Los recu rsos principales de los que disponen las escuelas para realizar mejoras sustanciales, como la compra de libros, materiales didcticos y equipo, tienen como origen tres fuentes: Contribuciones parentales y dinero que colectan las escuelas y las asociaciones de padres de familia; Dinero anexo a programas especficos de educacin; Un monto aadido a la paga de los docentes con el que deben comprar sus materiales didcticos.

En la prctica, las escuelas casi no tienen ninguna autonoma ni fondos que puedan asignar de forma directa. Por lo tanto, un problema fundamental es la distribucin de recursos financieros en el sistema, que se debe basar ms en las necesidades. La distribucin desigual de los recursos a las escuelas significa que las escuelas en reas de bajos salarios tienen a menudo una infraestructura pblica pobre y docentes menos capacitados. Por ende, las escuelas que atienden a las comunidades pobres replican el crculo vicioso de la desigualdad, ensanchando como resultado la brecha del desempeo. El fondo escolar es una combinacin de cuotas escolares, del dinero de los fondos recaudados y de donaciones. Es responsabilidad de los rganos directivos de la
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escuela garantizar que todos estos fondos sean mantenidos y manejados en una cuenta bancaria. Ninguna escuela pblica debe tener ms de una cuenta bancaria. Cada rgano directivo de la escuela debe preparar un presupuesto de los ingresos y gastos estimados de la escuela para el siguiente ao financiero, y presentarlo en una reunin general anual de padres de familia para su consideracin y aprobacin (por la mayora de los padres). Adems del presupuesto, en la reunin general anual tambin se discuten los honorarios para la escuela, el idioma de instruccin y el uniforme escolar. En una de las escuelas mexicanas que visit el Consejo Asesor, los fondos recolectados por la asociacin de padres de familia y las ganancias de la tienda escolar no fueron contabilizados de forma correcta. Es importante que la delegacin responsable de la gestin de recursos cuente con los mecanismos apropiados para rendir cuentas. Adems del financiamiento de cada una de las escuelas, gran parte del suministro educativo mexicano se hace a travs de programas nacionales, que son intervenciones educativas estructuradas a las que se les anexa en general un presupuesto, aunque esto se haga en diferentes proporciones, al grado de que algunas escuelas operan sencillamente sin ningn fondo. Existen unos 120 programas de este tipo, provenientes del gobierno federal, o del gobierno estatal. El Programa de Escuelas de Calidad (PEC) se ha convertido en uno de los principales programas de financiamiento para las escuelas, pero existen otros (como el de las Escuelas Seguras, Escuelas de Tiempo Completo) por el que las escuelas pueden optar por recibir un financiamiento para sus proyectos especficos. La parte mayor del tiempo laboral del que disponen los directores de escuela la dedican a postular y a gestionar los programas de mayor trascendencia para la escuela. Esto significa satisfacer procesos administrativos exigentes, lo cual, afirman los directores, limita su capacidad para comprometerse con el liderazgo instruccional. En entrevistas, el Consejo Asesor se enter de que los programas escolares conciernen cerca del 50% de todas las escuelas en Mxico, lo que significa que el resto no puede, o decide no optar por el financiamiento especfico adicional, ms all de lo que se ha colectado con sus propios medios. A menudo, son las escuelas en desventaja las que no pueden optar por un programa de financiamiento, debido a su falta de capacidad, y a que la carga de responsabilidad administrativa que implican los programas es demasiado alta. En algunas reas existen esfuerzos para aumentar la coherencia de las respuestas a las necesidades escolares y planes de desarrollo, basados en un anlisis y diseo cuidadosos de respuestas regionales transversales. Un ejemplo es el desarrollo de los Centros de Desarrollo Educativo en Aguascalientes. Para las escuelas en los contextos ms vulnerables, las respuestas primordiales regionales se han articulado bajo un plan nico de "diagnstico e implementacin", llamado el Plan Integral de Atencin a Poblacin Vulnerable. Para las escuelas que participan en este plan, el estado y las federaciones coordinan los diferentes componentes de los programas y alinean los que son similares. Del mismo modo, para dar respuestas eficaces a las escuelas en contextos particularmente violentos, la SEP y las autoridades locales estn explorando diferentes opciones para coordinarlas estructuras y los servicios
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educativos en Ciudad Jurez (por ejemplo, el plan "Todos Somos Jurez: el caso de Ciudad Jurez"), cuyo objetivo es simplificar la toma de decisin y responder a las necesidades de las escuelas, familias, estudiantes y docentes. Esta zona puede convertirse en una "zona de excepcin", en la cual se simplifican los pasos burocrticos de manera significativa. El Consejo Asesor no pudo investigar toda la gama de suministro de los recursos escolares, pero considera que dos temas son de particular importancia. El primero es la necesidad de mejorar la equidad en el financiamiento escolar, y el segundo es la necesidad de garantizar que todas las escuelas tengan una estructura clara de financiamiento que permita una mejor distribucin de la educacin. Investigacin y evidencia internacional El Consejo Asesor es consciente de que otros pases han progresado en la disminucin de desigualdades en el suministro escolar. La manera usual es tomar en cuenta la desventaja social en sus mecanismos, o frmulas, para asignar el financiamiento, de modo que las escuelas que trabajan en las reas ms afectadas reciban proporcionalmente ms dinero por estudiante. El principio fundamental del financiamiento en Hungra y muchos otros pases es el normativo: se asigna una cantidad del presupuesto por estudiante. Esto vara segn el tipo de la escuela, pero no entre los diferentes actores que apoyan el financiamiento de las escuelas (que incluyen al gobierno local y a otras estructuras no estatales, como las iglesias, fundaciones, beneficiarios pblicos u organizaciones econmicas) (OECD, 2007). Adems del financiamiento normativo, el presupuesto central tambin proporciona "subsidios dirigidos" a propsitos educativos escolares especficos. Estas fuentes se asignan a los ministerios en cuestin y despus se canalizan a los encargados de mantener y proveer a las instituciones educativas. Durante los ltimos aos, todos los programas para el desarrollo de la escolaridad de las comunidades pequeas, los proyectos de construccin de aulas y de gimnasios, las competencias educativas, la publicacin de los libros de texto y la formacin en servicio, han sido financiados a travs de estos subsidios dirigidos. Como se explica en los prrafos anteriores, las iniciativas que ya se han tomado en Mxico muestran que existe efectivamente la necesidad de racionalizar los programas, y que existen medidas actuales, como el desarrollo zonas de excepcin, que permitan a las escuelas y a los sistemas escolares responder a sus retos mediante enfoque ms simple y prctico, reduciendo las cargas burocrticas y optimizando las sinergias entre los mas para orientar las necesidades escolares.

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Cmo reducir las desigualdades en el financiamiento escolar y racionalizar los programas para alcanzar un programa flexible, que pueda adaptarse a las necesidades escolares

Existe la necesidad de mejorar la cantidad de financiamiento para las escuelas de Mxico y la equidad de su distribucin. Dos pasos que aumentaran la equidad son: Revisar las formulas de financiamiento estatal para que las escuelas que trabajan en las reas ms vulnerables reciban proporcionalmente ms dinero por estudiante. Sustituir la diversidad de programas especiales, cada uno con sus propios requisitos y procesos de aplicacin, con un subsidio nico y flexible para la mejora; todas las escuelas podrn recibirlo y usarlo a su conveniencia para responder a sus necesidades y prioridades especficas. Este subsidio se debe administrar por el estado, lo cual lo convierte en el cuerpo que maneja la educacin en las escuelas. Muchas de las escuelas ms pequeas y ms pobres no reciben ningn financiamiento de los programas actuales, pues no tienen la capacidad administrativa de terminar el proceso de aplicacin o de manejar los requisitos de informacin. Hay diferentes soluciones a la necesidad de racionalizar los programas y simplificar el financiamiento escolar, y parece indicar que la SEP ya empez a explorar algunas posibilidades. Es conveniente reducir y simplificar numerosos programas existentes, ya sea en un solo flujo de financiamiento o en grupos de programas necesarios para distintos tipos de escuela. Ms abajo se ilustran tres ejemplos de enfoques alternativos. Una opcin debe ser continuar con el desarrollo de nuevos programas, permitiendo a las escuelas optar por aquellos resulten ms convenientes para sus necesidades, proporcionndoles un apoyo y una orientacin durante los tramites para ayudarlas a escoger y a darle seguimiento a los asuntos administrativos. A corto plazo, los equipos de personal pueden formarse en la orientacin y el apoyo a escuelas (principalmente aquellas que no tienen acceso programas), para aplicar lo aprendido en sus propias escuelas y ayudarlas a acceder a estos programas. Esto ser tanto a nivel federal como estatal. Sin embargo, aunque esto ayude a reunir a los equipos y recursos relevantes, no reducira la burocracia implicada en el diseo y la gestin de los programas a nivel estatal. Una segunda opcin sera racionalizar y simplificar los programas a uno, o dos, que sean lo suficientemente flexibles para que las escuelas sean capaces de decidir su aplicacin especfica. Esto puede llevarse a cabo con xito cuando se cuente con un liderazgo y una gestin escolar bien preparados, y con el apoyo adecuado efectuar elecciones y tomar todas las decisiones directivas que se requieren para gestionar la escuela. El PEC ha sentado el precedente de un programa que tiene como objetivo conseguir una mayor autonoma escolar y una mayor implicacin de los padres de familia y de los consejos escolares. Las evaluaciones de este programa han sido globalmente positivas, aunque se hayan identificado algunas deficiencias a nivel
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operativo, y limitaciones en el logro de objetivos. Por ejemplo, las escuelas todava se ocupan de una gran cantidad de cargas burocrticas, y el desarrollo de capacidades para un mejor liderazgo instruccional no siempre se genera. Para este paso importante, los supervisores deben seguir cumpliendo el rol de aliados pedaggicos del director de escuela. Sera conveniente afinar la metodologa y los objetivos del programa PEC para que pueda servir de era eficaz como un ejemplo para saber de qu modo hay que desarrollar un programa simple que alcance a todas las escuelas. Una tercera opcin sera trabajar con el objetivo de vincular el financiamiento con el nmero y las edades de los alumnos, ms que con los programas, mientras se entregan fondos de seguridad para las escuelas pequeas y en dificultad. Esta opcin tiene el mayor potencial para comenzar a reducir las desigualdades econmicas en el suministro de la educacin.

OCDE. Mejorar las escuelas. Estrategias para la accin en Mxico. 2010 Cap. IV Mejorar la eficacia escolar en Mxico: el papel que juegan el liderazgo, la gestin y la participacin social. pp. 152-166. Mxico.

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PREVENCIN DEL DELITO

Cada ao ms de 1.6 millones de personas pierden la vida y muchas ms sufren lesiones no mortales como resultado de la violencia autoinfligida, interpersonal o colectiva1. La violencia es una de las principales causas de muerte en todo el mundo para la poblacin de 15 a 44 aos de edad (Informe mundial sobre la violencia y la salud, de la Organizacin Mundial de la Salud de 2002). La preocupacin por entender y elaborar polticas pblicas de prevencin de la violencia y del delito ha cobrado gran relevancia en numerosos pases del mundo. Una de las variantes ms preocupantes del comportamiento delictivo es el protagonizado por jvenes y menores de edad. Fenmenos sociales como los nios de la calle, la desercin escolar, el analfabetismo, la exclusin y el comercio ilegal de armas de fuego han acentuado este proceso. El aumento de la criminalidad se desarrolla en un contexto caracterizado adems por el crecimiento del trfico y del abuso de drogas. En este sentido, la investigacin internacional indica la existencia de factores de riesgo que se asocian al desarrollo del comportamiento delictivo en jvenes (y en la poblacin en general), y que en algunos casos permiten construir perfiles de riesgo que orientan la focalizacin de polticas preventivas.

Factores asociados a la delincuencia y la violencia En la Gua didctica para Municipios: Prevencin de la delincuencia y la violencia a nivel comunitario en las ciudades de Amrica Latina, se menciona que los factores detonantes de la delincuencia y la violencia se pueden clasificar en tres grupos: factores individuales, factores domsticos/familiares y factores sociales (Banco Mundial, 2003:12). Factores individuales Los factores individuales son aquellos inherentes a la persona, como el gnero, la edad, las caractersticas biolgicas y fisiolgicas. Por ejemplo: Las anormalidades cerebrales, disfunciones neurolgicas, dificultades de aprendizaje, complicaciones prenatales y perinatales pueden originar una conducta violenta. En trminos de gnero, en Amrica Latina, al igual que en el resto del mundo, el comportamiento violento es mucho ms comn entre los hombres (jvenes) que las mujeres (Banco Mundial, 2003). Factores domsticos/familiares

1 Violencia autoinfligida: Cubre el dao fsico producido por uno mismo y se subdivide en comportamiento suicida y autoabuso. Violencia interpersonal: Se relaciona con lesiones o daos causados por un individuo a otro. Violencia colectiva: Se centra en actos nocivos cometidos por un grupo y que pueden, eventualmente, tener motivacin poltica, econmica y social.

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Los factores de riesgo domstico incluyen el tamao y densidad del hogar, el historial de violencia familiar, el deficiente control y supervisin de los nios, las aptitudes poco eficaces para la formacin de los hijos, la desercin escolar y desempleo y el nivel socioeconmico bajo. De acuerdo con las tendencias globales, los datos de encuestas realizadas en la Ciudad de Mxico indican que los nios vctimas de maltrato domstico tienen una mayor disposicin a actuar en forma violenta en su etapa adulta, lo que sugiere una transferencia intergeneracional de la violencia (F. Knaul y M. Ramrez, 2002:25). Asimismo, de acuerdo con la Organizacin Mundial de la Salud, el alcohol y las drogas se identifican como incitadores o facilitadores de este fenmeno. Factores comunitarios y sociales Los factores comunitarios y sociales se refieren a situaciones y acontecimientos a nivel social que podran desencadenar la delincuencia y la violencia. Por ejemplo, la desigualdad de ingresos podra provocar frustracin econmica, la que a su vez podra originar violencia econmica. Con frecuencia, la violencia en los medios de comunicacin es una importante influencia en el comportamiento agresivo, no slo entre los nios (violencia juvenil, pandillas), sino tambin entre adultos (violencia domstica, violacin). La facilidad de acceso a armas de fuego constituye otro factor de riesgo comunitario y social. Las normas culturales tambin pueden constituir un factor de riesgo, especficamente, cuando en general el castigo corporal de los nios y el derecho de un esposo a controlar a su esposa por todos los medios, son prcticas culturales aceptadas (M. Buvinic, A. Morrison, M. Shifter, 1999). La prevencin del delito De acuerdo con el Centro Internacional para la Prevencin de la Criminalidad,2 la prevencin del delito es toda accin que reduce la delincuencia, la violencia o la inseguridad, al atacar con xito los factores causales que le dan origen y que han sido identificados cientficamente. El estudio de la prevencin del delito a nivel nacional e internacional se realiza a partir de diferentes enfoques, destacando la clasificacin construida por analoga respecto a la prevencin en materia de salud pblica y que se basa en la intervencin preventiva primaria, secundaria y terciaria.3

El Centro Internacional para la Prevencin de la Criminalidad (CIPC) fue creado en 1994 en Montreal, Canad, en respuesta a un llamado a la accin que emitieron las autoridades locales, gobiernos e institutos de la prevencin del crimen. El CIPC es un foro internacional para los gobiernos nacionales, autoridades locales, agencias pblicas, instituciones especializadas y organizaciones no gubernamentales. Su objetivo es generar el intercambio de experiencias, conocimientos emergentes y mejorar polticas y programas de la prevencin de la criminalidad y la seguridad comunitaria. 3 Los niveles de prevencin son denominados de manera anloga como prevencin universal, prevencin selectiva y prevencin indicada, sin embargo en materia de prevencin del delito se utilizan los trminos primaria, secundaria y terciaria.
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En Mxico, la delincuencia, el crimen organizado, la inseguridad, los homicidios y el consumo de drogas han crecido hasta representar hoy una de las mayores amenazas para nuestro pas. Para enfrentar estos fenmenos, se ha puesto en marcha un nuevo modelo policial que busca transitar del modelo reactivo y punitivo (operativos policiales/incremento de las sanciones penales) al modelo de intervencin por niveles (con enfoque en la prevencin del delito). Para esto, en los ltimos aos, las polticas pblicas, as como las tendencias que han seguido las reformas legislativas en la materia, han considerado y acogido gran parte de las concepciones tericas aportada por especialistas en los mbitos nacional e internacional. En qu consisten los niveles de prevencin del delito? a) Prevencin primaria La prevencin primaria est dirigida a toda la poblacin, se centra en realizar acciones e implementar programas que contribuyan a evitar conductas antisociales, mediante el control de causas y factores de riesgo. En el nivel de prevencin primaria se pueden desarrollar polticas pblicas de inclusin social, escolar o de salud. b) Prevencin secundaria La prevencin secundaria se destina a personas que se encuentra en grupos donde existe el riesgo de convertirse en agresores o vctimas de la violencia. Es decir, se acta sobre personas que viven en situacin de vulnerabilidad o en un ambiente propicio para cometer delitos o adoptar un estilo de vida que las pueda hacer especialmente peligrosas. En el nivel de prevencin secundaria se pueden desarrollar e implementar medidas para la proteccin de nios y jvenes de comunidades desestructuradas, miembros de grupos estigmatizados o minoritarios, personas con fcil acceso a las armas de fuego o personas con problemas de alcoholismo y drogadiccin, entre otros. c) Prevencin terciaria La prevencin terciaria se centra en las personas que ya han sido agresores o vctimas de la violencia, se enfoca en acciones para prevenir la reincidencia (en el caso de los agresores) y la reproduccin (en el caso de las vctimas). En este nivel de prevencin se realizan programas de reinsercin social y tratamiento psicolgico para agresores; programas de orientacin, proteccin y asistencia social, psicolgica y jurdica para las vctimas de agresin. Qu son los factores de riesgo? El psiclogo Andreas Hein, en su libro Factores de riesgo y delincuencia juvenil, afirma que las manifestaciones de la delincuencia juvenil, se asocian a la presencia de mltiples factores de riesgo. Por lo que las acciones de prevencin del delito deben dirigirse a la reduccin de los mismos.
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Los factores de riesgo son: variables que pueden afectar negativamente el desarrollo de las personas (A. Hein, 2000: 2). Adems, son definidos como elementos y aspectos que aumentan la probabilidad de ocurrencia de la violencia y el delito. El mismo autor menciona que los factores de riesgo pueden ser clasificados en 6 mbitos de procedencia, que se listan a continuacin: 1. Factores individuales: bajo coeficiente intelectual, pobre capacidad de resolucin de conflictos, actitudes y conductas de riesgo (uso y abuso de alcohol y drogas), hiperactividad, temperamento difcil en la infancia, frustracin, ansiedad y depresin. 2. Factores familiares: baja cohesin familiar, estrs familiar, desintegracin familiar, vivencia de maltrato, estilos parentales coercitivos. 3. Factores ligados al grupo de pares: pertenencia a grupos de pares involucrados en actividades riesgosas (comportamiento delictivo, consumo de drogas, por ejemplo). 4. Factores escolares: violencia escolar, falta de reglas y lmites claros en la institucin, relaciones poco afectivas, etc. 5. Factores sociales o comunitarios: bajo apoyo comunitario, estigmatizacin y exclusin de actividades comunitarias. El estudio denominado rea de alta criminalidad ha llevado a establecer que existen ciertas caractersticas del rea de residencia (zonas de alta incidencia delictiva) que influyen en el desarrollo del comportamiento juvenil delictivo (Rutter y Hagell, 1998). La relevancia de ello obedece a que, de acuerdo con lo descrito, los jvenes que abandonan reas de alta concentracin de delitos reducen la frecuencia de comportamientos infractores de ley, pese a que se mantienen constantes otros factores de riesgo. Las reas de alto crimen impactan en el desarrollo de nios y adolescentes y son producto de un interjuego entre polticas de vivienda, de empleo y procesos social-comunitarios. 6. Factores socioeconmicos y culturales: desventajas econmicas y desempleo juvenil. Por s mismos, stas parecen no representar un riesgo, pero al asociarse con otros factores tienen una mayor probabilidad de afectar el desarrollo de la persona. En la investigacin internacional se ha establecido que la pobreza influye de manera indirecta sobre la generacin de violencia. Los miembros de la familia al sufrir situaciones de marginalidad quedan expuestos a desarrollar problemas como depresin, conflicto, hostilidad parental y desorganizacin de funciones familiares. Esto se traducir en un deterioro de su capacidad para brindar apoyo y supervisin en las actividades del nio (Rutter y Hagell, 1998). Ahora bien, es muy importante ser precavido en este tema, ya que conocer los factores de riesgo a los que est expuesto un nio o joven no produce certeza total de

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que se vaya a alterar su desarrollo. Un nio o joven puede coexistir con diferentes factores de riesgo y, sin embargo, no presentar comportamientos de riesgo. Antiguamente, se pensaba que ciertos factores podan tener una influencia causal directa sobre el desarrollo de algunos problemas, sin embargo, se ha descubierto que los factores coexisten, interactan y son mediados por una gran diversidad de variables que intervienen en la cadena causal del desarrollo de los comportamientos problemticos. Asimismo, algunos factores de riesgo que operan de modo distante en el tiempo pueden desencadenar mecanismos que expongan a las personas a otros factores de riesgo ms directos y problemticos. Por ejemplo, el hecho de que una familia viva hacinada puede llevar a que un joven prefiera pasar mucho tiempo en la calle, conducta que lo expone a otros riesgos asociados a la vida en la calle (Hein, 2000). Qu son los factores de proteccin? Los factores de proteccin son barreras contra la aparicin de conductas violentas o delictivas. Son habilidades, elementos y/o situaciones que permiten a la persona actuar adecuadamente ante una situacin de riesgo, y su impacto vara durante el proceso de aprendizaje, en la toma de decisiones para construir un proyecto integral de vida. Cabe destacar que, aun cuando se ha observado que entre la mitad y dos tercios de los nios viven en hogares que presentan algn factor de riesgo como criminalidad familiar, alcoholismo de los padres, vivencia de abuso, dificultades econmicas, entre otros. No todas las personas manifiestan comportamientos de riesgo (Trudel y Puentes - Neuman, 2000). Esto obedece a que incluso cuando las personas se encuentran expuestas a la presencia de factores de riesgo cuentan, adems, con factores de proteccin que atenan el efecto de dichas dificultades, disminuyendo la probabilidad de desarrollar comportamientos de riesgo. Es decir, los nios se vuelven capaces de sobrellevar los obstculos y lograr un desarrollo adecuado. En trminos generales, los factores que protegen contra el desarrollo del comportamiento delictivo tienen las siguientes caractersticas: Aquellos que reducen la sensibilidad ante factores de riesgo, tales a) como las experiencias exitosas de enfrentamiento de problemas. Aquellos que disminuyen el impacto de factores de riesgo, por b) ejemplo, la supervisin parental. Aquellos que reducen o detienen reacciones en cadena negativas. c) Por ejemplo, buenas habilidades de manejo de conflictos que ayudan a evitar la intensidad de peleas familiares. Aquellos que provocan reacciones positivas en cadena. d) Aquellos que promueven la autoestima y el sentido de autoe) eficacia, por ejemplo, el contar con relaciones personales seguras y solidarias.

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Aquellos que abren oportunidades positivas. Esto es, las experienf) cias que posibilitan un crecimiento educativo, progreso acadmico, mejora del contexto social o cambiar de grupo de pares. Situaciones que incidan en estos mbitos pueden ser determinantes para cambiar la trayectoria de vida. Aquellos que promueven el procesamiento cognitivo positivo de g) experiencias negativas (A. Hein, 2000:14). Es decir, rescatar los aspectos positivos de las experiencias negativas y a partir de ello, generar aprendizaje. Hein tambin seala que existen ciertos factores que protegen especficamente contra el desarrollo del comportamiento delictivo comn, como: Permanecer en la escuela. Mantener una relacin armnica con los jefes de familia, o al menos con uno de ellos (madre o padre) o con otro adulto de confianza. Gozar de adecuada supervisin parental en la convivencia con la comunidad. Tener una actitud mental de autosuficiencia, capacidad de planificacin, y pro actividad hacia la solucin de problemas.

Clasificacin de los factores de proteccin 1. Factores de proteccin externos Son habilidades comunes que se pueden desarrollar o adquirir para evitar situaciones de riesgo. Por ejemplo: Plantear metas a corto plazo para el logro del aprendizaje escolar. Establecer relaciones de vnculo positivo entre la familia, la escuela y comunidad. Determinar normas de comportamiento claras en la familia la escuela y la comunidad. Son habilidades particulares que se pueden desarrollar para evitar situaciones de riesgo. Por ejemplo: La autonoma moral. Las habilidades para la vida. La autodeterminacin, que implica la capacidad para disear y llevar a cabo un proyecto integral de vida. La resiliencia, que es la capacidad humana para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas fortalecido e incluso transformado.

2. Factores de proteccin internos

La resiliencia se construye a partir de las caractersticas personales y ambientales, as como de aprovechar las experiencias de vida que contribuyen a desarrollarla. Por ejemplo, un nio que logra permanecer en la escuela pese a no contar con apoyo familiar o vivir en un hogar donde existe abuso de drogas o maltrato, puede considerarse un nio resiliente.
SEP, SNTE Y SSP. Gua bsica de la prevencin de la violencia en el mbito escolar. Pp. 10-19. Mxico.

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VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO

Vivir situaciones de violencia durante reproducirla en la juventud y en la vida vctima. Estudios al respecto evidencian sufra violencia de pareja se asocia con experimentada en su niez.

la infancia suele ser un predictor para adulta, ya sea como perpetrador o como que las probabilidades de que una mujer los antecedentes de agresin intrafamiliar

Durante el ciclo de vida, mujeres y hombres estn expuestos a situaciones de violencia que varan segn su entorno familiar y social y, en particular, por su sexo. La violencia de gnero es aquella que ejercen los hombres hacia las mujeres ante situaciones de desigualdad o subordinacin femenina. Investigaciones nacionales e internacionales sobre violencia de gnero sealan que este fenmeno se presenta en todos los estratos socioeconmicos, aunque con frecuencias y formas de expresin diferentes. Segn Castro y Riquer (2006), entre los hallazgos de sus investigaciones se encuentran que: en la mayor parte de las parejas que experimentan violencia, sta se manifiesta desde el inicio de la relacin, incluso desde el noviazgo (Encuesta Nacional sobre la Dinmica de las Relaciones en los Hogares, ENDIRE, 2006). Se parte de la premisa de que, as como son asumidas las conductas violentas, los jvenes que han aprendido patrones de comportamiento positivos durante la infancia y a travs de la familia, establecern una relacin respetuosa y tolerante con su pareja. Como ya se mencion, las vctimas de la violencia no son exclusivamente las mujeres. De acuerdo con los datos estadsticos, que se presentan en la segunda parte de este tema, los hombres tambin son violentados pero en menor medida. La investigacin internacional y nacional sealar que: en Amrica Latina, al igual que en el resto del mundo, el comportamiento violento es mucho ms comn entre los hombres (jvenes) que las mujeres (Banco Mundial, 2003), y en el caso de la violencia en el noviazgo ocurre igual. Qu es el noviazgo? Es una vinculacin que se establece entre dos personas que se sienten atradas mutuamente; representa una oportunidad para conocerse, una etapa de experimentacin y de bsqueda, con actividades, gustos y pensamientos en comn, y es un prembulo para una relacin duradera. Qu es el enamoramiento? Es un estado de nimo, puede ser un desencadenante de la experiencia amorosa hacia otra persona. Cientficamente se dice que el enamoramiento es un proceso bioqumico que inicia en la corteza cerebral, pasa a las neuronas y de all al sistema endcrino, dando lugar a
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respuestas fisiolgicas intensas; parece ser que sobreviene cuando se produce en el cerebro una sustancia conocida como feniletilamina. Por lo anterior, en esta etapa el pensamiento se vuelve insistente: no puedes dejar de pensar en l/ella, en el deseo de estar el mayor tiempo posible juntos, buscando el contacto y la mirada. Qu es violencia? La Organizacin Mundial de la Salud la define como el uso intencional de la fuerza o el poder fsico, de hecho o como una amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones. La violencia siempre es una forma de ejercicio del poder mediante el empleo de la fuerza, e implica la existencia de un arriba y un abajo, reales o imblicos, que adoptan habitualmente la forma de roles complementarios: padre-hijo, hombre-mujer, patrn-empleado, entre otros (Corsi, 2001: 23).

