Strategii didactice

Expunerea didactica

Metoda expunerii consta in prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie de

catre educator catre educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale
comunicarii. Sub aspectul functiei didactice principale, se inscrie intre metodele de predare ; dupa
mijloacele cu care opereaza pentru vehicularea continuturilor, avem de a face cu o metoda
verbala ; dupa gradul de angajare a elevului, este o metoda expozitiva, deci care situeaza mereu
elevul in postura de receptor. Este o metoda ce a beneficiat de o indelungata utilizare in procesul
de invatamant, de unde incadrarea ei intre metodele traditionale ale scolii de pretutindeni.

Se poate combina cu conversatia, in cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria sau

literature si cu demonstratia, in cadrul unor obiecte ca geografia sau stiintele naturale. In functie
de varsta elevilor si de experienta lor de viata, poate imbraca mai multe variante: povestirea,
explicatia, prelegerea scolara.

Expunerea verbala, chiar daca are o pondere mai redusa in lectiile de chimie, este utila
deoarece:

a) permite transmiterea in scurt timp a unui ansamblu de concepte, teorii, legi ;

b) prin ,,vocea” profesorului se influenteaza convingerile, atitudinile, opiniile si
sentimentele elevilor ;
c) are valoare formativa.

Expunerea verbala prezinta si inconveniente:

a) analiza este efectuata de profesor, elevii fiind numai receptori, deci este o stare
activa de nivel scazut ;
b) fluxul comunicarii este unidirectional, dinspre profesor spre elevi ;
c) este puternic structurata, centrata pe profesor, fara a oferi elevilor posibilitati de
initiativa.

Referitor la continutul expunerii se are in vedere:

a) alcatuirea unui plan inchegat si comunicat elevilor ;

b) selectarea si esentializarea ideilor in functie de valoarea lor cognitiva si educativa ;
c) folosirea unui limbaj expresiv ;
d) formularea unor concluzii partiale sau generale, precum si a unor intrebari la care elevii
sa reflecteze dupa expunere.

Receptarea expunerii profesorului are mari sanse de reusita daca profesorul :

1
Nicola Ramona Eugenia
 a) are foarte clar in minte ceea ce are de expus pentru a putea ,,vorbi liber” si a mentine
contactul vizual cu elevii (astfel el simte pulsul clasei si-si poate reconsidera expunerea
in functie de interesul elevilor si a atmosferei din clasa ;
b) foloseste o exprimare eleganta, clara, propozitii si fraze scurte in termeni corespunzatori
nivelului de cunostiinte si de intelegere a elevilor ;
c) vorbeste mai rar la inceput, apoi in ritm alert si in incheiere revine la ritmul lent ;
d) marcheaza ideile mai importante prin ton si intonatie ;
e) foloseste diagrame, scheme, fixe si/sau dinamice in cursul prezentarii, ceea ce
concentreaza atentia elevilor asupra esentialului, mobilizand gandirea si imaginatia
acestora ;
f) distribuie anticipat elevilor materiale ,,suport” referitoare la tema expusa: scheme,
chestionare, rezumate, intrebari cheie pe care elevii le vor completa in timp ce asculta.

Povestirea consta in prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa, respectand
ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicatiile,
justificarile si corelatiile de ordin teoretic nu lipsesc cu desavarsire, dar ele ocupa un rol secundar
in raport cu prezentarea faptelor.

Explicatia este o forma de expunere orala, in care predomina argumentarea rationala. Se

refera la dezvaluirea unor date noi, pe baza argumentatiilor deductive. In acest sens, profesorul
enunta mai intai o definitie, o regula, un principiu, etc. sau prezinta un fenomen si dupa aceea
analizeaza diferitele exemple, prezentand cauzele, interpretarile sau aplicatiile posibile.

In explicatie, profesorul e dator sa foloseasca cuvintele adecvate (riguros din punct de

vedere stiintific, corect gramatical), sa realizeze o argumentare logica si sa fie preocupat de
captarea atentiei si interesului elevilor.

Explicatia castiga in claritate si valoare, precum si in economisirea timpului, daca se

folosesc diferite materiale didactice.

Prelegerea scolara este fara indoiala cea mai frecventa alegere intr-o abordare didactica
traditionala. In acest sens, este tipica imaginea profesorului la catedra sau la tabla care vorbeste
elevilor care stau cuminti in banca si asculta sau scriu dupa dictare. Am vazut ca aceasta abordare
este foarte putin eficienta pentru invatare.

Cu putina ,,sare si piper” prelegerea poate fi reconditionata insa, si introdusa intr-un demers
didactic modern, centrat pe achizitiile elevului. Din aceasta perspectiva, dascalul trebuie sa se
preocupe de:

a) stimularea interesului elevilor prin:

 intrarea in prelegere prin intermediul unei poante, povesti, imagini captivante si
in deplina relatie cu ceea ce urmeaza sa fie predat prin intermediul prelegerii;
 prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizeaza prezentarea;

2
Nicola Ramona Eugenia
  lansarea unei intrebari incitante (astfel incat elevii sa fie atenti la prelegere
pentru a afla raspunsul).
b) aprofundarea intelegerii elevilor prin:
 folosirea de exemple si analogii pe parcursul prezentarii pe cat posibil cu
trimiteri la viata reala;
 dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice si alte materiale
ilustrative ; folosirea limbajului corporal.
c) implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin intreruperea prelegerii:
 pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiente personale;
 pentru a da raspunsuri la diferite intrebari;
 pentru a efectua o sarcina scurta care clarifica diverse pozitii enuntate.
d) evitarea unui punct final la final:
 incheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicatii care urmeaza sa
fie rezolvate de elevi;
 solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.

3
Nicola Ramona Eugenia
 Conversatia

Conversatia este utilizata in predarea-invatarea tuturor disciplinelor. Conversatia care are

functie sa mobilizeze cunostiintele pe care le au elevii si sa ii conduca pe acestia la descoperirea
unor noi adevaruri – se numeste conversatie euristica. Reactualizarile cunostiintelor si captarea
atentiei pentru tema noua, propusa pentru studiu, se realizeaza prin conversatie de reactualizare.

