POR UMA DIDTICA DA POSSIBILIDADE

IMPLICAES DA FENOMENOLOGIA DE MERLEAU-PONTY PARA A EDUCAO FSICA

DR. MAURO BETTI
Professor Adjunto do Departamento de Educao Fsica, Faculdade de Cincias Universidade Estadual Paulista (Unesp-Bauru) E-mail: mbetti@fc.unesp.br

DR. ELENOR KUNZ

Professor Titular do Departamento de Educao Fsica, Centro de Desportos (CDS) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) E-mail: kunz@cds.ufsc.br

MS. LSIA C. GONALVES DE ARAJO

Mestre em educao fsica, Centro de Desportos (CDS) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) E-mail: lisiacg@hotmail.com

ELIANE GOMES-DA-SILVA
Mestranda em educao fsica, Centro de Desportos (CDS) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) E-mail: nani.gomes@terra.com.br

RESUMO
O objetivo deste artigo apontar algumas implicaes da fenomenologia de MerleauPonty para a didtica da educao fsica. Para tal, a partir das noes de corpo prprio, intencionalidade, gesto, intersubjetividade, significao e expresso, estabelecer relaes com situaes de ensino e aprendizagem no mbito do Se movimentar humano. Conclui a favor de uma didtica da possibilidade expressiva, que leve em conta as significaes e intencionalidades das vivncias dos sujeitos que Se movimentam, ou seja, os diferentes modos de expresso envolvidos. PALAVRAS-CHAVE: Fenomenologia; percepo; didtica; movimento humano; expresso.

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INTRODUO
importante articular o pensar sobre a Didtica com a Didtica vivida no dia-a-dia da prtica educativa. Em geral, o que se pode ver uma dissociao entre a Didtica que vivenciada [...] e o discurso sobre o que deveria ser esta prpria prtica. CANDAU, 1995, p. 18

Consideramos, como Candau (1995, p. 37), que a didtica, a qual tem por objeto a prtica pedaggica, deve buscar uma reflexo sobre seus pressupostos, os estruturantes do mtodo didtico [...], a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem, as diferentes abordagens da prtica pedaggica e suas incidncias concretas na dinmica pedaggica. Para aquela autora, o desafio da didtica reside na superao dos formalismos (lgico, psicolgico, tcnico), do reducionismo, e na colocao de nfase na articulao dos diferentes estruturantes do mtodo didtico (contedo, sujeito da aprendizagem, contexto), considerando cada um deles, suas inter-relaes com os demais, sem conceder exclusividade ou negar qualquer um deles. J para Marques (1990), os procedimentos didticos que abrangem um plano curricular no devem se orientar apenas pelos contedos de ensino e mtodos que deles derivam; a didtica deve buscar direcionar a interao educativa, atentando para as relaes sociais, em especial a comunicao humana. Parece-nos, assim, que tais tarefas exigem didtica uma ontologia e uma epistemologia, enfim, uma fundamentao filosfica para a qual, acreditamos, a fenomenologia poder contribuir. Assim, o objetivo desse artigo apontar algumas implicaes da fenomenologia da percepo de Merleau-Ponty para a didtica da educao fsica, no sentido de apresentar uma reflexo terica que contribua para elucidar alguns de seus pressupostos, com especial referncia aos sujeitos da aprendizagem. Merleau-Ponty (1999) aborda o tema da percepo e do movimento como um sistema de totalidade, que est relacionado com todas as experincias dos sujeitos. Iniciamos com a pergunta que Merleau-Ponty (1999) considera vlida, pois no certo que j esteja resolvida: o que a fenomenologia? A etimologia da palavra clara: fenomenologia o estudo ou a cincia do fenmeno. Mas, como adverte Dartigues (1973), se tudo o que aparece fenmeno, ela seria ilimitada, e no se poderia proibir ningum a pretender a qualificao de fenomenlogo, desde que sua atitude tenha coerncia com a etimologia do termo, quer dizer, conforme Ricouer (apud DARTIGUES, 1973, p. 11), que trate da maneira de aparecer do que quer que seja [...] que descreva aparncias ou aparies.

