Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ȘCOALA GIMNAZIALĂ
”TITU MAIORESCU”
1
Autori:
Bibliotecar:
Oana Niculae
Administrator financiar:
Florina Calmac
Administrator de patrimoniu:
Luminița Mocanu
2
3
CULTURA FINANCIAR-BANCARĂ ÎN ȘCOALĂ
4
măsură în acest tip de educație. Dar într-o societate în care
adulții întâmpină probleme în a-și gestiona proprii bani, ce
exemplu ar putea lua copiii?!
Educația financiară și incluziunea financiară în școală
reprezintă una dintre prioritățile Uniunii Europene, în scopul
creării unei piețe integrate a serviciilor financiare la nivel
comunitar care să fie accesibilă pentru toți cetățenii statelor
membre Uniunii Europene.
Educația financiară destinată, spre exemplu, micilor
educabili, ar putea viza formarea unor competențe precum
gestionarea banilor și adoptarea unor decizii care au consecințe
financiare, dar și conturarea unei imagini a modului în care
banii sunt percepuți, cheltuiți, economisiți, împrumutați,
învestiți în societatea actuală.
În ziua de astăzi se vorbește tot mai mult de conturarea
unui profil de formare european pentru absolvenții învățământului
obligatoriu, orientat spre dezvoltarea celor opt competențe-
cheie: comunicare în limba maternă, comunicare în limbi
străine, competențe matematice și competențe de bază în științe
și tehnologii, competențe digitale, a învăța să înveți,
competențe sociale si civice, spirit de inițiativă și
antreprenoriat, sensibilizare și exprimare culturală. Altfel spus,
o cultură și o educație financiară a elevului ar contribui la
dezvoltarea competențelor cheie, pentru educația pe parcursul
întregii vieți, în special în ceea ce privește competențe precum:
spiritul de inițiativă și antreprenoriat, competențe civice și
sociale, comunicare în limba maternă, competențe digitale și a
învăța să înveți.
Dacă pentru elevii din ciclul primar, educația financiară
presupune învățarea despre o bună gestionare a banilor, pentru cei
5
din ciclul gimnazial, aceasta presupune informarea lor, în
calitate de consumatori de bunuri și servicii, cu privire la
drepturile pe care le au și la instituțiile care le apără aceste
drepturi. De asemenea, mai presupune dezvoltarea unui
comportament responsabil față de resursele financiare, prin
promovarea unor comportamente, atitudini și valori care permit
asumarea rolurilor și a responsabilităților din viața zilnică.
Educația financiară ar putea fi făcută de actorii din
domeniul financiar (reprezentanți ai băncilor sau ai societăților
de investiții care au, teoretic, programe de educație financiară)
sau de către noi, profesorii, prin cursuri opționale.
Dar se pune întrebarea: Cine are nevoie de o educație
reală, concretă a populației în domeniul finanțelor personale? Păi
tocmai populația însăși. Pe cine altcineva ar trebui să intereseze
soarta noastră financiară dacă nu pe noi înșine? Cine altcineva
își dă interesul mai bine ca noi?
Din generație în generație am fost învățați de către
mame, bunici, străbunici că banul reprezintă ochiul dracului și
că el stă la baza tuturor relelor. Am fost învățați că trebuie să
muncim pentru bani, dar nimeni nune-a învățat cum să facem
banii să muncească pentru noi. Se spune că tinerii sunt prea
puțin maturi pentru a învăța lucrurile de bază despre bani,
despre cum să îi faci și cum să îi gestionezi. Este o concepție
cu care trebuie luptat, o concepție ce strigă după schimbare,
schimbare pe care o putem face noi părinții, noi profesorii sau
noi cei din jur. Americanii, de exemplu, nu au această
problemă. Pentru ei, să lucrezi de la 16 ani,de exemplu, este
ceva normal.
Dacă statul și societatea civilă nu se implică, nu ne
rămâne decât nouă, persoanelor particulare, în calitate de
6
profesori, părinți sau, pur și simplu, persoane care avem
contact cu tinerii, să promovăm finanțele personale. Acesta
este și un avantaj: dacă generațiile viitoare vor fi mai prospere,
noi, toți, ajunși la vârsta a treia, vom avea șanse mai mari la un
viitor mai bun, vom avea asigurată plata pensiilor.
7
ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE
1. Descoperire si problematizare
2. Procesul de învăţământ prin descoperire
3. Etapele procesului de descoperire
4. Tipuri de descoperire
1. DESCOPERIRE
ŞI PROBLEMATIZARE
8
Freinet numeşte descoperirea “metoda experienţă” de
încercare, deoarece îl pune pe elev în situaţia să încerce diverse
modalităţi de a afla răspunsul dorit. Pe parcursul etapei
descoperirii celor dorite apar primele satisfacţii şi dorinţa
continuării şi a finalizării.
Învăţătarea prin descoperire se realizează cu aportul
celorlalte metode de învăţământ, ea fiind o metodă finală.Spre
deosebire de metodele expozitive, elevii nu asimilează
cunoştinţele cucerite, ci din contră cuceresc cunoştinţele.Sub
îndrumarea învăţătorului, elevii desfăşoară activităţi de
observare, caută soluţii variante de rezolvare a unor probleme.