Conversatia de fixare se utilizeaza in scopul fixarii si sistematizarii cunostiintelor, in timp

ce verificarea orala se poate realiza prin conversatie de verificare. Conversatia euristica este cel
mai des utilizata in lectiile de chimie. In esenta ea consta in aceea ca, folosindu-se de o
succesiune de intrebari, puse cu maiestrie si in alternanta cu raspunsurile primite de la elevi,
profesorul ii indeamna pe acestia sa efectueze investigatii in sfera informatiilor existente deja in
mintea lor, sa faca asemenea asociatii, incat sa ajunga la descoperirea unor noi adevaruri.

Conversatia euristica are si o formula specifica de desfasurare. Adica, se poate vedea ca

intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si punctul
de plecare in raspunsul anterior.

Posibilitatea de utilizare a conversatiei euristice nu este nelimitata, ci conditionata de un

fapt esential: experienta de cunoastere de pana atunci a elevului care sa ii permita sa dea
raspunsuri la intrebarile ce i se adreseaza.

Atat profesorul, cat si elevii pot formula intrebari referitoare la tema lectiei. Primul, spre a
vedea cum au fost receptate si intelese mesajele sale didactice, ceilalti pentru a lamuri anumite
chestiuni sau pentru a-si completa informatiile de care dispun, in legatura cu subiectul aflat in
discutie.

Intrebarile puse de profesor trebuie sa se adreseze cu precadere gandirii elevilor, nu

memoriei lor si sa fie astfel formulate incat sa ii incite la dialog si nu sa ii inhibe.

Intrebarile formulate de profesor vor avea in vedere cunostiintele anterioare si experientele

elevilor. In caz contrar, raspunsurile asteptate vor veni doar de la elevii care beneficiaza acasa de
indrumare sau de la cei interesati de tema discutata, pe care au studiat-o pe cont propriu in
prealabil.

Pentru realizarea obiectivelor invatarii se recomanda intrebarile ,,deschise” care solicita

inteligenta productiva, indeamna la anumite actiuni, sugereaza sau anticipeaza anumite operatiuni
de efectuat si lasa elevilor mai multa libertate de cautare, de cercetare, de formulare a mai multor
raspunsuri sau solutii posibile. In acest sens, o frecventa utilizare au:

a) intrebarile convergente, care indeamna la analize, comparatii, sinteze, asociatii de idei,

explicatii ;

4
Nicola Ramona Eugenia
 b) intrebarile divergente, care exerseaza gandirea pe traiectorii inedite, originale,
evidentiind o diversitate de solutii la aceeasi problema ;
c) intrebarile de evaluare solicita elevii sa emita judecati proprii asupra aspectelor
intalnite, in functie de criterii diferite.

Strategii didactice. Clasificarea strategiilor de predare – învăţare – evaluare

Subscribe
AnnaE
AnnaE
May 6, 2018
#0
Clasificarea strategiilor didactice

Clasificarea strategiilor de predare – învăţare – evaluare

Conceptul de strategie este operant atât la nivel macro, al sistemelor şi al pedagogiei ca sistem –
strategia pedagogică ce conţine ansamblul deciziilor privind bunul mers al politicii învăţământului,
al cercetării pedagogice şi al procesului de învăţământ, în general – cât şi la nivel micro, al
activităţii didactice, al proceselor de predare, învăţare şi evaluare de care este interesată teoria şi
practica instruirii. Acest din urmă nivel caracterizează strategiile didactice, domeniul de referinţă al
lucrării de faţă.

Strategiile în sens larg, numite şi strategii de activitate pedagogică, se referă la felul în care decide
profesorul să conducă activităţile instructiv-educative în situaţiile formale. Ele au o plajă mai largă
de acţiune, ajungând chiar la a caracteriza un profesor prin felului său de a fi. Ele includ norme de
comportament didactic, relaţii socio-afective cu elevii, stilul dominant, determinat de propria
personalitate dar şi de contextul şcolii şi al clasei de elevi. În rândul acestora am putea include, de
exemplu, strategiile directive sau strategiile permisive.

Strategiile în sens restrâns, sunt strategiile didactice care îşi restrâng aria până la nivelui lecţiei,
5
Nicola Ramona Eugenia
reprezentând modul cum decide profesorul să organizeze activităţile de predare–învăţare– evaluare
la un moment dat, în funcţie de circumstanţele date: particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor cu care lucrează (nivel de cunoştinţe, nivel de dezvoltare cognitivă, socială, şi afectivă),
finalităţile şi experienţele de învăţare propuse, resursele disponibile (de conţinut, materiale, de timp,
echipamente etc.), contextul în care are loc activitatea etc. În funcţie de o serie de condiţii,
profesorul decide să-şi adapteze stilul didactic, alegând cele mai potrivite forme de activitate, cele
mai adecvate metode şi mijloace de învăţământ pentru a asigura eficienţa învăţării. Strategiile
didactice sunt flexibile şi sunt rezultatul manifestării creativităţii profesorului, precum şi a
participării elevilor la propria formare.

Lucrările de specialitate oferă cadrelor didactice sugestii metodologice integrate într-o varietate de
strategii didactice. Subiectul nu este epuizat şi de aceea, pe lângă exemplificări, vom creiona un
model de clasificare a strategiilor didactice, rezultat al cercetărilor practice-aplicative.

Opinia noastră în ceea ce priveşte clasificarea strategiilor didactice este următoarea:

I. După tipul de achiziţii şi rezultatele dorite a fi obţinute, putem face următoarea clasificare: I.1.
Strategii de dobândire de noi informaţii/cunoştinţe (predominant informative);
I.2. Strategii de exersare/aplicare a noilor informaţii şi de dezvoltare a abilităţilor practice
(predominant aplicative);
I.3. Strategii de evaluare a noilor achiziţii informaţionale şi practice (priceperi şi deprinderi,
abilităţi) şi de dezvoltare a capacităţilor autoevaluative (predominant evaluative);

Am optat pentru pentru folosirea termenului “predominant” deoarece în cadrul fiecărei strategii se
pune accentul pe ceva anume (pe cunoştinţe teoretice, pe abilităţi de aplicare practică, pe capacităţi
de (auto)evaluare), însă, distincţiile sunt realizate din raţiuni teoretice, deoarece nu se pot face
delimitări concrete între achiziţiile informaţionale, dezvoltarea cognitivă şi abilităţile practice. Şi
atunci când se exersează şi se aplică în practică sau se evaluează se dobândesc
6
Nicola Ramona Eugenia
informaţii şi invers

Toate aceste strategii didactice pot să îmbrace haina interactivităţii în măsura în care au la bază
interrelaţionarea reciprocă, astfel:

Strategiile interactive de dobândire de noi cunoştinţe presupun metode de

predare/învăţare reciprocă, implicarea elevului în activităţi de grup, participarea cadrului didactic la
activitate ca mediator al eventualelor conflicte socio-cognitive constructive sau co-participant
alături de elevi la construirea cunoaşterii.