Tipos de Violencia La violencia en el noviazgo se manifiesta en el ejercicio del poder por medio de agresiones psicolgicas, econmicas, fsicas o sexuales, actos que lesionan los derechos que como seres humanos tenemos y muestra generalmente la opresin de gnero (masculino sobre femenino). La Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, publicada el 1 de febrero de 2007, en el Diario Oficial de la Federacin, es un valioso instrumento jurdico que define conceptos clave como los tipos de violencia; sus modalidades (el hostigamiento y acoso sexual, la violencia feminicida) y crea mecanismos o instrumentos para combatirla. Al entrar en vigor esta Ley, se pone de manifiesto la voluntad y compromisos del Estado mexicano para garantizar a las nias y mujeres de la Repblica el derecho de vivir sin violencia; por otra parte, se cumple con los acuerdos internacionales asumidos en la materia. En este contexto, a continuacin se mencionan los tipos de violencia, definidos en la Ley en comento: Artculo 6. Los tipos de Violencia contra las Mujeres son: La violencia psicolgica.I. Es acto u omisin que dae la estabilidad psicolgica, que puede consistir en: negligencia, abandono, descuido reiterado, celotipia, insultos, humillaciones, devaluacin, marginacin, desamor, indiferencia, infidelidad, comparaciones destructivas, rechazo, restriccin a la autodeterminacin y amenazas, las cuales conllevan a la vctima a la depresin, al aislamiento, a la devaluacin de su autoestima e incluso al suicidio;

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La violencia fsica.II. Es cualquier acto que inflige dao no accidental, usando la fuerza fsica o algn tipo de arma u objeto que pueda provocar o no lesiones ya sean internas, externas, o ambas; La violencia patrimonial.III. Es cualquier acto u omisin que afecta la supervivencia de la vctima. Se manifiesta en: la transformacin, sustraccin, destruccin, retencin o distraccin de objetos, documentos personales, bienes y valores, derechos patrimoniales o recursoseconmicos destinados a satisfacer sus necesidades y puede abarcar los daos a los bienes comunes o propios de la vctima; La violencia econmica.IV. Es toda accin u omisin del agresor que afecta la supervivencia econmica de la vctima. Se manifiesta a travs de limitaciones encaminadas a controlar el ingreso de sus percepciones econmicas, as como la percepcin de un salario menor por igual trabajo, dentro de un mismo centro laboral; La violencia sexual.V. Es cualquier acto que degrada o daa el cuerpo y/o la sexualidad de la vctima y que por tanto atenta contra su libertad, dignidad e integridad fsica. Es una expresin de abuso de poder que implica la supremaca masculina sobre la mujer, al denigrarla y concebirla como objeto (Compilacin legislativa para garantizar a las mujeres una vida libre de violencia, 2005: 51).

De acuerdo con el protocolo comn para la actuacin sanitaria ante la violencia de gnero del Ministerio de Sanidad y Consumo de Madrid Espaa, el ciclo de la violencia se divide en tres fases: tensin, explosin y conciliacin (Nogueiras, 2005). Tensin Comienza con pequeos actos violentos, el agresor bajo cualquier pretesto insultar, humillar y gritar. Conciliacin o luna de miel En ella, el agresor pide perdn y jura no volver a hacerlo. Explosin El agresor descarga su tensin con acciones violentas fsicas, psicolgicas o sexuales, perdiendo toda forma de comunicacin y entendimiento. Qu es la violencia en el noviazgo? Es cualquier acto mediante el cual una persona trata de doblegar o paralizar a su pareja. Su intencin, ms que daar, es dominar y someter ejerciendo el poder (Pick, 2000). La violencia produce efectos que pueden reproducir conductas en sentido negativo y extenderse a todos los contextos donde interacta el adolescente. Del mbito domstico trasciende al pblico. Por lo cual, la violencia en el noviazgo merece especial atencin, sobre todo, cuando se inician las relaciones entre los jvenes y se definen roles y lmites.

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Las conductas violentas en las relaciones de pareja no son percibidas como tales, ni por las vctimas, ni por los agresores, es decir, los signos de maltrato durante el noviazgo se confunden con muestras de afecto, que en realidad ocultan conductas controladoras. Cmo identificar la violencia en el noviazgo? Se est en presencia de la violencia en el noviazgo si cualquiera de las partes percibe las siguientes conductas en su pareja: Intenta controlar o cambiar a tus amistades, tu forma de vestir, hablar, pensar o comportarte. Te critica constantemente, encontrndote defectos. Todo el tiempo quiere estar contigo o saber lo que ests haciendo y con quin. Te culpa de todo lo que sucede, hasta convencerte de que es as. Hace chistes sobre otras personas o para descalificarte. Desaparece por algn tiempo sin explicar el motivo de su ausencia. Amenaza con terminar la relacin.

Gua bsica de prevencin de la violencia en el mbito escolar Te niega la posibilidad de iniciar o continuar con tu participacin en grupos deportivos, culturales, artsticos o polticos. Te da empujones, te acaricia agresivamente (bofetadas, jalones de cabello y pellizcos). Te sacude por los hombros o brazos, te jalonea o te golpea. En las discusiones, manipula la situacin para imponer su voluntad. Niega a otras personas la relacin que tiene contigo. Hace burla de tu aspecto fsico. Te compara con otras mujeres, hacindote entender que ellas son mejores que t, ya sea fsicamente o intelectualmente. Minimiza los logros que has alcanzado. Te controla con la mirada. Te culpa por los fracasos que tiene en el rea escolar, laboral o respecto a sus adicciones. Te presiona para tener relaciones sexuales: te pide la prueba de amor. Sientes miedo de l. De la misma forma si el agresor, regularmente el hombre, presenta conductas como: Fiscalizar a los parientes, los amigos, los vecinos, los compaeros de estudio o trabajo, sospechando, desconfiando o criticndolos. Dejar plantada a la novia en salidas o reuniones, sin explicar ni aclarar los motivos de su reaccin.

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Evitar expresar o hablar acerca de lo que piensa, o desea, pero pretende que ella adivine todo lo que le sucede y acte de manera satisfactoria, sin que l deba molestarse en comunicar nada. Dar rdenes, en algunas ocasiones y en otras, herir con el silencio, con actitudes huraas, con la hosquedad o el mutismo, que no abandona aunque obtenga lo que esperaba. Demostrar frustracin y enojo por todo lo que no resulta como l quiere, sin distinguir lo importante de lo superfluo. Reaccionar sin reconocer alguna responsabilidad sobre la relacin ni sobre lo que les sucede a ambos. Justificar sus acciones y no pedir disculpas por nada. Imponer reglas sobre la relacin (das, horarios, tipos de salidas, etc.) de acuerdo con su exclusiva conveniencia. Ejercer la doble moral: haz lo que yo digo pero no lo que yo hago reservndose el derecho de realizar cosas que le impide hacer a la novia. Inducir sentimientos de lstima, al justificarse o insistir con su vida desdichada o su infancia infeliz. Imponer planes para el futuro. No se compromete ni busca acuerdos para mejorar la relacin. Poner a prueba con engaos el amor de su novia, le pone trampas para ver si lo engaa, para averiguar si miente, si lo quiere, etc. Ser seductor y simptico con todos, pero a ella la trata con crueldad. Prometer cambios y mejoras en sus defectos o en sus adicciones; nunca cumple, pero siempre renueva sus ofrecimientos. Pensar que las mujeres son inferiores y deben obedecer a los hombres. Cumplir en el trabajo, pero con la novia siempre llegar tarde, no cumplir lo prometido y mostrarse irresponsable por sus olvidos o descuidos. Realizar crticas y burlas de las opiniones o enojos de ella.

Roles de gnero Son el conjunto de ideas, creencias y atribuciones sociales, construidas en cada cultura sobre lo que significa ser hombre o mujer. Tomando como base la diferencia de sexo se determina el comportamiento, las funciones, las oportunidades y la valoracin de hombres y mujeres. A las mujeres generalmente les corresponde abnegacin, debilidad, ternura y belleza. Las nias aprenden a ceder, cooperar, entregar, obedecer y cuidar. Las mujeres aprenden que es su responsabilidad mantener la armona en la pareja, formar una familia, ser esposas y madres. Los hombres, por otro lado, desde pequeos aprenden a no llorar, a tener fuerza, valor, trabajo; a responder agresivamente; se entrenan en actividades tales como ganar, luchar, competir, apoderarse, imponer, conquistar, atacar y vencer. Los actores involucrados en una relacin de violencia suelen estar influidos por estos roles de gnero estereotipados que son aprendidos.
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La violencia en la pareja es, sin duda alguna, producto de la desigualdad entre hombres y mujeres aprendida a lo largo del tiempo a travs de las relaciones en la familia y el entorno, reforzada por los estereotipos que difunden los medios de comunicacin. Consecuencias para la vctima La vctima de la violencia en el noviazgo puede verse afectada en diferentes mbitos y aspectos de su desarrollo personal, emocional y social, tales como: Interrumpir sus necesidades y atender las de la pareja. Aprender que la violencia es una forma apropiada de relacionarse. Aprender que la victimizacin es inevitable y nadie puede ayudarle a ffresolver esa conducta. Presentar conductas problemticas que afectan su aprendizaje y rendimiento escolar. Experimentar dificultades emocionales significativas. Vivir avergonzada por la situacin y suponer que nadie la puede ayudar. Experimentar deterioro en su autoestima y desconfianza en el futuro. Vivir en un estado de miedo y ansiedad constante. Vivir periodos de depresin y estrs. Ser dependiente emocionalmente y vulnerable al uso de alcohol o drogas. Vivir sentimientos de soledad y aislamiento. Presentar embarazo no deseado, infecciones de transmisin sexual o trastornos alimenticios. Creer que la violencia es parte de la vida y aceptarla como tal. Experimentar culpabilidad por la sensacin de que pudo hacer algo para evitar la violencia.

Est alerta si el agresor, regularmente el hombre, presenta conductas como: Creer que tiene derecho a satisfacer sus necesidades fsicas, emocionales y sexuales a costa del sacrificio de su pareja. Manipular y proyectar una imagen de vctima. Demostrar personalidad complaciente ante la sociedad. Considerar que tiene el control y poder sobre la vctima. Experimentar sensacin de impunidad. Hacer de la violencia hacia su pareja y su entorno un estilo de vida. Ser arrestado o remitido a una prisin (slo si la vctima realiza una denuncia).

La violencia que inicia durante el noviazgo se recrudece en la vida de pareja, ya sea en trminos de frecuencia o de severidad

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Datos estadsticos En la Encuesta Nacional de Violencia en las Relaciones de Noviazgo 2007 (ENVINOV), elaborada por el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ), se detectaron datos preocupantes referentes a la existencia de violencia fsica, psicolgica y sexual en el noviazgo:
Violencia Fsica 15% de las parejas han tenido al menos un incidente. Violencia Psicolgica 76% de las parejas la viven. Violencia Sexual Las mujeres constituyen las dos terceras partes de las personas a las que han tratado de forzar o han forzado a tener relaciones sexuales; tanto en una como en otra situacin, la casa de la vctima ha sido el lugar de la agresin. 66.6% de las mujeres las han tratado o las han forzado a tener relaciones sexuales. 16.5% de las mujeres ha padecido esta violencia por parte de su pareja.

Mujeres 61.4% la han experimentado.

76.3% en el rea urbana.

Hombres 46% la han experimentado.

74.7% en el rea rural.

Recomendaciones Los adolescentes inician sus relaciones de noviazgo en diferentes momentos y circunstancias; la necesidad por compartir pensamientos, sentimientos y actividades con otra persona cobra especial relevancia durante su paso por la educacin secundaria. En esta etapa de su vida escolar y desarrollo personal, es importante el cuidado de su imagen y se inicia, en la mayora de los casos, el enamoramiento y el noviazgo. La escuela debe apoyar a los alumnos para transitar con xito esta nueva etapa de su desarrollo. Los maestros, en colaboracin con las familias, desempean un rol importante al ayudarles a establecer relaciones de pareja respetuosas, solidarias y equitativas, previniendo as las prcticas violentas que lesionan su dignidad e integridad como personas. Por ello, se propone una serie de recomendaciones destinadas al docente, para trabajar con padres de familia y con alumnos, sobre cmo identificar la violencia en el noviazgo y cmo prevenirla.
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Para el docente Disear acciones orientadas a la sensibilizacin y prevencin de la violencia. Establecer una comisin que apoye a crear polticas de acercamiento para las alumnas y los alumnos, que fomenten la prcticas como el dilogo y la negociacin en diversas actividades escolares. Crear conciencia entre los jvenes acerca de la magnitud y gravedad de la violencia, as como de la necesidad de construir relaciones sanas de convivencia basadas en principios como tolerancia, dilogo, comunicacin, igualdad y respeto. Propiciar el anlisis de los estereotipos de gnero y fomentar los cambios en los roles de gnero establecidos. Enfatizar que los roles de gnero son construcciones socioculturales que pueden modificarse, ya que son aprendidos. Fomentar que las prcticas en los roles de gnero sean compartidas por ambos. Observar los cambios de comportamiento en las alumnas y los alumnos, sobre todo cuando se aslan, bajan su rendimiento acadmico o incrementan su inasistencia. Para los Padres Dentro del contexto familiar se procura a sus miembros una sensacin de pertenencia y aceptacin que contribuya a desarrollar la identidad personal y la autonoma, adems de cumplir y satisfacer las necesidades materiales de alimentacin, techo, salud, educacin y diversin, que favorezca un crecimiento sano tanto fsica, como, emocional, intelectual y socialmente. En este contexto es necesario: Observar y estar alerta de los cambios que presentan sus hijos, tanto a nivel externo como interno (aislamiento, disminucin en su rendimiento escolar, problemas de alimentacin, si presenta golpes, entre otros). Establecer una comunicacin efectiva, abierta, de confianza y directa con sus hijos motivando el dilogo a travs de la honestidad y la empata (ponerse en el lugar del otro). Conocer a las personas que frecuenta, as como sus inquietudes, dudas, gustos y preferencias. Respetar la individualidad y valor en cada uno de los miembros de la familia. Ser congruente con lo que se hace y lo que se dice, ya que los padres son modelos a seguir. Fomentar en los hijos la expresin de sus sentimientos, percepciones y necesidades. Discutir y proponer alternativas de solucin a los problemas que se presenten al adolescente. Establecer lmites y reglas familiares, cumplirlas responsablemente o asumir las consecuencias.

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Motivar el aprendizaje (reconocer los errores y verlos como parte del proceso de aprendizaje). Ensear que los padres no son infalibles ni todo poderosos; negocian y son razonables en sus interacciones. Tenga presente que los estudiantes estn en una edad en la que resulta natural pedir toda clase de libertades. Aproveche las oportunidades que ofrece el currculo en las diferentes asignaturas (Formacin Cvica y tica, Orientacin y Tutora, Educacin Fsica, Educacin Artstica y Ciencias), para fomentar en las y los adolescentes su derecho a: Considerar sus propias necesidades. Cambiar de opinin. Expresar sus ideas y sentimientos. Decir no ante una peticin sin sentirse culpable. Ser tratado con respeto y dignidad. Cometer errores. Pedir y dar cuando lo decida. Hacer menos de lo que todos pueden hacer. Establecer sus propias prioridades y decisiones. Sentirse bien. Tener xito. Tener privacidad. La reciprocidad. Ser feliz Recurdales que en una relacin de noviazgo es necesario analizar las actitudes al comunicarse, sobre todo las que cada uno manifiestan al dar solucin a sus problemas, tanto individuales como de pareja, ya que en estas situaciones podrn detectar cuando se reacciona violentamente. Sugireles que hablen siempre de sus problemas con personas de su confianza como sus padres, maestros, orientadores, familiares, entre otros. Adems, aconsjeles: Evitar el encuentro a solas con la pareja agresiva. Evitar que entre a su casa. Informar a sus padres cuando sale, a dnde y con quin va, as como la hora al a que regresar a casa. Tener un plan de emergencia en caso de que se presente una situacin de abuso. Que los errores de su pareja no son su responsabilidad.

Para el trabajo con las alumnas y los alumnos

SEP, SNTE Y SSP. Gua bsica de la prevencin de la violencia en el mbito escolar. Pp. 40-57. Mxico.

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BULLYING
Etapas para abordar el bullying Acercarse al fenmeno del maltrato entre iguales en los contextos escolares exige un proceso de reflexin, informacin, formacin y planificacin que pretendemos exponer aqu, aunque sea de forma esquemtica, con la finalidad de facilitar la actuacin. Como siempre, cuando nos acercamos a un determinado fenmeno, tratamos de acotarlo, definirlo, conceptualizarlo. En el captulo de definicin se trata de aclarar a qu nos referimos cuando hablamos del bullying, su significacin social y educativa y los perfiles de los sujetos que participan en l: el/la agresor/a, la vctima y los/as espectadores/as. Indagamos tambin en las consecuencias y causas que estn detrs del fenmeno, as como en las variables de posible influjo, tanto protectoras como de riesgo. Acotado el trmino, nos interesa luego marcar las etapas en la elaboracin del proyecto antibullying que nos va a permitir actuar en los centros educativos. Esta actuacin viene marcada por varias etapas. 1. Anlisis de la realidad y diagnstico Este captulo trata de poner de manifiesto la importancia que tiene en el combate antibullying el anlisis de la realidad del centro que realiza toda la comunidad educativa que se va a poner a trabajar para erradicar esta conducta. Tambin, en una segunda parte tratamos de proponer una serie de herramientas de diagnstiico que permitan saber la calidad y cantidad de lo que est pasando en nuestros centros sobre la cuestin del bullying antes de hacer cualquier intervencin. 2. Planificacin Este captulo pretende marcar ideas e interrogantes generales que faciliten el trabajo de planificacin de la comunidad educativa cuando se enfrenten a la tarea de disear un plan que sirva en su centro para atajar el bullying. 3. Intervencin En este captulo se dan pistas para en primer lugar diferenciar el fenmeno del bullying de otros comportamientos agresivos, as como de otras conductas que dificultan la convivencia en los centros educativos. Tambin se ofrece un abanico de estrategias dirigidas a la intervencin separadas en base a si son de nivel primario, secundario o terciario. Finalmente se aporta el esquema de actuacin en un mtodo concreto para cuando el bullying ya est establecido, como es el Mtodo Pikas de conocimiento compartido. Como estas aportaciones tienen un carcter de inmersin inicial en el tema del
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bullying, en el ltimo captulo se ofrece un abanico de textos tanto en castellano como en ingls en el que se puede profundizar mucho ms. Definicin Introduccin Tradicionalmente, al hablar de situaciones violentas en los contextos escolares se han entendido hechos como los robos, las peleas o los destrozos sobre el material y las instalaciones de los centros. Sin embargo las situaciones violentas abarcan otros hechos que no siempre se hacen explcitos, se habla de ellos e incluso se abordan intencionalmente como situaciones de conflicto que puedan mejorar el clima social y la convivencia escolar. Esto sucede con el bullying, trmino ingls utilizado para denominar aproximadamente la intimidacin entre iguales (Fernndez, 1996) El bullying sera como un subtipo de agresin. El estudio de las dinmicas violentas entre iguales surge al Norte de Europa en torno a 1973 con los trabajos de Olweus, que hacen que el Ministerio de Educacin Noruego implante una campaa de reflexin y prevencin de estos hechos. En pases como Suecia desde principio de los aos setenta se llevan a cabo investigaciones nacionales sobre estudiantes de enseanza media referidas al consumo de sustancias y a situaciones de agresin. Igualmente en Estados Unidos e Inglaterra avanzan las investigaciones sobre las conductas agresivas en los mbitos escolares como por ejemplo, con la Investigacin Nacional para los Delitos de Victimizacin, en Estados Unidos. En Holanda (Mooij, 1994), Escocia (Mellor, 1990), Irlanda (OMoore, Kirkham y Smith, 1996), parcialmente en Italia (Fonzi, et alt., 1999), Espaa (Defensor del Pueblo, 1999), Suiza (Alsaker y Brunner, 1999), Japn (Mombuso, 1994), Australia (Rigby, 1997) se han elaborado estudios sobre violencia escolar en la enseanza primaria y secundaria a nivel nacional. En otros pases europeos surgen investigaciones no siempre especficas de bullying y no siempre de mbito nacional. As ocurre en Alemania donde las principales investigaciones sobre el bullying son de mbito local o como mucho de mbito de Lnder (Estado). En Francia existe una clara tendencia a relacionar las conductas agresivas con aquellas que estn tipificadas en el cdigo penal, con lo que las investigaciones, en su mayora incluyen conductas delictivas preferentemente. En Espaa no hubo estudios estatales hasta el del Defensor del Pueblo (1999) y el problema haba sido tratado hasta entonces en investigaciones locales (Viera, Fernndez y Quevedo 1989, Cerezo, 1992 y Ortega, 1994 y 1997; Avils, 2002) o autonmicas (Ortega, 1998). De igual manera las administraciones pblicas de los diferentes pases se han venido preocupando de la violencia en general y del bullying en particular, con diferente grado y en la actualidad presentan un nivel de desarrollo de pro-gramas de prevencin e intervencin, desigual.

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A qu nos referimos? Cuando hablamos de bullying nos estamos refiriendo a casos como el de un adolescente que rehsa ir al colegio sin motivo aparente. Finge todo tipo de dolencias que justifiquen ante sus padres la no asistencia antes que declarar que est siendo vctima de un bully o grupo de compaeros que le hace la vida imposible. El caso del adolescente que sobrelleva el papel que le ha asignado el grupo de matones dominante en la clase y que sistemticamente es mofado, insultado, humillado y puesto en ridculo delante de todos sus compaeros que comparten esa situacin de forma tcita. Nos estamos refiriendo a adolescentes que son objeto de chantajes econmicos por parte de un grupo de compaeros que les obligan a actuar as si no quieren sufrir males mayores. Tambin nos referimos cuando hablamos de bullying a las situaciones de convencin tcita para hacer el vaco y aislar a un/a compaero/a de forma rotunda y severa. Igualmente consideramos conductas reiteradas de insultos, agresiones fsicas recurrentes, humillaciones pblicas, tareas forzadas, rechazos explcitos a que son sometidos algunos de nuestros escolares por parte de alguno o algunos de sus compaeros y de los que no pueden defenderse por sus propios medios. Significacin social y escolar Es imposible determinar el nmero exacto de estudiantes y tambin profesorado que son vctimas de violencia cada da en nuestros Centros. Es cierto que cuando se recogen noticias de violencia escolar en los medios de comunicacin se da la sensacin que la violencia es un tema que aumenta cada da en nuestra sociedad y en el medio escolar, sin embargo si nos ceimos a los datos de investigaciones ms sistemticas en la escuela, obtenemos otros datos. El tratamiento del tema en los medios de comunicacin exagera el problema aunque los datos sobre violencia escolar puedan ser ciertos en los detalles, resultan injustos en las generalizaciones. Los datos obtenidos en las investigaciones espaolas estn en torno a la media y por debajo de los de otros pases occidentales. En torno al 30-40% del alumnado manifiesta que se ve envuelto alguna vez a veces, ocasionalmente en situaciones de maltrato, bien como agresor/a, bien como vctima. En nuestra investigacin (Avils, 2002), el alumnado se ha visto envuelto en situaciones de maltrato, a lo largo del trimestre, como vctima de forma frecuente, un 5.7% y como agresor/a de forma frecuente, un 5.9%. Sin embargo, aunque las investigaciones realizadas, desgraciadamente, no se han ceido siempre a contextos, muestras, metodologas, instrumentos de medida y mbitos exactamente comparables, nadie duda del grado de significacin social y escolar que la violencia y ms concretamente, la intimidacin y la victimizacin tienen
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hoy da. Se trata de un problema frecuente en todos nuestros centros que no se debe minimizar.

Definicin Conviene comenzar delimitando lo que queremos decir cuando hablamos de bullying. Literalmente, del ingls, bully significa matn o bravucn; en este sentido, se tratara de conductas que tienen que ver con la intimidacin, la tiranizacin, el aislamiento, la amenaza, los insultos, sobre una vctima o victimas sealadas que ocupan ese papel. Por otra parte, aunque el trmino bullying, literalmente, no abarque la exclusin social como forma agresiva de relacin, an con esta limitacin, proporciona las caractersticas bsicas para definir el fenmeno y es este trmino el que, tras diferentes revisiones a partir de la primera definicin de Olweus en 1978, tiene un uso consensuado en la literatura cientfica que aborda este problema. Respecto a la definicin que ms aceptacin ha producido de este trmino sealaremos aqu la que mejor caracteriza la intimidacin: Un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos (Olweus, 1998, p. 25). Caractersticas del Bullying Hay una serie de aspectos que caracterizan el bullying y que han venido sealndose a lo largo de las investigaciones que se han ocupado del tema. Debe existir una vctima (indefensa) atacada por un abusn o grupo de matones. Debe existir una desigualdad de poder -desequilibrio de fuerzas entre el ms fuerte y el ms dbil. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni equilibrio fsico, social o psicolgico. Es una situacin desigual y de indefensin por parte de la vctima. La accin agresiva tiene que ser repetida. Tiene que suceder durante un perodo largo de tiempo y de forma recurrente. Olweus indica de forma repetida en el tiempo (1998, p 25). La agresin supone un dolor no slo en el momento del ataque, sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la vctima de poder ser blanco de futuros ataques. El objetivo de la intimidacin suele ser un solo alumno aunque tambin pueden ser varios pero este caso se da con mucha menos frecuencia. La intimidacin se puede

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ejercer en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos concretos. Nunca se intimida al grupo. Tipos de Bullying Los principales tipos de maltrato que podemos considerar se suelen clasificar en: Fsico: como empujones, patadas, puetazos, agresiones con objetos. Este tipo de maltrato se da con ms frecuencia en la escuela primaria que en la secundaria. Verbal: Muchos autores reconocen esta forma como la ms habitual en sus investigaciones. Suelen tomar cuerpo en insultos y motes principalmente. Tambin son frecuentes los menosprecios en pblico o el estar resaltando y haciendo patente de forma constante un defecto fsico o de accin. ltimamente el telfono mvil tambin se est convirtiendo en va para este tipo de maltrato. Psicolgico: son acciones encaminadas a minar la autoestima del individuo y fomentar su sensacin de inseguridad y temor. El componente psicolgico est en todas las formas de maltrato Social: pretenden ubicar aisladamente al individuo respecto del grupo en un mal estatus y hacer partcipes a otros individuos, en ocasiones, de esta accin. Esto se consigue con la propia inhibicin contemplativa de los miembros del grupo. Estas acciones se consideran bullying indirecto. Sin embargo, desde nuestro punto de vista creemos que la variedad de manifestaciones que adopta el maltrato participa de alguna manera de ms de una de las modalidades sealadas anteriormente. Incluso alguna, como la dimensin de maltrato psicolgico, estara latente en todas ellas con diferente grado. Descripcin de los sujetos Vamos a sealar ahora algunas caractersticas de los perfiles psicosociales de los principales participantes en el bullying. Lo haremos a partir de las conclusiones de las principales investigaciones realizadas y lo diferenciaremos por mbitos. El/la agresor/a Estudios diferentes (Olweus, 1998; Ortega, 1994) sealan como agresor principalmente al varn. Otros estudios (Smith, 1994) sealan a las chicas como protagonistas de actos que utilizan ms elementos psicolgicos en sus intimidaciones de forma sutil y poco evidente. Personalidad

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Olweus (1998) seala al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo y con deficiencias en habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. Le atribuye falta de empata hacia el sentir de la vctima y falta de sentimiento de culpabilidad. Tambin denotan falta de control de la ira y nivel alto de los sesgos de hostilidad que hace que interprete sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresin hacia su propia persona. Seran, segn el autor noruego, violentos, autosuficientes y no mostraran un bajo nivel de autoestima. Tendran una gran belicosidad con los/as compaeros/as y con los adultos y una mayor tendencia hacia la violencia. Seran impulsivos/as y necesitaran imperiosamente dominar a los/as otros/as. Aspectos fsicos Los bullies son, por lo general del sexo masculino y tienen mayor fortaleza fsica. Su superior fortaleza fsica se produce respecto de sus compaeros en general y de las vctimas en particular. mbito social G Orza (1995) seala que padecen un problema de ajuste en sus reacciones con una carga excesivamente agresiva en las interacciones sociales. En este sentido suelen ser chicos que estn ubicados en grupos en los que son los mayores por haber repetido curso. Su integracin escolar, por tanto, es mucho menor (Cerezo, 1997). Son menos populares que los bien adaptados pero ms que las vctimas. Su contacto con los padres es tambin inferior. Suelen carecer de fuertes lazos familiares y estar poco interesados por la escuela. Tipologa Olweus (1998) define dos perfiles de agresor/a: el/la activo/a que agrede personalmente, estableciendo relaciones directas con su vctima, y el/la socialindirecto/a que logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores a los que induce a actos de violencia y persecucin de inocentes. Adems de estos prototipos se identifica a otro colectivo que participa pero no acta en la agresin que son los agresores pasivos (seguidores o secuaces del agresor/a). La vctima Mooij (1997) seala como rasgos frecuentes en la vctima niveles altos para ser intimidado directa, regular y frecuentemente y para ser intimidado indirectamente y excluidos/as por sus compaeros/as (especialmente en el caso de las chicas). Tambin suelen ser sujetos identificados fcilmente como vctimas y ser menos apreciados.