Învăţăţarea prin descoperire se poate organiza sub mai multe
forme, determinate de specificul obiectivului de învăţătură şi
particularităţile de vârstă ale elevilor. Ea utilizează inducţia,
deducţia şi analogia. Învăţărea prin descoperire de tip inductiv
cuprinde analiza, clasificarea şi ordonarea unor date însă şi
noţiuni deja cunoscute şi trecerea lor la generalităţi în vederea
formulării de ipoteze, reguli, definiţii, de noi informaţii, despre
obiecte, fenomene, procese. Învăţarea prin descoperire poate fi
de tip deductiv. Elevii îşi pun întrebări la care se poate
răspunde prin formularea de raţionamente, pornindu-se de la
adevăruri generale, însuşite anterior, prin informare din cărţi,
prin efectuarea unor activităţi, ajungându-se astfel la
descoperirea de cunoştinţe noi sau la corectarea unor
cunoştinţe greşite.
Orice descoperire impune căutarea şi rezolvarea de
probleme. Crearea unor situaţii problemă în timpul învăţării
atrage de la sine o gimnastică a gândirii şi a celorlalte procese
de cunoaştere, în vederea găsirii de noi soluţii. O problemă sau
o situaţie problemă avem atunci când nu se întrevede de la
9
început nici o cărare deschisă către rezolvarea ei. Situaţia
problemă nu trebuie confundată cu conversaţia euristică unde
elevul este pus în situaţia de a da un răspuns cu un efort relativ
uşor care-i direcţionează procesele de cunoaştere.
Învăţarea prin descoperire cu efort intelectual propriu se
bazează şi pe considerentul că formarea acestor deprinderi cu
cât sunt fixate şi consolidate mai de timpuriu, cu atât au un efect
formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea capacităţilor
intelectuale superioare şi a aptitudinilor specifice acestui act
creator.
Descoperirea şi problematizarea–realizează în procesul
de instruire un sistem de relaţii indistructibile, prin faptul că
învăţarea problematizată se finalizează într-un act de
descoperire de noi fapte, idei, cunoştinţe.
Învăţarea problematizată nu vizează numai găsirea unui
răspuns la o întrebare nouă, ci şi descoperirea unor căi noi de
rezolvare. Deosebim “problema de situaţia problemă” prin
faptul că “situaţia problemă” nu poate fi soluţionată prin
aplicarea unei scheme oferite de-a gata, ca în cazul aplicării
logaritmilor în rezolvarea problemelor. Fiecare situaţie
problemă necesită elaborarea soluţiilor şi verificarea lor prin
încercări până la obţinerea rezultatului corect.
Problematizarea este o trebuinţă generală de cunoaştere
accelerând curiozitatea şi conflictul raţional ca un proces de
căutare şi descoperire. Prin problematizare vedem necesitatea
orientării gândirii elevului spre probleme a căror soluţie are un
caracter inductiv, plecând de la ideea posibilităţii găsirii
soluţiei optime din mai multe posibile, care au o valoare
cognitivă, contruind un mijloc de creativitate.
10
2. ÎNVĂŢĂREA PRIN
DESCOPERIRE
11
disciplina în studiu, formarea aptitudinilor pentru observaţie,
inducţie şi deductie, pentru exploatare, aptitudinea de a emite
ipoteze fructuoase, de a pune o problemă in termeni de metodă.
La acesta se adaugă o serie de trăsături morale ca răbdarea,
perseverenţa.
Un alt cercetător, M.C. Wittrock, consideră învăţarea
prin descoperire drept o ipoteză care trebuie încă să fie
verificată.
Utilizând diferite cercetări anterioare, autorul ajunge să
stabilească un număr de regului sau principii care facilitează
educaţia pentru descoperire ca exemplu:
- un număr de directive exterioare aducând
informaţii, poate să exercite un efect pozitiv asupra
descoperirii;
- eficacitatea valoarea descoperirii depinde de vârstă şi
de asociatiile dobândite anterior;
- orientarea subiectilor prin informaţii clare şi precise
asupra conceptului de deacoperit grăbeşte descoperirea;
- a permite copilului să formuleze o regulă, un
concept, un principu, stimulează pentru descoperiri şi uşurează
transferul;
- descoperirea este facilitată când există o legătură
raţională între problema pusă şi rezultat.
Susţinând pedagogia descoperirii autorul nu elimină
pedagogia tradiţională. “Pedagogia didactică” cum îi spune el
aceasta, nu trebuie suprimată ci modificată potrivit cu
cunoştinţele şi aptitudinile dobândite prin descoperire.