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A fenomenologia tem a ambio de fazer com que algo (o fenmeno) se mostre desde si. Contudo, partilhamos com Dartigues (1973, p. 13) a preocupao em fugir de uma fenomenologia banal, pois no basta descrever um objeto, qualquer que seja o ponto de vista do interesse de sua descrio, e denomin-la fenomenolgica. Estamos cientes tambm de que a fenomenologia s acessvel a um mtodo fenomenolgico (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 2), da a necessidade de apresentar, mesmo que sumariamente, o que estamos entendendo por fenomenologia, a qual se vale de conceitos peculiares, que no encontram paralelo em outros sistemas filosficos. Na retrospectiva que levou a cabo, Dartigues (1973, pp. 12-13) concluiu que Edmund Husserl (1859-1938) o verdadeiro iniciador desse movimento de pensamento que traz o nome de fenomenologia, por ter revestido de contedo novo uma palavra j antiga, ao procurar substituir uma fenomenologia limitada por uma ontologia impossvel (Kant), assim como uma ontologia que absorve e ultrapassa a fenomenologia (Hegel), por uma fenomenologia que dispensa a ontologia como disciplina distinta, que seja, pois, sua maneira, ontologia cincia do ser. Ainda segundo Dartigues (1973), ao final do sculo XIX, dominado por um sentimento de crise da cultura e de ceticismo quanto aos fundamentos e ao alcance da cincia, dado o abalo da segurana do pensamento positivista, Husserl inspirouse em F. Brentano, o qual, ao propor um novo mtodo de conhecimento do psiquismo, distinguiu os fenmenos fsicos dos fenmenos psquicos, pois estes comportam a visada de um objeto uma intencionalidade. Mas a fenomenologia no uma psicologia, pois o princpio da intencionalidade detalha Dartigues (1973) indica um movimento de exteriorizao da conscincia em direo aos objetos; a conscincia no , pois, um lugar ou receptculo interno aos sujeitos. Para Dartigues (idem, pp. 17-18), a fenomenologia desfruta de uma posio estratgica forte, pois, ao descrever o fenmeno tal como ele , obedece s exigncias da cincia, que exclui todo conhecimento que no venha da experincia e, em contrapartida, permite aceder ao concreto e vida que a cincia tinha tendncia a esquecer. Trata-se de descrever, no de explicar nem de analisar para MerleauPonty (1999, p. 3) essa primeira ordem de E. Husserl fenomenologia, para que fosse um retorno s coisas mesmas, era, antes de tudo, a desaprovao da cincia, pois:
Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por cincia, eu o sei a partir de uma viso minha ou de uma experincia do mundo sem a qual os smbolos da cincia no poderiam

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dizer nada. Todo o universo da cincia construdo sobre o mundo vivido, e se queremos pensar a prpria cincia com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance, precisamos primeiramente despertar essa experincia do mundo da qual ela a expresso segunda.

Assim Merleau-Ponty (1999, p. 1) resume o que , para ele, a fenomenologia: A fenomenologia o estudo das essncias, e todos os problemas se resumem em definir essncias (por exemplo, a essncia da percepo, ou da conscincia); mas ela repe as essncias na existncia, e considera que o homem e o mundo no podem ser compreendidos seno a partir de sua facticidade. uma filosofia transcendental que coloca em suspenso, para compreend-las, as afirmaes da atitude natural, mas tambm uma filosofia para a qual o mundo j est sempre ali, antes da reflexo, como uma presena inalienvel; o esforo da fenomenologia , ento, por reencontrar este contato ingnuo com o mundo, para dar-lhe enfim um estatuto filosfico. uma filosofia que ambiciona ser uma cincia exata, mas tambm um relato do espao, do tempo, do mundo vividos; a tentativa de uma descrio direta de nossa experincia tal como ela , sem referncia sua gnese psicolgica e s explicaes causais que dela possam fornecer as cincias.
AS POSSIBILIDADES DA FENOMENOLOGIA DA PERCEPO DE MAURICE MERLEAU-PONTY E A EDUCAO FSICA

Talvez poucos filsofos tenham sido to citados e, ao mesmo tempo, to pouco estudados na educao fsica como Merleau-Ponty. Eu sou meu corpo a frase famosa ecoa como uma palavra de ordem que muitos repetem sem compreend-la bem. Quando Merleau-Ponty (idem, pp. 207-208) afirma que eu no estou diante de meu corpo, estou em meu corpo, ou antes sou meu corpo, est de modo espetacularmente sinttico, verdade , diferenciando o corpo objetivo do corpo prprio ou fenomenal. O corpo objetivo o corpo considerado um objeto do mundo, como qualquer outro. Lembramos que objetivar provm do latim ob (diante de) e jact (lanar), quer dizer, distanciar-se dos fenmenos, coloc-los diante de si, para analis-los e explic-los. No pensamento objetivo (o do senso comum e da cincia)