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El papel de vctima se reparte en porciones iguales entre sexos aunque muchas investigaciones dicen que existen ms chicos implicados (Defensor del Pueblo, 1999) o similar nmero (Ortega, 1990 y 1992; Mellor, 1990; Fonzi et alt. 1999), excepto en las realizadas en Japn en las que las intimidaciones se dirigen mayoritariamente a las chicas (Mombuso, 1994) o hay ms chicas entre las vctimas (Taki, 1992). Sin embargo, segn Olweus (1998) la agresividad intimidatoria entre chicas se ha estudiado mucho menos. Personalidad Se suele sealar a las vctimas como dbiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles, tranquilas y tmidas y con bajos niveles de autoestima (Farrington, 1993). Especialmente se ha valorado en el comportamiento de las vctimas de la violencia la autoestima y su relacin con los efectos contextuales de sus compaeros/as (Lindstrom, 1997) considerndose una constante entre el alumnado que sufre violencia. La opinin que llegan a tener de s mismos y de su situacin es muy negativa. mbito familiar En el mbito familiar las vctimas pasan ms tiempo en casa. Se indica que una excesiva proteccin paterna genera nios dependientes y apegados al hogar, rasgos que caracterizan a las vctimas (Olweus, 1993). Este autor considera que estas tendencias a la proteccin en exceso puedan ser a la vez causa y efecto del acoso. Las vctimas, en especial, tienen un contacto ms estrecho y una relacin ms positiva con sus madres. Aspectos fsicos Segn Olweus las vctimas son menos fuertes fsicamente, en especial los chicos; no son agresivos ni violentos y muestran un alto nivel de ansiedad y de inseguridad. Este autor seala ciertos signos visibles que el agresor/a elegira para atacar a las vctimas y que separaran a las vctimas de otros estudiantes. Seran rasgos como las gafas, el color de la piel o el pelo y las dificultades en el habla, por ejemplo. Sin embargo indica que las desviaciones externas no pueden ser consideradas como causa directa de la agresin ni del estatus de vctima. El/la agresor/a una vez elegida la vctima explotara esos rasgos diferenciadores. Tipologa Se aceptan los dos prototipos: La activa o provocativa suele exhibir sus propios rasgos caractersticos, combinando un modelo de ansiedad y de reaccin agresiva, lo que es utilizado por el agresor/a para excusar su propia conducta. La vctima provocativa suele actuar como agresor/a mostrndose violenta y desafiante.
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Suelen ser alumnos/as que tienen problemas de concentracin y tienden a comportarse de forma tensionada e irritante a su alrededor. A veces suelen ser tildados/as de hiperactivos/as, y lo ms habitual es que provoquen reacciones negativas en gran parte de sus compaeros/as. La vctima pasiva es la ms comn. Son sujetos inseguros, que se muestran poco y que sufren calladamente el ataque del agresor/a. Su comportamiento, para el agresor/a, es un signo de su inseguridad y desprecio al no responder al ataque y al insulto. Olweus (1998) caracteriza ese modelo de ansiedad y de reaccin sumisa combinado (en los chi-cos) con la debilidad fsica que les caracteriza. Relacin social En general las vctimas son sujetos rechazados, difcilmente tienen un verdadero amigo en clase y les cuesta mucho trabajo hacerlos. Son los menos populares de la clase si nos atenemos a los datos sociomtricos. Son nios/as aislados/as que tienen unas redes sociales de apoyo con compaeros/as y profesorado muy pobres. Sin embargo desarrollan una mayor actitud positiva hacia su profesorado que los agresores/as (Olweus, 1998). Espectadores y espectadoras Olweus (1993) ha interpretado la falta de apoyo de los/as compaeros/as hacia las vctimas como el resultado de la influencia que los/as agresores/as ejercen sobre los dems, hecho muy frecuente en estos procesos. Segn el informe del Defensor del Pueblo (1999) tanto los/as adultos/as como los jvenes se comportan de forma agresiva despus de observar un acto de agresin. En el caso del maltrato entre iguales se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participacin en los actos intimidatorios por parte del resto de los compaeros que conocen el problema, aunque no hayan sido protagonistas inicialmente del mismo. Este factor es esencial para entender la regularidad con la que actos de esta ndole pueden producirse bajo el conocimiento de un nmero importante de observadores que, en general, son los/as compaeros/as y no los/as adultos/as del entorno de los escolares. En otros casos, se ha demostrado que es el miedo a ser incluido dentro del crculo de victimizacin y convertirse tambin en blanco de agresiones lo que impide que el alumnado que siente que debera hacer algo no lo haga. Adultos y adultas (profesorado y padres y madres) Los adultos y las adultas no nos percatamos, en general, de los hechos relacionados con el bullying por diferentes razones. El informe Monbuso (1994) indica que el 50.6% de los padres y madres no sabe que
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sus hijos/as son vctimas y que el 67.4% de los padres y madres se entera por las vctimas y no por el centro escolar. Estos datos apoyan la idea de que una parte muy importante del profesorado no se entera de lo que est pasando (Byrne, 1994; Monbuso, 1994; Defensor del Pueblo, 1999) y tampoco se siente preparado para afrontarlo (Byrne, 1994). De hecho es el ltimo colectivo al que el alumnado victimizado comunica lo que le sucede (Whitney y Smith, 1993; Defensor del Pueblo, 1999). Esto conlleva una dificultad aadida en trminos de deteccin e intervencin puesto que, cuando los casos salen a la luz, la escalada de las agresiones, suele estar en niveles de mayor riesgo e intensidad para la vctima. Por tanto es necesario no solo alertar a los adultos sobre la importancia de estos hechos para que mantengan una actitud vigilante y atenta, sino tambin concretar y definir con claridad con los alumnos qu tipos de actitudes y de relaciones no son permisibles, y, por consiguiente, deberan comunicarse por las vctimas, en caso de producirse, ya que atentan contra el clima social positivo que ha de existir en las escuelas (Defensor del Pueblo, 1999). Iniciativas positivas han sido las de entrenamiento en observacin de situaciones de maltrato para el profesorado, el alumnado y los adultos y adultas que estn con los chicos y chicas (Smith, 1994). Consecuencias del bullying Para la vctima Es para quien puede tener consecuencias ms nefastas ya que puede desembocar en fracaso y dificultades escolares, niveles altos y continuos de ansiedad y ms concretamente ansiedad anticipatoria, insatisfaccin, fobia a ir al colegio, riesgos fsicos, y en definitiva conformacin de una personalidad insegura e insana para el desarrollo correcto e integral de la persona. Olweus (1993) seala que las dificultades de la vctima para salir de la situacin de ataque por sus propios medios provocan en ellas efectos claramente negativos como el descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos con la consiguiente imposibilidad de integracin escolar y acadmica. En este sentido, cuando la victimizacin se prolonga, pueden empezar a manifestar sntomas clnicos que se pueden encuadran en cuadros de neurosis, histeria y depresin. Por otra parte, ello puede suponer una daina influencia sobre el desarrollo de su personalidad social. La imagen que terminan teniendo de s mismos/as puede llegar a ser muy negativa en cuanto a su competencia acadmica, conductual y de apariencia fsica. En algunos casos tambin puede desencadenar reacciones agresivas en intentos de suicidio. Para el agresor/a Tambin el agresor/a est sujeto a consecuencias indeseadas y puede suponer para l/ella un aprendizaje sobre cmo conseguir los objetivos y, por tanto, estar en la antesala de la conducta delictiva. La conducta del agresor/a consigue un refuerzo sobre el acto agresivo y violento como algo bueno y deseable y por otra parte se

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constituye como mtodo de tener un estatus en el grupo, una forma de reconocimiento social por parte de los dems. Si ellos/as aprenden que esa es la forma de establecer los vnculos sociales, generalizarn esas actuaciones a otros grupos en los que se integren, donde sern igualmente molestos/as. Incluso, cuando se vayan a emparejar, pueden extender esas formas de dominio y sumisin del otro a la convivencia domstica, como son los casos que vienen sufriendo con tanta frecuencia las mujeres. Para los/as espectadores/as Los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as respecto de esto hechos y les suponen un aprendizaje sobre cmo comportarse ante situaciones injustas y un refuerzo para posturas individualistas y egostas, y lo que es ms peligroso, un escaparate para valorar como importante y respetable la conducta agresiva. Se seala como consecuencia para ellos/as la desensibilizacin que se produce ante el sufrimiento de otros a medida que van contemplando acciones repetidas de agresin en las que no son capaces de intervenir para evitarlas. Por otra parte, tambin se indica que aunque el espectador/a reduce su ansiedad de ser atacado por el agresor/a, en algunos casos podra sentir una sensacin de indefensin semejante a la experimentada por la vctima. Variables de posible influjo: Factores favorecedores, factores protectores Se apuntan diferentes tipos de factores que pueden hacer aparecer y sobre todo mantener las conductas intimidatorias. Igualmente se manejan con bastante frecuencia factores que las investigaciones se han encargado de desmitificar como decisivos en la aparicin y mantenimiento de la conducta intimidatoria. Nosotros aqu vamos a recoger algunos clasificndolos por mbitos de ocurrencia. En el mbito familiar El contexto familiar tiene indudablemente una importancia fundamental para el aprendizaje de las formas de relacin interpersonal. As la estructura y dinmica de la familia, los estilos educativos de los padres y las madres, las relaciones con los hermanos, etc., son aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta ya que pueden convertirse bien en factores protectores o bien en factores de riesgo para que los nios o nias se conviertan en agresores o vctimas en su relacin con los iguales. Los tres factores Olweus ha sido quien, ya en 1980 y ms recientemente (1998), ha ubicado dentro del mbito familiar tres de los cuatro factores, que a su juicio considera decisivos y conducentes, en orden de importancia, al desarrollo de un modelo de reaccin agresiva: 1. ACTITUD EMOTIVA DE LOS PADRES o de la persona a cargo del nio. La actitud emotiva es decisiva durante los primeros aos. Una actitud negativa,
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carente de afecto y de dedicacin incrementar el riesgo de que el nio se convierta ms tarde en una persona agresiva con los dems. En sentido contrario ser un factor de proteccin. 2. GRADO DE PERMISIVIDAD DE LOS PADRES ante la CONDUCTA AGRESIVA del nio/a. El nio y la nia deben ir aprendiendo dnde estn los lmites de lo que se considera conducta agresiva con el resto de la gente. Un comportamiento demasiado permisivo de los adultos podra distorsionar la visin que finalmente el sujeto debe aprender. Este aprendizaje, si se realiza de forma desenfocada podra favorecer, junto con el primer factor, un modelo de reaccin agresiva. 3. MTODOS DE AFIRMACIN DE LA AUTORIDAD. Si las personas que cuidan al nio/a utilizan habitualmente para afirmar su autoridad con l/ella, el castigo fsico y el maltrato emocional, esto generar ms agresividad y pondr en prctica la frase de que la violencia engendra violencia. La interiorizacin de reglas que el nio y la nia deben aprender y hacer suyas, nunca tienen que instalarse mediante el castigo fsico. Por tanto, el cario y la dedicacin de la persona o personas que cran al nio, unos lmites bien definidos sobre las conductas que se permiten y las que no, y el uso de mtodos educativos correctivos no fsicos, crean nios independientes y armoniosos. Otros factores del mbito familiar que pueden influir a favor o en contra del desarrollo de un modelo agresivo seran: La supervisin de forma razonable de las actividades que los chicos y chicas hacen fuera del colegio, sobre qu es lo que hacen y con quines van, especialmente en la adolescencia. Las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, los conflictos y su frecuencia, las discusiones entre los padres y si estn presentes los hijos o no. El uso de los hijos como aliados en las discusiones entre pareja, no dejndolos al margen, o s. El uso y tiempo que se hace de la televisin y de algunos programas que en cierto grado elevan el nivel de agresividad en los chicos y chicas que los ven. La presencia de un padre alcohlico y brutal se manifiesta tambin como de crucial importancia.

En el mbito social Existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenmeno cuyo conocimiento permite la comprensin del mismo en toda su complejidad. As, por ejemplo, los medios de comunicacin, especialmente la televisin, se han convertido en un contexto educativo informal de enorme importancia en el desarrollo y el
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aprendizaje de los nios, nias y adolescentes. No es que los medios de comunicacin por s solos puedan explicar la violencia infantil y juvenil, sino que la visin de programas violentos socialmente aceptados puede agregarse a otros factores de riesgo. Tambin los recursos comunitarios, tales como los servicios sociales, jurdicos o policiales juegan un importante papel en la prevencin del abuso. Finalmente no se puede olvidar la importancia de las creencias y los valores culturales a la hora de explicar el problema del maltrato entre iguales (Smith, Morita et alt., 1999). Por esto la cuestin va adoptar formas e intensidades diferentes en las distintas culturas y micro culturas. La violencia estructural De indudable influencia son las caractersticas que postulan como deseables la propia sociedad (Mooij, 1997) y los medios de comunicacin y que son estructuralmente violentas para gran parte de la poblacin. Existe una gran distancia entre los puntos de partida en que est gran parte de la poblacin y la meta que se les presenta como deseable. As la valoracin del poder, del dinero, del xito, de los bienes de consumo, la glorificacin del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la violencia como herramienta de uso corriente en los medios, generan un clima de tensin estructural que ayuda al mantenimiento de modelos de conductas agresivas. En el mbito grupal (Olweus, 1998) El contagio social En general el modelo que acta dentro de un grupo influye en todos los espectadores/as, pero en especial en aquellos/as que no tienen formado un espritu crtico, son inseguros, dependientes y no cuentan para el resto de compaeros/as del grupo. En estos sujetos se produce lo que se llama el contagio social por el que adoptan el comportamiento de ese modelo que observan y que supone para ellos/as una forma de imponerse en el grupo. Falta de control de inhibiciones De la idea anterior se desprende que ante las actuaciones agresivas del modelo que adems son exitosas y reciben una recompensa, en el espectador se produce una bajada de las barreras inhibidoras para actuar de forma agresiva. Al observar un modelo agresivo que logra lo que se propone mediante la fuerza y la intimidacin, el que observa baja sus umbrales para actuar as debido a las recompensas que se le prometen. En el caso del bullying la recompensa para el que ataca sera su imposicin y actuacin sobre la vctima, que no es capaz de reaccionar y que evala como sometida. Si los adultos que estn alrededor o el resto de la clase no acta en contra del agresor/a, esto supone que no va a haber ninguna accin punitiva sobre la accin agresiva, con lo que aumentar su ocurrencia ya que el agresor/a obtiene recompensa (atacar a la vctima) y no obtiene castigo (reprobacin de adultos o
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compaeros/as). Difuminacin de la responsabilidad individual El hecho de participar en grupo o acompaados de otras personas en acciones reprobables como las agresiones, provoca una disminucin de la percepcin de responsabilidad personal. Adems los sentimientos de culpa, que de hacerlo en solitario se produciran, aqu se reducen. Cambios en la percepcin de la vctima Si la vctima acumula insultos, ataques continuados, etc. y esto ocurre en grupo y con el beneplcito o, al menos, no oposicin del resto de los compaeros/as, se termina viendo a aqulla como una persona a la que no importa que se le hagan esas cosas, con poco valor y de alguna manera, como merecedora de lo que le pasa. Esta percepcin supone menos culpabilidad, tambin, para los agresores/as. En el mbito personal Las caractersticas o circunstancias personales de ciertos sujetos pueden ser factores de riesgo para que, en determinadas condiciones, los agresores/as se comporten de forma violenta con sus compaeros/as (Olweus, 1998). Estas caractersticas, como la agresividad, la falta de control, las toxicomanas o el aprendizaje de conductas violentas en los primeros aos de la vida, se han utilizado frecuentemente para explicar el fenmeno bullying, pero no pueden aceptarse como causas nicas del maltrato. Algo semejante podra decirse respecto a ciertas peculiaridades de las vctimas, tales como su debilidad fsica o psicolgica, baja autoestima, etc. Las desviaciones externas Se suele indicar como desviaciones externas aquellos rasgos que pueden singularizar al individuo y hacerlo diferente del grupo general (Olweus, 1993). Rasgos como la obesidad, llevar gafas, la estatura, el color de la piel, la manera de hablar o gesticular, la forma y el color del pelo, etc., en la medida que son muy diferentes de lo que es la norma del grupo, pueden suponer elementos que pueden ser ridiculizados por parte de los agresores/as. Sin embargo son estos rasgos necesariamente siempre elementos desencadenantes de ataques a las vctimas que los portan? Olweus (1993 y 1998) descarta que las desviaciones externas expliquen los ataques a las vctimas. En sus estudios demuestra que un 75% del alumnado que se considera puede caracterizarse por alguna desviacin externa, es decir, todos somos diversos bajo alguna caracterstica concreta. En esto justifica el autor escandinavo que sea tan fcil atribuir causalidad a las desviaciones externas en los casos de victimizacin, porque de alguna manera la mayora de los sujetos posee alguna caracterstica. Se tratara de un prejuicio del observador/a. Adems, la amplia poblacin que se queda al margen de los fenmenos de victimizacin tambin se caracteriza por desviaciones externas como llevar gafas, ser
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gordo, con tez de color o demasiado bajo. El hecho de que los/as agresores/as se ensaen en las desviaciones externas de las vctimas como medio para hacer dao no significa que estas desviaciones sean la causa de los ataques. En este sentido, las desviaciones tendran un papel mediador o en el inicio de los ataques, pero no decisivo a la hora de agravar, desarrollar, salir o solucionar el problema. Sin embargo hay una desviacin externa que se asocia a la figura del agresor/a: su fortaleza fsica. Esta desviacin externa est a favor del agresor/a en relacin con sus compaeros/as en general y de forma acusada si lo comparamos con las vctimas. En el mbito escolar El mbito escolar es determinante en el establecimiento de las relaciones del alumnado entre s, y de ste con su profesorado. Tanto los aspectos estructurales de la institucin educativa como su dinmica, son muy importantes a la hora de explicar y, sobre todo, de prevenir los abusos entre iguales en la escuela. El tamao del centro y del aula Los estudios sealados anteriormente del profesor Olweus en Suecia y de Lagerspetz et alt., (1982) en Finlandia no confirman en absoluto la creencia por la que existiran ms problemas de intimidacin y victimizacin en centros y aulas grandes que en pequeas. Igualmente las encuestas aplicadas en Noruega por Olweus (1991) en escuelas con diferencias de tamao bastante sustanciales ponan de manifiesto que no exista relacin positiva entre la gravedad de los problemas de agresores y vctimas (el porcentaje de alumnado agredido y/o agresor) y el tamao de la escuela o del grupo medio (1998 p. 42). Tambin es interesante sealar el estudio realizado en Noruega entre alumnado de escuelas unitarias (con gran diversidad de edades) y alumnado relativamente homogneo en edad de escuelas primarias. No se encontraron diferencias significativas en los porcentajes de agresin y victimizacin. Sin embargo, estas conclusiones avaladas por otros estudios internacionales (Rutter, 1983), no quitan para que ocurra que a mayor nmero de alumnado considerado, lgicamente, encontremos mayor nmero absoluto de alumnado agresores/as y vctimas. Los aspectos organizativos del centro Los aspectos organizativos ya sea en el mbito de centro, de aula y de alumnado pueden jugar un papel fundamental en el desarrollo o no de conductas antisociales. Sealamos algunos que nos parecen importantes:

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La escuela y la existencia o no de unas normas de conducta establecidas: es necesario que el alumnado conozca y mantenga un cdigo de pautas de actuacin concretas y el proceso que se desencadena cuando se incumple ese cdigo. Es necesario, por tanto, establecer cauces de participacin del alumnado en el establecimiento, asuncin y evaluacin de esas normas para favorecer su internalizacin y responsabilizacin. La falta de un modelo participativo en la comunidad educativa puede provocar que tanto el profesorado como el alumnado no encuentre cauces de consenso en la toma de decisiones. Un sistema disciplinario inconsistente, laxo, ambiguo o extremadamente rgido, puede provocar que surjan y se mantengan situaciones de violencia e intimidacin.

La presencia de los/as adultos/as Olweus (1998) descubre una relacin entre la presencia de profesorado y la cantidad de problemas de agresin en la escuela. A mayor nmero de profesorado que vigila durante los perodos de descanso desciende el nmero de incidentes relacionados con la agresin en la escuela. Por ello enfatiza la importancia de disponer de nmero de personal suficiente con intencin de intervenir en los centros para abordar los perodos de descanso. Las actitudes del profesorado frente a las situaciones de intimidacin y victimizacin son decisivas para abordar el problema. Por tanto la poca o escasa supervisin de los recreos, la falta de respuesta de apoyo a la vctima por parte del profesorado y del alumnado no implicado, la falta de reglamentacin sobre este tema, la falta de comunicacin entre profesorado y alumnado y la falta de comunicacin y cohesin entre el profesorado, se sealan como otros aspectos organizativos y de convivencia de la comunidad educativa que pueden estar influyendo sobre las conductas agresivas e intimidatorias (Fernndez, 1996). Resumen En general, podemos decir que en la intimidacin y victimizacin escolar estn influyendo factores que las acrecientan y factores que protegen a los individuos y los grupos de esos problemas. La situacin concreta de cada escuela ser el producto de la confluencia e importancia de esos factores. Resumimos algunos (Olweus, 1998): Determinadas formas de educacin en que no se proporciona suficiente carga afectiva a los nios, no reciben la suficiente atencin y no interiorizan pautas claras de comportamiento.

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Determinados problemas en las relaciones familiares, que hacen que se vivan situaciones conflictivas entre los padres, situaciones de divorcio, alcohol, enfermedades, maltrato, etc. Determinadas situaciones de desfavorecimiento social y de pobreza no como causa en s mismo, pero s como caldo de cultivo donde se da una crianza menos satisfactoria y ms conflictiva para los nios. Determinadas actitudes y conductas personales en el mbito educativo, especialmente del profesorado, de cara a la prevencin y reorientacin. De forma particular se comprueba importante para reducir la intimidacin la presencia fsica de profesorado o adultos entre el alumnado en todos los momentos escolares. Por parte de los padres y madres y del alumnado espectador resulta especialmente relevante su actitud y participacin en las situaciones de intimidacin, cada uno en su mbito.

Conclusin En definitiva el fenmeno del bullying es algo comn en nuestras escuelas y que no diferencia de etnias, zonas urbanas o rurales, escuelas privadas o pblicas, chicos y chicas, etc. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa abordar este problema en su justo trmino y sin minimizarlo un pice. Adems corresponde a las Administraciones Pblicas dotar de recursos econmicos, formativos y personales a los centros educativos para que no se sientan desprotegidos y desorientados en su trabajo. Y esto es as de importante (Ortega, 1994) porque la situacin del maltrato destruye lentamente la autoestima y la confianza en s mismo del alumnado que lo sufre, hace que llegue a estados depresivos o de permanente ansiedad, provocando una ms difcil adaptacin social y un bajo rendimiento acadmico. Adems, en casos extremos, pueden producirse situaciones tan dramticas como el suicidio. Se trata de una cuestin de derechos democrticos fundamentales por los que el alumnado se tiene que sentir a salvo en la escuela, lejos de la opresin y la humillacin intencional repetida que implica el bullying (Oweus, 1999, p.21). Anlisis de la Realidad y Diagnstico 0. Anlisis de la realidad del centro Este primer punto lo nombramos como cero porque es previo a cualquier intervencin respecto al bullying. La realidad de cada centro nos va a aportar informacin bsica a partir de la cual construir cualquier iniciativa para combatir el bullying. Analizar nuestra realidad es previo a plantear objetivos, buscar recursos, planificar estrategias o utilizar tcnicas, forma parte del debate necesario que se debe iniciar en la comunidad educativa y que debe conducir a tomar las decisiones adecuadas.
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El anlisis de la realidad del centro creemos que hay que centrarlo en dos mbitos fundamentales: el proyecto educativo del centro y la situacin en que el centro y la comunidad educativa se encuentra respecto del tratamiento del bullying. Como estos aspectos los desarrollaremos en el momento que hablemos de la planificacin, aqu slo nombraremos slo sus grandes rasgos. Del proyecto educativo del centro nos interesa analizar qu tipo de proyecto es, su orientacin educativa, cmo se contemplan en l las relaciones sociales, qu importancia se concede a los temas de convivencia, qu lugar ocupa el bullying y, sobre todo, en qu sentido se trata, si con un tratamiento meramente punitivo y de carcter individual respecto de los sujetos que participan en l, o la orientacin va dirigida ms hacia concepciones ms colectivas, ecolgicas y sistmicas que pretenden adems cambiar las condiciones contextuales en que se produce ese bullying. Del anlisis de la situacin del centro y de la comunidad educativa nos interesa analizar qu aspectos tenemos ya a nuestro favor en el combate del bullying y cules se nos ponen en contra para conseguir nuestros objetivos. Vamos a recoger informacin en ambos sentidos de aspectos del contexto del centro, de las instalaciones, ubicacin y materiales del centro, del profesorado que trabaja en l, del alumnado que asiste a nuestras clases y de sus familias. Toda la informacin nos ser muy til para saber de qu realidad partimos. Lgicamente para recoger esta informacin existen mltiples maneras de conseguirlo, algunas de ellas disponibles en el mercado en forma de pruebas generales de evaluacin del centro. Podemos ayudarnos con estas pruebas o sistematizar el trabajo nosotros/as mismos/as ya que nadie mejor conoce nuestra realidad. A estos datos de la nuestra realidad debemos tambin aadir en este anlisis previo los datos que nos va a aportar la exploracin que hagamos respecto del nivel de incidencia del bullying en nuestro centro y para el que aportamos en esta propuesta de trabajo algn instrumento de evaluacin. 1. Instrucciones generales de aplicacin, evaluacin y diagnstico del fenmeno Estos documentos pretenden evaluar el bullying, su incidencia sobre el alumnado y las preconcepciones que sobre la intimidacin hay en los sectores que componen la comunidad educativa. No deben ser usados mecnicamente. La comunidad educativa debe haber realizado algunas reflexiones sobre el fenmeno antes, y deben haber habido encuentros entre sus miembros que hayan justificado que estos instrumentos se deben aplicar. Si esto no ocurre, los instrumentos se utilizarn de forma artificial y desvinculados del contexto, la implicacin de los miembros de la comunidad educativa y su demanda, con el peligro de utilidad o inutilidad que eso conlleva.

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Igualmente, el equipo directivo del centro tiene que asumir el liderazgo del debate en el seno de los rganos de participacin del centro consejos escolares, claustros de profesorado y comisiones de coordinacin pedaggica, sin su implicacin y especialmente del jefe/a de estudios, la evaluacin no tiene mucho sentido para que posteriormente exista un trabajo de planificacin de la intervencin. Especialmente importante es que estos trabajos no sean asignados, colocados o derivados nicamente al Departamento de Orientacin en su conjunto, ni al profesor/a de psicologa y pedagoga o al...). Estos profesionales tienen una labor importantsima en la evaluacin del fenmeno, en la planificacin y aplicacin de la intervencin, pero, en ningn caso, son los responsables ltimos y/o nicos que se hacen cargo de llevar a cabo ni la evaluacin, ni la planificacin del proyecto. Desde mi punto de vista, el exceso de protagonismo, trabajo o dirigismo en este sentido facilita que muchos proyectos no sean viables y no funcionen o se limiten al aspecto paliativo de atender tcnicamente a los sujetos cuando son vctimas o agresores/as de bullying. 2. Tipos de instrumentos Hemos comentado que para saber qu pasa con el bullying en nuestro centro podemos echar mano de distintas herramientas como los cuestionarios, las listas de chequeo o las entrevistas personales con diferentes sujetos. Para realizar el diagnstico del bullying en nuestro centro nosotros proponemos aqu varios documentos que se pueden aplicar en diferentes momentos y que han sido adaptados o elaborados para un investigacin que sigui a la realizacin de la tesis doctoral que sobre intimidacin y maltrato entre iguales (bullying) realic en la Universidad de Valladolid. Esta investigacin trataba de explorar las preconcepciones que la comunidad educativa tena sobre el maltrato entre iguales. 2.1. Cuestionarios

Los cuestionarios son una forma bastante habitual de detectar la incidencia del bullying. Se han empleado en mltiples investigaciones (Avils, 2002; Olweus, 1983; Ortega, 1998; Pereira, 1996; Whitney y Smith, 1993) y en ellos se suelen colocar una serie de descripciones de conductas, pensamientos o sentimientos referidos al fenmeno y a las circunstancias del mismo que queremos investigar. Conviene explorar el fenmeno desde los puntos de vista de todos los participantes: profesorado, alumnado, familias, personal no docente, etc. 2.1.1. PRECONCIMEI (Avils, 2002). Cuestionarios de evaluacin del bullying para el alumnado, profesorado y padres y madres (Adaptado de Ortega, MoraMerchn y Mora)
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Este cuestionario contiene varios elementos que lo componen. En primer lugar se facilitan unas instrucciones sobre la manera en que debe cumplimentarse la forma dirigida al alumnado, luego est el cuestionario propio del alumnado y su hoja de respuestas y tambin se facilita un cuestionario para el profesorado y otro para las familias. Instrucciones para el cuestionario del alumnado En este documento se dan instrucciones de aplicacin para el profesorado que pasa el cuestionario preconcimei del alumnado. Es imprescindible que este cuestionario se aplique en un ambiente tranquilo y de seriedad. Tambin es importante elegir a la persona que lo va a hacer. No suele haber problema en pasarlo en la tutora y por el tutor/a, pero s en determinadas clases, por su composicin y funcionamiento o problemtica, es necesario cambiar y pedir a otro profesorado menos implicado con esos alumnos/as que intervenga, se puede hacer. Hoja de preguntas para el alumnado La hoja que pregunta al alumnado la componen doce items que evalan lo siguiente: 1 Formas de Intimidacin. Fsica, verbal, social. 4,6 Cuestiones de situacin sobre cmo y dnde se produce el maltrato. 2,3,5,8, Percepcin desde la vctima. Incluye frecuencia y duracin. 7,9, Percepcin desde el agresor/a. 10,11, Percepcin desde los espectadores/as. 12, Propuestas de salida. Hoja de respuestas del cuestionario del alumnado Es la nica hoja del cuestionario que es fungible y que va a servir despus para recoger la informacin. Est adaptada a un procesamiento de la informacin manual. Hoja de preguntas para el profesorado Recoger esta informacin supone reflexionar desde el mbito del centro sobre cmo concebimos la intimidacin y hasta qu punto estamos dispuestos/as a implicarnos en su erradicacin. Hoja de preguntas para padres y madres Sirve para valorar las actitudes de este sector de la comunidad educativa tan importante en la colaboracin para minimizar el maltrato.