3. ETAPELE PROCESULUI
DE DESCOPERIRE
12
lor;
După Kuadrevţev etapele ar fi:
1. Reactualizarea cunoştinţelor anterior asimilate,
creându-se baza necesară pentru înţelegerea notiunii
2. Activitatea comună a
profesorului şi a elevilor in vederea formulării unor prime
concluzii, care sunt precedate de o analiză amănunţită a
problemelor şi se exprimă sub forma unor ipoteze şi supoziţii;
3. Analiza greşelilor produse cu ocazia
formulării concluziilor precedente. Acestă analiză permite
elevilor să înţeleagă cauzele greşelilor tipice şi să le evite
pentru viitor.
4. Prelucrarea de către elevi a noului material
şi integrarea lui în bagajul nou de cunoştinţe.
5. Stabilirea corelaţiilor dintre materialul
predat şi diversele lui posibilităţi de aplicare corectă.
I. M. Mahmutov, propune alte etape cum ar
fi:
1. Crearea situaţiei problemă care constituie
începutul activităţii de cunoaştere.
2. Analiza situaţiei problemă. Este etapa de
înţelegere a problemei când elevii pot cere lămuriri, pentru a
ajunge la formularea definitivă. Problema poate fi formulată de
către educator sau chiar de către elevi.
3. Elaborarea presupunerilor şi justificarea
ipotezelor. Este etapa tatonării anticipate, a confruntării cu
faptele şi cu logica.
13
4. Demonstrarea ipotezei şi rezolvarea
problemelor. Activitatea se opreşte la ipoteza care se dovedeşte
a fi cea mai intemeiată şi pe baza ei se rezolvă problema.
5. Verificarea rezolvării şi analiza procesului
de rezolvare, etapă în care se proiectează soluţia, se verifică noi
situaţii, se precizează conţinutul noii noţiuni.
Au fost discutate şi criticate aceste ierarhizări din cauza
limitării spaţiului de actiune atât al profesorului cât şi elevului.
Respectând etapele relatate înseamnă o înlocuire a unei
structuri vechi clasice, şablon, cu alta tot şablon cu exceptia că
cea mai nouă conţine noţiuni teoretice mai avansate.
Etapele menţionate mai sus nu pot fi generalizate la fiecare
temă şi capitol, ci doar la unele lecţii, capitole, unde tematica
permite aplicarea lor. De aceea trebuie aplicate şi alte metode
ca elevul să gândească, să observe, să redea, să citească, etc.
Giorgio Costini în “Înstruirea euristică prin unităţi
didactice” – E.D.P. Bucureşti 1975, pag. 37, spune – “Pentru a
realiza un învăţământ modern trebuie să învăţăm a lăsa elevii
să vorbească, chiar dacă greşesc (erorile se vor nota şi discuta
ulterior) căci daca elevul care întrerupe pe profesor este rău
educat, nici profesorul care întrerupe pe elev nu stă prea bine
cu normele de convieţuire socială”.
Învăţarea prin descoperire şi efort intelectual propriu,
formează deprinderi mai durabile, mai eficiente, dezvoltând
capacităţile intelectuale superioare specifice actului creator.
Învăţarea prin descoperire şi problematizare la modul
general parcurge mai multe etape:
1. Crearea unei situaţii problemă
2. Formularea problemei
3. Confruntarea elevilor cu situaţia problemă
14
şi comunicarea unor cunoştinţe sau tehnici de lucru necesare
pentru rezolvarea problemei
4. Înţelegerea problemei şi anticiparea unor
soluţii de către elevi
5. Rezolvarea problemei
6. Interiorizarea modelului de rezolvare a
problemei
7. Aplicarea modelului (a procedeului) în alte
situaţii.
4. TIPURI DE DESCOPERIRE
15
Piagel, gândirea transductivă este acel tip de gândire care
24implică stabilirea de relaţii nelogice între diverse
serii de date, metoda impune o nouă viziune asupra erorii,
considerând-o ca mijloc al exersării intelectuale şi factor de
stimulare.
Metoda formează elevilor deprinderea de a lucra singuri
de a avea încredere in fortele proprii, capacitatea de a se
concentra asupra răspunsurilor ce li se cer.
În funcţie de esenţa epistemelogocă a diverselor tipuri
de cercetare, Moriu Greta, caracterizează cele trei tipuri de
descoperire menţionate mai sus astfel:
1) descoperirea inductivă - deschis
- structurat
2) descoperirea deductivă - simplu deductivă
- semideductivă
- ipotetica deductivă
3. Descoperirea transductivă
Descoperirea inductivă este utilizată în orice ştiinţă in
baza descriptivă pentru a se ajunge la noţiuni noi sau la o nouă
structurare şi generalizare a noţiunilor.
În cadrul unei lecţii de matematică spre exemplu, în
care este folosită ca metodă, metoda descoperirii deschis
inductive, elevul se va folosi de cercetare, de căutare, de notare
a datelor, de interpretare a lor. Metoda îl învaţă pe elev să
înveţe folosindu-se de datele oferite şi cunoscute anterior.
Materialul este prezentat elevilor într-o ordine oarecare
iar ei trebuie să-l aranjeze, să-l organizeze singuri pentru a
ajunge la formarea de categorii, la însuşirea unei noţiuni
folosind investigaţie pe materialul oferit.