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no me ocupo mais de meu corpo, nem do tempo, nem do mundo, tais como o vivo no saber antepredicativo, na comunicao interior que tenho com eles; falase apenas do corpo em idia, do universo em idia, da idia do espao e da idia do tempo (idem, p. 109). J o corpo prprio ou fenomenal o do qual tenho a experincia atual, a funo do corpo vivo, a verdade do corpo tal como ns o vivemos, da qual o corpo objetivo, que apenas existe conceitualmente, s uma imagem empobrecida (idem, p. 578). E o movimento que confere ao corpo prprio sua dimenso de temporalidade e transcendncia. Merleau-Ponty (idem, p. 431) j demonstrou como por ele mesmo, o corpo em repouso apenas uma massa obscura, o qual s percebemos como um ser preciso e identificvel quando ele se move em direo a uma coisa, enquanto ele se projeta intencionalmente para o exterior, e aponta como mais fcil reconhecer nossa silhueta ou imagens filmadas do nosso andar do que nossa prpria mo em uma fotografia. O movimentar-se humano a prpria transcendncia, pois, a partir da atualidade da percepo, envolvido por uma intencionalidade, movo-me em direo ao futuro, criao e expresso. Para MerleauPonty (1999), perceber , a partir do passado, que no me totalmente conhecido (corpo habitual), e apoiado na materialidade do presente (corpo atual), lanar-se ao futuro, que no me totalmente previsvel (corpo perceptivo). Portanto, o corpo perceptivo virtual, ns percebemos como uma possibilidade futura; sou sempre corpo atual, mas dirigido por hbitos que retomo de maneira expressiva pela motricidade (MLLER, 2001). Entende Merleau-Ponty (1999) que toda expresso humana inclusive a fala gestual, e o gesto, experimentado como figura sobre o fundo do corpo, produz sua prpria significao; mas, o que uma certa maneira de desempenhar do nosso corpo os gestos investem-se, repentinamente, de um sentido figurado e o significam fora de ns (p. 263), no plano da intersubjetividade. Tal quer dizer que o corpo prprio elstico, expande-se, produz efeitos. Ora, a educao fsica tem considerado mais os efeitos do meio (cultural/ natural) sobre o corpo, mas a fenomenologia merleau-pontyana indica que deveria tambm ocupar-se dos efeitos do corpo sobre o meio: sobre as coisas e os outros. Por exemplo, crianas e jovens imitam os gestos dos craques do futebol ou do basquete que vem na televiso. Tal fato pe em evidncia no apenas o poder de influncia das mdias enquanto aparato tecnolgico, mas tambm o poder de expanso do corpo prprio, que possui uma natureza enigmtica, pois o vemos secretar em si mesmo um sentido que no lhe vem de parte alguma, projet-lo em sua circunvizinhana material e comunic-lo aos outros sujeitos encarnados (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 267).

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 isso que nos leva, por exemplo, a compreender a relao de um jogador com a bola no como uma conexo direta e pura, mas por meio do movimento que proporciona, paulatinamente, o rearranjo dessa relao. importante ressaltar que a bola algo que tambm percebido por outros, e, portanto tem carter universal, pois oferece sempre a possibilidade de retomada, de criao de algo indito a partir do fundo que se exprime na dimenso mesma da relao estabelecida no jogo. Ao ver a bola, o jogador tambm percebe que ela vista pelos outros e, nesse sentido, constitui-se um objeto, pois se aquilo que intuiu manifestou-se, ento porque h ali algo dele, e por isso pode ser para qualquer um. Nessa perspectiva, h uma significao que vai sendo refeita, conforme os contextos vo se modificando, medida que as situaes de jogo vo se apresentando de modos diferentes. na transcendncia, no fluxo da temporalidade, que podemos confirmar a pertinncia, ou no, das nossas intuies; portanto no existe a coisa em si, o que existe so relaes que possibilitam as significaes ou ressignificaes sobre algo no mundo. nesse sentido que a intersubjetividade aparece nos jogos e esportes como aspecto fundamental. na relao com o outro que podemos nos abrir para o mundo, perceber a presena desse outro em mim e, ao mesmo tempo, ver-me limitado por ele, abrindo assim uma possibilidade de me singularizar em meio a tantas outras (MERLEAU-PONTY, 2000). Dessa forma, pode-se dizer que h uma universalidade no jogar. O jogo no apenas uma representao feita a partir de um conjunto de regras. Polarizamo-nos constantemente no outro, ensaiamos a jogada do outro, experimentamo-nos no corpo do outro. Eis que o outro faz outra coisa, aquilo que eu no previa, o inesperado, e logo percebo que no posso control-lo. Assim, invento um signo para preencher a lacuna que se formou entre ns. E, nessa diferenciao, surge a expresso, que intersubjetivamente construda. Contudo, entendemos que o gesto no expressa significaes, como se as significaes existissem a priori no interior do sujeito e fossem exteriorizadas pelos gestos. Embora, comenta Merleau-Ponty (1999, p. 267), sempre se tenha observado que o gesto ou a fala transfiguravam o corpo, contentava-se em dizer que eles desenvolviam ou manifestavam uma outra potncia, pensamento ou alma, mas no se percebia que, para poder exprimi-lo, em ltima anlise o corpo precisa tornarse o pensamento ou a inteno que eles nos significa. Portanto, a produo do gesto e da significao no podem ser dissociadas, e seria mais correto dizer que os gestos so significativos e atualizam experincias vividas em novas significaes dessa maneira, fica sempre aberta a possibilidade de criao no movimentar-se humano.