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Con la informacin recogida en cada uno de los mbitos, los responsables del centro deben procesarla, obteniendo las frecuencias en porcentajes en cada uno de los apartados y su significacin, y llegar a conclusiones tras una reflexin en grupo, que despus van a orientar los siguientes pasos de planificacin y de intervencin. 2.2. Listas de chequeo Las listas de chequeo son instrumentos que permiten ir evaluando a lo largo del proceso de deteccin, planificacin e intervencin el mantenimiento o no del bullying en una clase, grupo o centro 2.2.1. Mi vida en la escuela (Arora, 1989) Mi vida en la escuela es un ejemplo de lista de chequeo que no puede ayudar para hacer el seguimiento peridicamente del fenmeno del bullying en el aula. Qu son: Conjunto de cosas que le han sucedido a un chico/a en el instituto durante una semana (mes- trimestre). Los profesionales establecen el perodo de aplicacin. Contienen igual nmero de cosas positivas y cosas negativas. Pueden variar en funcin de las necesidades. Suelen ser gratuitas y fotocopiables. Elaboradas ya o de fabricacin propia. La que hemos facilitado en el curso es inglesa. Se puede adaptar y cambiar segn las necesidades. Para qu sirven: Ver qu tipo de conductas se producen. Objetivos Hacer un seguimiento sobre su mantenimiento o desaparicin en el tiempo Caractersticas: Flexibilidad Se puede cambiar la lista en funcin de las necesidades del centro Si cambias items asegrate de mantener la proporcin porque luego vamos a obtener ndices

Precisin en la medida Porque hay muchas formas de conducta bullying y nos interesa descubrirlas todas. Porque los chicos/as definen muchas formas del bullying que el profesorado no consideramos
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 Porque las acciones bullying despiertan emotividad que pueden bloquear las respuestas (sinceridad) y con estas listas se facilita que el alumnado comunique. Inmediatez Refieren lo sucedido en el instante inmediato (semana) si es que lo necesitamos as La demora del recuerdo puede distorsionar la informacin si tardamos mucho en pedir a los chicos/as que recuerden. Qu informacin da la lista: A pesar de que la informacin que obtenemos es cuantitativa, tambin obtenemos mucha informacin cualitativa que es la que verdaderamente nos interesa ms en este instrumento. Los items que nos informan de la cantidad de bullying y del nivel de agresin global de grupo son los Items 4,8,10,24,37,39. Son los items sobre los que hay que tener especial vigilancia ndice de bullying (ms de una vez). Si estos items estn sealados en la casilla ms de una vez por el sujeto- el grupo- la clase de forma significativa- o el grupo que se evale- nos est diciendo que existe un ndice de bullying especfico de ese tipo y de forma bastante intensa para el perodo (semana) que se suele evaluar. ndice general de agresin (una vez y ms de una). Para averiguar el ndice general de agresin que es ms amplio que el del propio bullying porque incluye conductas ms ocasionales, nos fijamos en esos mismos items pero considerando las cruces que el alumnado consigna en la casilla de una vez (a la semana) y ms de una vez (a la semana). Clima de convivencia general en la escuela-aulagrupo que se evale. Identificacin de las vctimas Informacin extra que se pueda incluir si aadimos algn tem que nos interese. Condiciones de administracin:

Dar explicacin de la presentacin del cuestionario. Conocer cosas diferentes que le han sucedido al alumnado en el centro en la ltima semana. Leer en voz alta el primer item y mostrar cmo se completa (en funcin de la edad y discapacidad). Asegurarse de un trabajo individual y serio Asegurar la privacidad de cada sujeto. Para grupos de 40 por hacer despus comparaciones.
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Probablemente baje antes el ndice ocasional (ndice de agresin) que el sistemtico (ndice de bullying). Agrupamiento de tutoras.

Momentos de repeticin: Conviene emplearlos cada cierto perodo de tiempo. Si lo que pretendemos es ver si una conducta se mantiene o se extingue, conviene hacerlo semanalmente.

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PRECONCIMEI Cuestionario para el alumnado INSTRUCCIONES DE APLICACIN (Adaptado de Ortega, Mora-Merchn y Mora) Instrucciones para responder al cuestionario 0. Si te surge alguna pregunta mientras rellenas el cuestionario levanta la mano y te responderemos. 1. El cuestionario es annimo, pero, si lo crees oportuno puedes poner tu nombre al contestar la pregunta n 12. 2. Lee las preguntas detenidamente. Revisa todas las opciones y elige la respuesta que prefieres. 3. Anota tu respuesta en la HOJA DE RESPUESTAS, que tienes aparte, haciendo una cruz en la opcin que eliges. Algunas preguntas tienen opciones que te permiten escribir texto. Hazlo siempre en la hoja de respuestas. 4. La mayora de preguntas te piden que elijas slo una respuesta. Sin embargo, ATENCIN, hay preguntas donde puedes responder seleccionando ms de una opcin. En todo caso se te indica en la misma pregunta. 5. En algunas preguntas aparece una opcin que pone otros. Esta se elige cuando lo que t responderas no se encuentra dentro de las otras opciones. Si eliges esta opcin tchala en la hoja de respuestas y sobre la lnea de puntos, escribe tu respuesta. 6. Cuando termines de contestar la primera pgina del cuestionario pasa a la vuelta. 7. Escribe con un lpiz. Si te equivocas al responder puedes corregir borrando, no taches. 8. El cuestionario que te presentamos ahora es sobre INTIMIDACIN Y MALTRATO ENTRE COMPAEROS O COMPAERAS. Hay intimidacin cuando algn chico o chica cogen por costumbre meter miedo, amenazar o abusar de sus compaeros o compaeras. Estas situaciones producen rabia y miedo en las personas que las sufren por no poder defenderse. PRECONCIMEI Cuestionario sobre preconcepciones de intimidacin y maltrato entre iguales HOJA DE RESPUESTAS INSTRUCCIONES: Por favor, lee atentamente cada pregunta en tu cuestionario y marca con una x la letra o letras (segn la pregunta), que mejor describa tu manera de pensar. Instituto: ............................................. Curso:..................... Letra: ...................
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Localidad: ............................................ Edad: .............................................. Soy: r Chico r Chica Fecha: ....................................... 1 a b c d e f g 2 a b c d 3 a b c d e 4 a b c d e f g h 5 a b c d e 6 a b c d e f g 7 a b c d 8 a b c d e f g h i 9 a b c d e f g 10 11 12 a b c d e a b c d e f a b c d e Los/as compaeros/as Las familias: Los/as Profesores/as:

Si tienes que aadir algo sobre el tema que no hayamos preguntado, puedes escribirlo ahora. (Adems, si lo crees oportuno, aqu puedes escribir tu nombre). . . . . Nombre: .

PRECONCIMEI Cuestionario sobre preconcepciones de intimidacin y maltrato entre iguales HOJA DE PREGUNTAS PARA EL ALUMNADO (Adaptado de ortega, Mora-Merchn y Mora)
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1. Cules son en tu opinin las formas ms frecuentes de maltrato entre compaeros/as? Insultar, poner motes. Rerse de alguien, dejar en ridculo. Hacer dao fsico (pegar, dar patadas, empujar). Hablar mal de alguien. Amenazar, chantajear, obligar a hacer cosas. Rechazar, aislar, no juntarse con alguien, no dejar participar. Otros.

2. Cuntas veces, en este curso, te han intimidado o maltratado algunos/as de tus compaeros/as? Nunca Pocas veces Bastantes veces Casi todos los das, casi siempre

3. Si tus compaeros/as te han intimidado en alguna ocasin desde cundo se producen estas situaciones? Nadie me ha intimidado nunca. Desde hace poco, unas semanas. Desde hace unos meses. Durante todo el curso. Desde siempre.

4. En qu lugares se suelen producir estas situaciones de intimidacin? (Puedes elegir ms de una respuesta). En la clase cuando est algn profesor/a. En la clase cuando no hay ningn profesor/a. En los pasillos del Instituto. En los aseos. En el patio cuando vigila algn profesor/a. En el patio cuando no vigila ningn profesor/a. Cerca del Instituto, al salir de clase En la calle

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5. Si alguien te intimida hablas con alguien de lo que te sucede? (Puedes elegir ms de una respuesta). Nadie me intimida No hablo con nadie. Con los/as profesores/as. Con mi familia Con compaeros/as.

6. Quin suele parar las situaciones de intimidacin? Nadie Algn profesor Alguna profesora Otros adultos Algunos compaeros Algunas compaeras No lo s

7. Has intimidado o maltratado a algn compaero o a alguna compaera? Nunca me meto con nadie Alguna vez Con cierta frecuencia Casi todos los das. 8.Si te han intimidado en alguna ocasin Por qu crees que lo hicieron? (Puedes elegir ms de una respuesta) Nadie me ha intimidado nunca No lo s Porque los provoqu Porque soy diferente a ellos Porque soy ms dbil Por molestarme Por gastarme una broma Porque me lo merezco Otros tus

9. Si has participado en situaciones de intimidacin hacia compaeros/as por qu lo hiciste? (puedes elegir ms de una respuesta). No he intimidado a nadie Porque me provocaron Porque a m me lo hacen otros/as

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Porque son diferentes (gitanos, deficientes, extranjeros, payos, de otros sitios) Porque eran ms dbiles Por molestar Por gastar una broma Otros

10. Por qu crees que algunos/as chicos/as intimidan a otros/as? (Puedes elegir ms de una respuesta) Por molestar Porque se meten con ellos/as Porque son ms fuertes Por gastar una broma Otras razones

11. Con qu frecuencia han ocurrido intimidaciones (poner motes, dejar en ridculo, pegar, dar patadas, empujar, amenazas, rechazos, no juntarse, etc.) en tu Instituto durante el trimestre? 12. Nunca Menos de cinco veces Entre cinco y diez veces Entre diez y veinte veces Ms de veinte veces Todos los das Qu tendra que suceder para que se arreglase este problema? No se puede arreglar No s Que hagan algo los/as profesores/as Que hagan algo las familias Que hagan algo los/as compaeros/as

PRECONCIMEI Cuestionario sobre preconcepciones de intimidacin y maltrato entre iguales HOJA DE PREGUNTAS PARA EL ALUMNADO (Adaptado de ortega, Mora-Merchn y Mora) Valora entre 1 (desacuerdo) y 5 (acuerdo) las siguientes frases segn tu opinin:

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a. Las relaciones interpersonales son uno de los objetivos ms importantes del desarrollo del currculum 12345 b. Las agresiones y situaciones violentas son un grave problema en mi Centro. 12345 c. El profesorado se encuentra indefenso ante los problemas de disciplina y agresiones del alumnado. 12345 d. El propio profesorado es en ocasiones el objeto de ataque del alumnado. 12345 e. Los padres y madres del alumnado a menudo empeoran las situaciones de conflicto 12345 f. La intervencin del profesorado en los casos de violencia y de conflicto creo que es parte de mi labor educativa 12345 g. En mi clase, suelo controlar y atajar los conflictos y agresiones, no llegando a ser un problema 12345 h. El profesorado sin ayuda de otros profesionales, no est preparado para resolver los problemas de malas relaciones y violencia en el Instituto. 12345 i. Para eliminar los problemas de violencia es necesario que el equipo completo de profesorado tome conciencia y se decida a actuar. 12345 Para eliminar los problemas de violencia entre el alumnado que se producen en el Instituto, hay que implicar a las familias 12345

j.

k. La carga lectiva e instruccional acta como una exigencia que impide dedicarse a asuntos como los problemas de relaciones interpersonales. 12345 l. Para eliminar los problemas de violencia y mejorar las relaciones interpersonales hay que modificar el currculum escolar. 12345

ll. Como profesor/a, considero que comenzar un proyecto de intervencin sobre las
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agresiones y violencia en mi Centro sera una buena idea. 12345 m. Como profesor/a, considero tan importantes los problemas de violencia e intimidacin como los que tienen que ver con el rendimiento acadmico del alumnado. 12345 Gracias por tu colaboracin

PRECONCIMEI Cuestionario sobre preconcepciones de intimidacin y maltrato entre iguales HOJA DE PREGUNTAS PARA PADRES Y MADRES Este cuestionario trata de saber cmo son las relaciones entre chicos y chicas del Instituto qu problemas suceden entre ellos. Con la informacin que obtengamos podremos tratar mejor esos problemas. Uno de ellos es LA VIOLENCIA Y EL MALTRATO ENTRE CHICHOS Y CHICAS. Hay maltrato e intimidacin cuando algn chico o chica cogen por costumbre meter miedo o abusar de sus compaeros o compaeras. Estas situaciones producen rabia y miedo en las personas que las sufren por no poder defenderse. Este cuestionario es annimo. Su sinceridad al contestarlo nos ayudar a buscar las soluciones adecuadas a esos problemas. ROGAMOS MXIMA SINCERIDAD EN LAS RESPUESTAS. GARANTIZAMOS EL MS ABSOLUTO ANONIMATO. Valoren entre 1 (desacuerdo) y 5 (acuerdo) las siguientes frases segn su opinin: 1. En el Instituto en que cursa estudios mi hijo/a existe violencia e intimidacin. 12345 2. Tengo confianza con los profesores/as del Instituto. 12345 3. El profesorado del centro intenta atajar los problemas de violencia e intimidacin. 12345

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4. Estoy satisfecho/a de mi trato con el profesorado del Centro. 12345 5. Estoy dispuesto a participar ms en el Centro para ayudar al profesorado a resolver estos problemas. 12345 6. Tengo confianza en mi hijo/a. 12345 7. Creo que mi hijo/a no podr participar nunca en actos de violencia o intimidacin. 12345 8. Si mi hijo/a tuviera algn problema de violencia o intimidacin me lo contara. 12345 9. La causa de los problemas de violencia e intimidacin reside en el clima de relacin que se viva en la familia. 12345 10. La causa de los problemas de violencia e intimidacin reside en el clima de relacin que se viva en el Centro Educativo. 12345 11. La causa de los problemas de violencia e intimidacin reside en el clima de relacin que se viva en la sociedad. 12345 12. Los programas televisivos que los chicos y chicas ven favorecen que puedan haber problemas de violencia e intimidacin. 12345 13. En el seno de la familia, alguna vez, he tenido que utilizar el dao fsico (pegar) a mi hijo/a para resolver algn problema de conducta. 12345 14. Cuando conozco casos de violencia o intimidacin lo comunico en el Instituto al
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tutor/a de mi hijo/a. 12345 15. Estara dispuesto/a a participar en el Instituto en algn problema que ataje los problemas de violencia e intimidacin entre los chicos y chicas. 12345 16. Los problemas de violencia e intimidacin los considero tan importantes como los de rendimiento acadmico. 12345 Gracias por su colaboracin.

LISTA DE CHEQUEO Mi vida en la escuela (ARORA, 1989) Soy: r Chico r Chica Edad: .... Ao: Ms de Una A veces vez

Durante esta semana en el colegio/Instituto Algn chico o chica:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Me ha dicho motes Me ha dicho algo bonito Fue malintencionado con mi familia Intent darme patadas Fue muy amable conmigo Fue desagradable porque yo soy diferente Me dio un regalo Me dijeron que me daran una paliza Me dieron algo de dinero Intento que le diera dinero Intent asustarme Me hizo una pregunta estpida Me ha prestado alguna cosa Me interrumpi cuando jugaba Fue desagradable respecto a algo que hice Converso acerca de ropa conmigo Me dijo una broma Me dijo una mentira Una pandilla se meti conmigo

Nunca

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20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39.

Gente intent hacerme dao Me ha sonredo Intent meterme en problemas Me ayud a llevar algo Intent hacerme dao Me ayud con mi trabajo Me hizo hacer algo que no quera hacer Convers conmigo cosas de la tele Me ha quitado alguna cosa Ha compartido algo conmigo Ha sido grosero/a acerca del color de mi piel Me grit Jug conmigo Trataron de que metiera la pata Me habl sobre cosas que me gustan Se ro de mi horriblemente Me dijeron que se chivaran Trataron de romperme algo mo Dijeron una mentira acerca de m Intentaron pegarme

Planificacin La planificacin de un proyecto antibullying supone un esfuerzo muy importante de coordinacin entre todos los miembros de la comunidad educativa, porque partimos de la idea de que el problema del bullying no se puede empezar a resolver mientras que no exista en el centro un importante nivel de implicacin y concienciacin por parte de los miembros de la comunidad educativa. Adems, cada centro tiene unas caractersticas propias que hacen que los niveles y formas del bullying varen (Avils, 2002; Ortega, 1998), siendo sta una de las variables con ms significacin en el fenmeno del maltrato entre iguales. Esto significa que elaborar un proyecto antibullying es algo muy particular para cada centro. Por ello queremos aportar un esquema abierto, a base de grandes interrogantes que responder, para que cada centro pueda llegar a concreciones que den respuesta a sus problemticas y situaciones, confeccionando un documento escrito que constituya su planificacin. El presente apartado por tanto persigue nicamente servir de soporte para que la comunidad educativa pueda ayudarse a planificar las acciones antibullying en un centro educativo. A pesar de que cada centro tiene caractersticas diferentes e historia distinta, siguiendo a Sharp y Thompson (1994) creemos que un proyecto que quiera combatir la intimidacin y el maltrato entre iguales de forma estructurada y sistemtica en el tiempo debe contemplar distintas fases entre las que estn las de sensibilizacin
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y concienciacin, la de elaboracin de una pequea investigacin, elaboracin del proyecto de actuacin, difusin y desarrollo y seguimiento y evaluacin. Otras propuestas de organizacin (Sullivan, 2001) separan cuatro fases de forma clara, una de planificacin, otra de desarrollo del programa, otra de implementacin y otra de mantenimiento. Nosotros diferenciamos un esquema de trabajo para la planificacin que se reparte a travs de cinco grandes interrogantes. 1. De dnde partimos (Evaluacin de la situacin de partida) Proyecto educativo y bullying El Proyecto Educativo debe reflejar las verdaderas intenciones educativas de la comunidad escolar. En l se plasman por una parte, las seas de identidad del centro y por otra los objetivos educativos generales por los que la comunidad apuesta. Por tanto, en el documento de planificacin conviene recoger datos que el proyecto educativo que tiene la escuela nos puede aportar: Sobre cmo se contemplan en l las relaciones sociales, las actitudinales Qu lugar ocupan los temas de convivencia Si se contempla como preocupacin educativa o no el fenmeno del maltrato Con qu perspectiva se entiende el maltrato: si slo Es fundamentar analizar el Proyecto Educativo que es desde el punto de vista punitivo o tambin se pretenda el centro porque creemos que dependiendo de tende o desean cambiar las condiciones contextual cmo est orientado el proyecto educativo del centro les que lo favorecen y mantienen. habr una actitud u otra hacia el problema del bullying.

Lo que tenemos a favor y en contra Para planificar un proyecto antibullying no partimos de cero. En nuestro propio centro ya se dan situaciones que nos van a ayudar o perjudicar en el trabajo que nos proponemos. Se trata de reflexionar en grupo y anotar en nuestro proyecto los aspectos que ya tenemos conseguidos y nos van a ayudar o que vamos a poder conseguir fcilmente y aqullos que van a actuar como rmora en nuestro propsito de lucha contra el bullying. Y esto debemos hacerlo desde las cuestiones ms materiales hasta en todos y cada uno de los sectores y aspectos de la comunidad educativa: Centro (Ubicacin fsica, material y recursos, instalaciones, profesionales, metodologa, currculo...); Profesorado (satisfaccin profesional, preparacin profesional, sistema de relaciones, cohesin grupal, estabilidad laboral...); Alumnado (motivacin escolar, integracin grupal, estructuracin familiar, conflictividad, grado de participacin...); Familias (Nivel socioeconmico y cultural, implicacin escolar,
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concienciacin educativa...) Contexto del centro (problemticas sociales, participacin comunitaria...), etc. Estos datos son puntos de partida en la planificacin y apoyo para la puesta en prctica del proyecto. A qu fenmeno nos enfrentamos Esta fase exige a la comunidad educativa una adecuada extensin de la informacin que sobre el fenmeno del maltrato entre iguales se dispone. Informacin bsica sobre el bullying. En qu consiste, quines participan, qu consecuencias tiene sobre ellos, las causas que estn detrs de l, las diferentes formas que puede adoptar, etc. Adems de disponer de la informacin, se tiene que asegurar un compromiso por todos los sectores de la comunidad educativa para trabajar en el tiempo sobre este tema y una disposicin para incorporarlo a sus tareas en el centro. En esta fase es necesario debatir, organizar jornadas de reflexin y formacin, encuentros de debate entre los distintos sectores de la comunidad educativa y en definitiva, consensuar posturas Qu entendemos por bullying Es necesario debatir sobre qu entendemos por bullying y qu no es bullying. Valorar si todos los tipos de bullying son iguales o consideramos algunas formas ms fuertes que otras. Es interesante tambin analizar conductas reales que se dan en el centro para ver si las consideramos intimidacin o no. Ponerse de acuerdo en si se produce bullying de los adultos al alumnado y/o del alumnado a los adultos. Participacin de la comunidad educativa Todos los sectores de la comunidad educativa deben ser escuchados sobre cmo conciben el proyecto, qu aportaciones pueden hacer a l y cmo quieren participar. Se ha demostrado en muchas investigaciones que se dan mejores resultados en la reduccin del bullying cuando toda la comunidad est implicada en la consulta. Estos resultados son ms duraderos y satisfactorios cuando especialmente se cuenta con el sector del alumnado en la planificacin, puesta en prctica y evaluacin. Qu sucede en realidad: INVESTIGACIN MEDIANTE UN CUESTIONARIO Investigar nos aporta dos informaciones muy valiosas: 1. Saber qu y cunto bullying existe. 2. Saber qu piensa y cmo puede organizarse la comunidad educativa para
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elaborar un plan antibullying. Como hemos sealado anteriormente en este documento, para realizar una investigacin en el centro sobre el bullying, se pueden elegir desde los cuestionarios ms o menos estructurados, las listas de chequeo que revisan las conductas o las entrevistas y el contacto personal con los sujetos. Nosotros proponemos aqu un cuestionario sencillo en su aplicacin y recogida de la informacin que permite indagar en los grandes campos relevantes en el bullying, el entorno del agresor, en el de la vctima y en el de los espectadores. Independientemente de la modalidad que se elija el objetivo ser claro y pretender averiguar lo que est pasando en calidad y cantidad y, sobre todo, la forma de hacerlo, as como la forma y con quines vamos a contar para conseguirlo. En resumen, se trata de averiguar cmo vamos a iniciar el proyecto, con quines vamos a contar para desarrollarlo y qu instrumentos de diagnstico vamos a utilizar. Con quines vamos a contar Debemos preguntar a todos/as qu debera contener el plan contra el bullying y las respuestas deberan servir de base para conformar el plan a partir de ellas. Qu instrumentos vamos a utilizar Se trata de valorar qu se adapta mejor: Cuestionarios (Chicos/as, profesorado, familias y/o conjuntamente). Entrevistas Reuniones y Encuentros (por separado y en conjunto). Cartas que se completan en contenido en encuentros y reuniones sucesivas

Qu puntos pueden incluirse en los instrumentos de consulta Como la investigacin la podemos realizar mediante distintos instrumentos, si sera conveniente que obtuviramos informacin relevante que nos orientase en la planificacin. As, la investigacin debera servirnos para obtener informacin de la comunidad educativa a cerca de: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Los objetivos claros del plan Las actitudes y disposicin de los diferentes sectores de la comunidad. Lo que tenemos y nos ayudar en el futuro Lo que no tenemos pero que podemos obtener con cierta facilidad Las carencias y puntos dbiles Las necesidades y recursos que se plantean Las propuestas de solucin que parten desde la comunidad educativa y la
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direccin de las mismas 2. Qu nos proponemos (Propuestas para la situacin de llegada) A dnde queremos llegar El anlisis de la realidad y el trabajo de diagnstico en el centro educativo nos ha aportado datos que van a guiar el establecimiento de objetivos del proyecto. Sera bueno que tanto objetivos como su consecucin estuvieran guiados por el realismo y el posibilismo: Qu objetivos nos proponemos? Para cundo?

Qu necesitamos y vamos a utilizar Tambin de la evaluacin inicial podemos conseguir datos que nos informen del bagaje que ya poseemos para hacer frente al bullying y sobre lo que podemos hacer al respecto. Este hecho dar realismo a la fijacin de objetivos as como las posibles soluciones y su alcance. Tambin nos har presentes los recursos materiales, humanos y de formacin que tendremos que programar para hacer frente con garantas al proyecto: Qu es lo que ya tenemos? Qu no tenemos y podemos conseguir? Qu recursos necesitamos? Qu soluciones proponemos?

3. Cmo pensamos llevar a la prctica el proyecto (Plan de actuacin) La planificacin El documento del proyecto tiene que recoger el sentir de los miembros de la comunidad educativa y expresar decisiones consensuadas, como ya hemos dicho, sobre el propsito del proyecto y la definicin de bullying; pero tambin debe contemplar cmo vamos a recoger la informacin; la respuesta que vamos a tener preparada para el bullying; las responsabilidades de profesorado, chicos/as, familias, equipo directivo y otro personal del centro; las estrategias de prevencin que pensamos; cmo planteamos el seguimiento y evaluacin del proyecto. La metodologa de trabajo que se puede adoptar para concretar todo esto es la de trabajo por comisiones, pero siempre asegurando la representacin en ellas de los
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miembros de la comunidad educativa, as como un nmero equilibrado para asegurar su operatividad. Tambin se ha mostrado eficaz la manera a partir de un grupo de trabajo especfico y limitado en nmero que realiza su tarea de manera intensa y luego informa a una comisin ms amplia y representativa en el centro que toma las decisiones. Cmo recogemos lo que sucede Tenemos que asegurar que el alumnado que est en situacin de victimizacin tiene canales para poder comunicar estos hechos. Adems debemos asegurar que esos canales son conocidos, tienen la suficiente discrecin, seguridad y privacidad y que funcionan. Entre las cosas que debemos planificar estn: Debemos buscar medios humanos y materiales para hacer gestionable la comunicacin Debemos establecer un sistema para que los chicos/as puedan informar sobre el bullying. Tiene que estar establecido y conocerse el proceso que sigue la informacin. Deben quedar registrados en el centro los sucesos en una especie de parte de incidencias. Tiene que estar establecido el procedimiento para diferenciar falsos informes de los verdaderos as como sus consecuencias. El alumnado y las familias, adems del profesorado y personal del centro deben conocer qu sucede cada vez que hay una comunicacin de bullying.

Qu pasa cuando sucede el bullying

En el centro se tiene que tener establecido qu se hace cuando sucede un caso de bullying. Todo el personal debe conocer cmo se responde. Los pasos que deben darse y las personas que intervienen. Quin es quien atiende, si un adulto o un chico/a (ponderar la importancia de tutores/as y profesorado del equipo docente). De qu proceso nos dotamos Sobre si va a haber diferentes respuestas para diferentes casos de bullying segn sea leve o grave:

Bullying de baja intensidad: severas reprimendas, tcnicas de resolucin de conflictos, reuniones conjuntas con los sujetos y/o sus familias, espectadores/as, equipo docente, sanciones... Bullying establecido y continuado: buena disposicin a colaborar por parte del centro, asegurar los informes del centro sobre los hechos, asegurar la implicacin del centro y las familias, valoracin de medidas de expulsin y/o cambio del centro del
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alumnado afectado, estar preparados para posibles acciones legales contra la escuela, posibilidad de que la familia de la vctima recurra a la polica o a otros procedimientos legales...). Qu sistema habilitamos para que las vctimas se sientan fuertes y protegidas Qu consecuencias se imponen sobre quienes cometen el maltrato Importancia de dejar claro al alumnado que ningn incidente es aceptable ni ser tolerado Cmo nos aseguramos que la victima est a salvo y no va a seguir sufriendo el acoso

El proceso ms habitual en los sucesos de bullying que se comunican y/o se conocen pasa por distintas etapas: Un profesor/a conoce a travs de distintas vas y comunica a los responsables del centro del suceso de bullying. El responsable/s designados en el centro junto con el profesor se informan de la realidad, veracidad y dimensiones de los hechos que quedan reflejados en un informe escrito. Este equipo de profesorado busca una solucin o estrategia para resolver los hechos que se habla con los implicados. Tambin se notifica a las familias, junto con la decisin de la escuela.