Strategiile interactive de exersare şi aplicare a noilor informaţii se referă la organizarea unor

activităţi practice care să se bazeze pe conlucrarea elevilor în cooperare sau în competiţie în vederea
formării şi dezvoltării priceperilor, deprinderilor şi abilităţilor de a aplica în practică a ceea ce s-a
învăţat. Metodele sunt cele de exersare şi de acţiune practică interactivă (proiectele de cercetare-
acţiune, investigaţiile, exerciţiul, studiul de caz, hărţile conceptuale etc.)

Strategiile interactive de evaluare constau în implicarea elevului în procesul propriei evaluări,

stimulând reflecţia personală asupra propriei activităţi de învăţare, conştientizând erorile şi
modalităţile de acoperire a lacunelor. Acestea au la bază dezvoltarea capacităţilor autoevaluative şi
stimularea încrederii în sine şi în propriile puteri. Strategiile interactive de evaluare au ca scop
primordial ameliorarea şi corectarea procesului, soldate cu îmbunătăţirea rezultatelor şi stimularea
învăţării pe mai departe, şi nu sancţionarea. Şi din faptul că a greşit elevul poate învăţa ceva.

7
Nicola Ramona Eugenia
Metodele interactive şi alternative de evaluare vizate sunt portofoliul, jurnalul reflexiv, hărţile
conceptuale, tehnica R.A.I., metoda 3/2/1, proiectul, studiul de caz etc.

II. Strategiile didactice informative pot fi clasificate şi ele după relaţia şi tipul de interacţiune a
subiectului cu materialul informaţional nou în:

1. Strategii de transmitere şi receptare a noului material informaţional;

2. Strategii de căutare şi confruntare cu noul material informaţional;
3. Strategii de acţiune şi restructurare a noului material informaţional;
4. Strategii de inovare şi creare de noi materiale informaţionale;

Toate cele patru tipuri de strategii implică în ordine crescătoare stimularea potenţialului creativ şi
participarea activă a elevului în construirea propriei cunoaşteri. Învăţarea fiind prin definiţie un
proces activ de integrare a noilor cunoştinţe în sistemul celor existente şi de restructurare a acestora
în lumina celor noi, aceste strategii didactice au la bază fie activismul individual, fie sunt de
grup/microgrup, presupunând desfăşurarea de relaţii între indivizi.

1. În primul caz, al strategiilor de transmitere şi receptare a noului material, rolul central în

favorizarea învăţării prin transmiterea informaţiilor îl deţine cadrul didactic. Lui îi revine
responsabilitatea selectării, organizării, adaptării şi prezentării noului material elevilor. Aceştia
recepţionează informaţiile oferite, am putea spune “de-a gata”, însă nu în mod pasiv.

Responsabilitatea elevului în învăţare constă în acest caz în a trece prin filtrul propriu noile date, de
a le integra, găsindu-le corespondentul în sistemul său cognitiv. Activismul intelectual astfel
manifestat, conduce la elaborarea unor înţelegeri personale, la realizarea unei învăţări temeinice,
utile şi aplicabile în orice context.

8
Nicola Ramona Eugenia
Metodele folosite cu predilecţie sunt cele de cominicare, iar formele de organizare a activităţii pot fi
grupale, individuale sau frontale:
– frontal, atunci când profesorul prezintă tuturor elevilor noul material, folosind în special, metode
expozitive;
– grupal şi microgrupal, atunci când se realizează învăţarea în colectiv şi în cadrul grupurilor mici,
folosindu-se de exemplu, metoda interactivă a predării/învăţării reciproce. În cazul acestei forme de
organizarea, rolurile didactice suferă transmutări: un elev poate fi profesor în cadrul grupului său,
transmiţând cunosţinţele pe care el le-a asimilat, celorlalţi elevi. Interactivitatea este foarte eficientă
şi, învăţând de la colegii lor, elevii au şanse sporite de a-şi lămuri neînţelegerile punând întrebări
atât acestora cât şi profesorului.
– individual, atunci când transmiterea se realizează pentru un singur individ.

Legăturile pot să fie faţă-în-faţă sau intermediate de un calculator, de exemplu. În acest caz,
interactivitatea se referă la diversitatea mijloacelor care fac comunicarea mai eficientă (audio, video
etc.) şi-i determină pe subiecţi/agenţi să coopereze.

2. Strategiile de căutare şi confruntare cu noul material, presupun stimularea iniţiativei educatului

de a merge către sursele de informare, responsabilitatea învăţării revenindu-i în mare măsură. Rolul
profesorului este de a favoriza aceste ocazii/experienţe de învăţare prin căutăre, tatonare,
descoperire şi a-i oferi sprijinul.

Metodele principale sunt cele bazate pe explorare directă şi/sau indirectă, în strânsă legătură cu cele
dialogate. Căutarea poate să ia forme individuale (desfăşurată pe cont propriu), cu toată clasa sau/şi
microgrupale (în echipă) – interactive. O condiţie pentru eficienţa acestor strategii o constituie
disponibilitatea şi bogăţia materialelor informaţionale, a suporturilor didactice.

9
Nicola Ramona Eugenia
3. Strategiile de acţiune şi restructurare a noilor conţinuturi au la origine dorinţa individului de a
adapta şi a face accesibil materialul informaţional, de a opera restructurări şi modificări în acord cu
propriile opinii. Acţionând asupra noilor conţinuturi, elevul/studentul se situează deja pe un nivel
mai înalt al cunoaşterii şi înţelegerii, ştie ce are de făcut şi îşi asumă întreaga responsabilitate în
învăţare. El poate extrage esenţialul, face rezumate, completează informaţiile, le actualizează, le
particularizează sau le generalizează şi le poate valida în practică. Metodele folosite sunt cu
precădere de acţiune, dar împletite cu cele de explorare şi de comunicare orală sau scrisă.
Activităţile pot îmbrăca forme individuale, frontale, grupale, microgrupale, duale şi mixte.
Profesorul este cel care urmăreşte demersurile elevilor şi îi sprijină la nevoie.