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Pensemos em um gesto esportivo um arremesso no basquetebol, por exemplo. No h nele, necessariamente, um significado/sentido predeterminado, mas sim relacionado intencionalidade e sentidos atribudos pelo sujeito que o desempenha, em um contexto concreto. Por isso, mesmo em uma modalidade esportiva em alto nvel de rendimento tcnico, o indito pode surgir a partir de relaes significativas estabelecidas pelos sujeitos em suas vivncias na dimenso mesma da prtica esportiva. J a fala, no entendimento merleau-pontyano, um gesto especial, porque permite retomar, de modo econmico, significaes disponveis em uma comunidade lingstica. A fala a nica, entre todas as operaes expressivas capaz de sedimentar-se e de constituir um saber intersubjetivo (cultura), pois ela se esquece de si mesma enquanto fato contingente, ela repousa sobre si mesma, sua operao expressiva pode ser indefinidamente reiterada, o que atesta o fato de que se pode falar sobre fala, enquanto no se pode pintar sobre a pintura (idem, p. 258). Merleau-Ponty (1999, 2000) distingue a fala falada da fala falante. A primeira traduz um pensamento j adquirido, aquilo que j foi dito e que resgatamos de outros tempos para que possamos nos expressar. A fala falada desfruta as significaes disponveis; com ela produzimos a fala falante, que atualiza, que abre para uma nova significao, que se estabelece a partir de um novo gesto. Vamos a um exemplo que poder esclarecer o leitor, conforme aparece em Betti (2005). Didi, um dos melhores jogadores da histria do futebol brasileiro, descreveu, em entrevista televiso, como inventou a folha seca, um chute de longa distncia no qual a bola se elevava muito e, j prxima meta adversria, descia rapidamente, enganando o goleiro. Tal modo de chutar a bola no foi fruto de um processo de treino, de experimentao controlada com o propsito de criar um novo tipo de chute mais eficiente para atingir o objetivo do futebol (fazer gols), mas, segundo o prprio jogador, decorreu do fato de estar com o calcanhar machucado, o que o obrigou a chutar apoiado na ponta dos ps, criando involuntariamente uma nova mecnica do chute. Quer dizer, ele no pensou, no refletiu antecipadamente sobre como chutar a bola nessa nova situao corporal que a contuso lhe imps, mas o corpo organizou a ao motora espontaneamente, intuitivamente. Ora, isso exatamente o que se chama intencionalidade operante, que tem a ver com os meios que o corpo oferece naturalmente, atualizando hbitos (passado) na percepo presente, em proveito de uma nova significao (futuro), por isso a temporalidade, ao lado da espacialidade, categoria central na fenomenologia. Essa uma vivncia do corpo prprio, na qual:

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nosso corpo no um objeto para um eu penso: ele um conjunto de significaes vividas que caminha para seu equilbrio. Por vezes forma-se um novo n de significaes: nossos movimentos antigos integram-se a uma nova entidade motora [...] repentinamente nossos poderes naturais vo ao encontro de uma significao mais rica que at ento estava apenas indicada em nosso campo perceptivo ou prtico, s se anunciava em nossa experincia por uma certa falta, e cujo advento reorganiza subitamente nosso equilbrio e preenche nossa expectativa cega (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 212).