Metoda poate fi folosită şi la alte obiecte de învăţământ,
16
în cadrul diferitelor tipuri de lecţii care permit cu prioritate la
obiectele clasei întâi.
Descoperirea structurat – inductivă, urmăreşte formarea
de notiuni noi folosind acestă metodă de către elevi. Acesta
presupune un volum existent de cunoştinţe, o bază de plecare,
iar elevii să fie capabili de a clasifica materialele, care au fost
prezentate organizat iar ei sa reuşească din multitudinea de
materiale să ajungă la noţiuni noi spre a le înţelege.
Descoperirea deductivă presupune un “tot general” din
care să se desprindă particularităţi, judecăţi particulare,
trăsături, noţiuni, etc.
Şi acestă metodă este folosită în combinaţie cu altele şi
cu mare succes cu dialogul euristic între elev şi învăţător. Şi în
acest caz se porneşte de la un “dat” – care este verificat de
învăţător, prin dialog se vor scoate concluziile particulare
urmărite sau dorite de învăţător. Metoda poate fi folosită cu
prioritate la matematică şi gramatică, ori la alte obiecte de
învăţământ.
Lecţia la care este folosită metoda semideductivă va fi
foarte asemănătoare cu cea in care s-a folosit metoda
structurat-deductivă.
Elevii vor observa din anumite date specifice, unele
proprietăţi comune, trăsături particulare, dându-li-se noţiunea
de învăţat, fapt ce le uşurează mult sarcina, pe fondul unei
dezvoltări cognitive.
Lectia în care primează metoda ipotetico-deductivă,
presupune exersarea gândirii deductive. Elevii trebuie să redea
ipoteze, să presupună rezultate posibile din materialul dat care
pot fii relaţii, cauze, efecte. Apoi va fi verificată ipoteza
propusă de ei cu materialul concret pentru a-şi întări
17
convingerile şi presupusele. Dar acest lucru nu este obligatoriu
în toate situaţiile deoarece unele pot fi însuşite cu ajutorul
metodelor expozitive.
Descoperirea transductivă se bazează pe stabilirea de
relaţii nelogice între diverse date. Acest gen de gândire este
denumit şi ca o gândire artistică, imaginativă, folosind figurile
de stil – metafora. Se foloseşte in predarea obiectelor cu
pondere formativă ca literatură, desen, muzică, pentru
însuşurea metodelor artistice, de investigaţie în care elevul va
folosi raţionamentul transductiv, dându-se câmp liber
imaginaţiei creatoare, creatie operei artistice în care-şi pune
amprenta şi originalitatea gândirea creatoare prin efort propriu.
Orice activitate cu caracter independent realizat printr-
un efort de gândire personală concretizat prin restructurarea
sau reordonarea cunoştinţelor anterioare poate în sine elemente
ale creaţie originale.
Gândirea, atitudinea şi activitatea creatoare, angajează
întraga personalitate a copilului.
R.B. Mackon – susţine că toţi copiii sunt creativi până
în momentul când adultii prin sistemul lor de instrucţie, prin
autoritatea şi disciplina impusă din afară nu le înăbuşă
originalitatea.
Originalitatea şi inventivitatea nu sunt apanajul
exclusiv al personalităţii superior dotate, ci însuşirile
ale personalităţii superior dotate, ci însuşiri ale
personalităţii umane, de care dispune fiecare individ în parte.
CONCLUZII
18
coduri şi decodificarea realităţii în simboluri, pătrund astfel tot
mai puternic în toate domeniile vietii.
Învăţătorul nu poate fi modern, în lucrarea sa Ştefan
Bârsănescu apreciază că “intrarea în ţara cunoaşterii se face pe
podul matematicii”, dacă nu este exponentul fidel al realităţii.
Astăzi, observăm o “matematizare” tot mai accentuată a
formelor de pregătire şcolară.
Obiectivele predării matematicii la clasele I – IV îşi
găsesc esenţa în realizarea obiectivului principal al
învăţământului românesc modern – înarmarea elevului cu
cunoştinţe temeinice în vederea pregătirii lui pentru muncă şi
viaţă. Munca elevului este învăţătura care se concretizează în
rezultatele obţinute în şcoală, la diferite discipline de
învăţământ.
Dar, pentru a învăţa eficient D.C. Dichttenberg – un
fizician german din sec. XVIII-lea remarca; “Pentru a învăţa
eficient elevul trebuie să descopere prin propriile sale mijloace
o parte cât mai mare în circumstanţele date de maerialul pe
care îl are de învăţat”.
A învăţa pe elevi matamatica, pentru învăţător este o
sarcină de a orienta activitatea şcolarului în vederea formării şi
dezvoltării gândirii logice, a flexibilităţii şi creativităţii
gândirii, însuşirii temeinice si sistematice a cunoştinţelor cu
care să operezi, a structurilor interioare a cunoştinţelor, a
conştientizării operaţiilor efectuate. Acestă activitate a elevului
trebie să fie organizată de învăţător, într-un mod cât mai
original, plăcut, atractiv, variat şi eficient. În acest caz
învăţătorul îşi va pune în aplicare creativitatea, măiestria şi tot
ce are bun
metodologic şi ştiinţific pentru realizarea unui conţinut
19
şcolar calitativ.