4. Strategiile de inovare şi de creare de noi materiale (conţinuturi informaţionale şi factuale) au la

bază cunoaşterea şi folosirea metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală. Rolul diriguitor al
profesorului este redus la minimum, el devenind un alt membru al echipei creative.

Responsabilitatea cunoaşterii îi revine în totalitate celui ce învaţă care poate opta între a lucra
interactiv cu ceilalţi colegi sau individual. Metodele şi tehnicile sunt libere de orice constrângeri şi
sunt în special cele de stimulare a potenţialului creativ individual şi/sau colectiv: brainstormingul,
strarbursting, tehnica lotus, pălăriile gânditoare, sinectica, Philips 6/6, metoda FRISCO etc.

O altă clasificare a strategiilor procesului de învăţământ se poate realiza în funcţie de procesul pe

care-l vizează şi de cel care le îniţiază. Cele trei acţiuni importante ale procesului de învăţământ
sunt: predarea, învăţarea, evaluarea şi astfel avem strategii de predare, învăţare şi de evaluare.

10
Nicola Ramona Eugenia
III: Astfel, din punct de vedere al celui care le iniţiază putem distinge între: III.1.

Strategii ale profesorului:

1.Strategii de conducere a activităţii, exprimate prin stilul pedagogic personal, cu arie largă de
acoperire, referindu-se la specificul întregii activităţi a profesorului de-a lungul carierei didactice,
având profunde rădăcini în personalitatea şi în concepţia sa pedagogică. Acestea dau o anumită
nuanţă, culoare activităţilor desfăşurate cu elevii, diferită de la un profesor la altulŞ

2. Strategii didactice, cu arie restrânsă de acoperire, aplicându-se în cadrul unei activităţi, a unei
lecţii sau unui ansamblu de lecţii, adaptându-se în funcţie de obiectivele vizate, de conţinut, de
particularităţile elevilor, de suporturile avute la dispoziţie (mijloace de învăţământ, resurse de timp,
cadrul de desfăşurare etc.). Acestea sunt mult mai flexibile şi adaptabile la schimbările ce pot să
apară în clasă şi pot fi împărtăşite prin schimburi de experienţă, în rândul cadrelor didactice.

Aceste strategii didactice pot fi:

1. Strategii de predare şi de stimulare a învăţării (modalităţi de transmitere/receptare a

cunoştinţelor);
2. Strategii de evaluare şi de impulsionare a învăţării viitoare a elevilor; III.2.

Strategii ale elevilor:

Strategii de învăţare care se referă la modul concret în care elevul reuşeşte să înveţe (metode şi
tehnici de muncă intelectulă) şi să aplice ceea ce învaţă (abilităţi practice) – stilul personal de

11
Nicola Ramona Eugenia
învăţare (despre care vom vorbi în subcapitolele următoare);

Strategii de (auto)evaluare, care se referă la capacităţile de a-şi (auto)evalua munca, efortul şi

rezultatele obţinute în mod individual şi/sau colectiv;
Ca subiect care învaţă şi se perfecţionează continuu, şi profesorul deţine strategii de învăţare şi de
autoevaluare a activităţii proprii.

Ceea ce ne interesează în lucrarea de faţă sunt însă strategiile didactice, în general, şi în special cele
interactive, care stimulează implicarea mai profundă a elevului în învăţare şi colaborarea dintre
elev/student şi profesor şi dintre elev/student şi colegii săi. Şi anume strategiile de predare şi de
stimulare a învăţării (în sensul realizării interactivităţii dintre agenţii educaţionali) şi strategiile de
evaluare şi de impulsionare a învăţării elevilor (în sensul realizării colaborării şi cooperării dintre
cel care învaţă şi profesor). Acestea din urmă se bazează în special pe folosirea metodelor
alternative de evaluare, ca mijloc de dezvoltarea a capacităţii de a reflecta asupra procesului de
învăţare şi de a conştientiza greşelile şi căile de a le remedia. I.

2. Etapele elaborării unei strategii didactice eficiente:

În conceperea, elaborarea, folosirea şi evaluarea unei strategii didactice eficiente profesorul are de
parcurs mai multe faze de preproiectare, proiectare, aplicare şi apreciere.

Propunem următoarele etape şi anume:

12
Nicola Ramona Eugenia
1) Examinarea scopurilor şi a obiectivelor de atins;

2) Alegerea conţinuturilor corespunzătoare, adaptarea, sistematizarea, organizarea acestora;

3) Examinarea exigenţelor şi orientărilor impuse de normele şi principiile didactice;

4) Examinarea alternativelor metodologice de predare/învăţare/evaluare disponibile;

5) Analiza resurselor disponibile: umane (particularităţile elevilor), materiale (mijloace didactice,

materiale didactice), de conţinut (manuale, ghiduri, caiete tip, materiale bibliografice), de timp
şcolar etc.;

6) Optarea pentru o anumită formă de grupare a colectivului de elevi;

7) Alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice în funcţie de situaţia de instruire

propusă, după principiul complementarităţii al interdependenţei şi al sprijinului reciproc;

8) Elaborarea unor soluţii alternative asupra posibilităţilor şi căilor optime de combinare a

metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a colectivului, pe baza analizei punctelor forte şi a
celor slabe în realizarea cu eficienţă a activităţii profesorului cu elevii săi;

9) Opţiunea/decizia asupra strategiei didactice de urmat;

10) Aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil şi particular, în cadrul activităţii

instructiveducative desfăşurate cu elevii;

11) Evaluarea permanentă a demersurilor întreprinse, corectarea şi adaptarea strategiei didactice la

necesităţile elevilor şi la situaţiile spontane, neprevăzute;

12) Aprecierea finală a eficienţei strategiei didactice desfăşurate (în funcţie de felul cum sau simţit
elevii, de felul în care le-a plăcut sau nu să înveţe, de progresele şi performanţele obţinute de
aceştia, de realizarea obiectivelor, şi de eficienţa îmbinării metodelor, tehnicilor, mijloacelor
didactice, formelor de organizare a activităţii cu variabila timp disponibil şi necesar);

13) Emiterea de predicţii care vizează modul cum va fi folosită strategia didactică în activităţile
instructiv-educative viitoare;

13
Nicola Ramona Eugenia
Aplicatii:

– Când este învăţarea mai productivă, atunci când elevii/studenţii lucrează singuri sau atunci când
se află în grup?