Certamente os pesquisadores em biomecnica ou neurofisiologia podero explicar a folha seca nos termos das leis e fatos objetivos envolvidos, e eles no sero necessariamente contraditrios, apenas reduzidos ao corpo atual objetivado, ao passo que falvamos ns do corpo fenomenal. Do mesmo modo, professores de educao fsica e treinadores esportivos podero apropriar-se desse gesto e inseri-lo em uma didtica do futebol estaramos a, ento, no mbito da cultura, cuja dinmica envolve a atribuio de novos sentidos ao que, outrora, foi inventado. Mas tais procedimentos so posteriores, assim como, a posteriori, o prprio Didi pde compreender racionalmente o que fez, e pde explic-lo em palavras. Em uma compreenso merleau-pontyana, poderamos dizer que:
A nova inteno significativa s se conhece a si mesma recobrindo-se de significaes j disponveis, resultado de atos de expresso anteriores. As significaes disponveis entrelaam-se repentinamente segundo uma lei desconhecida, e de uma vez por todos um novo ser cultural comeou a existir (idem, p. 249).

por isso que, em sua teoria da constituio, Husserl, na apreenso de Dartigues (1973), afirmou que no somente o mundo constitudo, mas que o prprio sujeito se constitui, que ele deve se conquistar pela reflexo sobre sua prpria vida irrefletida, o que o levou a distinguir dois tipos de intencionalidade: (i) intencionalidade temtica, aquela, segundo Merleau-Ponty (1999), que diz respeito aos nossos juzos e de nossas tomadas de posio voluntria, que saber do objeto e saber deste saber sobre o objeto (DARTIGUES, 1973, p. 54); e (ii) intencionalidade operante ou em exerccio, que a visada do objeto em ato, no ainda refletida (idem, ibidem) aquela que forma a unidade natural e antipredicativa do mundo e de nossa vida, a qual aparece em nossos desejos, nossas avaliaes, nossa paisagem, mais claramente do que no conhecimento objetivo, e fornece o texto do qual nossos conhecimentos procuram ser a traduo em linguagem exata (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 16). Como a intencionalidade operante se esfora por alcanar a temtica, que a precede, sem nunca consegui-lo plenamente, segue-se que a reflexo o saber consciente s se exerce sobre esse fundo de irreflexo, nessa dimenso da vida

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que j sentido, porque visada de objeto, que j uma perspectiva sobre o mundo, mas sentido ainda no-formulado (DARTIGUES, 1973, p. 54). Para MerleauPonty (1999, pp. 16-17), foi por conta dessa ampliao da noo de intencionalidade que a fenomenologia pde tornar-se uma fenomenologia da gnese do sentido, pois no h uma palavra, um gesto humano, mesmo distrados ou habituais, que no tenham uma significao.
POR UMA DIDTICA DA POSSIBILIDADE EXPRESSIVA

Para Merleau-Ponty (idem, p. 136) o corpo a permanncia absoluta e serve de fundo presena ou ausncia dos objetos, no interior de um campo de presena primordial, de um domnio perceptivo sobre os quais meu corpo tem potncia, e no uma coisa no espao objetivo, mas um sistema de aes possveis, um corpo virtual cujo lugar fenomenal definido por sua tarefa e por sua situao. H a uma correspondncia entre possibilidades perceptivas e possibilidades motoras, que no entendimento merleau-pontyano so elementos da existncia indivisa e aberta. Como, originariamente, a conscincia no um eu penso que, mas um eu posso (idem, p. 192), a motricidade a intencionalidade original, e o que prprio na vivncia do corpo prprio so as minhas possibilidades existenciais minha histria, inserida no fluxo da temporalidade embora em momento algum me seja prpria alguma certeza. O que a fenomenologia indica didtica , pois, um domnio da possibilidade: na medida em que posso me transcender, para o outro e para o mundo, eu tenho possibilidades. Ou seja, as possibilidades do mundo so tambm as minhas possibilidades; nesse sentido que o mundo inteiro se fala em ns, pois somos feito do mesmo tecido que o mundo (MERLEAU-PONTY, 2000). Essa perspectiva confere com a concepo dialgica do movimento humano, iniciada por C. C. F. Gordjin, e prosseguida por Tamboer (1979), para a qual o Se movimentar1 um dilogo entre homem e mundo. Com base na fenomenologia merleau-pontyana, Tamboer (1979, p. 17) ir dizer que no Se movimentar o homem se relaciona a algo exterior a ele prprio (uma coisa, ou outrem), que questionada quanto ao seu significado:
No movimentar, a bola, por exemplo, sofrer um processo de questionamento quanto a sua propriedade de saltar ou rolar; a gua quanto sua atravessabilidade etc. No seu 1. O Se, do Se movimentar, como escolhemos traduzir a expresso alem Sich-bewegen, refere-se a prprio, por isso outra traduo possvel seria movimento prprio, que , alis, a opo presente em Merleau-Ponty (2000, p. 232).

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movimentar, o homem sempre questiona e responde ao Outro [...]. O homem questiona o mundo (a bola) quanto ao seu significado, e este construdo por meio do movimento (contatos com a bola).