Metodele folosite sunt valoroase in parte, dar felul cum
sunt îmbinate şi folosite depinde de asemenea de învăţător.
Învăţătorul este cel care pune bazele oricărei activităţi
şcolare, căci munca lui are efect asupra eternităţii şi nu se poate
spune niciodată unde se opreste influenţa sa.
Din punct de vedere pedagogic metoda învăţării prin
descoperire are valenţe deosebit de importante pentru educaţia
intelectuală a elevilor.
Rezultatele procesului de învăţământ in care elevii îşi
descoperă singuri cunoştinţele, procedeele de învăţare, sunt
mult mai valoroarse şi trainice, provocând şi stări emoţionale
spontane şi puternice.
Învăţarea prin descoperire nu este o modalitate de lucru
în învăţământ cu o structură metodică rigidă, definitiv învechită
şi nemodificabilă, ci, manifestându-se iniţial ca tendinţă ea se
construieşte organizat, conştient, în procesul învăţării prin
colaborarea învăţătorului cu elevii.
Organizarea activităţii şcolare, in care metoda învăţării
prin descoperire este prezentă, dovedeşte că elevii ciclului
primar pot desfăşura o activitate de cercetare, investigare, de
dobândire prin forte proprii a unor cunoştinţe noi, legi sau
reguli de formare a unor priceperi şi deprinderi de muncă
intelectuală şi operativă.
Pentru ca acţiunile organizate pe bază de descoperire să
aibă succesul dorit, bine structurate de învăţător, deoarece nu
toate cunoştinţele pot fi descoperite de levi, ci aceştia trebuie să
şi le însuşească prin alte metode, să le primească de la
învăţător.
Învăţarea prin descoperire formează la elevi spiritul de
20
investigaţie, de cercetare, de angajare totală şi participare
activă şi conştientă cu efect formativ accentuat şi iteres mereu
în ascensiune, iar învăţătorul trebuie să fie receptiv ca să
valorifice la maximum posibilităţile intelectuale ale fiecărui
elev.
În acţiunea muncii prin descoperire este necesar a se
porni de la descoperiri simple şi treptat să se treacă la activităţi
din ce în ce mai complexe care să nu depăşească efortul de care
elevii sunt capabili încăt straduinţele lor să rămână fără rezultat
şi să-i demobilizeze.
Învăţătorul trebuie să asigure pe tot parcursul activităţii
de descoperire, indrumarea elevilor, să asigure condiţiile
necesare desfăşurării procesului, verificarea exactităţii
cunoştinţelor descoperite de elevi şi completarea, precizarea
acestor cunoştinţe. Acest lucru va întări convigerile formate de
elevi prin munca lor independentă.
Reuşita muncii lor va duce la stârnirea interesului a
voinţei, la stimularea atenţiei, a spiritului de observaţie, la
mobilizarea gândirii şi imaginaţiei, măreşte curiozitatea şi
împlineşte satisfacţia.
În clasele I–IV gândirea creatoare, flexibilitatea şi
originalitatea se pot exersa prim analiza, rezolvarea,
completarea şi compunerea problemelor şi exerciţiilor.
Rezolvarea problemelor are ponderea cea mai mare
asupra dezvoltării intelectuale a elevilor şi de formare a unor
deprinderi practice legate de viaţă, de realitatea înconjurătoare.
Activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor are
cele mai bogate valenţe formative, în cadrul ei valorificându-se
atât cunoştinţele elevului, cât şi nivelul de dezvoltare
intelectuală al acestuia.
21
A pune elevului probleme de gândire in procesul de
învăţământ, dar mai cu seamă a-l pregăti sau a-l învăţa să-şi
pună şi să caute singur soluţia problemelor prin efort şi muncă
independentă, respectându-se in acestă activitate principiul
ierarhizării dificultăţilor cognitive şi al valorii educative a
operaţiilor implicate în rezolvarea lor, este calea cea mai
potrivită pentru a face educaţie intelectuală copiilor.
Vasile Bunescu arată că “activitatea desfăşurată de
elevi în vederea rezolvării unor sarcini, fără ajutorul altor
persoane, insă sub îndrumarea si controlul profesorului şi
orientată în direcţia formării deprinderilor de muncă
independentă a obişnuintei cu munca independentă duce la
dezvoltarea spiritului de independenţă şi a iniţiativei”.
În dinamica muncii elevilor şi cea productivă-creativă
de învăţare se dezvoltă şi se precizează la elevi, valoroase
însuşiri intelectuale şi trăsături de caracter, calităţi
indinspensabile viitoarelor personalităţi creatoare, oamenii de
ştiinţă şi cultură, iniţiativă, gândire critică şi atitudini ferme,
curajul de a afirma o convingere proprie în confruntare cu
dificultăţile, activism autentic şi creator susţinut de motive
interioare şi profunde, durabile, inteligenţă şi spirit inventiv,
capacitate de efort şi depăsire a obstacolelor, energie şi
perseverenţă aptitudini şi dorinţe de a materializa în fapte, acte
de conduită.