– Ce diferenţe apar în interacţiunea dintre elevi/studenţi şi în calitatea procesului de învăţare,

datorită relaţiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei?

– Care este specificul strategiilor didactice interactive şi variabilele de care depind proiectarea şi
desfăşurarea lor?

– Care sunt rolul, locul şi funcţiile strategiilor didactice interactive în cadrul procesului de
învăţământ?

– Care sunt factorii care, implicaţi în alcătuirea strategiei didactice contribuie la o mai bună
dezvoltare cognitivă şi social-afectivă a individului?

– Ce metode şi tehnici interactive de predare-învăţare poate folosi cadrul didactic cu elevii sau
studenţii săi? Cum se pot concretiza în practica strategiile de evaluare interactivă?

– Care ar fi atunci practicile de dezvoltare profesională ce ar putea conduce profesorii să predea în

stilul centrat pe elev?

– Cum s-ar putea îmbunătăţi metodica şi practica pedagogică pentru a asigura creşterea eficienţei
activităţilor de predare – învăţare – evaluare?

– Sunt strategiile didactice interactive o cale de optimizare a acestor procese şi o sursă de construire
a propriei cunoaşteri, în viziunea pedagogiei postmoderniste?

Definiţia strategiilor

14
Nicola Ramona Eugenia
Prima constatare care rezultă din cercetarea şi documentarea ştiinţifică asupra strategiilor didactice
a fost aceea a pluralităţii semantice a conceptului.
Iată cum sunt definite strategiile didactice de către diverşi autori:

– “ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite

elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele şi echipamentele formează
resursele, în timp ce modurile de intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile pedagogice
constituie metodele” (J. Parent, Ch. Nero, 1981);

– “un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora
se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor” (Miron Ionescu, Vasile Chiş,
1992, p. 6);

– “ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la organizarea
materială şi alegerea suporturilor, până la determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de
realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de
subiect.” (G. Nunziati, 1990);

– “ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat structurate sau programate,

orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Ioan
Cerghit, 2002, p.276);

– “o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la

secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens,
strategia devine un model de acţiune în acţiune, care acceptă în ab initio posibilitatea schimbării
tipurilor de operaţii şi succesiunea lor” (Dan Potolea, 1989, p144);

– “un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională,
angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice
generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară.” (Sorin Cristea, 2002,
p. 350);

– “ansamblu de decizii vizând desfăşurarea procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii unor

obiective, decizii adecvate situaţiei concrete (factorilor care influenţează asupra rezultatelor
proiectate)” (Eugen Noveanu, 1983, p. 58);

– “mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire” (Ion Albulescu, Mirela

Albulescu, 2000, p. 80);

15
Nicola Ramona Eugenia
În sens general, strategia poate fi definită ca “ştiinţa sau arta de a combina şi coordona acţiunile în
vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat, propunând
obiective de atins şi mijloace vizate pentru a le atinge” (Gaston Mialaret, 1979, p. 414)

Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul

căreia, cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală,
proprie. În sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul îl determină pe elev să devină
răspunzător şi participant în procesul construirii sensurilor informaţionale, prin rezolvări de
probleme, prin explorări şi cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite.

Interacţiunea socială (interactivitatea) favorizează emergenţa conflictelor socio-cognitive,

stimulative pentru învăţare, modifică reprezentările personale şi favorizeză două principii de
învăţare:

1) primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin intermediul acţiunii asupra
obiectelor se modifică schemele de asimilare – acomodare – echilibrare (conflict cognitiv);

2) al doilea principiu este dedus din psihologia socială a dezvoltării: confruntarea punctelor de
vedere poate să opereze transformări ale reprezentărilor prin conflict socio-cognitiv şi restructurare
cognitivă; (vezi Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p. 159)

Construirea unei corelaţii între legăturile psihosociale ale grupei şi structura cognitivă a grupului
creează resurse de progres în învăţare pentru toţi elevii.

Interacţiunea socială semnifică o acţiune reciprocă de influenţare cognitivă, socială şi afectivă în

16
Nicola Ramona Eugenia
cadrul grupurilor. În psihologia socială, o interacţiune e o relaţie dinamică, de comunicare şi de
schimb de informaţii între doi sau mai mulţi indivizi în interiorul unui grup, care depinde de
influenţele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfăşurate şi de sintalitatea grupului.

Cercetători ca Vîgotski în Rusia, Bruner în SUA, Wallon în Franţa, pun accentul pe interacţiunile
sociale şi pe socializare, ca factori importanţi în dezvoltare şi învăţare. Primul vorbeşte despre
învăţarea în relaţie cu adulţii şi despre “zona proximei dezvoltări”, al doilea dezbate problema
interacţiunii de tip tutoriat.

Deoarece interacţiunea interpersonală are la bază influenţa mutuală, schimburile verbale sau
nonverbale de tip cognitiv, afectiv-emoţional şi social, ea are şi valoare terapeutică pentru membrii
grupului, deoarece au loc procese de aprobare, transfer, adaptare, echilibrare, constituire de atitudini
şi convingeri, (auto)evaluări ale schemelor cognitive şi trăsăturilor de personalitate, educarea
calităţilor voinţei şi ale atenţiei etc.

Participarea în cadrul grupului la interacţiune poate avea la bază următoarele criterii: cât s-a dat, cât
s-a primit, cine iniţiază dialogul, ce tip de schimburi sunt realizate, cine întreabă, cine răspunde,
cine aprobă, cine dezaprobă etc.

Profesorul mediator este un facilitator al relaţiilor educaţionale complexe de comunicare, de inter-

învăţare, de întrajutorare, de asistenţă şi consiliere, de dirijare şi cooperare. “Una din calităţile unui
bun mediator este aceea de a fi atent cu cel care învăţă.” (Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p.
222)

17
Nicola Ramona Eugenia
 Problematizarea

Problematizarea este o metoda de invatamant care consta in crearea – cu scop didactic – a

unei stari conflictuale, a unei contradictii intre cunostiintele elevilor si cerintele unei probleme
care li se propune elevilor spre rezolvare.