Assim, o Se movimentar pode conduzir compreenso-de-mundo-peloagir, desde que o processo de ensino e aprendizagem no se restrinja imitao da forma (padres de movimento j fixados) e dirija-se busca da transcendncia aprendida, que abre a possibilidade do encontro criativo ou inventivo com o mundo do movimento (TAMBOER, 1979). Retornando a Merleau-Ponty (1999, p. 521), se fizermos uma analogia com suas noes de fala falada e fala falante, poderemos dizer que o primeiro ser humano que experimentou deslizar pelas ondas se equilibrando em um pedao de madeira, ou arremessou um objeto esfrico de encontro a um alvo, realizou o gesto originrio o Se movimentar como gesto movimentante que o faz primeiramente existir para ns mesmos assim como para outrem; por isso, em geral recordamos facilmente dos jogos da nossa infncia e adolescncia, porque nos recordamos de seu aspecto precioso [...] como uma paisagem desconhecida, quando as estvamos adquirindo e quando elas ainda exerciam a funo primordial da expresso. E o mtodo didtico da educao fsica, com a inspirao fenomenolgica aqui proposta, dever buscar propiciar a todos/as aqueles/as que se iniciam no surfe, ou no basquetebol, a vivncia desse Se movimentar originrio, enquanto gesto movimentante, e no como gesto movimentado, que secundrio porque j adquirido, e que tende a levar para a aprendizagem por imitao da forma, em detrimento da criao. Tal entendimento confere tambm carter ambguo aprendizagem dos gestos esportivos, pois, se estamos condenados a sermos inditos no plano da percepo, mas no o somos necessariamente no plano da cultura, no qual podemos nos repetir (a fala falada, o gesto movimentado). Para quem aprende pela primeira vez uma modalidade esportiva, os gestos que realiza so inditos, mas no o so para a cultura esportiva. Parece-nos que nesse ponto que se situa a questo crtica de certas abordagens culturalistas da educao fsica, as quais tendem a suspeitar do carter reprodutivista e mecanizado do esporte. Depois, os gestos surfsticos ou futebolsticos adquirem e adquiriram autonomia, (por exemplo, o surfe no se aplica mais ao mar enquanto natureza), mas criam seu prprio objeto, e, a partir do momento em que so conscientes de si o bastante, encerram-se deliberadamente no mundo cultural (idem, p. 523); quer dizer, o surfe e o futebol tornam-se esportes, um sistema de gestos tcnicos que podem ser transmitidos como verdade, e adquirem, ento, um certo distanciamento da sua origem, o que atesta o fato de que essas modalidades se apresentam em diferentes contextos, com mltiplos sentidos.

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Contudo, como entende Merleau-Ponty (idem, p. 521), essa aquisio cultural apenas uma parada no processo indefinido da expresso, um pensamento um gesto, dizemos ns que procura estabelecer-se e que s o consegue cedendo a um uso indito dos recursos da linguagem constituda dos gestos movimentados, acrescentamos ns. Portanto, h a expresso, h criao. Porque, nesses gestos tcnicos gestos movimentados , j havia excesso do significado sobre o significante, o esforo do gesto movimentado para igualar o gesto movimentante, a mesma juno provisria entre um e outro que faz todo o mistrio da expresso (idem, p. 521). Ou seja, exprimir fazer reviver algo em torno de meu gesto, mas algo que no se reduz a ele, pois h sentidos/significaes sobrepostos e paralelos s minhas aes (MLLER, 2001). Para melhor compreenso do que estamos querendo dizer, parafraseamos Merleau-Ponty (1999, p. 522): se todas as aquisies culturais do surfe e do futebol (e do basquete, da dana, da ginstica...), seus equipamentos, praticantes e a memria que se tem deles fossem destrudas, seriam necessrios novos atos de expresso criadora para faz-las aparecer no mundo. importante atentar para o fato de que a criao, as possibilidades virtuais do corpo perceptivo, deve ser compreendida no fluxo da temporalidade. Cada gesto esportivo, ou ginstico, ou cada gesto danado atual (quer dizer, aquele agora executado) traz incorporado em si todos os gestos precedentes realizados por todos aqueles que um dia o executaram o gesto atual os invoca. Por isso, podemos dizer que jovens negros norte-americanos que jogam basquete, ou aqueles brasileiros que jogam futebol, possuem um inconfundvel estilo invocado, quer dizer, que invoca todos os que os antecederam. Poderamos falar em um estilo que foi incorporado, que qualquer didtica da educao fsica ter que considerar como dado. Mas a educao fsica, sob o impacto da cientifizao (BRACHT, 1999), passou a avaliar como menos nobre ensinar algum a nadar, do que investigar a biomecnica do nado, que por sua vez surgiu vinculada natao como esporte. Pode-se dizer que uma pedagogia da natao surgiu pela primeira vez quando um humano se disps a ensinar outrem a nadar. o que se repete a cada vez quando um pai ou me ensina seu filho ou filha a dar as primeiras braadas na gua, ou brincam com eles de chutar uma bola isso do mundo da vida (Lebenswelt)2. A experincia acumulada de professores de natao ou futebol que fez surgir uma didtica da natao

2.