Activitatea de învăţare are ca rezultat insuşirea
continutului obiectivelor de învăţământ indiferent pe ce cale
se realizează, fie că elevii se instruiesc învăţând cunoştinţe
expuse de învăţător, fie descoperindu-le ei înşişi doar că
efectele formative sunt diferite.
J. Dewey precizează că: “elevii pot descoperi
22
cunoştinţe noi numai în activitatea teoretică şi practică de
rezolvare a unor probleme pe care studiul sau viaţa le pune în
faţa lor”.
Iar descoperirea acestor cunoştinţe noi este posibilă
atunci când sunt create anumite condiţii cum ar fi: Existenţa
unui cadru problematic de cunoaştere;
Existenţa unei motivaţii puternice în activitatea
cognitivă;
Elevii să dispună de informaţiile necesare în domediul
în care li s-a pus problema de rezolvat.
Ca urmare, în atenţia învăţătorului vor sta aceste
cerinţe de a căror îndeplinire depinde succesul în învăţare
aplicând metoda învăţării prin descoperire.
23
DE CE ESTE IMPORTNAT CA ELEVII SĂ
ÎNVEȚE CHIMIE ÎNCĂ DIN CLASA A VII-A?
Prof. chimie
Mădălina Angelușiu
24
fals? Un produs va funcționa așa cum se specifică în publicitate
sau este o înșelătorie? Înțelegerea modului în care funcționează
chimia îi va ajuta pe copii să-și dezvolte așteptările rezonabile.
De aceea se recomandă învățarea manualului de chimie de
clasa a VII-a.
Chimia este deasemenea, o știință foarte tangibilă și o
știință practică. În fiecare zi când gătești, chimia este implicată.
Dacă înțelegi reacțiile chimice implicate în creșterea
produselor coapte sau neutralizarea acidității sau a îngroșării
sosurilor, este posibil să fii un bucătar destul de bun. Ce se
întâmplă în curățenia casnică și cum funcționează produsele?
Care sunt toate acele ingrediente din spatele sticlei de șampon
și de ce sunt acolo? Ce se întâmplă în interiorul motorului unei
mașini și ce anume o face să meargă? Totul este chimie.
Chimia ne ajută să înțelegem cum funcționează lumea
din jurul nostru.
Importanța predării chimiei copiilor noștri este clară.
Viitorii noștri oameni de știință depind de asta. Și creșterea
copiilor cu o bază solidă în rațiune, care nu sunt ușor păcăliți
de informații false și care au o înțelegere clară a lumii în care
trăiesc, este o idee foarte bună pentru a pregăti adulți care să se
implice activ în societate și care să facă față cu succes tuturor
provocărilor.
Chimia nu este doar o materie la care elevii rezolvă
reacții
Reacțiile sunt într-adevăr un domeniu studiat la chimie
însă nu sunt singurele lucruri pe care elevii le învață la aceste
ore. Cu ajutorul chimiei fiecare elev va ști ce se află în jurul
său și cum ar trebui să reacționeze anumite elemente între ele.
Cei care dezvoltă o pasiune pentru chimie își vor alege o
25
carieră în acest domeniu, fie că vor rămâne oameni de știință și
cercetători, fie că vor alege domenii conexe cum ar fi medicina
sau chiar producția anumitor substanțe chimice.
Chimia poate fi legată ulterior de alimentație sau de alte
domenii astfel încât posibilitățile de dezvoltare ale unui elev
care studiază această materie cu plăcere sunt și mai mari. De
asemenea, sunt și persoane care apelează la reconversie
profesională, caz în care își aleg alte domenii prietene cu
chimia pentru a acoperi o zonă cât mai mare de domenii în care
aceasta este implicată. Toate aceste aspecte sunt foarte
importante pentru o carieră de succes și pentru viitorul elevului
odată devenit adult și pentru ca acesta să își găsească mai usor
serviciu.
26
EVOLUŢIA IMAGINII DE SINE ÎN CEA DE-A
TREIA COPILĂRIE
27
afecţiunea atât de eficiente altădată acum dau greş.
,,Există o ruptură în viaţa puiului de om care calcă
pragul şcolii obligatorii şi poate în acest caz vorbim de
încercare afectivă care nu întotdeauna are loc fără şocuri”
(Osterrieth P, 1973).
Adapatarea la şcoală presupune din partea copilului o
oarecare maturitate, el trebuie să renunţe la acea
afectivitate ,,îngustă” specifică grupului familial, pentru a crea
noi legături cu adevărat sociale, trebuie să se supună unor
reguli, unui anumit conformism social, trebuie să se desprindă
de interesele imediate ale jocului şi să accepte şi obligaţiile,
îndatoririle.