Metoda consta in crearea unor astfel de contradictii (reale sau aparente), de situatii-
problema, pe care elevii sa le sesizeze si la care sa caute un raspuns, o solutie.

Situatii-problema se creeaza atunci cand:

a) apare un dezacord intre vechile cunostiinte ale elevului si cerintele impuse de

rezolvarea unei probleme ;
b) elevul trebuie sa aleaga, dintr-un lant de cunostiinte, numai pe acelea care ii vor fi
necesare in realizarea problemei, completand datele care lipsesc ;
c) elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare a problemei posibil din
punct de vedere teoretic – si imposibilitatea de aplicare in practica ;
d) elevul este solicitat „sa vada” dinamica miscarii in statica unei scheme ;
e) i se cere elevului sa aplice cunostiinte invatate anterior, in conditii noi.

In rezolvarea oricarei situatii-problema elevul trebuie sa parcurga o serie de etape:

a) punerea problemei ;
b) intelegerea datelor problemei, a dificultatilor pe care le implica ;
c) confruntarea cu problema ;
d) cautarea solutiei care presupune examinarea datelor situatie-problema ;
e) formularea ipotezei de lucru ;
f) reactualizarea selectiva a cunostiintelor, a experientei dobandite recent ;
g) stabilirea de corelatii ;
h) operarea cu informatii ;
i) stabilirea modului de rezolvare si comunicare ;
j) gasirea solutiei ;
k) verificarea solutiei sau a rezolvarii propuse.

Metoda problematizarii implica folosirea de:

a) intrebari-problema ;
b) situatii-problema.

Problematizarea presupune urmatoarele avantaje:

a) largeste orizontul gandirii elevului, facand loc rationamentului probabilistic ;

18
Nicola Ramona Eugenia
b) favorizeaza aspectul formativ al invatamantului prin stimularea participarii efective a
elevului si prin dezvoltarea intereselor lui de cunoastere ;
c) sporeste trainicia si aplicabilitatea informatiei elevului in practica ;
d) genereaza pentru elev o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli, insusite in
multitudinea de situatii problematice.

19
Nicola Ramona Eugenia
 Brainstorming

Brainstormingul sau asaltul de idei reprezinta formularea a cat mai multor idei – oricat de
fanteziste ar putea parea acestea – ca raspuns la o situatie enuntata dupa principiul cantitatea
genereaza calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile si inedite este
necesara o productivitate creativa cat mai mare:
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
a) participarea efectiva a tuturor participantilor ;
b) dezvoltarea capacitatii de a trai anumite situatii, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea solutiei optime ;
c) exprimarea personalitatii ;
d) eliberarea de prejudecati ;
e) exersarea creativitatii si a unor atitudini deschise la nivelul grupului ;
f) dezvoltarea relatiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecaruia ;
g) realizarea unei ambiante pline de prospetime si de emulatie.

Pentru derularea optima a unui brainstorming se pot parcuge urmatoarele etape:

a) alegerea temei si a sarcinii de lucru ;

b) solicitarea exprimarii intr-un mod cat mai rapid, in fraze scurte si concrete, fara cenzura
a tuturor ideilor – chiar traznite, neobisnuite, absurde, fanteziste – asa cum vin ele in
minte legate de rezolvarea unei situatii-problema conturate. Se pot face asociatii in
legatura cu afirmatiile celorlalti, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup,
dar sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie sa faca
observatii negative ;
c) inregistrarea tuturor ideilor in scris (pe tabla, flipchart) ;
d) anuntarea unei pauze pentru asezarea ideilor (de la 15 minute pana la o zi) ;
e) reluarea ideilor emise pe rand si gruparea lor pe categorii ;
f) analiza critica, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la
nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici ;
g) selectarea ideilor originale sau a celor mai apropriate de solutii fezabile pentru
problema supusa atentiei. In aceasta etapa se discuta liber, spontan, riscurile si
contradictiile care apar ;
h) afisarea ideilor rezultate in forme cat mai variate si originale : cuvinte, propozitii,
colaje, imagini, desene, cantece, joc de rol, etc.

Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat

Cu grupuri mici sau cu intreaga clasa, se trece in revista ceea ce elevii stiu deja despre o
anumita tema si apoi se formuleaza intrebari la care se asteapta gasirea raspunsului in lectie.
Pentru a folosi aceasta metoda puteti parcurge urmatoarele etape:

20
Nicola Ramona Eugenia
a) Cereti-le la inceput elevilor sa formeze perechi si sa faca o lista cu tot ce stiu despre
tema ce urmeaza a fi discutata. In acest timp, construiti pe tabla un tabel cu urmatoarele
coloane: Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat, cum este cel de mai jos:
Stiu Vreau sa stiu Am invatat
Ce credem ca stim Ce vrem sa stim Ce am invatat
b) Cereti apoi catorva perechi sa spuna celorlalti ce au scris pe liste si notati lucrurile cu
care toata lumea este de acord in coloana din stanga. Poate fi util sa grupati informatiile
pe categorii.
c) In continuare, ajutati-i pe elevi sa formuleze intrebari despre lucrurile de care nu sunt
siguri. Aceste intrebari pot aparea in urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi
produse de curiozitatea elevilor. Notati aceste intrebari in coloana din mijloc ;
d) Cereti-le apoi elevilor sa citeasca textul ;
e) Dupa lectura textului, reveniti asupra intrebarilor pe care le-au formulat inainte de a citi
textul si pe care le-au trecut in coloana „Vreau sa stiu”. Vedeti la care intrebari s-au
gasit raspunsuri in text si treceti aceste raspunsuri in coloana „Am invatat”. In
continuare, intrebati-i pe elevi ce alte informatii au gasit in text, in legatura cu care nu
au pus intrebari la inceput si treceti-le si pe acestea in ultima coloana ;
f) Intoarceti-va apoi la intrebarile care au ramas fara raspuns si discutati cu elevii unde ar
putea cauta ei aceste informatii ;
g) In incheierea lectiei elevii revin la schema S/V/I si decid ce au invatat din lectie. Unele
din intrebarile lor s-ar putea sa ramana fara raspuns si s-ar putea sa apara intrebari noi.
In acest caz, intrebarile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigatii ulterioare.

21
Nicola Ramona Eugenia
 Experimentul de laborator

Experimentul este o metoda fundamentala in predarea-invatarea stiintelor naturii.