Si se soluciona el problema queda informe de ello y si no se vuelven a buscar soluciones por parte del equipo anterior que impliquen participar en programas de entrenamiento y tcnicas de intervencin cuyo proceso queda recogido en informes escritos. Qu responsabilidades tenemos el profesorado, los chicos/as, las familias, el equipo directivo y el resto del personal del centro Elaborar un plan antibullying supone un esfuerzo de adaptacin de recursos, tareas y responsabilidades a lo que ya venimos haciendo Sin embargo es fundamental que las responsabilidades queden determinadas y asumidas por parte de los distintos sectores. El alumnado en general debe ser concienciado en romper la ley del silencio que permite el mantenimiento del bullying. El alumnado tiene derecho a permanecer seguro en el centro y es su responsabilidad comunicar cualquier amenaza que merme esa seguridad. Tambin el alumnado puede asumir tareas de mediacin y ayuda a sus compaeros/as. Hablaremos despus de los sistemas de ayuda, alumnado consejero, alumnado mediador, etc. Denunciar los hechos.
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Exigir y defender el derecho a la seguridad en el centro educativo Participar en programas de ayuda o mediacin que se establezcan

El profesorado y otro personal adulto del centro no suele estar presente cuando sucede el bullying. Si tiene conocimiento que ha sucedido es su deber comunicarlo a la persona determinada por el centro, normalmente jefatura de estudios que inicia el proceso para decidir entre otras cosas quines pueden resolver los incidentes. Una informacin escrita sobre los incidentes es necesaria. La actitud del profesorado y otros adultos de tolerancia cero ante el bullying es fundamental para conseguir actitudes en ese sentido entre el alumnado. Igualmente, el profesorado tiene la responsabilidad de fomentar con el alumnado el debate sobre el bullying en el centro y guiar su tratamiento en el grupo clase. Desde el equipo directivo la responsabilidad es clara en cuanto que deben quienes lideren el proyecto y apuesten por su implantacin y desarrollo. El plan antibullying debe ser un punto informativo en las agendas de reunin del equipo directivo y el claustro, as como en las del consejo escolar. Comunicar los sucesos de bullying que conozca a travs de informes escritos Participar en la solucin de los problemas y bsqueda de soluciones Fomentar entre el alumnado el debate sobre el bullying Incluir el bullying como punto en las reuniones del centro Implicacin decisiva del equipo directivo Exigencia de formacin en tcnicas y programas contra el bullying

Las familias tienen la responsabilidad de comunicar sus sospechas sobre la ocurrencia de bullying a la escuela. Deben colaborar con el centro en el esquema (informacin, comunicacin, participacin) previsto por el centro en su relacin con las familias. Tienen que tener claro su cdigo de conducta ante el bullying para facilitarlo en su hijo/a, sea ste vctima, agresor/a o espectador/a. Comunicacin del conocimiento que tengan sobre hechos de bullying al centro. Mantenimiento de niveles de comunicacin adecuada con sus hijos/as. Explicitar un cdigo de conducta ante el bullying que no tenga ninguna duda sobre su posicin, independiente del papel que ocupe el hijo/a en los hechos Participacin activa en el proyecto del centro

Qu estrategias elegimos Las estrategias de prevencin van a afectar sobre decisiones curriculares, sobre la forma en que vamos a insertar la temtica en nuestra intervencin en clase, sobre las
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metodologas que ms favorecen un modelo de convivencia adecuado, sobre las modificaciones que tenemos que hacer y conseguir respecto de nuestros comportamientos como profesorado, padres y madres y alumnado, sobre los sistemas con que nos dotamos para resolver los conflictos, etc. Las estrategias que nos permitan hacer el colegio ms seguro pueden ir en un continuo desde las claramente preventivas hasta las que tienen un perfil ms de intervencin. Las ms usuales para aplicar entre el alumnado van desde los distintos sistemas de ayuda hasta los sistemas de mediacin. Ambas las esbozaremos en el captulo de la intervencin. Sin embargo, son tambin las estrategias que el profesorado desarrolla dentro de su clase en la interaccin con el alumnado sobre las que debemos pronunciarnos en el proyecto: Cmo podemos fomentar conductas cooperativas. Qu metodologas las favorecen. Qu actitudes antibullying queremos promover en la escuela Qu estrategias podemos incluir en nuestro currculo que nos ayuden a prevenir el acoso Cmo podemos participar en la resolucin de conflictos los adultos. Sobre si elegimos algunas estrategias de mediacin Cmo podemos hacer para que un chico/a no agreda. Sobre si establecemos algn plan de modificacin de conducta Cmo actuamos con grupos de riesgo: deficientes, inmigrantes, etc. Adopcin de algn sistema de recompensas. Por ejemplo, el sistema de punto-mrito, referido al comportamiento con los iguales, el profesorado y el trabajo bien hecho Qu formacin necesitamos para prevenir el bullying. Sobre si es necesario un plan de formacin para el profesorado, el alumnado que pueda colaborar (mediacin, alumnado consejero, etc.), para el personal no docente y auxiliar (patios de recreo y lugares de comedor) y una escuela de padres con funcionamiento estable

Qu tcnicas practicaremos En el caso de las tcnicas, el centro debe concretar cules son las que considera ms apropiadas para hacer frente al bullying. Debe hacer su propia seleccin. Igualmente podemos servirnos de algunos programas que existen en el mercado y que combinan estrategias preventivas y de intervencin as como tcnicas de entrenamiento concretas Entrenamiento en algunas tcnicas antibullying de intervencin como:
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El Mtodo Pikas de Preocupacin Compartida Entrenamiento Asertivo Crculo de Amigos/as Entrenamiento para el manejo de la ira. Autodefensa personal

Tenemos que tener previsto el trabajo con el alumnado implicado Tener previstas las lneas de trabajo con los sujetos vctimas: asertividad, roleplaying, trabajo con textos y video, autodefensa personal, crculo de amigos Lneas de trabajo con agresores/as: trabajo de la exculpacin y Mtodo Pikas, Mtodo de no inculpacin, control de la ira Lneas de trabajo con espectadores/as: roleplaying, su implicacin en la intervencin y el trabajo de su desarrollo moral. Participacin en sistemas de ayuda y de mediacin Prever los tutores/as, profesorado y adultos que estn mejor posicionados relacionalmente respecto a los sujetos implicados

Qu recursos utilizaremos El centro tiene que tener previstos los recursos necesarios para poner en marcha el proyecto Recursos materiales: programas antibullying disponibles en el mercado, bibliografa, espacios habilitados para asambleas, reuniones (es necesario tener previstas asambleas y reuniones para debatir la marcha del plan), sesiones de tratamiento, materiales publicitarios del proyecto (inclusin de temticas del plan en sitios visibles del centro: hall, pasillos, comedor, clase, etc.). Recursos personales: personas que van a participar en el centro, de fuera del centro, expertos que nos van a formar Recursos de formacin: aspectos en que nos queremos formar, escuela de padres, proyectos de formacin en el centro, planes de mejora, jornadas de debate entre profesorado y familias Especialmente hacer hincapi en los recursos necesarios para dar a conocer el programa: recursos para publicar y publicitar el documento, su inclusin en las revistas del centro, de la comunidad, presa local, etc. 4. Lo llevamos a la prctica Desarrollo de las acciones previstas Poner en marcha lo planificado exige la coordinacin y colaboracin de quienes participan en sus responsabilidades. La comunidad educativa tiene que compartir el
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conocimiento sobre cmo se recoge la informacin acerca del bullying, qu mecanismos se activan en el centro cuando se produce un suceso de bullying y quines son responsables de cada accin. 5.Hasta qu punto lo vamos consiguiendo (Revisin de lo conseguido y nuevas propuestas). Evaluacin y seguimiento Hacer el seguimiento de la idoneidad de las medidas que ponemos en marcha y la evaluacin general del pro-grama es algo bsico y que nos va a dar pistas sobre lo que tenemos que variar en el futuro. Invertir en un proyecto antibullying es una inversin a largo plazo y debe hacerse de forma transversal a lo largo del currculo, mediante la inclusin en el desarrollo normalizado de las clases tcnicas como la resolucin de los conflictos y el entrenamiento de la asertividad en las intervenciones del alumnado. Incluyendo estrategias de negociacin en el desarrollo de las clases y en la gestin de la convivencia; trabajando los estereotipos con el alumnado y haciendo ejercicios de autocontrol cuando surgen momentos de ira. El plan antibullying debe ser revisado peridicamente y valorada su marcha en las agendas de reunin del equipo directivo, claustro y consejo escolar. El centro estar atento a determinados indicadores que nos van a informar si el proyecto que hemos puesto en marcha funciona y est dando los frutos esperados La prevalencia de los hechos de bullying, si desciende o no. En este sentido es bueno utilizar estrategias de seguimiento como las listas de chequeo. Son un instrumento que nos puede informar de forma continuada sobre si el bullying ha cesado. Cambios sobre las formas y gravedad de los hechos. Cambios sobre los lugares en que ocurre Cambios en el nmero de informes emitidos en el centro. Aumento en la comunicacin que hace el alumnado de los hechos al profesorado, la familia y los compaeros/as

Tambin ser preciso que el equipo tenga prevista la informacin que necesitar para evaluar la marcha del proyecto, cmo la va a reunir, cmo va a coordinar ese proceso, qu posibles medidas va a tomar si la informacin recogida no es satisfactoria, etc. Propuestas de cambio y de trabajo

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La informacin que nos aporta la evaluacin nos va a indicar los aspectos que tenemos que cambiar en algn/os puntos de nuestra propuesta inicial.

Intervencin Una respuesta a incidentes de prevalencia de bullying debe ser clara, honesta y directa, evitando el uso de la humillacin, el sarcasmo, la agresin, amenazas o manipulacin. Debe ser inmediata, con posible solucin a largo plazo. Debe permitir saber qu ha sucedido, quines estuvieron implicados y qu acciones fueron adoptadas. Y adems de implicar a las familias en cada etapa, debe proporcionar oportunidades para que l@s chic@s discutan distintos caminos para resolver el problema (Sharp, Cowie y Smith, 1994).

Cuando hablamos de intervencin debemos considerar todas aquellas actuaciones que desde diferentes puntos de vista y niveles de influencia pueden prevenir, evitar o erradicar el bullying. En algunas investigaciones (Avils, 2002) se hacen esfuerzos por desarrollarlas con la finalidad de que sean tiles a los/as profesionales que las van a trabajar Aunque aqu nos vayamos a centrar en describir un mtodo (Pikas, 1989) que se pone en prctica cuando el bullying ya est establecido y se pretende eliminar, no nos podemos olvidar y debemos sealar, aunque sea muy sucintamente, otras estrategias que son igual de importantes en la prevencin, evitacin y/o erradicacin del bullying por el trabajo que aportan en mejorar la convivencia y la resolucin de conflictos en los centros. Antes de nombrarlas situemos el bullying en dos planos de anlisis: el bullying y su relacin con otras conductas de agresin y violencia; y tambin es necesario situarlo en el marco de los problemas de convivencia que se producen en los contextos escolares. Bullying y agresin Olweus considera que el bullying es una subcategora de la conducta agresiva.
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Aunque reconoce que la conducta agresiva es una conducta intencional para infringir lesiones y perjuicios a otro individuo (Olweus, 1999), seala determinadas caractersticas especficas del bullying que lo diferencian de otras conductas agresivas bullying. Tomado de Olweus (1999) The nature of school bullying. As, no reconoce como bullying los conflictos que pueden surgir entre dos individuos de similares caractersticas fsicas o mentales. Tambin seala que violencia o conducta violenta sera una subcategora de la conducta agresiva pero con sus propias caractersticas que incluye actos como el asesinato, homicidio, asalto con agravante, asalto, robo y rapto. Las relaciones entre el bullying y la violencia pueden verse expresadas en el grfico de la figura 1. Tanto bullying como violencia son subcategoras de la conducta agresiva. Adems comparten un rea comn que sera la interseccin de ambas y que seran las situaciones en las que bullying toma formas de conductas fsicas o de contacto expresadas de diferentes maneras como pegar, dar patadas, empujar, etc. En este diagrama tambin se expresa grficamente aqul bullying que no tiene partes en comn con la violencia como es el verbal, gestual, la exclusin social del grupo de pertenencia, etc. Tambin el otro lado del grfico hay una gran parte de violencia que no puede ser tratada como bullying como por ejemplo las rias ocasionales, los conflictos y broncas entre desconocidos, otras situaciones violentas fuera del contexto escolar, etc. Bullying y problemas de convivencia en los centros Muchos autores han clasificado la tipologa de problemas de convivencia en los centros escolares en base a criterios diferentes. Nosotros profundizaremos en las tipologas ms significativas para situar entre ellas el bullying. Si pensamos desde nuestro quehacer como profesores/as, en el da a da podemos identificar diferentes problemticas (Trianes, 2002). a) Problemas de indisciplina. Se trata de sucesos de incumplimiento de las reglas y normas de convivencia en el centro escolar de una forma reiterada y continuada. Seran hechos como la negativa a cumplir rdenes o deberes, tirar cosas, etc. b) Conducta antisocial. Se tratara de la indiferencia grave hacia las normas sociales con ostentacin y sin ningn sentimiento de culpa. Son hechos como injurias ofensivas, mentiras, robos, rallado de coches, destrozos en el mobiliario, falsificacin de firmas, consumo de estupefacientes, etc. c) El maltrato y la intimidacin entre iguales (bullying). Las resumiremos aqu
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como acciones violentas de un lder apoyado por un grupo que agrede o intimida a un alumno/a. d) Conductas disruptivas. Seran comportamientos molestos que suceden con impulsividad, falta de motivacin y marginacin del trabajo escolar. Son hechos como molestar e interrumpir frecuentemente en clase, deambular por la clase, incordiar a otros/as, preguntar insistentemente, levantarse sin permiso, etc. e) Desinters acadmico. Son comportamientos de apata, desinters y desidia. Son hechos como los del alumnado que est en la clase y no le interesa nada lo que puede aprender en ella, se ausentan mentalmente, no prestan atencin, incluso llegan a dormirse tumbndose en la mesa, no reaccionan adecuadamente ante los requerimientos del profesorado, etc. Problemas diferentes exigen respuestas diferentes y acciones nicas tambin ayudan a resolver problemticas distintas. En este sentido las distintas estrategias que sealo a continuacin en sus niveles iniciales (primario y secundario) no slo sirven para mejorar la situacin del bullying en los centros, sino que ayudan a prevenir y a evitar riesgos sobre problemas de convivencia y a la gestin de la resolucin de conflictos que no son, ni mucho menos, bullying. Sin embargo, cada vez ms se est demostrando (Mellor, 1993) que las acciones contra el bullying deben abordarse desde una perspectiva de mejora de la convivencia general del centro y viceversa. Existen diferentes procedimientos que con frecuencia se emplean en muchos programas para prevenir (intervencin primaria), controlar (intervencin secundaria) y erradicar (intervencin terciaria) el maltrato y la intimidacin entre iguales (bullying). Antes de nombrarlos indicaremos el enfoque que los sita en los diferentes niveles de intervencin: primario, secundario y terciario.

Nivel primario En este nivel se sitan las estrategias o procedimientos que pretenden intervenir con acciones o metodologas concretas para que la conducta de acoso entre compaeros/as no aparezca. Tambin se trata de alguna accin, accin adicional o cambios que son necesarios para el desarrollo del adolescente en las diversas situaciones que promuevan la conducta prosocial. En este sentido, conviene identificar explcitamente las diversas caractersticas bsicas del alumnado al ingreso en la secundaria para tener informacin sobre el grado en que el alumnado puede estar en riesgo en un rea o ms de una. Por otra parte, son tambin de ayuda y significativos el anlisis sobre la situacin real del Centro Educativo y los estilos de intervencin e interaccin del profesorado
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participante, entre s y con el alumnado, como elementos preventivos fundamentales. Como estrategias ms usadas en este nivel queremos destacar: a. La asamblea o reunin peridica del grupo de clase. En ella se debate el cumplimiento de las normas por parte del grupo, el clima de relaciones que existe y cualquier problema que pueda surgir en la clase o en el centro. b) El crculo de calidad. Consiste en la formacin de un grupo especfico de alumnado que plantea y examina un problema, lo investiga, propone una serie de soluciones y las comunica a la direccin del centro, para su revisin y puesta en marcha. El crculo de calidad tambin implica la realizacin de reuniones entre un grupo de alumnado y algn adulto para revisar y dialogar sobre la convivencia en el centro. Esta es una forma participativa de resolver los problemas. El concepto de Crculo de Calidad procede del mundo empresarial donde a los trabajadores/as se les implica en la resolucin de los problemas cuando se comprueba que la efectividad en su trabajo disminuye. Esta tcnica despus se ha adaptado a la educacin. El alumnado trabaja en grupo para identificar problemas comunes, dar soluciones y presentarlas a quien est a cargo en ese momento del grupo (tutor/a, director/a). Los chicos y chicas son entrenados en tcnicas y estrategias especficas para resolver problemas. Estas tcnicas incluyen generacin de ideas, observacin y clasificacin de datos, desarrollo de estrategias y soluciones y comunicacin de ambas dentro del grupo cuando el adulto que lo dirige est presente. c) Las comisiones de alumnos y alumnas. Son las encargadas de temas especficos relacionados con el problema. Pueden servir tanto para hacer propuestas de elaboracin de normas para que sean debatidas, modificadas y aprobadas en el grupo-aula, como para analizar y tratar situaciones de conflicto especfico. d) El aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1989) es una metodologa de enseanza que se ha desarrollado sobre todo en Estados Unidos (Olweus, 1998). Con este sistema el alumnado trabaja en una tarea comn en pequeos grupos. Estos grupos (entre dos y seis componentes) se sientan a trabajar en crculo con proximidad entre ellos y lo que se va a evaluar es la actuacin del grupo. Cada uno de los miembros del grupo debe ser capaz de presentar los resultados o la solucin del problema (responsabilidad individual) y cada uno de ellos es responsable de que el resto del grupo
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aprenda lo que se ha propuesto. Esta metodologa supone una dependencia mutua positiva entre los miembros del grupo y cada uno de ellos debe ser capaz de dar cuenta de los resultados del grupo. e) Aplicacin de la hora social o el trabajo de tutora Integra Olweus (1998) en las reuniones de aula un sistema o foro natural para tratar el desarrollo y la definicin de las normas del aula contra las agresiones y la eleccin de las sanciones por el no cumplimiento de esas normas. En estas sesiones, que denomina hora social, participa el profesorado y el alumnado y el contenido y estructura de las sesiones son adaptadas a la edad y al desarrollo del alumnado. En estas sesiones se abordarn las relaciones sociales que se dan en el grupo-clase y el centro y se analizan las interacciones que se producen entre el alumnado entre s y entre ste y el profesorado. f) La mediacin o ayuda entre iguales. Con esta estrategia los alumnos y alumnas actan como mediadores en conflictos planteados por sus compaeros/as. Es un procedimiento que est siendo muy utilizado en la actualidad por su eficacia y por el aprendizaje de responsabilidades que implica. En este mtodo de resolucin de conflictos las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona (alumno/a mediador/a) para llegar a un acuerdo satisfactorio (Torrego, 2000). g) Las actividades comunes positivas. Se trata de fomentar entre el alumnado y con la implicacin de profesorado y/o de padres y madres actividades como excursiones, acampadas, fiestas, bailes organizados para que el alumnado se relacione entre s en otros campos y de otra forma. Tanto Olweus (1998) como el programa Convivir es Vivir (Carbonell, 1999) de la Comunidad de Madrid con sus actividades de ocio y tiempo libre, valoran muy positivamente este tipo de actuaciones. h) Reuniones de padres y madres y profesorado. Es importante que los padres y madres participen en la vida del centro y en los problemas de intimidacin que se producen en el mismo. Desde el punto de vista preventivo es fundamental la concienciacin de padres y madres y el trabajo conjunto con el profesorado. Los padres y madres deben hablar con sus hijos/as del tema del acoso y de la responsabilidad por la participacin pasiva en el acoso, es decir, como espectadores/as. Concienciar a sus hijos/as de la necesidad de ayudar a las vctimas de la intimidacin e implementar las relaciones sociales y de apoyo con ellas. Por ello, son necesarias reuniones (Olweus, 1998) entre profesorado y padres y madres para incitar a stos a que analicen las experiencias de intimidacin con sus
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hijos/as en la escuela fomentando as la cooperacin estrecha entre la escuela y las familias. i) Utilizacin de la dramatizacin y el roleplaying Esta tcnica, aplicada a lo que nos ocupa, consiste, fundamentalmente, en dramatizar en grupo situaciones de bullying que los chicos/as viven a diario. Se trata de observar y analizar cmo otra gente siente y piensa, en tratar de aprender a controlar emociones tan turbias como el miedo, el peligro, el odio, etc. Dramatizar de forma simulada no slo aporta cierta seguridad de que lo que se practica no est sucediendo realmente (esto tendra que ver con la seguridad que supone una situacin de roleplaying), sino que tambin da cancha para que los sujetos puedan participar en el proceso como actores y como observadores. Nivel secundario En el nivel secundario incluimos estrategias o procedimientos que tratan de identificar factores de riesgo y reconociendo que hay conducta agresiva intentar limitar su duracin. Tratan de corregir o mejorar la atencin de adolescentes en riesgo. Estos alumnos/as deben recibir ayuda y si es necesario tambin orientacin. Cuando estimamos un riesgo claro para que las situaciones de intimidacin se produzcan, hay que intervenir de manera directa y especfica sobre casos y climas de clase concretos. Entonces hablamos de intervenciones secundarias. De esta forma pretendemos rebajar el nivel de riesgo de aparicin y si aparece que dure lo menos posible. As hablaremos, de acuerdo con Cowie y Sharp (1996) de tres tipos de sistemas de mediacin especfica situacin concreta: 1. Sistemas de ayuda. Se trata de entrenar al alumnado para que aprenda a poner en marcha sus habilidades para ayudar a otros compaeros/as en diversas tareas de la vida cotidiana. As se forman grupos de alumnado que pueden actuar como: supervisores de un grupo de estudiantes tutores de otros chicos o chicas ayudantes del alumnado recin llegado a la escuela ayudantes de recreo, etc.

2. Alumno/a consejero/a. Este modelo de mediacin supone un nivel superior de entrenamiento y complejidad dado que requiere de una formacin especfica en habilidades de comunicacin y muy especialmente en escucha activa. 3. Mediadores escolares. Este nivel de mediacin es el ms complejo y, por tanto, requiere todava un mayor nivel de formacin en habilidades sociales de
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comunicacin y resolucin de conflictos. Al referirse sus cometidos a conflictos ya existentes entre alumnado o entre profesorado y alumnado, se trata ya de encomendarles tareas que tienen por objeto analizar el problema y llegar a un acuerdo entre las partes. Los mediadores escolares se convierten as en importantes recursos humanos para la resolucin de conflictos en la escuela. Nivel terciario Los procedimientos que situamos en este nivel tratan de evitar la recurrencia y la estabilizacin de la conducta agresiva as como erradicar su presencia. Corrigen o mejoran la conducta antisocial o perturbadora ya en marcha. Es importante aprovechar los incidentes reales de violencia para explotarlos por razones de prevencin terciaria, informando a los alumnos/as, profesores/as y padres y madres. Usar esa oportunidad para desmarcar la conducta deseable y hacer patente que se atajan esas conductas con intervenciones reales. Por supuesto, en caso de abusos graves, se procede a trabajar en colaboracin con profesionales de otros sectores de la comunidad. Entre las estrategias terciarias (situaciones claras de conflicto real y presente) de intervencin sealo: 1. Mtodo Pikas. Desarrollado por el Profesor Anatol Pikas, de Suecia (Pikas, 1989), ampliamente utilizado para disuadir a una banda de agresores/as de su ataque hacia un compaero/a. Se trata de una serie de entrevistas con los agresores/as y la vctima de forma individual en las que se intenta crear un campo de preocupacin mutua o compartida y donde se acuerdan estrategias individuales de ayuda a la vctima. Este mtodo es el que hemos elegido para desarrollar posteriormente en esta publicacin. 2. Mtodo de no-inculpacin (No-blame approach). Desarrollado por Barbara Maines, de la Universidad de West of England. El profesor o profesora se rene con la vctima y un grupo reducido de alumnado, entre los cuales se encuentran los agresores/as y algunos observadores/as. La vctima cuenta su estado de sufrimiento y su preocupacin al grupo. Se detallan siete pasos hasta llegar a evaluar el proceso. Cada alumno/a sugiere una forma en la que cambiar su propio comportamiento en el futuro. El mtodo incluye un vdeo para la formacin del profesorado (Maines y Robins, 1991). 3. El crculo de amigos. Aborda el tratamiento de las necesidades emocionales y conductuales de ciertos alumnos/as con dificultades. Se trata de una estrategia que promueve la inclusin en un grupo de chicos o chicas que se encuentren en situaciones de
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aislamiento, bien porque tengan alguna clase de discapacidad fsica o psicolgica, bien porque hayan intervenido en situaciones de abusos como agresores/as o vctimas (Perske, 1988). 4. Los tribunales escolares: Bully courts. La idea de los tribunales escolares no es nueva y ha formado parte de experiencias escolares con filosofa de reformas radicales educativas como las tradiciones democrticas en Summerhill con A.S. Neill. Estas experiencias educativas ponan en prctica la idea de la celebracin de unos encuentros regulares (normalmente a la semana) de la comunidad escolar para construir y discutir normas de funcionamiento y sobre cmo hacer frente a sus incumplimientos. En los aos noventa los bully courts fueron defendidos por una organizacin como Kidscape en el Reino Unido. Ellos publicaron un cartel de aviso en el que defendan la creacin de un tribunal de arbitraje como parte del programa de la escuela. Este tribunal estaba compuesto por cuatro estudiantes (dos elegidos por sus compaeros/as y dos propuestos por el profesorado) y un maestro/a. El tribunal se reuna una vez a la semana y era responsable en dar solucin o adjudicar castigos por infracciones (excepto las que eran competencia de la polica) de las lneas de conducta del programa de la escuela. Padres y madres y directivos eran informados a cerca de sus veredictos que llegaban a publicarse. Elliott (1997), directora de Kidscape, admite que las escuelas que han implantado estos tribunales han reducido mucho el bullying.

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Mtodo PIKAS Mtodo de preocupacin compartida Introduccin Es un mtodo desarrollado por Anatol Pikas, psiclogo sueco del departamento de educacin de la Universidad de Uppsala, en 1989. En Bristol (Inglaterra) un mtodo similar, llamado No blame approach ha sido desarrollado por Brbara Maines y George Robinson (1992) para trabajar con chicos/as que participan en el bullying. El mtodo Pikas es un mtodo de intervencin terciaria para casos de bullying establecido en el que un grupo de chicos/as ha agredido a uno o ms chicos/as de forma regular durante algn tiempo. Objetivo El mtodo se propone que los miembros del grupo de forma individual tomen conciencia de la situacin en que participa, a travs de charlas individuales por separado donde afloran sus miedos y reservas sobre el comportamiento intimidatorio en el que estn participando. En la parte final del mtodo se produce una reunin conjunta en la que agresores y vctima se comprometen al cese de actitudes hostiles. Edad La edad adecuada para su aplicacin va de los nueve a los diecisis aos. Planteamiento inicial El planteamiento de este mtodo se basa en varios supuestos: El grupo cuando acta participa de un componente psicolgico comn. Esos pensamientos y sentimientos del grupo son ms simples que los de sus componentes individualmente Cada individuo del grupo teme a nivel individual ese componente psicolgico comn. Este componente acta como presin para conformarse a lo que haga el resto del grupo. Se produce lo que se llama contagio social (Olweus, 1998). La culpa o responsabilidad se difumina y existe miedo a convertirse en victima si no se hace lo que dice el grupo.

Etapas Pikas (1989) seala tres etapas diferenciadas: ETAPA 1: Entrevistas individuales con cada elemento del grupo implicado (alrededor de 7 a 10 minutos por persona). Se comienza con el lder del grupo y se contina con el resto de agresores/as. Se finaliza con la vctima.
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ETAPA 2: Entrevistas de seguimiento con cada chico/a (alrededor de 3 minutos). ETAPA 3: Encuentro de grupo (media hora).

El tiempo de duracin entre cada etapa es de una semana. En la prctica, el empleo de tiempo depende de la disponibilidad del maestro/a, aunque estos intervalos deben ser siempre menores a dos semanas. Siguiendo a Sharp y Smith (1994) vamos a sealar algunos aspectos iniciales a tener en cuenta: Condiciones previas de aplicacin ....sobre la informacin Antes de empezar las entrevistas, conviene recabar toda la informacin disponible sobre los hechos de bullying. Se impone hablar con el tutor/a de la clase y/u otras personas adultas que hayan visto o sepan del episodio del bullying. Conviene obtener toda la informacin posible sobre los agresores y el grupo que le apoya, quin ejerce la funcin de lder y quines de secuaces; la vctima, de qu tipo es, si es agresiva o no.

....sobre el local: Las entrevistas se deben realizar en una habitacin, sin interrupciones. Debe cuidarse la disposicin y colocacin de los asientos eligiendo sillas de igual altura y dispuestas en un leve ngulo. Evitar que los sujetos se sienten enfrente de alguna ventana por donde pase gente que pueda despistarlos.