Segundo Thiele (1990), Husserl caracterizada o Lebenswelt como um estilo global que diferencia as pessoas no cotidiano de mundos especiais ou do prprio ambiente em que vivem; o Lebenswelt representa, assim, a reduo fenomenolgica do mundo cotidiano e, ao mesmo, tempo, um horizonte no-tematizado de todo indivduo.

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ou do futebol (e, portanto, a prpria educao fsica), e, s tardiamente, uma cincia do esporte, mas estas so dependentes daquelas experincias originais, como a geografia em relao paisagem; da a necessidade de retornar a este mundo anterior ao conhecimento do qual o conhecimento sempre fala, e em relao ao qual toda determinao cientfica abstrata (MERLEAU-PONTY,1999, p. 4). Em contrapartida, no preciso conhecer biomecnica para nadar e encontrar, nessa vivncia, significaes existenciais. Todavia, preciso reconhecer que muitos resultados dos estudos da biomecnica ou da aprendizagem motora fixaram-se como aquisies culturais s quais pode recorrer um professor de natao ou de futebol; no h problema nisso, apenas ocorre que a intencionalidade originria que guiou esses estudos, no mundo da vida, foi esquecida. Ora, a educao fsica cientificizada quer inverter essa relao, afirmando que a aprendizagem motora, a biomecnica, a fisiologia etc. que devem prescrever orientaes s prticas pedaggicas, como se pudessem, todas elas e cada uma delas, dar conta dos sentidos/intencionalidades possveis aos sujeitos envolvidos. Nem mesmo o recurso s cincias humanas/sociais bastante, pois elas tambm tratam do corpo objetivado. O dilema de que a educao fsica no deve se tornar um discurso sobre a cultura corporal de movimento, mas uma ao pedaggica com ela, apontado por Betti (1994), e corroborada por Bracht (1999), persegue como um fantasma a teoria crtica da educao fsica, mas no poder ser facilmente resolvido, pois se trata de uma ambigidade inerente educao fsica como disciplina escolar. Tal ambigidade, porm, poder ser mais bem compreendida pela diferenciao entre significao existencial (que se refere aos vividos intuitivos, pr-reflexivos, nos quais, o sentido equivale existncia) e significao conceitual (que agrega outros sentidos, na medida em que um saber intersubjetivo), pois a esta ltima que se refere a abordagem culturalista da educao fsica, quando pretende a apropriao crtica da cultura corporal de movimento (BETTI, 1994), ou quando prope que a educao fsica avance do fazer corporal para um saber sobre o movimentarse do ser humano, o qual deve ser transmitido aos alunos (BRACHT, 1999). Mas no se pode falar sobre o movimento prprio (Se movimentar) por meio do prprio movimento, apenas por meio da linguagem das cincias ou da filosofia, o que ser sempre uma expresso segunda, uma representao intelectual, necessria embora para que se estabeleam significaes culturais sobre o movimento (quer dizer, para constituir um saber intersubjetivo), as quais tambm contribuem para constituir e renovar a cultura de movimento ou cultura corporal de movimento3.
3. Contudo, a cultura de movimento a que se refere Kunz (1991) no similar cultura corporal ou cultura corporal de movimento tais como aparecem em Betti (1994) e Bracht (1999), e como