Copilul devine membru al unei colectivităţi în care se
constituie un climat afectiv de recunoaştere a autorităţii şi
raporturilor de reciprocitate. Perioada şcolară grăbeşte procesul
socializării ducând la o considerabilă expansiune a universului
copilului prin lărgirea cercului de relaţii interpersonale şi prin
constituirea unei reţele foarte complexe de deprinderi sociale.
Intrarea în şcoală înseamnă de altfel descoperirea vieţii publice
şi nu numai asimilare intelectuală a lumii înconjurătoare.
În opinia lui Glasser, această perioadă din viaţa unui
copil este numită ,,preludiu afectiv al vârstei raţiunii”. Glasser
caracterizează fiecare vârstă astfel:
- şase ani: vârsta extermismului, a tensiunii
şi a agitaţiei
- şapte ani: vârsta calmului, a preocupărilor
interioare, a meditaţiei, vârsta la care apare pentru prima dată
,,interioritatea” una din trăsăturile dominante ale stadiului
următor.
- opt ani: vârsta cosmopolită, a expansiunii,
28
a extravaganţei, a interesului universal
- nouă ani: vârsta autocriticii, a
autodeterminării, vârsta clasificărilor, a recensămintelor
generale în care se manifestă transformările ce vor duce la
individualismul temperat din etapa ulterioară (Glasser, W.,
2000).
Ce se întamplă cu imaginea de sine în această perioadă?
H. Wallon susţine că perioada de 7-12 ani pare mai
puţin favorabilă dezvoltării persoanei, acţiunile şi curiozitatea
copilului fiind îndreptate mai mult spre cunoaşterea lumii
exterioare decât spre propria personalitate, spre propriul eu.
Acesta afirmă însă că simţul identităţii copilului, imaginea
de sine, capacitatea extinderii eului sunt mult intensificate la
intrarea în şcoală, eul devine un ,,factor raţional”,
iar ,,identificarea” un important principiu al învăţării.
După vârsta de 8 ani, copilul conştientizează o
diferenţă mai mare de evaluare între cum se percepe şi cum e
perceput de alţii, sesizând faptul că îi sunt valorizate mai ales
caracteristicile implicate în obţinerea rezultatelor şcolare.
Faptul că imaginea de sine proprie nu coincide cu imaginea
altora despre sine, creează un spaţiu de trăiri complexe ale
vieţii de şcolar.
Un rol important în contuarea imaginii de sine în
perioada 7-10 ani îl îndeplinesc succesele şi insuccesele şcolare
care devin criterii de apreciere a disponibilităţilor elevilor, a
valorii lor ca viitori cetăţeni.
Reuşita şcolară se reflectă direct sau indirect în
conştiinţa de sine a elevului, randamentul obţinut evaluat fie
pozitiv, fie negativ precizează poziţia pe care o ocupă acesta în
interiorul grupului, ajutându-l să-şi formuleze o imagine mai
29
mult sau mai puţin clară despre propria persoană.
Aprecierile învăţătorului la care se adaugă cele ale
membrilor grupului contribuie la apariţia unor diferenţieri
individuale, acestea nici nu vor fi excluse dar nici absolutizate
pentru ca în grup rangurile devin variabile ,,cel dintâi la
ortografie poate fi ultimul la alergare” (Wallon, H., 1935, pag.
150).
Aprecierile făcute de învăţător, interiorizate de către
elev devin autoapreciere, controlul admis, acceptat şi
interiorizat de elev devine autocontrol, acestea fiind
componente importante ale conştinţei de sine.
Eul interior a cărei existenţă a devenit evidentă în jurul
vârstei de 7 ani se precizează intens în cea de-a treia copilărie,
asumându-şi un rol conducător. După 9 ani apare evidenţa
preocupare a copilului de a-şi fixa scopuri, de a-şi organiza
acţiunile în funcţie de planurile sale, de a nu simţi nevoia
ardentă de stimulări exterioare. Întreaga sa conduită capătă o
înfăţişare mai raţională care va cunoaşte dezvoltarea maximă
în jurul vârstei de 12-14 ani.
Glasser notează ca o frază tipică la vârsta de 10 ani este
,,lasă-mă să mă gândesc”, copilul adresându-se parcă unei
instanţe diriguitoare lăutrice, acest fapt fiind rezultatul firesc al
interiorizării exigenţelor externe, copilul construindu-şi astfel
încet dar sigur un cadru de referinţă personal care îl ajută să se
definească şi să-şi orienteze propria conduită.
Vârsta de 9 ani – scris P. Osterrieth – este cea a
,,autodeterminării şi criticii”, dominate de intensitatea trăirii şi
a experinţei şi totodată de o anumită tensiune legată în fapt de
voinţa născândă a copilului de a se controla şi a domina.
Vârsta de 10 ani este o etapă relativ echilibrată, bine
30
adaptată la cerinţele externe, calmă şi sigură, lipsită de
încordare şi tensiune, ea atinând ,,apogeul copilăriei”,
momentul de plina înflorire şi integrare a caracteristicilor
copilului mare.