....sobre el profesorado que lo aplica: El xito de este mtodo depende de que el profesor/a que se responsabiliza de las entrevistas siga o no el guin propuesto. El maestro/a debe cuidarse de no enjuiciar y tener una actitud neutral frente a los agresores. Si se siente enfadado o con ira frente al chico/a, no es la persona adecuada para la intervencin El maestro/a que se implique en las entrevistas debe ser siempre el mismo en las tres etapas de la intervencin. Es necesario recalcar que hace falta entrenamiento para usar el guin del Mtodo Pikas. A veces, el profesorado no sabe aguantar los silencios y empieza a hacer muchas preguntas. No debe ser as. El mtodo funciona en la medida en que quien lo aplica se atiene al guin

....sobre la coordinacin: Se entrevista primero a los agresores/as uno a uno y en ltimo lugar a la
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vctima. Debe producirse coordinacin entre el profesorado que realiza las entrevistas y el profesorado tutor y el personal subalterno a la hora de llamar al alumnado a las entrevistas. A la hora de la entrevista y con el permiso del profesorado correspondiente, cada agresor/a es llamado/a de su aula, sin previo aviso, acompaada por un conserje para entrevistarse con quien va a poner en prctica el mtodo Las primeras entrevistas deben hacerse consecutivamente y si es posible en un solo perodo lectivo. Para grupos grandes es conveniente seleccionar tiempo suficiente (dos sesiones lectivas seguidas...) Hay que evitar que los miembros del grupo de agresores puedan hablar entre s antes de finalizar esta primera ronda de entrevistas.

Etapa 1: Primera entrevista. Guin con el alumnado agresor: Es importante que el terapeuta o maestro/a est relajado antes de iniciar la sesin. Cuando entra el agresor/a, hay que mirarlo a los ojos e invitarle a sentarse luego.

Despus, el terapeuta o maestro/a debe seguir el siguiente guin: 1. Me gustara hablar contigo porque he odo que... (vctima) est teniendo problemas. Otra alternativa es: Me gustara hablar contigo porque he odo que te has estado metiendo con... (nombre de la vctima>. 2. Qu sabes sobre esto que te he mencionado? 3. De acuerdo, ya hemos hablado suficientemente de todo ello. 4. Qu podemos hacer, qu sugieres, qu podras pensar para ayudar a...? 5. Eso est bien. Nos volvemos a ver dentro de una semana; entonces me puedes contar cmo te ha ido. Este dilogo debe servir para llegar a posibles soluciones para mejorar la situacin. Se trata de que los propios agresores de forma individualizada lleguen a aportar sus propias soluciones. En muchas ocasiones suelen hacerlo. El resultado de estas primeras entrevistas es que los chicos/as deben sugerir cmo pueden cambiar su conducta. En cada entrevista se llegar a una solucin distinta, por ejemplo: ...incluirle (a la vctima) en nuestro juego en los recreos. ... decir a los dems que no le insulten (a la vctima) cuando lo hagan ... juntarme con otros compaeros y dejarle en paz (a la vctima) ... trabajar con l (con la vctima) en una clase especfica... acompaarle (a la vctima) a casa a la salida del colegio
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... le dejar (a la vctima) en paz; ... le defender (a la vctima) ... llegar a ser su amigo/a (de la vctima) Estas sugerencias aportadas por los chicos/as se revisan en las siguientes entrevistas las prximas semanas. En edad de primaria no siempre encuentran formas de mejorar la situacin. Pueden necesitar que se tome un papel ms directivo. Una vez concluida la entrevista, el conserje acompaa al agresor/a a clase y llama al siguiente alumno/a para que baje con l. Siempre tendrn que ir acompaados y se debe cuidar de que no exista comunicacin alguna entre los agresores/as, ni fuera ni dentro del aula. Despus se debe repetir este guin con cada chico/a por turno. Dificultades A veces las cosas no salen as y se nos plantean variaciones en los guiones. Se da el caso el caso del chico/a que no quiere hablar, tambin hay chicos/as que intentan negociar o quien no quiere cooperar de ninguna manera. Si vemos que la entrevista est yendo mal, hay que interrumpirla y simplemente decir: De acuerdo. Yo creo que lo dejaremos por hoy. Te ver el prximo... Sin embargo, lo ms frecuente es que el alumnado coopere siempre que la persona que lo entrevista no es acusatoria y se atiene al guin. Variaciones El chico/a no coopera: esperar en silencio hasta que hable. Si despus de algunos minutos no ha dicho nada, puedes decir parece que no quieres hablar hoy. Quizs sea mejor que vuelvas a tu clase ahora. Entonces, a veces, comienzan a hablar. No se les ocurren soluciones. Hay que dar tiempo para pensar. No tener miedo al silencio. Si realmente no pueden dar una solucin, se les puede ofrecer una sugerencia pero siempre con el permiso del chico/a. Tengo una idea, te gustara orla? Si el chico/a ofrece una solucin imposible o ridcula, no la rechaces negativamente. Pregunta: si eso sucediera, el acoso parara? Si propone una solucin que depende de otras personas, no hay que negociar. Se le comenta: Yo me refera a algo que pudieras hacer por ti mismo. Yo no tengo nada que ver con eso. Si niega su involucracin, se debe echar marcha atrs y hablar de forma pausada sobre el contexto social en el que se est dando la agresin y aproximarse a la situacin de la vctima. Al menor signo de admitir su participacin, se vuelve al guin estipulado. l (la vctima) me lo hizo a m antes. Cuando hacen continuas alusiones a la
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conducta provocativa de la vctima sintindose justificados en su conducta de bullying, ellos perciben que la vctima lo pide de alguna forma. No hay que rechazar la ira, la furia o la frustracin del agresor contra la vctima. Hay que aceptar sus sentimientos pero, sin embargo, mantener que la vctima lo est pasando un mal momento en la escuela. ETAPA 1: Primera entrevista. Guin para con las vctimas: Pikas diferencia entre una vctima pasiva y otra provocativa

El caso de la vctima pasiva: El papel del quien entrevista es de nimo, de apoyo y de consejo. Primero se intenta que comunique su malestar y lo que le ocurre. Muchas vctimas hablan con gusto de lo que les pasa. Tal vez sea la primera vez que lo hacen. Luego se le comunica la idea de que l o ella misma puede hacer mucho por mejorar su situacin, evitando algunas actitudes personales que puedan colaborar en disparar la agresin. A estas entrevistas, es conveniente aadir sesiones de entrenamiento de conductas asertivas. El caso de la vctima provocativa: Hay que ayudarla intentando que tome conciencia de que su propia conducta debe tambin cambiar. Quien entrevista debe tener personalidad suficientemente fuerte para ganarse la confianza de la vctima y hacerle ver que est utilizando un camino equivocado para ser popular y buscar otras formas ms aceptables de conseguirlo. Hay que recordar que frecuentemente la vctima provocativa busca ser parte integrante del grupo agresor. ETAPA 2: Entrevistas de seguimiento El siguiente grupo de encuentros se establecer cuando cada chico/a haya conseguido aceptar los acuerdos del primer encuentro. Son encuentros individuales pero ms breves que los primeros. Se efectan una semana despus y en el mismo orden y forma que los anteriores. Sin embargo los chicos/as no siempre hacen exactamente lo que dicen que harn. Si el bullying no ha parado an, se contina el trabajo individual hasta que acepten una solucin a la situacin. Si la situacin ha mejorado, se suele organizar ya la reunin conjunta con todos los implicados siempre y cuando la vctima est preparada para ello. ETAPA 3: Encuentro del grupo Esta etapa es necesaria siempre, pero sobre todo cuando la vctima es de tipo provocativo. Este encuentro debe servir para una consolidacin en el tiempo del
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cambio en la conducta de bullying, fundamentalmente en caso de vctima provocativa. Es necesario primero una reunin con el grupo agresor. Primero se pregunta cmo ha ido con la vctima esa ltima semana. Se escucha todo lo que tengan que decir para que surjan las dificultades. Luego se les pregunta sobre lo que se puede hacer. Es necesario concienciarles de que cualquier solucin debe contar con un reconocimiento de que el problema est solucionado y por tanto, es necesario reunirse con la vctima para ratificar esto. En esta reunin ser imprescindible que aparezcan los elementos positivos de la vctima y la voluntad de cambio del grupo agresor. A los agresores/as se les dice que hay que preparar la reunin con la vctima. El terapeuta o maestro/a propone un plan. Despus se llama a la vctima. Hay que prever que pueda ir directamente a su silla sin tener que pasar por el medio del grupo. Lo mejor es hacer que se siente cerca del profesor/a.

Cada agresor por turno expresa de forma sincera su opinin sobre la vctima que de momento, slo escucha. Luego el maestro/a media preguntando a la vctima qu tiene que decir. (Si es positivo, es probable que llegue a un final adecuado). Hay despus libertad para que cada participante pueda expresar sus dificultades y reproches. Si los hay esto alargar el final. El papel del maestro es de facilitador de la comunicacin, aportando soluciones positivas y moderando los turnos de intervencin. Hay que comentar con satisfaccin, la mejora de la situacin y sugerir las maneras para que este cambio se mantenga. Cuando las partes hayan llegado a una reconciliacin final, se pregunta: Qu haremos si alguien no mantiene la promesa que ha hecho? Con frecuencia el propio grupo sugiere una condena o castigo. Se les anima a que cada persona observe y controle los errores de las dems. Tambin hay que hacerles ver que si el bullying continuara, habra que tomar otras medidas, situacin a la que quedar claro que nadie quiere llegar. Se puede sugerir un plan para revisar estas conductas y evitar la recada. Es importante terminar con la idea de la tolerancia, aceptar los errores de los dems y la necesidad de vivir juntos sin la obligatoriedad de ser amigos. De esta forma, la aceptacin dura ms tiempo.

Recordar que los cambios de actitudes y conductas son lentos, que la persona que se haga cargo de las entrevistas debe ser un terapeuta, orientador o profesorado altamente entrenado en la tcnica y debe tener autoridad aceptada por el grupo y
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estar coordinado con el resto del profesorado del grupo. Este profesorado ayudar a la consecucin de mejores resultados apoyando estas ideas con su trabajo curricular y en el desarrollo del proyecto educativo del centro

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RECOMENDACIN 14: Fortalecer la participacin social dando a los consejos escolares mayores responsabilidades en relacin con la escuela, y a la escuela mayores responsabilidades en relacin a la comunidad.
Los consejos escolares pueden ser un recurso importante para mejorar la calidad escolar, pero el simple hecho de crearlos no generar alianzas sociales eficaces. Los consejos escolares necesitan tener poder o influencia real sobre aspectos importantes; as como suficiente informacin, formacin y transparencia. Contexto Mxico ha adoptado una poltica pblica que requiere que cada escuela establezca un consejo para la participacin social con el fin de incrementar la implicacin de los padres de familia y la comunidad, y de garantizar la rendicin de cuentas. Los consejos escolares, aunados a la implicacin de los padres de familia y la sociedad, pueden ayudar a incrementar la conciencia del valor de la educacin en las comunidades en donde se encuentran las escuelas. Pero para funcionar bien y ejercitar sus tareas, las escuelas necesitan influir en cierta medida, en lo que importa realmente: la seleccin del personal escolar, cmo se obtienen y cmo se utilizan los recursos; el currculum; y otros planes para la organizacin escolar. Los consejos de participacin social fueron creados oficialmente a nivel nacional, estatal, de gobierno local y escolar, como parte de la reforma educativa que se llev a cabo durante 1992 y 1993. Estas corporaciones incluyen a: los padres de familia y sus asociaciones, los docentes, las autoridades educativas, el sindicato, as como los representantes de la comunidad involucrados de cerca con los temas educativos. Su rol principal es dar apoyo a las actividades educativas , familiarizarse con las cuestiones educativas y ofrecer opiniones, planes, programas y evaluaciones al sector y proponer polticas pblicas para mejorar la calidad y el desempeo educativo (Artculos 69-72, SEP, 1993). Adems se pide a los Consejos Escolares de Participacin Social (CEPS) que participan en el PEC, que produzcan un plan de trabajo anual y un plan estratgico para una transformacin escolar en ciclos de cinco aos. Se espera que cerca de 50 000 escuelas hayan implementado estos planes para el 2012. Hasta la fecha, parece que la ordenanza se ha satisfecho slo hasta un cierto punto y de manera bastante irregular. El Consejo Nacional de Participacin Social (CONAPASE) no fue instituido sino hasta 1999, e incluso en esas fechas no era del todo operativo. Los esfuerzos para reactivarlo comenzaron en 2009 como parte de los esfuerzos de la Alianza. Los consejos de participacin social, en los niveles del estado y del gobierno local, no parecen haber tenido progreso de manera perceptible como catalizadores de la participacin entre los actores implicados, y sus actividades parecen estar ms centradas en aspectos operativos. Del mismo modo, a nivel escolar slo el 44% (88 000 de entre 200 000) de los consejos de participacin social se han instalado hasta ahora en las escuelas
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pblicas. De estos, como seal el Presidente de Mxico, muchos no son realmente eficaces. Donde existen, los consejos tienen poca influencia real en la escuela. Pueden dar voz a la comunidad, pero no estn implicados en las decisiones importantes, por ejemplo, aquellas referentes al liderazgo y a la dotacin de personal de la escuela. El Consejo Asesor entrevist a un conjunto de participantes de la educacin, funcionarios del gobierno federal, supervisores, directores, docentes y padres de familia, as como a representantes de la sociedad civil, y obtuvo un valioso panorama sobre los consejos de participacin social. Segn este panorama, en la actualidad los consejos son un mecanismo importante, pero subdesarrollado y dbil, para mejorar la calidad educativa y la implicacin social. Los directores de la escuela expresaron variados puntos de vista divergentes sobre las ventajas actuales y los beneficios a largo plazo de los consejos de participacin social. En general, piensan que los consejos, como proyecto en s y a largo plazo, son una buena idea, pero a corto plazo son ineficaces y es difcil trabajar con ellos. Un director que pareca representar un caso tpico, dijo al Consejo Asesor que se haba enfrentado a una situacin conflictiva cuando quiso introducir un nuevo currculum y al mismo tiempo arreglrselas sin un conserje, y tratar con una poblacin en rpido crecimiento. Dijo que estaba tratando de hacer participar a los padres de familia y al consejo de participacin social, pero su capacidad de ayuda fue limitada, pues muchos padres de familia no saban cmo ser tiles. Algunos lo intentaron, pero otros parecan querer solamente criticar a los docentes. Este director tambin indic que no saba cmo trabajar de manera eficaz con el consejo, lo cual pone en evidencia que este rubro necesita de una formacin y experiencia. Otro director explic que intentar convencer a los padres de familia para colaborar en los consejos sociales de participacin, y ayudarles a entender el contenido pedaggico, fue una experiencia casi peor a la de la sobrecarga administrativa de la que ya se haba quejado anteriormente. La opinin de los docentes tambin vari mucho. Numerosos docentes que hablaron con el Consejo Asesor indicaron que ellos crean que los padres no estaban involucrados ni interesados. Creen que los consejos les quitaron el tiempo de trabajo en la escuela, indicando que el consejo no proporcion ninguna ayuda real en el aspecto pedaggico. Por otra parte, los docentes observaron que el director y el consejo eran tiles en la organizacin de la escuela para utilizar las netbooks donadas por Telmex (la principal compaa telefnica de Mxico). En una escuela visitada, la asociacin de padres de familia y los docentes se reunieron al principio del ao. Los docentes dijeron a los padres cunto dinero necesitaran para comprar los materiales durante el ao y los padres de familia determinaron la cantidad con la que contribuiran. Los padres colectaran el dinero con donaciones y haciendo funcionar la tienda de la escuela, una tienda cerca de la puerta de la escuela que vende bebidas y comida ligera, cuyos beneficios son donados a la escuela. Se debe tomar en cuenta que se eligen los comits de la asociacin de padres de familia, pero los miembros de los consejos escolares son designados.

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Los padres entrevistados en una de las escuelas reportaron que el consejo no era un medio eficaz de comunicacin. En otra escuela, sin embargo, la asociacin de padres de familia y el consejo de participacin social parecan realizar un buen trabajo conjunto. Esta pareca ser una escuela con un estatus socioeconmico (SES, por sus siglas en ingls) ms alto, con padres instruidos e implicados. Cuando esta escuela particip en el PEC, los fondos estuvieron disponibles para la operacin del consejo. Estos fondos ya no estn disponibles, pues la escuela ya no tiene el derecho de participar ms en el PEC. El consejo se apoya en la asociacin de padres de familia para obtener los fondos que necesita. Esta asociacin de padres de familia pareca estar implicada de cerca en la supervisin de los datos de desempeo de los estudiantes (al menos de sus propios hijos), reunindose peridicamente con los docentes para discutir el plan de la escuela y en la educacin de los padres de la comunidad, para incrementar su compromiso con la escuela. La asociacin y el consejo en esta escuela parecan haber alcanzado una divisin del trabajo que capitaliz las fuerzas de cada uno. En otra sesin de entrevistas, los docentes dijeron que los consejos de participacin social podran ser tiles en el ejercicio de la rendicin de cuentas sobre el desempeo de la escuela y del sistema. Existe, no obstante, la posibilidad que este papel cree un conflicto entre los docentes y los padres de familia y la comunidad. Sin embargo, los entrevistados sostuvieron que los consejos necesitan tener un slido crecimiento conjunto, de tal modo pueden aplicar una presin pblica para una educacin mejorada. En junio de 2010, el gobierno federal present los Lineamientos Generales de Operacin para los Consejos Escolares de Participacin Social. Estos lineamientos corresponden al esfuerzo del gobierno federal para fortalecer los mecanismos de participacin social a distintos niveles del sistema educativo. Como parte de las tareas principales que se pueden esbozar de los lineamientos, se espera que los consejos escolares (CEPS): Garanticen la transparencia en el uso de los recursos obtenidos de parte de programas federales, estatales, o acumulados por las mismas escuelas; Revisen los resultados obtenidos en evaluaciones regulares (por ejemplo ENLACE) y promuevan que los docentes y directores de escuela establezcan objetivos para mejorar los resultados en evaluaciones futuras; Creen diferentes "comits temticos" dentro del consejo escolar. Estos "comits temticos" estarn encargados de ayudar a que la escuela acceda a los recursos proporcionados por los distintos programas federales y estatales (por ejemplo, lectura, mejora de estructuras fsicas, actividades culturales o artsticas, entre otros). El objetivo del gobierno es que se instale un consejo en cada escuela (200 000) para finales de septiembre del 2010. Este objetivo implica la creacin o reactivacin de al menos 112 000 consejos escolares en escuelas en donde esto no exista con anterioridad, O en donde a decir verdad no eran funcionales.

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Es muy pronto para valorar el xito de los consejos escolares. La poltica est siendo implementada a escala nacional, sin experiencia previa a nivel local. La pregunta que surge es saber si el objetivo de implementar estos consejos en todas las escuelas es viable, dado que algunas escuelas son muy pequeas y aisladas (vase el Recuadro 2.2 del Captulo 2). Otra cuestin es considerar que si no se maneja de manera apropiada la creacin de entidades adicionales dentro del consejo escolar ("comits temticos"), esto puede implicar un incremento de la burocracia para la escuela. Sin embargo, en las escuelas en donde trabajan bien, los consejos pueden incrementar la rendicin de cuentas involucrando a los padres de familia y a la comunidad escolar en la vida de la escuela.
Recuadro 4.8 Modelos de gobernanza escolar Fortalecimiento del poder institucional se ha otorgado el poder a los actores en instituciones individuales para tomar decisiones; el acento est puesto ms en la institucin en s misma y la forma en que funciona, que en su xito competitivo o comparativo. Fortalecimiento del poder local el control y la responsabilidad son delegadas a la localidad como unidad social y educativa, especficamente a las autoridades locales, municipales y a grupos de familias de instituciones educativas. Control de calidad las instituciones educativas son concebidas como el punto de entrega. Las autoridades ms importantes a nivel nacional o regional fijan las reglas y establecen los objetivos y dispositivos de evaluacin y de supervisin, con el fin de garantizar una imparticin efectiva de la educacin. Fuente: Segn Glatter, como se describe en Woods, P. (200S), "Learning and the External Environment" en Leadership and Management in Education; Cultures, Change and Context, eds. M. Coleman y P. Earley, Oxford University Press, Inglaterra.

Investigacin y evidencia internacional Globalmente, los consejos parecen ser ms eficaces cuando juegan un papel sustancial y cuando estn bien equipados para desempear ese papel. Glatter (2003) propuso, tal y como se muestra en el Recuadro 4.8, cuatro modelos de gobernanza de los cuales tres, en la proporcin adecuada, se aplican a la gobernanza de escuelas en pases como Mxico. Gobernanza escolar y participacin social Los niveles de participacin social en la gobernanza escolar varan considerablemente a travs de una serie de pases miembros de la OCDE. En general, hay una tensin dinmica entre las responsabilidades de diferentes entidades que va del nivel nacional al local, cuyos lmites de control administrativo, responsabilidad y rendicin de cuentas, se desplazan poco a poco con cada nueva regulacin. Tres factores interconectados parecen determinar el grado en que las comunidades locales influyen O controlan los asuntos de las escuelas pblicas: la evolucin democrtica, la poltica y la ideologa. Un control central fuerte se refleja en muchos sistemas europeos cuyas races nacieron de las administraciones imperiales o monrquicas.
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Francia, Espaa y Portugal siguen siendo ejemplos de esta tradicin. Los docentes en estos pases son parte de la administracin pblica, a diferencia de Mxico, el Reino Unido y las muchas otras administraciones donde los docentes son pblicos pero no servidores pblicos. La direccin central de la educacin en Mxico fue descrita al Consejo Asesor por estar fuertemente influenciada por los sistemas administrativos napolenicos, aunque las 32 entidades federativas posean una considerable autonoma administrativa. La descentralizacin de la responsabilidad del nivel federal al nivel estatal es casi total en los pases federales de Alemania y Canad, aunque por razones muy diversas. El sistema federal alemn evolucion como una reaccin a las consecuencias desastrosas de un poder demasiado alto y abusivo ejercido desde el centro durante el rgimen fascista. En Canad, uno de las naciones ms democrticas, la educacin es la responsabilidad exclusiva de cada una de las diez provincias y de los tres territorios, y cada cual puede hacer leyes en relacin con la educacin. No hay un sistema federal de educacin. Es relevante que Alemania y Canad, a pesar de su descentralizacin del poder a los estados constitutivos, han reconocido la necesidad de crear foros en los cuales las cuestiones de inters nacional pueden ser discutidas y desarrolladas. En Canad, por ejemplo, la voz nacional para la educacin es el Consejo de Ministros de la Educacin de Canad (CMEC, por sus siglas en ingls), creado en 1967. Mediante este mecanismo los ministros consultan y actan en asuntos de inters mutuo. Esto garantiza la comunicacin en problemas como los programas de financiamiento y la evaluacin del estudiante. De vez en cuando, el CMEC emprende proyectos nacionales sobre el currculum y la evaluacin y hace declaraciones sobre sus objetivos y responsabilidades. Slo en fechas ms recientes, el CMEC ha tomado una postura ms activa para influir en la educacin desarrollando exmenes estandarizados para toda la nacin, y para buscar maneras de facilitar la movilidad de los estudiantes entre las diferentes provincias. En Alemania existen sistemas similares, en donde la responsabilidad legal de la educacin se transfiere a los estados constitutivos, y en un grado inferior en Australia; ambos pases tienen foros nacionales en los cuales se comparten problemas comunes. En Inglaterra, aunque haya un marco regulador nacional slido para la educacin, las escuelas y sus rganos directivos tienen un alto nivel de autonoma local. Como consecuencia, las autoridades locales dedicadas al nivel medio, tienen un papel reducido en trminos de direccin de la poltica pblica. Las 153 autoridades locales tienen menos responsabilidad directa para las escuelas que antes y no generan una poltica educativa. Mientras las escuelas fungen como proveedores, las autoridades actan como comisionados de la educacin y de otros servicios para los nios y jvenes. Nueva Zelanda ha avanzado en la simplificacin: excluy al "intermediario" suprimiendo a las autoridades educativas locales a principios de los aos 90. Ahora hay una relacin directa entre las escuelas y el ministro de educacin ante quien rinden cuentas. En Canad, el gobierno que legisla para la educacin es regional, no nacional, y es la nica fuente de polticas para las escuelas. Es en ese momento que los consejos escolares proporcionan una interpretacin y contextualizacin locales.
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Participacin social: nivel municipal Los modelos de participacin social, establecidos desde hace mucho tiempo, estn representados por los modelos educativos europeos, cuyas autoridades locales representan a la gente local al hacerle entrega de la educacin. Hungra es un ejemplo de un sistema de este tipo. La responsabilidad total de la educacin a nivel nacional es compartida por varias entidades, adems del Ministerio de Educacin. El Ministerio del Interior se ocupa de la asignacin de los subsidios del estado mediante un financiamiento normativo a las autoridades locales; el Ministerio de Finanzas tambin desempea un papel indirecto importante. A nivel escolar, las decisiones estructurales son tomadas por la autoridad local (municipal o condado) que financia las escuelas. Hay ms de 3 000 autoridades locales responsables de proporcionar los servicios de educacin bsica para la poblacin local, ocupndose de una escuela o creando el acceso a las instituciones mantenidas por otras autoridades, y ms del 95% de las escuelas primarias y secundarias pertenece y es administrado por autoridades locales. Las autoridades locales son responsables de: Decidir en el establecimiento, organizacin, reorganizacin o cierre de las escuelas y definir su perfil; Definir el presupuesto escolar; Supervisar las escuelas financiera y legalmente; Nombrar al director de la escuela; Aprobar el programa pedaggico (enseanza) y las reglas operacionales y organizacionales de las escuelas; Evaluar la implementacin del programa (enseanza) y la eficacia de la enseanza en las escuelas; Participacin social: al nivel de consejo escolar del rea. En Canad, la educacin es la responsabilidad exclusiva de cada una de las diez provincias y tres territorios, los cuales pueden legislar en relacin con la educacin. Es decir, no hay un sistema federal de educacin. Histricamente, cada provincia est organizada en torno a consejos escolares elegidos localmente, cuyo consejo de administracin es responsable del nombramiento del jefe superintendente y de contratar a los directores y docentes para dirigir a las escuelas dentro de su jurisdiccin. El consejo escolar, que es el que contrata a los administradores y a los docentes, est financiado por una combinacin de impuestos locales e ingresos de la provincia. La educacin y la poltica del currculum son definidas a nivel de la provincia, y son interpretados e implementados a nivel local segn una escala de autonoma, dependiendo del rea y la provincia en cuestin (vase el Recuadro 4.9 sobre los consejos escolares en Columbia Britnica). La educacin en Italia ha sido tradicionalmente administrada desde el centro (Recuadro 4.10). Sin embargo, desde finales de los aos 1950, las responsabilidades y servicios se han ido descentralizando de forma gradual; en 1972 muchos de los poderes administrativos del estado sobre la educacin fueron transferidos a las autoridades locales, regiones, provincias y comunas. La poltica educativa, sin embargo, permanece centralizada y todas las escuelas pblicas, estatales y no
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estatales (por ejemplo, dirigidas por ciudades y comunas) o privadas, deben seguir los lineamientos de las leyes nacionales, decretos y regulaciones, si desean obtener una autorizacin legal. Los docentes tambin son seleccionados y contratados de forma centralizada y son pagados directamente por el estado (aunque son asignados a las escuelas por las autoridades locales). En Italia, los dos niveles de base de la estratificada gestin educativa son: las comunas y los consejos escolares.
Recuadro 4.9 Consejos escolares profesionales en Columbia Britnica, Canad El Ministerio de Educacin es responsable de garantizar que los estudiantes matriculados en las escuelas primarias y secundarias tengan acceso a una educacin rentable y de alta calidad. El Ministerio establece los estndares y la direccin general para el sistema de educacin y otorga liderazgo a las agencias educativas en provincia. Las responsabilidades claves del Ministerio son asegurar las finanzas y las instalaciones, la direccin del programa de estudios (currculum), el desarrollo y la implementacin, el acceso de los estudiantes y su desempeo, los sistemas de evaluacin y la rendicin de cuentas pblica. El sistema de educacin pblica de la Columbia Britnica es administrado por cerca de 60 distritos de consejos escolares, elegidos localmente, que operan siguiendo las reglas del Estatuto Escolar y el mando ministerial. Alrededor de medio milln de estudiantes son instruidos en ms de 1,600 escuelas pblicas en provincia. La provincia tambin financia cerca de 330 escuelas privadas/independientes, as como una serie de escuelas especiales. Los consejos de administracin son elegidos para cada distrito de escuelas pblicas y son responsables de establecer las prioridades sobre los gastos en su distrito. Los consejos contratan personal, imparten programas y servicios y se ocupan del mantenimiento de los edificios.