Experimentul este o observare provocata. A experimenta inseamna a-i pune pe elevi in situatia de
a concepe si a practica ei insisi un anumit gen de operatii, cu scopul de a observa, a studia, a
dovedi, a verifica, a masura rezultatele. E o provocare intentionata.

Chimia fiind o stiinta experimentala care isi bazeaza procesul teoretic si isi gaseste
aplicativitatea practica in incercarile de laborator, are la baza experimentul atat ca metoda de
investigatie stiintifica, cat si ca metoda de invatare.

Experimentele chimice se folosesc de obicei integrate, in numar mai mare sau mai mic, in
diferite etape ale lectiilor. Acestea pot fi clasificate dupa mai multe criterii: in functie de locul in
ierarhia invatarii, de participarea elevilor, de capacitatea umana si de locul de inavatare in lectii.

Dupa locul pe care il ocupa in lectie, experimentele se pot clasifica in:

a) experimente pentru stimularea interesului fata de noile informatii ; (se afla in momentul
de introducere in lectie) ;
b) experimente pentru invatarea noilor informatii, aprofundarea sau extinderea lor (in
lectia propriu-zisa) ;
c) experimente pentru fixarea cunostiintelor (se introduc pe parcursul lectiei in momentele
de feed-back sau in recapitulare) ;
d) experimente pentru evaluare (locul lor este variat, putand fi utilizate la inceputul
invatarii, pe parcursul ei sau la sfarsitul procesului de invatare) ;

Metoda lucrarilor practice consta in efectuarea de catre elevi a unor sarcini cu caracter
aplicativ: de proiectare, de executie, de fabricatie, de reparatie. Prin aceasta metoda se realizeaza:
invatarea de priceperi si deprinderi ; achizitionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme
practice ; consolidarea, aprofundarea si sistematizarea cunostiintelor.

Lucrarile practice se desfasoara individual sau in grup, intr-un spatiu scolar specific,
inzestrat cu mijloace si echipamente tehnice. Se recomanda efectuarea unui instructaj (care sa
contina si prelucrarea normelor de protectie a muncii) ; organizarea riguroasa a muncii elevilor,
prin indicarea sarcinilor si a responsabilitatilor ; diversificarea modalitatilor de evaluare si
valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expozitii cu produsele realizate).

Dupa criteriul participativ al elevilor, lucrarile de laborator pot fi efectuate:

a) frontal ;
b) individual.

22
Nicola Ramona Eugenia
 Cele frontale = toti elevii impartiti pe grupe lucreaza simultan, rezolva toti aceeasi
problema, folosindu-se de aceeasi aparatura.

Cele individuale = grupele de elevi lucreaza teme diferite si cu aparatura diferita.

Avantaje – frontale:

1. Cand se lucreaza frontal, „tema” care constituie obiectul lucrarii de laborator poate fi
legata de tema studiata la lectie ; se obisnuieste ca elevii sa lucreze in colectiv (in
grupa), munca se divide intre membrii sau intre grupele de elevi (economisindu-se
timp), fiecare lucrand la o singura „dependenta”, iar la sfarsitul lucrarii, rezultatele se
reunesc si se trag concluziile.
2. Profesorul poate conduce eficient lucrarea frontala, pentru ca se lucreaza la aceeasi
tema.
3. Timp de lucru mai economic.
4. Poate supraveghea toti elevii si poate sa ia parte la stabilirea rezultatelor si la verificarea
lor.
5. Lucrul frontal permite schimbul de pareri si lamuriri in comun a unor dificultati.

Evaluarea activitatilor experimentale

Are un caracter predominant formativ.

Modalitatile prin care profesorul poate evalua astfel de activitati sunt:

a) observarea elevilor in timpul lucrului si notarea unor impresii generale asupra activitatii
lor ;
b) compararea performantelor elevilor cu o schema realizata de profesor inaintea lucrarii ;
c) analiza referatului intocmit de elevi in urma lucrarii de laborator.

Prin prezentarea raportului fiecarui grup de elevi se poate evalua activitatea acestora,
compararea rezultatelor provenite de la grupe care au investigat aceeasi tema, se sistematizeaza
rezultatele investigatiilor pentru tema urmarita.

23
Nicola Ramona Eugenia
 Algoritmizarea

Algoritmizarea este acea metoda de invatamant cu ajutorul careia achizitionarea noilor

cunostiinte se realizeaza prin parcurgerea succesiva a unor etape la capatul carora se obtine
rezultatul dorit, solutia unei probleme.

Un algoritm reprezinta o succesiune de operatii care se desfasoara intotdeauna in aceeasi

ordine, cu strictete stabilita si care conduce conduce in final la rezolvarea corecta a unei probleme
sau sarcini concrete de acelasi tip.

Elaborarea unui algoritm operational, utilizat in invatare, cuprinde urmatoarele etape:

a) analiza procesului (fenomenului sau problemei) de invatat ;

b) descompunerea lui in operatii elementare ;
c) stabilirea unei succesiuni optime a acestor operatii ;
d) verificarea, pe cale experimentala sau mintala, a concordantei dintre gradul deificultate
al operatiilor si nivelul de pregatire al elevilor ;
e) definirea listei de operatii si a etapelor de realizare ;
f) aplicarea algoritmului astfel stabilit la rezolvarea unui anumit tip de probleme ;
g) corectarea algoritmului dupa aplicari repetate.

Algoritmii ce intervin in predarea chimiei se pot grupa in:

a) algoritmi de rezolvare, prezenti sub forma unor scheme de rezolvare a unor probleme de
chimie de diferite tipuri ;
b) algoritmi de recunoastere, de identificare, prezentare a unor reguli de identificare a unui
anumit tip de probleme sau prezentare a unui grup de proprietati prin intermediul carora
pot fi identificate anumite categorii de substante si fenomene chimice.
1. Algoritm folosit in rezolvarea problemelor
a) scrierea ecuatiei reactiei chimice ;
b) exprimarea in grame sau in moli in ecuatia reactiei chimice a reactantilor si a
produsilor de reactie ;
c) stabilirea datelor problemei si a necunoscutei ;
d) determinarea necunoscutei.
2. Algoritm sub forma de reguli de calcul:
a) calculul compozitiei procentuale a substantei ;
b) impartirea procentului la masa atomica ;
c) raportarea la numarul cel mai mic ;
d) stabilirea formulei brute ;
e) stabilirea formulei moleculare.