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CONCLUSO

Devemos atentar, em especial na educao fsica escolar, para o equvoco de tratar significaes conceituais dissociadas de significaes existenciais, ou vice-versa. Dito em outros termos, as intencionalidades pedaggicas a que se referem a educao fsica crtica so apenas as intencionalidades temticas, desconsiderando-se as intencionalidades operantes presentes no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, se a didtica da educao fsica, quiser superar a mera instrumentalidade, a neutralidade cientfica e tcnica, em busca da explicitao dos seus pressupostos, da contextualizao das prticas pedaggicas concretas, do aprofundamento das relaes teoria-prtica, e do enfrentamento dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educao, conforme ambiciona Candau (1995) para a didtica fundamental, dever ter em conta ambas significaes e intencionalidades, a partir das vivncias dos sujeitos que Se movimentam. Haver aprendizagem e apropriao do conhecimento quando intencionalidades operantes e temticas, significaes existenciais e conceituais aproximaremse em um contexto de subjetividade intersubjetiva, em que os sujeitos criam e recriam suas prprias significaes no mundo do movimentoPortanto, movimentar-se, confrontar vivncias e formas do Se movimentar, consigo mesmo e com outrem, por meio da fala ou de outros gestos, pensar e conceituar sobre o movimento, so todos modos de expresso do ser. Nas palavras de Merleau-Ponty (1999, p. 523): no h diferena fundamental entre os modos de expresso, no se pode atribuir um privilgio a um deles como se este exprimisse uma verdade em si [...] em todas as partes a expresso criadora e o expresso sempre inseparvel dela. Ou, ainda, se admitirmos, com o mesmo Merleau-Ponty (2002, p. 106), que o prprio do gesto humano significar para alm de sua simples existncia de fato, inaugurar um sentido, resulta que todos os gestos so comparveis, que, se cada um deles um comeo, comporta uma seqncia ou recomeos, pois no opaco e fechado em si mesmo, e acabado de uma vez por todas; todo gesto , de antemo, aliado ou cmplice de todas as outras tentativas de expresso. O envolvimento em situaes de movimento nas quais a relao dialgica e situacional priorizada conduz a uma abertura das portas da percepo, que pode propiciar uma viso de mundo mais autnoma, menos condicionada pelas

Daolio (2004) os retoma. A noo de cultura em Kunz guarda relao com o mundo da vida de que fala a fenomenologia, e a expresso alem Bewegungwelt da qual se vale seria mais bem traduzida por mundo do movimento, para diferenciar da perspectiva antroposociolgica que inspirou aqueles outros autores.

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diversas instncias sociais interessadas no movimento humano, e um melhor conhecimento de si e dos outros (KUNZ, 2000). Par e passo, parece-nos que so semelhantes as questes enfrentadas pela didtica geral e pela didtica da educao fsica, conforme foram aqui apontadas. A didtica pensada no pode se contentar em ser um mero acrscimo de conhecimentos cientficos que se impe sobre a didtica vivida, entendida esta ltima como a didtica vivenciada no cotidiano da prtica educativa, por professores/as e alunos/as em diversos ambientes pedaggicos. Evidncia disso a incessante busca de um princpio integrador/articulador para as prticas pedaggicas da educao fsica, o qual, ao final das contas, s poder ser encontrado nelas mesmas, e no nas cincias ou nas filosofias prontas e acabadas (Husserl, 1955 apud DARTIGUES, 1973, p. 20), da a necessidade do retorno s coisas mesmas ou prprias, conforme propugnado pela fenomenologia, sem o que continuaremos a separar teoria e prtica, vivido e pensado, e pouco avanaremos, na didtica e na educao fsica.

Towards a didactic of possibility: implications of Merleau-Pontys phenomenology for physical education

ABSTRACT: The aim of this paper is to demonstrate some of the implications of MerleauPontys phenomenology for the Didactics of Physical Education. For these purposes, beginning with notions of ones own body, intentionality, gesture, intersubjectivity, signification, and expression, it establishes relations with teaching and learning situations in the field of human movement. It concludes by advocating a didactics of expressive possibility which takes the meanings and intentions of subjects in movement into account, that is, the diverse modes of expression that are involved therein. KEY WORDS: Phenomenology; perception; didactics; human movement; expression.

Por una didctica de la posibilidad: implicaciones de la fenomenologa de Merleau-Ponty para la educacin fsica
RESUMEN: El objetivo de este artculo es apuntar algunas implicaciones de la fenomenologa de Merleau-Ponty para la Didctica de la Educacin Fsica. Para tanto, a partir de las nociones de cuerpo propio, intencionalidad, gesto, nter subjetividad, significacin y expresin, establece relaciones con situaciones de enseanza y aprendizaje en el mbito del moverse humano. Este trabajo concluye a favor de una didctica de la posibilidad expresiva, que lleve en cuenta las significaciones e intencionalidades de las vivencias de los sujetos que se mueven, o sea, los diferentes modos de expresin envueltos en estas actividades. PALABRAS CLAVES: Fenomenologa; percepcin; didctica; movimiento humano; expresin.

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Recebido: 31 maio 2006 Aprovado: 16 set. 2006 Endereo para correspondncia Mauro Betti Unesp/Departamento de Educao Fsica Av. Eng. Luiz E.C. Coube, s/n Vargem Limpa Bauru-SP CEP 17033-360

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