El impacto de los consejos escolares o de los rganos directivos en la eficacia escolar En los Estados Unidos, un cierto nmero de estudios ha identificado varias caractersticas asociadas a los consejos escolares eficaces: se centran en el desempeo del estudiante y la poltica pblica; una gestin eficaz; un desarrollo de condiciones y estructuras que permiten que el director se dedique a la gestin; acuerdos en procesos de evaluacin del director; comunicacin, confianza y relaciones colaborativas con el director y entre [os miembros del Consejo; comunicacin con grupos externos y gobierno; desempeo eficaz en el diseo de polticas pblicas y gestin financiera; evaluacin y formacin; reuniones regulares del Consejo y servicio a largo plazo de los miembros del Consejo y directores (National Association of Educational Inspectors, Advisers and Consultants, 2005). En Australia, los estudios tambin han reportado caractersticas similares consideradas como esenciales para una gobernanza eficaz en escuelas independientes australianas. Un estudio de las prcticas de gobernanza inglesas demostr que hay varias formas con que [os gobernadores pueden marcar una diferencia en las escuelas. Una evaluacin del desempeo de los rganos directivos en la mejora de la escuela, realizada por parte de la Oficina para los Estndares en la Educacin (2001), se centr l/en [as medidas especiales" de las escuelas (aquellas que deben adoptarse en caso de existir debilidades serias), y en cmo [os rganos directivos haban contribuido a mejorar su desempeo. An cuando encontraron muchos problemas causados por 105 directivos ineficaces, [o cual fue una causa para que las escuelas no alcanzaran sus objetivos, se encontraron caractersticas positivas que haban contribuido a cambiar los resultados escolares. Especficamente, los gobernadores
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pueden ser una gran diferencia cuando son claros sobre [os objetivos y valores de la escuela; cuando e[ rgano directivo tiene referencias claras y tiene claro cul es su papel; cuando los gobernadores tienen una amplia gama de habilidades y experiencia, y asisten regularmente a reuniones; cuando [as reuniones funcionan con eficacia; cuando hay un plan claro de la escuela para la mejora escolar, ideado para todos; cuando hay buenas relaciones entre los gobernadores y el personal; cuando hay un sistema riguroso para la supervisin y la evaluacin del desempeo de [a escuela; y cuando [a formacin de [os gobernadores est vinculada a las prioridades de la escuela y a las necesidades de los gobernadores.
Recuadro 4.10 Consejo escolares en algunos pases Consejos participativos en los Pases Bajos: todas las escuelas forman parte de un consejo en el que los padres pueden expresar sus ideas sobre la poltica escolar. La mayora de las escuelas tambin tiene un consejo de padres o comit parental. Existe un plan escolar. Esto proporciona una compresin de los objetivos de enseanza y de desarrollo de la escuela, la eleccin de una materia, los mtodos de enseanza, la organizacin de la escuela y la manera en que se evala e informa sobre el progreso de los estudiantes. El plan escolar se presenta al Inspectorado de Educacin para su aprobacin. Consejos escolares en Italia: dentro de las escuelas, el consejo escolar es responsable de los asuntos financieros, de organizar y planear [as actividades no educativas. Dentro de los lmites del presupuesto, y de la ley, decide sobre la compra, renovacin y mantenimiento del material escolar y docente, y decide asimismo sobre el uso del espacio y el equipo para las actividades extraescolares y deportivas, los cursos de actualizacin y de apoyo, y la cooperacin con otras escuelas. El consejo escolar est compuesto por un grupo de representantes elegido por personal docente y no docente, padres y estudiantes de educacin media superior. El director es un miembro oficial. Los representantes de los padres eligen un presidente. El consejo escolar tambin elige su propia junta ejecutiva presidida por el director, Los Consejos Escolares Municipales en Espaa son las entidades de participacin social local. Estos consejos informan sobre temas de educacin a las autoridades educativas, dentro de sus competencias, a un nivel de una comunidad central y autnoma. Las autoridades municipales estn representadas en los consejos escolares por comunidades autnomas y los consejos escolares de establecimientos individuales de educacin, los padres tambin estn representados en estos consejos. La legislacin ha delegado responsabilidades a las entidades gubernamentales y de coordinacin escolar. En escuelas financiadas con fondos pblicos, la responsabilidad por la gestin administrativa y financiera recae tanto en individuos (unipersonales), como en cuerpos colegiados. Entre los unipersonales se encuentran un director, una secretaria y un jefe de estudios; entre los colegiados, se encuentran un Consejo Escolar y un Claustro de Profesores. El consejo escolar incluye a representantes del personal docente, padres, estudiantes, etc. Sus responsabilidades incluyen elegir al director, la disciplina escolar, la admisin del alumno y la gestin financiera.

Se conocen varias caractersticas que interfieren con el funcionamiento eficaz del gobierno externo o de cuerpos asesores: No existen candidatos suficientes para los puestos en el consejo; Una falta de claridad en los papeles y responsabilidades de los consejos; Demasiadas responsabilidades involucradas para un solo voluntario; Tensiones existentes entre consejos y directores; Participacin y compromiso limitados por parte de los miembros.
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Cmo fortalecer la participacin social dando a los consejos escolares mayores responsabilidades en relacin a la escuela y a la escuela mayores responsabilidades en relacin a la comunidad. En Mxico, los consejos escolares pueden desempear un papel importante a distintos niveles. Por un lado, pueden contribuir a aumentar la conciencia del valor de la educacin, tanto en los padres de familia, como en las comunidades en donde se encuentran las escuelas. Pueden tambin cuestionar o apoyar a la escuela y obligarla a rendir cuentas. Esto requiere miembros capaces y comprometidos, cuya contribucin puede ser apoyada mediante la formacin y otros medios. Estos ideales slo podrn ser concretizados si reducen las barreras para que haya una mayor participacin social. Crear los consejos escolares por s mismos no permitir establecer alianzas eficaces. Los padres de familia y los miembros de la comunidad no tienen la costumbre de involucrarse de esta manera, y tampoco tienen la formacin necesaria para cumplir las expectativas del puesto. No cuentan con una tradicin que les haga sentir que la escuela les pertenece y que pueden exigir niveles de calidad; al contrario, slo conocen una tradicin de autoridad centralizada y de exclusin. Para tener xito, la participacin social debe ser una participacin autntica. Los consejos escolares necesitan tener un poder o influencia real sobre las cosas importan importantes: la seleccin del personal escolar; cmo se adquieren y se utilizan los recursos; el currculum; y otros planes de la organizacin escolar. Los consejos necesitan informacin, datos y transparencia en su trabajo. Adems, la eficacia de la participacin social es una funcin de la libertad que existe a nivel escolar. Por ejemplo, si seleccionan a los directores a travs de un proceso que tome en cuenta mritos que hayan ocurrido fuera de la escuela, su participacin no tendr mucho significado. Lo mismo se aplica para otras condiciones de la enseanza, el presupuesto y la poltica pblica. En Mxico, la Ley General de Educacin de julio de 1993 abre el camino a la creacin de un consejo de secretaras de la educacin; su Artculo 17 refiere que: "Las autoridades educativas federal y local se reunirn peridicamente con el propsito de analizar e intercambiar opiniones sobre el desarrollo del sistema educativo nacional, formular recomendaciones y convenir acciones para apoyar la funcin social educativa". De manera consecuente, el CONAEDU (Consejo Nacional de Autoridades Educativas) fue creado por iniciativa de la SEP el 4 de marzo del 2004 como un rgano para apoyar la gobernanza del sistema educativo. Dicho rgano est compuesto por las secretaras de educacin de cada estado y por las autoridades educativas del gobierno federal. Un anlisis de la infraestructura de los sistemas educativos plantea el problema de saber en dnde reside la responsabilidad de la educacin. La mayora de los pases de la OCDE tienen estratos de responsabilidad para las escuelas: nacional, regional y local aunque en muchos casos, slo son necesarias dos de estas capas. Expresado
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de forma ms simple, esto equivale a "interpretar la poltica nacional de forma local". Visto desde la perspectiva de la escuela, slo se necesita un marco externo de poltica coherente. Es responsabilidad de los diferentes estratos del gobierno, trabajando de forma coordinada, presentar un marco de poltica pblica dentro del que las escuelas puedan operar. Hay evidencia, en administraciones tan diferentes como la de Inglaterra o la de Mxico, que prueba que demasiada direccin central puede llevar a una sobrecarga inicial. En Mxico, esto se representa por el gran nmero de programas (PEC) determinados centralmente por los gobiernos federales o estatales, los cuales manejan sus propios convenios de financiamiento asociado. Los directores de escuela informan que la pesada carga administrativa resultante de estos convenios reduce su capacidad para ejercer sus funciones de liderazgo. Muchos de aquellos con quienes se convers en Mxico vieron una serie de beneficios que podran surgir de los consejos de participacin social. Estos consejos pueden fortalecer la implicacin ciudadana y la capacidad de respuesta del gobierno; promover una mayor rendicin de cuentas y calidad a nivel escolar; traer una gran variedad de puntos de vista y recursos para apoyar a las operaciones escolares; y crear una ciudadana mejor informada y ms implicada. Una fuerte participacin social local tambin puede ser una herramienta eficaz para apoyar a los directores y supervisores en el fortalecimiento de su autonoma local.

OCDE. Mejorar las escuelas. Estrategias para la accin en Mxico. 2010 Cap. IV Mejorar la eficacia escolar en Mxico: el papel que juegan el liderazgo, la gestin y la participacin social. Pp. 166-175. Mxico.

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LA PARTICIPACIN SOCIAL EN EDUCACIN: UN DILEMA POR RESOLVER

Alejandro Canales Snchez*

INTRODUCCIN A comienzos de la dcada de los aos noventa, en mayo de 1992, con el renovado impulso a la poltica de descentralizacin en el pas, el gobierno federal, los gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), firmaron el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica.1 Es un documento en el que las partes firmantes aceptaron la transferencia de los servicios educativos de la federacin a los gobiernos estatales. Sin duda era una iniciativa trascendente, pero que no solamente prevea pasar la responsabilidad educativa a las entidades federativas; tambin incluy la creacin de novedosas instancias de "participacin social" para involucrar a la comunidad con el sistema educativo. De hecho, plante la posibilidad de crear una compleja estructura organizativa que partira de las escuelas a los municipios, de stos a las entidades federativas y culminara en el mbito nacional. Las instancias se denominaron Consejos de Participacin Social y se crearon miles de ellos en los aos siguientes. Poco ms de una dcada despus de su creacin, tal parece que la estructura organizativa de participacin social perdi impulso y sentido. Desde la misma parte gubernamental se reconoci que el Consejo Nacional no funcion y tampoco algunos de los que se haban establecido en los mbitos estatal y municipal. En este texto se examinan las razones que estn en la base de la iniciativa, su desenvolvimiento y los resultados que ha mostrado. Primero se analiza la emergencia de la llamada sociedad civil, como una de las fuentes de las que proviene el discurso que clama por la participacin ciudadana; despus se intenta precisar los significados del concepto de participacin, la forma en que aparecen los Consejos de Participacin Social y, finalmente, a manera de conclusin, se recapitula sobre los retos de la participacin social en el campo educativo. LA ESPERANZA EN LA SOCIEDAD CIVIL Una convergencia de factores ha trado a la discusin contempornea el concepto de sociedad civil. Hace ya ms de tres dcadas que organismos internacionales (como la Organizacin de las Naciones Unidas y posteriormente el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial) reconocieron la importancia de la participacin social para llevar a buen trmino los proyectos destinados a prestar ayuda a los diferentes pases. No bastaba con la eficacia gubernamental (o quizs porque ms bien se dudaba de ella) o un buen diseo de proyecto para que se pudiera cumplir el propsito de prestar ayuda. Como seala Olvera (2003, p. 8), se acudi al concepto de sociedad civil (SC) una vez reconocida la conveniencia de teorizar sobre la participacin de la sociedad.

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Sin embargo, como tambin es claro, el concepto no solamente puede adjudicarse al inters de los organismos internacionales y sus proyectos. La nocin de SC tiene races ms profundas y ms diversas. Una media docena de circunstancias est alrededor del surgimiento contemporneo del concepto (Olvera, 2003; Canto, 2004, pp. 50 y ss.). Tales se refieren a las luchas que estuvieron tras el derrumbe del llamado "socialismo real" y en general las luchas contra el autoritarismo que se verific tanto en Europa del Este como en Amrica Latina. Igualmente, se puede reconocer entre los elementos que permitieron un nuevo cauce la crisis del Estado benefactor que no solamente llam la atencin sobre sus deficiencias, sino tambin propici que una vertiente neoconservadora demandara una redefinicin de los lmites entre la vida poltica y la vida social. Tambin est el desplazamiento y desencanto con la posibilidad de que la clase obrera fuese el nico sujeto histrico y motor del cambio social una redefinicin que sita Canto en los aos ochenta, lo que dio lugar a la emergencia de teoras sobre nuevos sujetos sociales, como las minoras tnicas, los ambientalistas, o los movimientos a favor de la equidad de gnero. Por ltimo, no menor fue el hartazgo con las formas institucionalizadas de participacin poltica y en consecuencia la bsqueda de formas distintas de expresin para el ciudadano comn y la idea de superar la democracia procedimental. El dato relevante para los fines que aqu importan es que en los diferentes procesos asociados al surgimiento contemporneo de la idea de sociedad civil, sta se utiliz para diferenciar a la sociedad del Estado. Esta redefinicin le atribuye un alcance sobresaliente a la sociedad civil y a la participacin ciudadana, tanto en el mbito local como en el nacional e internacional, sobre todo en el marco de una cambiante relacin de lo pblico y lo privado, y ante la superposicin de las dimensiones local, nacional y global. Una de las teoras ms completa y relativamente reciente sobre SC que intenta definirla, particularmente en la vertiente de las luchas por la democratizacin de las sociedades contemporneas, es la que ofrecen Cohen y Arato (2003). La base de esta teora son las categoras analticas de Jurgen Habermas, particularmente en lo que se refiere a "sistema" y "mundo de la vida". El primero se refiere al espacio de interdependencia no voluntaria de la coordinacin de acciones que van ms all de las normas y los actores. Tal espacio se integra por el subsistema econmico (el mercado) y el subsistema administrativo (el poder). Ese sistema se enfrenta al mundo de la vida, que es el espacio sociocultural en el que tienen lugar la socializacin y la integracin. Cohen y Arato destacan como tesis central que el concepto de mundo de vida, como lo plantea Habermas, tiene dos niveles distintos, los cuales si son diferenciados y precisados de forma adecuada permiten "ubicar con precisin el lugar exacto de la sociedad civil dentro de la estructura general" (Cohen y Arato, 2003, p. 482). Esto es, en tanto que el mundo de la vida posee tres componentes estructurales: cultura, sociedad y personalidad, los cuales pueden ser diferenciados uno del otro, los individuos, dado que se desarrollan al interior de una tradicin cultural y participan de la vida en grupo, "internalizan las orientaciones de valor, adquieren competencias de accin generalizadas y desarrollan identidades individuales y sociales". De esta forma, tiene lugar, sealan los autores, la reproduccin no solamente del contexto cultural lingstico, sino adems de la
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segunda dimensin del mundo de la vida, los componentes institucionales o sociolgicos, lo que sucede en el medio de la comunicacin. El aspecto a resaltar es que la diferenciacin del mundo de la vida "sucede por medio de la emergencia de instituciones especializadas en la reproduccin de tradiciones, solidaridades e identidades" (p. 483). De esta forma, para Cohen y Arato la sociedad civil se puede entender como "la esfera de interaccin social entre la economa y el Estado, compuesta ante todo de una esfera ntima (en especial la familia), la esfera de las asociaciones (en especial las asociaciones voluntarias), los movimientos sociales y las formas de comunicacin pblica (Cohen y Arato, 2003, p. 8). Pero, al mismo tiempo, los autores previenen sobre los peligros de identificar a la SC con toda actividad fuera del Estado administrativo y de los procesos econmicos. Sugieren como necesario distinguirla de los partidos polticos, de las organizaciones polticas y de los parlamentos, lo mismo que de una sociedad econmica compuesta de organizacin de produccin y distribucin. As, la diferenciacin tanto de la economa como de la poltica y en correspondencia con el mundo de la vida indica que la SC se "refiere a las estructuras de socializacin, asociacin y formas de comunicacin organizadas del mundo de la vida, en la medida en que stas han sido institucionalizadas o se encuentran en proceso de serlo" (Cohen y Arato, 2003, p. 9). Sin embargo, el enfoque terico propuesto por Cohen y Arato no est exento de crticas. Como lo seala Olvera (2003), los puntos dbiles han resaltado sobre todo por las limitaciones del modelo de Habermas sobre el que descansa y por los puntos tericos sin resolver en torno a la relacin entre la SC y el sistema poltico y econmico, lo mismo que el de la SC y las formas de desarrollo del derecho. No obstante, hasta ahora, reconoce Olvera, las crticas no han logrado plantear un enfoque terico alternativo. De cualquier forma, quedan por resolverse, tericamente, diferentes problemas, tales como el hecho de que la SC no es un actor colectivo y homogneo, tampoco articula por s misma un programa poltico y no define un modo especfico o modelo de relacin con los sistemas poltico y econmico. Tal indeterminacin, plantea Olvera, "debe prevenirnos contra cualquier hiptesis causal unidireccional" (2003, p. 31). Uno de los aspectos que conviene notar, por las implicaciones prcticas y conceptuales del problema, es que con la emergencia de la SC tambin se ha instaurado como cauce, casi natural y ltimo, la bsqueda de una institucionalizacin de la misma. Tal institucionalizacin se entiende en el sentido de crear espacios, reglas y mecanismos para la actuacin de la SC en la vida pblica. Este esquema puede derivar en dos visiones opuestas entre s: la una, en la que la institucionalizacin aparece como lo deseable y una finalidad en s misma, y la otra, en la que se advierte como un equvoco y se apela a sostener el carcter espontneo de expresin. El esfuerzo de institucionalizacin ha llevado, en mltiples y variados casos, a la creacin de diferentes instancias reconocidas legalmente y con finalidades acotadas para fomentar la intervencin de la SC. Sin embargo, el problema parece estar en si efectivamente la SC est a la espera de ser institucionalizada y cul es ese principio de participacin ciudadana que se invoca.
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Segn Olvera (2003), la investigacin sobre sociedad civil tendra que centrarse en el aspecto social, antes que en el diseo institucional. Particularmente, dice Olvera, porque en Mxico frecuentemente se comete el error conceptual de "pensar que desde el gobierno se pueden crear a voluntad nuevos actores sociales" (p. 23). Por lo tanto, prosigue, se piensa que si se crean instancias de contacto entre el gobierno y la sociedad (comits, consejos ciudadanos, etc.), se garantiza la participacin y el buen gobierno. El problema, seala el autor, es que las formas no pueden sustituir al contenido y las instancias formales carecen de autenticidad si no existen actores reales en ellas. En esta situacin, destaca la conveniencia de "conocer los procesos socioculturales que pueden facilitar tanto la formacin de actores sociales como el aprendizaje colectivo de la participacin". De hecho, la investigacin sobre SC efectivamente est centrada en los actores y movimientos sociales. El argumento es claro. Sin embargo, el mismo autor seala que los "esfuerzos de institucionalizacin y permanencia de la sociedad civil con frecuencia son incomprendidos o se les pierde de vista" (p. 28). El tema es importante al menos por dos razones. En el caso de Mxico, casi siempre se pone como ejemplo paradigmtico la ciudadanizacin del Instituto Federal Electoral que permiti generar confianza en los procesos electorales.2 Pero el punto es por qu en ciertas reas de la vida pblica se crearon y funcionan este tipo de instancias y en otras o no existen o las que existen no parecen funcionar. La respuesta ms a la vista es la que el mismo Olvera resalta: por los actores sociales. Sin embargo, ello nos llevara al punto de si los movimientos sociales deberan culminar en su institucionalizacin (sustituir a las instituciones polticas), o si se fomentan porque se crean instituciones. La otra razn es si para lograr gobernabilidad, adems de "ciudadanizar" los rganos electorales, los derechos humanos y la justicia, se debera extender a todos los mbitos de la vida pblica y a qu tipo de participacin ciudadana se estn refiriendo. Un anlisis de la experiencia con los Consejos de Participacin Social en el campo educativo instancias que se crearon e impulsaron en la dcada anterior, nos puede ofrecer una aproximacin al problema, pero antes de examinarlos sera conveniente precisar el tema de la participacin. EL CAMBIANTE SIGNIFICADO DE LA PARTICIPACIN SOCIAL En general, la participacin ha sido fundamentalmente un principio instrumental revindicado por sectores y actores subordinados. Sin embargo, el concepto ha perdido especificidad debido a las mltiples connotaciones que se le han atribuido y a su utilizacin para las ms variadas formas de actividad colectiva. Segn Arellano y Rivera (1998), en el debate actual se pueden ubicar dos grandes tendencias que estn en la base de las distintas aproximaciones: una que tiende a revindicarla y colocarla del lado de la gestin pblica eficaz y otra que la asume como el componente indispensable para la nueva forma de relacin entre gobernantes y gobernados sobre los asuntos de inters pblico o de bienestar social. El problema es que persiste una ambigedad conceptual en el uso del trmino. En opinin de Rivera (1998), que examina la variacin del significado atribuido a la participacin social por organismos internacionales y administraciones
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gubernamentales, el concepto ha ido variando y con l sus objetivos en el marco de las recomendaciones de poltica y estrategia de desarrollo social en Amrica Latina. As, seala que en los aos sesenta estuvo asociado mayormente a la satisfaccin de necesidades bsicas, en la dcada siguiente ms bien se vincul con la idea de optimizar recursos y hacer ms eficientes los programas. De hecho, fue en esa dcada que se reconoci la necesidad de impulsar la participacin asociada al desarrollo social. En los aos ochenta, seala Rivera, el nfasis en la participacin estuvo ms bien dirigido a ejercer una vigilancia de la administracin gubernamental y a fortalecer el proceso de descentralizacin. Por ltimo, en los aos noventa, el sentido fue ms bien que la participacin dara como resultado la gobernabilidad local, en lugar de ser solamente una condicin de la misma. Uno de los aspectos a subrayar es que al analizar el significado de la participacin en las polticas de desarrollo social en Mxico, se advierte una coincidencia con las concepciones dominantes en los organismos internacionales pero tambin omisiones importantes, particularmente respecto a la posibilidad de un aprendizaje colectivo acumulado en torno a las experiencias con los programas gubernamentales. De acuerdo con Rivera (1998, pp. 34 y ss.), en el primer sexenio de los aos setenta la participacin se consideraba bsicamente en dos sentidos, ambos indirectos: uno, como un valor en s mismo no como un objetivo a alcanzar, por ejemplo, al tomar parte en los procesos electorales para la eleccin de autoridades, y el otro, como un mecanismo para opinar o aportar informacin para la puesta en marcha de proyectos, es decir una participacin consultiva en una sola direccin. Posteriormente, en el siguiente sexenio, los principales programas gubernamentales consideraron la participacin ms bien como la cooperacin de los beneficiarios de la ejecucin de los programas y tambin como la idea de proteccin del patrimonio pblico. Uno de los cambios ms notables en la nocin de participacin ocurri en los aos ochenta, en concordancia con los discursos manejados por los organismos internacionales, y fue impulsado por el proyecto de descentralizacin en el sexenio del entonces presidente Miguel de la Madrid. Segn Rivera, el concepto de participacin claramente se asoci con la estrategia de colaboracin de los beneficiarios y con el desarrollo regional. Sin embargo, plantea la misma autora, a partir del Programa Nacional de Solidaridad de fines de los aos ochenta, "la participacin se convirti en la estrategia discursiva central de un programa de gobierno" (Rivera, 1998, p. 37). Dicha estrategia se plasm en el nivel discursivo y en las acciones gubernamentales, as como en la instrumentacin de la poltica social. De esta forma, la participacin se extendi al manejo de recursos, la ejecucin de los mismos y la fiscalizacin de la obra pblica. Finalmente, en los aos noventa el tema del federalismo vuelve a cobrar importancia y con ello la demanda de un nuevo tipo de participacin: como condicin para la transferencia de recursos entre los diferentes niveles de gobierno.

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Esto es, "se trata de inducir la participacin social desde los rganos gubernamentales y establecer este mecanismo como instrumento generador de cierto margen de legitimidad de la accin gubernamental" (Rivera, 1998, p. 39). El problema, sin embargo, es que a diferencia de lo que planteaban los organismos internacionales, tal parece que no hubo un aprovechamiento o una recuperacin del conjunto de experiencias de participacin acumulada, tanto por la parte gubernamental como por quienes participaron de los planes y proyectos. En suma, lo que se puede advertir es que el problema principal respecto a la participacin, entendida como requisito institucional, plasmado en reglamentos y alentado desde los rganos gubernamentales, desconoce su carcter multidimensional y su caracterstica esencial: la relacin entre actores con intereses particulares. En este sentido, convendra agregar a los conceptos de participacin una dimensin que incluya "la cooperacin e integracin sociocultural para la resolucin de problemas complejos" (Rivera, 1998, p. 42). Esta conclusin se asemeja a la que plante Olvera (2003) respecto a los problemas de los diseos institucionales (poner por delante la instancia y no considerar los procesos socioculturales de los participantes). Precisamente, es posible que el principal problema con las iniciativas gubernamentales destinadas a alentar la participacin social se modele desde un esquema que tiene trazados los fines con anterioridad, prevista la forma en la que se habrn de comportar los destinatarios, y solamente realiza las disposiciones normativas esperando que la participacin se adapte a tales disposiciones. Un proceso de esta naturaleza supone unos participantes homogneos, tanto en sus intereses y objetivos como en sus formas de organizacin y actuacin, y un mecanismo aceitado de las reglas que solamente esperan a unos participantes. El caso contrario a esta modelacin sera reconocer las obvias diferencias de los participantes, aguardar la definicin de objetivos, buscar la integracin sociocultural y otorgar pleno acceso a la toma de decisiones. Tal vez sta sea parte de la explicacin de los fracasos de diferentes instancias creadas para propiciar la participacin ciudadana y buscar el contacto entre gobiernos y gobernados, como las que se han intentado en la ltima dcada. Veamos el caso especfico de los Consejos de Participacin Social en la Educacin.