24
Nicola Ramona Eugenia
3. Algoritm pentru stabilirea coeficientilor unei reactii redox:
a) scrierea formulelor reactantilor si produsilor de reactie
b) marcarea elementelor al caror numar de oxidare se modifica in decursul reactiei
chimice ;
c) scrierea ecuatiilor proceselor de oxidare si reducere ;
d) intrucat numarul electronilor cedati trebuie sa fie acelasi cu numarul electronilor
acceptati, se alcatuieste „bilantul electronic” si se completeaza ecuatia procesului cu
numarul atomilor ce se oxideaza si se reduc ;
e) completarea ecuatiei, tinand seama de bilantul atomic, deci respectarea legii
conservarii numarului atomilor.
4. Algoritm sub forma unui model sau a unei scheme de desfasurare a unui rationament
logic
Dintre avantajele metodei algoritmizarii in invatamant mentionam:
a) evitarea cautarilor inutile si erorilor ;
b) realizarea unei importante economii de timp ;
c) marirea sigurantei in rezolvarea unor probleme ;
d) formarea unor deprinderi intelectuale si practice trainice ;
e) asigurarea unei mai bune organizari si sistematizari a activitatilor profesorilor si
elevilor.

Metoda are si anumite limite:

a) nu se poate aplica in toate situatiile, ci numai atunci cand problemele care fac
obiectul instruirii pot fi descompuse in operatii care se pot realiza in etape
succesive, conducand univoc la acelasi rezultat, in toate cazurile similare ;
b) poate conduce, in cazul unor aplicari excesive, la o anumita uniformitate in gandire
si la tendinta de a „forta” rezolvarea unor probleme complexe prin prescriptii
algoritmice, lucru care, evident, nu este posibil.

25
Nicola Ramona Eugenia
 Manualul scolar

Manualul scolar reprezinta documentul scolar oficial care concretizeaza programa scolara a
unui obiect de invatamant pentru o anumita clasa, tratand unitatile de continut in capitole,
subcapitole, grupuri de lectii, secvente de invatare, etc.

O definitie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metoda didactica in cadrul
careia invatarea are ca sursa esentiala si ca instrument de formare a elevului cartea scolara sau
alte surse similare. Se bazeaza pe lectura textului scris.

In acelasi timp, el este un instrument al predarii si cel mai important instrument de

informare si de lucru pentru elevi. Pentru cadrele didactice este un instrument orientativ, un ghid
in proiectarea activitatilor didactice.

Eficienta muncii didactice a crescut foarte mult o data cu aparitia cartii – manualul scolar.
Cunostiintele din manual respecta structura logica a stiintei respective.

Ca metoda de invatamant, munca cu manualul si alte carti este folosita in toate perioadele
de varsta mai ales in scoala, dar si in procesul de autoeducatie.

Manualul trebuie sa aiba urmatoarele caracteristici:

a) originalitate si competenta metodica ;

b) continuturile sa fie tratate corect din punct de vedere stiintific si prezentate intr-o
succesiune logica, sa fie accesibile si atractive pentru elevi ;
c) sa aiba caracter interactiv ;
d) sa respecte programa scolara in vigoare ;
e) sa corespunda exigentelor actuale ale invatamantului modern in domeniul respectiv ;
f) sa fie adaptabil la particularitatile clasei ;
g) la fiecare unitate de invatare sa se precizeze importanta practica a substantei, a reactiilor
chimice, pentru a forma motivatia elevilor de a-si continua studiul ;
h) dupa fiecare unitate de invatare sa existe un numar suficient de exercitii si probleme,
care sa ajute la insusirea, fixarea cunostiintelor, consolidarea celor predate elevilor.

Aceasta metoda urmareste formarea priceperilor si deprinderilor necesare folosirii corecte

si eficiente a manualelor scolare si a altor carti ca sursa de informare. Metoda ii ajuta pe elevi sa-
si insuseasca noi cunostiinte, sa le sistematizeze si sa le fixeze, sa-si formeze priceperi si
deprinderi de munca intelectuala.

26
Nicola Ramona Eugenia
 Testul docimologic

Testul docimologic reprezinta un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu

de sarcini de lucru (probe sau intrebari – numite itemi), ce permit masurarea si aprecierea
nivelului de pregatire al elevilor precum si a nivelului de formare si dezvoltare a unor capacitati
si competente de diverse naturi. Rezultatul testului docimologic pune in evidenta
progresul/regresul inregistrat de elev intr-o perioada de timp, constituind si un indicator de
eficienta a activitatii profesorului.

Testul docimologic are urmatoarele componente:

a) obiectivele didactice stabilite in corelatie cu continuturile de invatamant ;

b) continuturile itemilor ;
c) rezolvarile itemilor si modul de acordare a punctajelor ;
d) performanta maxima specifica, care reprezinta nivelul comportamantal maxim ce poate
fi atins de elev ;
e) performanta minima admisa.

Testul docimologic prezinta atat avantaje, cat si dezavantaje.

Avantaje:

a) obiectivitate sporita ;
b) rigurozitate in masurarea achizitiilor scolarului si in aprecierea modului de rezolvare a
itemilor/probelor continute in test ;
c) vizeaza intreaga personalitate a scolarului ;
d) dezvolta capacitatea de autoevaluare la scolari, in masura in care acestia pot verifica
singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor ;
e) permit obtinerea de rezultate multiple ;
f) se pot construi relativ usor ;

Dezavantaje:

a) se elaboreaza greu ;
b) consuma timp ;
c) inhiba elevii emotivi.

Etapele elaborarii unui test docimologic:

a) stabilirea obiectivelor ;
b) stabilirea materiei din care se va sustine testarea ;

27
Nicola Ramona Eugenia
c) elaborarea itemilor si a etaloanelor de corectare ;
d) cuantificarea testului (atribuirea punctajelor, echivalarea in note/calificative) ;
e) organizarea testului (instiintarea elevilor, prezentarea instructiunilor de lucru, precizarea
timpului de executie, asigurarea conditiilor de aplicare a testului) ;
f) aplicarea testului ;
g) notarea rezultatelor obtinute (transformarea punctajului obtinut, in urma testarii, in
nota).

28
Nicola Ramona Eugenia