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LA INICIATIVA DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIN SOCIAL EN LA EDUCACIN

La participacin social, como qued anotado lneas atrs, tuvo un cambio notable al comienzo de los aos ochenta, en el sexenio del presidente Miguel de la Madrid Hurtado, particularmente por su impulso al proceso de descentralizacin. Efectivamente, al inicio del sexenio 19821988, el entonces presidente De la Madrid anunci que uno de los ejes de su gestin sera justamente la descentralizacin de la vida nacional, y uno de los elementos que resalt fue su ofrecimiento de transferir a las entidades federativas el manejo de sus correspondientes sistemas educativos.3 El anuncio de la actividad se hizo con reserva, y es de suponer que esto obedeci a las dificultades inherentes a la posibilidad de remover la compleja estructura del sistema educativo nacional y, sobre todo, a la capacidad de presin de uno de los principales actores del sistema, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). Sin embargo, el sexenio transcurri sin que se hubiera realizado el anunciado proceso (cfr. Arnaut, 1996). En el siguiente sexenio 19881994, cuando prcticamente haba transcurrido la mitad del periodo gubernamental y no se tena noticia de un avance sustantivo en el proceso de descentralizacin, se firm el Acuerdo Nacional de Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB). El acuerdo fue firmado por el gobierno federal, los gobernadores de los 31 estados de la repblica, y el SNTE, el 18 de mayo de 1992. El ANMEB es la iniciativa ms importante ocurrida hasta ahora en el dilatado proceso que, a lo largo de casi tres dcadas, va recorriendo el camino inverso de la centralizacin en el manejo del sistema educativo vigente hasta la mitad de los aos setenta. El asunto que cobra importancia, para el problema que nos plantemos en este texto, es que el acuerdo demandaba una renovada participacin social: La estrategia de modernizacin del pas y la reforma del Estado requieren que se aceleren los cambios en el orden educativo. Al igual que en las otras esferas de la vida nacional, este trabajo implica una nueva relacin entre el Estado y la sociedad y de los niveles de gobierno entre s y supone, en general, una participacin ms intensa de la sociedad en el campo de la educacin (ANMEB, 1992, p. 1). Pero, adems, el acuerdo incluy un apartado especfico sobre "participacin social". En dicho apartado se demandaba la participacin de alumnos, padres de familia, directivos escolares y autoridades de los distintos mbitos de gobierno. Es decir, se interpelaba a todos los que intervenan en el proceso educativo e intentaban una articulacin estrecha "entre el sistema educativo y la comunidad". Esa participacin tendra como finalidades alcanzar mejores resultados educativos, mayor comprensin de los padres, formar redes sociales de inters y mayor motivacin. Igualmente, se buscaba una participacin social que ejerciera "una mayor

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atencin de la comunidad al correcto funcionamiento de la escuela". Esto es, se planteaba una funcin de vigilancia y contralora social. En el mismo ANMEB se deline la posibilidad de crear una estructura organizativa que se extendera desde la escuela a la comunidad, el municipio, la entidad y al final a la federacin. Se indic que se crearan "figuras colegiadas consejos escolares, municipales y estatales en las que estn representados el maestro, los padres de familia, la comunidad y la autoridad". Ese fue el primer esbozo de lo que casi un ao despus se llamaran propiamente los Consejos de Participacin Social en Educacin (CPS). Efectivamente, la Ley General de Educacin la reforma normativa que se emiti el 13 de julio de 1993, casi un ao despus de firmado el ANMEB y todava en el sexenio del presidente Carlos Salinas de Gortari previ todo un captulo (el captulo VII) para normar el complejo tema de la participacin social en educacin. El captulo abarca del artculo 65 al 73, y en ellos se precisan las condiciones para la participacin de los padres de familia (artculos 65 a 67) y los CPS (artculos 68 a 73). Para estos ltimos se precis claramente, en los mbitos de escuela, municipio, entidad y en el nacional, de qu forma se constituiran, cmo funcionaran y cules seran sus atribuciones. Dos aos despus de que se emiti la LGE, ya en el sexenio 19942000, el programa sectorial del Ejecutivo federal emitido al comienzo de la administracin sealaba en torno a la organizacin y el funcionamiento escolar que: Al respecto, conviene resaltar que la participacin social en el quehacer educativo es todava incipiente. Hasta el momento, la conformacin de los consejos ha sido poco dinmica y su desarrollo, bastante desigual. Esta situacin se debe, en parte, a la enorme variedad de usos y costumbres que existen en el pas y que la conformacin de los consejos debe tomar en cuenta, a fin de que respondan realmente a necesidades y caractersticas de la comunidad: lo que funciona en un contexto puede no ser lo ms adecuado para otro (Programa de Desarrollo Educativo 19952000, p. 28). A juzgar por el diagnstico, ya se reconoca que lo que se tena enfrente era ms complejo de lo supuesto y, seguramente, que la idea de tratar la participacin como entidad homognea y con las mismas finalidades no haba sido la mejor alternativa de diseo de una poltica. Tambin, probablemente, ya se asuma que el hecho de contar con un dispositivo normativo que estableciera las condiciones de la participacin social no era ninguna garanta de que se diera la participacin y tampoco indicadores de que hubiera funcionado. Esta apreciacin coincide con un extenso anlisis realizado en torno a los CPS, particularmente cuando se argumenta que el tipo de participacin prevista en esos organismos es de naturaleza consultiva, no decisoria, lo que tiene implicaciones no solamente para un eventual proceso democratizador, sino incluso para la eficiencia misma de la poltica educativa (Veloz vila, 2004, p. 137).
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El gobierno federal, reconociendo las dificultades a las que se enfrentaba, se propuso trabajar de forma conjunta con las autoridades educativas de los estados para promover la "conformacin de un marco normativo flexible para dar cabida a la gran diversidad de formas de organizacin establecidas" (PDE 19952000, p. 42). Sin embargo, para finales del sexenio la participacin social no marchaba mejor. No hubo el prometido marco normativo flexible y apenas en una tercera parte de entidades se haba constituido los consejos estatales, menos de un millar en el mbito municipal y poco ms de 60 mil, en las escuelas.4 Los escasos resultados en esta materia provocaron cuestionamientos a la iniciativa de los CPS, como el hecho de que no se informara pblicamente de los problemas que se enfrentaban para promover la participacin social, las razones de por qu no se haba establecido an el Consejo Nacional de Participacin Social y a qu se deba que no se hubiera elaborado el prometido marco "normativo flexible" (OCE, 1999). Era ya casi el final de la administracin y en realidad no hubo mayores avances sobre el tema, slo hasta agosto de 1999 se estableci nominalmente el Consejo Nacional de Participacin Social, pero todava sin noticias claras de su funcionamiento. LOS VIRAJES A LA INICIATIVA En el ao 2000, con el cambio de rgimen marcado en las elecciones presidenciales de julio de ese ao y con grandes expectativas sobre las posibilidades de la nueva administracin que tomara posesin unos meses ms tarde, se integr un grupo para planear la transicin educativa. El grupo elabor un documento, mismo que sirvi de base para lo que despus sera el programa sectorial. En tal documento se incluy como proyecto especial el de la participacin social en educacin.5 El objetivo inmediato que se plante fue "la creacin y operacin eficaz de mbitos para la participacin social en las instituciones educativas" (p. 97). Para el primer ao de la administracin, se plante la transformacin de los CPS a nivel escolar en Consejos de Participacin para la Calidad de las Escuelas en aquellas que participaban en el proyecto Escuelas de Calidad. Es decir, propona transformar la idea de los CPS para centrarlos en el grave problema de la calidad educativa. Esta transformacin supona una redefinicin de los organismos, con el fin de asociarlos al proyecto de Escuelas de Calidad y particularmente en la implantacin del proyecto escolar. Adems, la propuesta era luego ir ampliando la misma transformacin en los consejos estatales y hasta el mbito nacional. Incluso se propuso como indicador una "Ley de participacin social en educacin" (p. 99). Pero los planes del equipo de la transicin solamente eran eso: planes y propuestas que esperaban ser transformadas en acciones una vez que asumiera el cargo la nueva administracin. Sin embargo, en cuanto entr en funciones la nueva administracin, las propuestas que provenan del plan no se conservaron como tales, y hubo modificaciones importantes.

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El programa sectorial, documento rector de las polticas educativas que se present al ao siguiente de que inici la administracin, nuevamente, reconoci las deficiencias en materia de participacin social y especialmente la que se estaba promoviendo en la estructura que se haba creado en los aos anteriores: "Se ha tratado, hasta ahora, de una participacin inducida, en la que la autoridad propone los temas y hasta las formas, en lugar de escuchar las propuestas de alumnos y ciudadanos" (Programa Nacional de Educacin 20012006, p. 68). Este diagnstico concuerda parcialmente con los rasgos que anotamos anteriormente, al examinar los discursos sobre la participacin. Pero el programa sectorial fue ms all, admiti que los consejos escolares difcilmente podan representar a la comunidad y que, en todo caso, el tipo de participacin que se produca era de naturaleza contributiva (monetaria o en especie), sin lograr una plena integracin de los participantes, que no lograron sentirse escuchados y mucho menos considerados como parte de las decisiones. Adems, se admiti claramente que la participacin social no se haba atendido de forma suficiente y lo ms sobresaliente fue su apreciacin sobre el Consejo Nacional de Participacin Social en Educacin (CONAPASE) y tambin los de niveles subsiguientes: En su forma actual, sin embargo, el CONAPASE no responde suficientemente al reto de la participacin, y su operacin efectiva ha sido pobre, y ms todava la de sus homlogos en estados y municipios, lo que corrobora la idea de que la composicin misma de tales organismos no es la adecuada, especialmente en la perspectiva de rendicin de cuentas (p. 69). De esta forma, la nueva gestin tomaba distancia de la perspectiva de participacin social impulsada en la administracin anterior y optaba por un nuevo esquema que, sin embargo, tampoco estaba claro. El programa sectorial solamente destac como meta que reestructurara el CONAPASE en el ao 2002 y pondra en marcha los Consejos Consultivos de Vinculacin para la Educacin Media Superior y Superior (p. 97). A la vez, en trminos ms bien retricos, se plante promover formas novedosas de participacin social, con el fin de involucrar a la comunidad en el desarrollo educativo, acrecentar el respeto y la confianza de los padres de familia en la escuela y las autoridades educativas, as como dejar atrs la participacin contributiva y dar paso a una participacin para el mejoramiento de la calidad. Sin embargo, la participacin social sigui aguardando los cauces apropiados y los CPS se siguieron constituyendo pero solamente en trminos nominales, sin desempear una funcin precisa. Otro intento por reactivar la participacin social se realiz con la firma del Compromiso social por la calidad, mismo que suscribieron el 8 de agosto del 2002 la Educacin la Secretara de Educacin Pblica (SEP), el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educacin (SNTE), adems de gobiernos estatales, universidaes y diversas organizaciones sociales. Se trat de un documento marco que expres la posibilidad de un acuerdo entre las autoridaes educativas y el SNTE, pero que realmente avanz poco en trminos efectivos para impulsar tanto la calidad como la participacin social.6
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La parte ms relevante del compromiso es precisamente cuando determina los cambios y los compromisos que se proponen. Sobre el primer aspecto destaca su referencia explcitamente a la educacin bsica y particularmente al desarrollo de "comunidades de aprendizaje exitosas" para este nivel. Los cambios requeridos para impulsar tales comunidades, consigna el documento, implican el cumplimiento de los maestros con su trabajo, el aprovechamiento ptimo de la jornada escolar y el aprendizaje de un segundo idioma y de computacin. Adems, se aade, se requiere mejorar la infraestructura, adecuar las condiciones de trabajo y transformar la gestin. Quizs lo ms importante del documento, aunque no para la participacin social, es que se acepta que en el futuro la movilidad de maestros y directivos se har con base en el mrito y se desarrollar un nuevo sistema de evaluacin. En cuanto a los compromisos, aparte de los anunciados ms bien en trminos retricos para los gobiernos estatales y los grupos sociales, la SEP asumi los que ya estaban planteados en el programa sectorial desde el comienzo de la administracin, como el de establecer estndares de aprovechamiento para evaluar el aprendizaje, la asignacin de recursos con sentido equitativo o el de la bsqueda de una mayor participacin de las entidades en la definicin de los contenidos o el de su reestructuracin. En todo caso, el compromiso que apareci con menor nfasis pero que era el ms relevante fue el del SNTE para que el mecanismo de acceso a la cadena de direccin, supervisin y jefaturas de sector sea "mediante exmenes de ingreso al servicio y concurso de oposicin para la promocin", y se establezca un examen de conocimientos para el ingreso de los nuevos maestros.7 Sin embargo, pblicamente no se conoce si efectivamente se puso en marcha tal iniciativa y si realmente se modificaron las formas de acceso a los puestos directivos. No obstante, lo que cabra resaltar es que el acuerdo tampoco signific una convergencia de fuerzas ni un renovado impulso a la participacin social. Nuevamente el problema qued relegado. Sin embargo, en 2003 la informacin del gobierno federal report que estaba en marcha el anunciado proceso de reestructuracin del CONAPASE as como la atencin al problema de la participacin social. Por ejemplo, indic que como parte de ese proceso de reestructuracin, entre septiembre de 2002 y agosto de 2003, se "haban puesto en marcha programas fundamentales, con los cuales se abarcaron diversos mbitos de accin a favor de la participacin social en la educacin" (Tercer informe de gobierno, 2003, p. 50). Los programas referan ms bien actividades, como el diseo de modelos, nmero de reuniones o aspectos administrativos ("nuevos formatos de captacin de informacin de participacin social" o formas de financiamiento), pero en realidad nada sustantivo que enfrentara el problema ya diagnosticado del CONAPASE. En 2002 la SEP realiz los primeros cambios a su estructura organizativa. Particularmente, plante la creacin de tres coordinaciones generales: la de Atencin Ciudadana, la de Educacin Intercultural Bilinge y la de Educacin Media Superior (Diario Oficial de la Federacin, 20 de diciembre de 2002).8 Las atribuciones de la primera no tuvieron nada que ver con el CONAPASE o con el esquema de
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participacin social ya conocido. El cometido de esa coordinacin estaba dirigido a canalizar y dar respuesta a las inquietudes de los ciudadanos respecto de las actividades de la SEP y de "acuerdo con lo que establece la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental" (Artculo 17, DOF, p. 24), pero no en torno a la participacin social. Por ltimo, al comienzo de 2005 la SEP emiti su nuevo reglamento interior en el cual qued planteada una reforma a su estructura, cambios ms profundos que los anteriores, pero en donde nuevamente no fue considerado el tema de la participacin social.9 Los cambios fueron esencialmente la reduccin de cinco a tres subsecretaras (una para educacin bsica, otra para media superior y otra para superior e investigacin cientfica) y la actual subsecretara, encargada de los servicios educativos en el Distrito Federal, qued convertida en una instancia transitoria (un organismo desconcentrado) para traspasar el servicio al gobierno local y con ello cumplir con la aplazada descentralizacin educativa en la capital de la repblica. Desafortunadamente nada se plante en torno a la reestructuracin de los CPS en sus distintos niveles ni tampoco sobre el fomento a la participacin social. Los consejos de participacin se quedaron a mitad de camino, no solo en su integracin sino en sus propsitos y en su funcionamiento efectivo. Al trmino del periodo gubernamental 20002006, el CONAPASE sigue bajo el mismo esquema normativo con el que fue concebido en la administracin anterior: el que prescribe el captulo VII de la Ley General de Educacin, el Estatuto Interno expedido el 2 de diciembre de 1999 y los acuerdos secretariales 260 y 290.10 Segn la pgina electrnica del organismo, sigue en funciones una secretara tcnica compuesta por una decena de personas, pero la informacin del sitio no est actualizada y solamente se indica que "desde finales del ao 2004, el Consejo entr en un proceso de renovacin para consolidarse como el instrumento de apoyo, consulta y propuesta para el desarrollo educativo". Desafortunadamente, en el penltimo informe de gobierno ya nada se menciona sobre los avances en materia de participacin social y tampoco existe informacin actualizada disponible sobre la estructura de los consejos, lo que probablemente indica el reconocimiento de su fracaso y su franco abandono. RECAPITULANDO: EDUCACIN LOS RETOS DE LA PARTICIPACIN SOCIAL EN

Como hemos visto, no parece fcil enfrentar el reto de la participacin social en el campo educativo. A pesar de las mltiples experiencias y la acumulacin de evidencias, parece que persiste una perspectiva voluntarista y errnea al respecto. En los diferentes niveles las iniciativas se han enfrentado con actores refractarios y es claro que el camino trazado no ha sido el adecuado; se requieren otras alternativas, otros medios, otros mecanismos. O bien, es preciso un replanteamiento de fondo: participar, para qu? En parte, conviene tener presente, como lo seal Olvera (2003), que no se pueden crear desde la parte gubernamental nuevos actores a voluntad y tampoco esperar que
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si se crean instancias de contacto entre el gobierno y la sociedad, como los Consejos de Participacin Social en Educacin, se tendr resuelto el complicado tema de la participacin social y el buen gobierno. Efectivamente, el problema es que se soslaya quines son los participantes y se pone el acento en la ingeniera social, lo que provoca de inicio una aproximacin errnea. Otro asunto es que se han acumulado muchas frustraciones en los diferentes intentos de fomento a la participacin social, lo que ha hecho evidente la enorme complejidad que reviste la instauracin de una cultura participativa en los distintos mbitos de la vida pblica. Una posibilidad, como lo sugiere Torres (2001), es que la participacin necesita en cada caso responder cabalmente al para qu de la misma, lo que indicar lo pertinente para diferentes actores, papeles, niveles, tanto como los mbitos de participacin y las condiciones para hacerla efectiva. En este sentido, Torres propone distinguir el amplio conjunto de actores que intervienen en la educacin, los espacios, las dimensiones y los alcances. As, entre los actores sugiere distinguir a actores individuales (alumnos, padres, maestros) y colectivos (organizaciones comunitarias, identitarias, acadmicas, filantrpicas; sindicatos, movimientos sociales y partidos polticos), lo mismo que los espacios de la participacin (el aula, la institucin, la red escolar, el sistema educativo y la poltica educativa), tambin las dimensiones (administrativa, curricular y pedaggica) y los alcances (subnacional, nacional y supranacional). Todava necesitamos aguardar un mayor desarrollo y mejores propuestas para alcanzar una efectiva participacin social en la educacin (que no es equivalente a la escuela). Por ahora, est claro que la iniciativa de crear consejos de participacin social no ha funcionado, pero el reto de la participacin social est por enfrentarse.

CanalesSnchezAlejandro.Laparticipacinsocialeneducacin:undilemaporresolver.2006.Rev.PerfilesEducativos, TercerapocaN13.PP.6580.DF,Mxico.

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LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA OPERACIN DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACION SOCIAL

ALONSO JOSE RICARDO LUJAMBIO IRAZABAL, Secretario de Educacin Pblica, con fundamento en los artculos 38, fracciones V y XXXI de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 12, fraccin X, 68 y 69 de la Ley General de Educacin; 4 y 5, fracciones I y XVI del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica.

ACUERDO NUMERO 535 POR EL QUE SE EMITEN LOS LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA OPERACION DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACION SOCIAL CAPITULO I DISPOSICIONES GENERALES Artculo 1o. El presente Acuerdo tiene por objeto establecer Lineamientos generales que proporcionen elementos de orientacin bsicos y comunes para la operacin de los Consejos Escolares de Participacin Social, en lo sucesivo, Consejos Escolares, as como para promover una cultura ms amplia de participacin y cooperacin entre los actores referidos en el segundo prrafo del artculo 69 de la Ley General de Educacin, a saber, las madres y padres de familia o tutores, los representantes de sus asociaciones, los maestros y representantes de su organizacin sindical, los directivos de la escuela y, en la medida de lo posible, los exalumnos y otros miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela, en lo sucesivo, la comunidad educativa, con el fin de contribuir a elevar la calidad de la educacin. Las escuelas particulares de educacin bsica del Sistema Educativo Nacional podrn organizarse a travs de consejos anlogos de acuerdo con sus caractersticas y necesidades. Artculo 2o. Corresponde a las autoridades educativas, en trminos del artculo 68 de la Ley General de Educacin, fomentar y promover la participacin social en la escuela, por lo que los presentes Lineamientos y los instrumentos jurdicos estatales aplicables sern complementarios. Las autoridades educativas de las entidades federativas coadyuvarn en la aplicacin y el cumplimiento de los presentes Lineamientos; asimismo, promovern la colaboracin y el intercambio de experiencias entre los diversos Consejos Estatales, Municipales y Escolares de Participacin Social, asociaciones, autoridades y otros interesados en la educacin.

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Artculo 3o. Los Consejos Escolares propiciarn la colaboracin de directivos, maestros, representantes de su organizacin sindical, exalumnos, madres y padres de familia, as como de las asociaciones de estos ltimos, para realizar convocatorias de trabajos especficos que permitan el mejoramiento de las instalaciones escolares, tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocer las metas educativas y apoyar actividades extraescolares. El Consejo Escolar ser responsable de dar a conocer a las madres y padres de familia o tutores el monto de los recursos que, en su caso, sean otorgados a la escuela a travs de programas federales, estatales o locales, los cuales sern ejercidos de acuerdo con la normatividad aplicable. El Consejo Escolar promover ante la Asociacin de Padres de Familia o la agrupacin equivalente, que sta informe a la comunidad educativa el monto y uso del conjunto de los recursos que hubiera recabado. Asimismo, el Consejo Escolar promover que la comunidad educativa conozca el monto de los recursos que sean recabados por aqul, y que provengan de cualquier fuente distinta a la mencionada en los dos prrafos anteriores. Adicionalmente, el Consejo Escolar tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, y exhortar al personal directivo y docente para que con base en los mismos se establezcan metas para mejorar los resultados en la siguiente evaluacin, haciendo del conocimiento de las madres y padres de familia o tutores esta informacin. Por otra parte, el Consejo Escolar propiciar la colaboracin entre las madres y padres de familia o tutores y sus asociaciones con el resto de la comunidad educativa para organizar acciones que tengan por objeto incorporar a la escuela en los programas de lectura que existan, para promover el uso y mejora de la biblioteca escolar y crear crculos de lectura, para promover el mejoramiento de la infraestructura, la proteccin civil, la seguridad en las escuelas, el impulso a la activacin fsica, el desaliento de las prcticas que generen violencia entre pares, el consumo de alimentos saludables y el cuidado al medioambiente, as como para organizar eventos deportivos, actividades recreativas, artsticas o culturales, y en general, desarrollar otras actividades en beneficio de la escuela. Los Consejos Escolares no intervendrn en aspectos laborales, ni participarn en cuestiones polticas o religiosas, de acuerdo con lo que seala el artculo 73 de la Ley General de Educacin. CAPITULO II DE LA INTEGRACION Y OPERACION DE LOS CONSEJOS ESCOLARES Artculo 4o. En la integracin de cada Consejo Escolar se incluir a los actores referidos en el artculo 1o. de estos Lineamientos y, en su caso, se tomar en consideracin la normatividad emitida por la autoridad estatal siempre y cuando la mitad ms uno de los consejeros sean madres y padres de familia o tutores, y representantes de sus asociaciones.

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En aquellas escuelas que no cuenten con Consejo Escolar o, contando con l, no se satisfaga la condicin sealada en el prrafo anterior, el director de la escuela o su equivalente emitir, en la tercera semana del mes de septiembre, una convocatoria para celebrar una Asamblea de la comunidad educativa que tendr por objeto constituir el Consejo Escolar. La convocatoria respectiva deber ser hecha del conocimiento de los interesados a travs de carteles que se coloquen en la escuela y avisos a los estudiantes, as como por los medios que se consideren convenientes. En la Asamblea se elegirn a las personas que ocuparn los cargos de Consejero Presidente y dems miembros del Consejo Escolar. El Presidente de la Asociacin de Padres de Familia o quien dirija la agrupacin equivalente en el plantel educativo ser invitado a integrarse como miembro del Consejo Escolar. El Consejo Escolar deber estar constituido en la ltima semana del mes de septiembre del ciclo escolar de que se trate. Una vez integrado el referido Consejo, se proceder a elegir entre sus miembros al Secretario Tcnico, y se levantar el acta de constitucin correspondiente para su posterior inscripcin en el Registro Pblico de los Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin. Los miembros del Consejo Escolar durarn en su encargo un periodo de dos aos, con la posibilidad de reelegirse por un periodo adicional. En caso de que algn miembro se separe del Consejo Escolar, ste determinar los mecanismos para sustituirlo. Los cargos que desempeen los consejeros sern honorficos. Artculo 5o. El Secretario Tcnico del Consejo convocar a los integrantes del Consejo Escolar para realizar las sesiones y a toda la comunidad educativa para la realizacin de las asambleas. Para que sesione vlidamente un Consejo Escolar se requerir la presencia de al menos la mitad ms uno de los consejeros. Los acuerdos respectivos se tomarn por mayora de los consejeros presentes. En caso de empate el Presidente tendr voto de calidad. Cualquier situacin no prevista en la integracin y operacin del Consejo Escolar, en los presentes Lineamientos, ser resuelta por acuerdo de este ltimo, tomando en consideracin el Acuerdo 280 y en su caso, la normatividad emitida por la autoridad estatal. CAPITULO III DE LAS ACTIVIDADES DE LOS CONSEJOS ESCOLARES Y DE LAS ASAMBLEAS Artculo 6o. Durante la primera semana del mes de octubre de cada ciclo escolar, se celebrar una sesin del Consejo Escolar integrado en los trminos del artculo 69 de la Ley General de Educacin, convocando al o los representantes de los directivos de la escuela, al o los representantes del personal docente y de apoyo, y a los representantes de su organizacin sindical; asimismo se invitar al o los representantes de la Asociacin de Padres de Familia o quien dirija la agrupacin
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equivalente en el plantel educativo, en caso de que no se hubiera integrado como miembro del Consejo Escolar. La sesin tendr por objeto conocer las gestiones que haya realizado la escuela para su incorporacin a los programas federales, estatales o locales, y solicitar al personal directivo, docente y de apoyo que expongan los trabajos especficos que se requieren para el mejoramiento de las instalaciones escolares. Adicionalmente, se promover que en esa sesin se conozca el monto de los recursos provenientes de cualquier fuente distinta a la mencionada anteriormente y sean recabados por el Consejo Escolar. Por otro lado, con el objeto de hacer ms eficiente la aplicacin de los recursos disponibles en la escuela, el Consejo Escolar promover ante la Asociacin de Padres de Familia o la agrupacin equivalente, que sta informe a la comunidad educativa el monto y uso que dar al conjunto de los recursos que hubiera recabado. En esta sesin se acordar la integracin de los comits, en temas que tengan por objeto incorporar a la escuela en los programas: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) De lectura que existan para promover el uso y mejora de la biblioteca escolar, as como fomentar la creacin de crculos de lectura; De mejoramiento de la infraestructura; De proteccin civil y de seguridad en las escuelas; De impulso a la activacin fsica; De actividades recreativas, artsticas o culturales; De desaliento de las prcticas que generen violencia entre pares; De establecimientos de consumo escolar; De cuidado al medioambiente y limpieza del entorno escolar, y De otras materias que el Consejo Escolar juzgue pertinentes. Para la integracin de los comits, el Consejo Escolar podr invitar a miembros de la comunidad educativa, siempre y cuando la mitad ms uno de los miembros del comit sean madres y padres de familia, o tutores. Los comits sesionarn con la frecuencia que ellos mismos determinen. Los miembros de los comits elegirn a su presidente. En caso de existir otros comits al interior de las escuelas, que no tengan relacin con los temas sealados con anterioridad, stos se integrarn al listado de comits del Consejo Escolar.

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Artculo 7o. En la segunda semana del mes de noviembre de cada ciclo escolar, el Consejo Escolar invitar a los directivos de la escuela, a los maestros y al personal de apoyo, y sesionar para tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; adicionalmente el Consejo Escolar exhortar al personal directivo y docente para que con base en dichos resultados el mencionado personal establezca metas y acciones complementarias que permitan obtener un mejor resultado en la evaluacin del ciclo escolar en curso. En la cuarta semana de ese mismo mes, el Consejo Escolar convocar a una Asamblea de la comunidad educativa, para comunicar lo sealado en el artculo 6o. y en el primer prrafo de este artculo. En dicha sesin de la Asamblea, el Consejo Escolar y sus comits presentarn a la comunidad educativa sus respectivos proyectos anuales de trabajo. Artculo 8o. Durante la tercera semana de febrero de cada ciclo escolar, el Consejo Escolar sesionar para conocer el monto y destino de los recursos que, en su caso, se asignarn a la escuela a travs de los programas federales, estatales o locales. Asimismo, sesionar para acordar la realizacin de eventos deportivos, recreativos, artsticos y culturales que promuevan la convivencia con las madres y padres de familia o tutores, con los alumnos del plantel educativo, as como de estos ltimos con alumnos de otras escuelas en la zona escolar o en el municipio que corresponda. Artculo 9o. En la primera semana del mes de junio, el Consejo Escolar sesionar para conocer el uso que se dio a los recursos recabados durante su gestin, as como de aquellos recibidos por la escuela a travs de programas federales, estatales o locales que sean responsabilidad del personal directivo o del propio Consejo Escolar, para lo cual elaborar un breve Informe de Transparencia. Adicionalmente el Consejo Escolar promover ante la Asociacin de Padres de Familia o agrupacin equivalente, que sta informe a la comunidad escolar el uso que dio al conjunto de los recursos que hubiera recabado, as como para que dicha informacin sea integrada al Informe de Transparencia antes referido. Por otra parte, el Consejo Escolar elaborar un informe de los resultados de las acciones desarrolladas durante el ciclo escolar, al igual que los comits a que se refiere el artculo 6o. de los presentes Lineamientos. En la tercera semana del mes de junio de cada ciclo escolar, el Consejo Escolar convocar a una Asamblea de la comunidad educativa, para explicar y entregar los informes sealados en los dos prrafos anteriores. Los informes sern pblicos en la escuela y se pondrn a disposicin del municipio, de la autoridad educativa estatal y, en la medida de lo posible, se inscribirn en el Registro Pblico de los Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin. Artculo 10o. El Consejo Escolar podr sesionar de manera extraordinaria para analizar y acordar otras acciones en beneficio de la escuela; para elaborar un proyecto de participacin social en el que se fijen las estrategias, metas y acciones acordes con las necesidades y competencias de cada Consejo. Estas acciones
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promovern la integracin, el conocimiento y los valores entre las familias y los miembros de la comunidad educativa, as como la gestin ante las autoridades educativas para la incorporacin de la escuela a los programas federales como Escuelas de Tiempo Completo, Escuelas de Calidad, Escuela Segura, Mejores Escuelas, entre otros, as como a otros programas estatales; tambin podr proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a maestros, directivos y trabajadores de apoyo y asistencia a la educacin adscritos al centro educativo. Para esos efectos el Consejo Escolar podr crear comits. CAPITULO IV DEL REGISTRO PUBLICO DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACION SOCIAL EN LA EDUCACION Artculo 11o. La Secretara de Educacin Pblica, con el apoyo de las autoridades educativas de las entidades federativas, promover y brindar una plataforma tecnolgica que permita inscribir toda la informacin relacionada con el Consejo Escolar de Participacin Social as como el Informe de Transparencia en aquellos casos donde sea posible, en el Registro Pblico de los Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin. La informacin referida ser de naturaleza pblica, se actualizar en un plazo no mayor a un mes, despus de finalizada cada Asamblea, y podr ser registrada por el propio Consejo Escolar, por los Consejos Municipales y Estatales o por quien la autoridad educativa estatal determine. TRANSITORIOS PRIMERO. Los presentes Lineamientos entrarn en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la Federacin. SEGUNDO. Se derogan las disposiciones emitidas por la autoridad educativa federal que se opongan al presente Acuerdo. TERCERO. La plataforma tecnolgica a que se refiere el artculo 11o. de los presentes Lineamientos deber estar disponible a ms tardar en agosto del 2010. CUARTO. En tanto no se concluya el proceso de transferencia de los servicios de educacin bsica al gobierno del Distrito Federal, corresponder a la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, rgano administrativo desconcentrado de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal, instrumentar y coordinar las acciones de participacin social, en trminos de las disposiciones correspondientes. Mxico, Distrito Federal, a 4 de junio de 2010.- El Secretario de Educacin Pblica, Alonso Jos Ricardo Lujambio Irazbal.- Rbrica.

SEP. http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7ecc5f47-dbca-4e16-9f2c-d1a863283b61/a535.pdf

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