După 10 ani copilul impresionează prin înţelegerea
foarte clară pe care o manifestă de ceea ce ar trebui să facă prin
tendinţa spre coerenţă, stabilitate, continuitate, perseverenţa în
realizarea scopurilor, efort în înţelegerea şi conformarea în
reguli morale (Bonchiş E., 1997).
31
UTILIZAREA DISPOZITIVELOR MOBILE ÎN
CADRUL ORELOR DE MATEMATICĂ
Prof. matematică
Alina Anton
32
ușor și în siguranță și pot fi utilizate fără mari greutăți. Prin
utilizarea rațională a acestora, elevii pot deveni mai activi și
mai autonomi în procesul de învățare. Aceștia devin mai
motivați și mai angajați în cadrul orelor de matematică.
Există și limitări ale utilizării dispozitivelor mobile în
cadrul orelor de matematică: există situații în care unii elevi nu
au asemenea dispozitive sau nu au reușit să-și instaleze
aplicațiile solicitate (problema poate fi rezolvată grupând elevii
sau utilizând dispozitivele profesorului). O piedică poate fi
lipsa conexiunii la internet în sala de clasă ; acest lucru poate fi
rezolvat prin instalarea de acasă a acestor aplicații sau prin
realizarea unui hot-spot. O altă piedică ar putea fi formarea
cadrelor didactice pentru utilizarea la clasă a acestor aplicații,
însă profesorii se pot documenta singuri sau pot utiliza propria
experiență.
O problemă ar putea fi utilizarea dispozitivelor în alte
scopuri decât cel educațional. De aceea profesorul trebuie să
formuleze reguli clare și să observe cu atenție și vigilență cum
folosesc elevii dispozitivele mobile în timpul orei. Activitățile
de acest gen trebuiesc pregătite cu minuțiozitate de către
profesor, elevii trebuie să primească sarcini clare și feed-back
la sarcinile propuse.
O altă problemă constă în lipsa timpului. De aceea,
aceste activități trebuie integrate în cadrul lecțiilor cât mai
eficient pentru ca elevii să învețe din aceste activității. Elevii
trebuie îndrumați să folosească și acasă astfel de aplicații,
unele fiind foarte utile în pregătirea temelor.
Există o mare varietate de aplicații: aplicații de tip
quizz, aplicații pentru realizarea testelor (Kahoot), aplicații
pentru realizarea unor configurații geometrice, aplicații bazate
33
pe un algoritm concret – calculul c.m.m.d.c sau c.m.m.m.c,
operații cu fracții, cu mulțimi etc.
În cele ce urmează, vom prezenta aplicația Primes and
Divisibility, care poate fi utilizată la lecțiile privind
divizibilitatea numerelor naturale atât la clasa a V-a cât și la
clasa a VI-a. Această aplicație conține 10 secțiuni: Next Prime,
Previous Prime, Prime Factorization, Greatest Common
Divisor I, Least Common Multiple I, Greatest Common
Divisor II, Least Common Multiple II, Divisibility I,
Divisibility II, Primes and Divisibility Mix.
Fiecare secțiune are un set de exerciții simple redate de
I și mai complexe redate prin II care sunt cronometrate. Jocul
se încheie după 10 exerciţii efectuate corect; alegerea
răspunsului este de formă multiplă, specificând că doar un
singur răspuns este corect; la finalul jocului, elevii pot să se
autocorecteze. Ei primesc din partea aplicației un raport (Game
overview – vizualizare joc) în care se specifică timpul,
exercițiile efectuate corect şi cele greșite, acestora din urmă
specificându-le răspunsul corect. În imaginile de mai jos apar
secțiunile aplicației precum și câteva exerciții din aceste
secțiuni.
Consider că utilizarea aplicației Prime and Divisibility
prezintă câteva avantaje de necontestat:
Oferă elevilor un instrument modern și atractiv
de exersare a noțiunilor teoretice și de formare a competențelor
specifice.
Formarea deprinderii de a utiliza proprietăți și
de a găsi cel mai mic multiplu comun şi cel mai mare divizor
comun dintre două sau mai multe numere.
34
Cronometrarea în efectuarea exerciţiilor ajută la
clasificarea elevilor şi rapiditatea lor în efectuarea calculelor,
dezvoltându-și spiritul de competiție și de echipă.
Fiecare elev poate lucra în ritm propriu, fiind
esenţial progresul fiecăruia raportat la nivelul inițial.
Elevii pot colabora, pot învăța împreună sau pot
concura unii cu alții.
Există și alte aplicații care pot fi folosite cu succes în
cadrul orelor de matematică: Sets (mulțimi), Fractions (numere
raționale), Math Master (operații cu numere naturale, întregi,
comparări de numere), Pythagorea (construcții geometrice) și
multe altele.
35
TIC ȘI NOILE TEHNOLOGII – AJUTOR REAL ÎN
ORELE DE MATEMATICĂ?
Prof. matematică
Carmen Avganți
36
managementul erorii. „Succesele sau eșecurile oamenilor
depind de capacitatea lor de a-și adapta conduita în funcție de
vremuri” (Niccolo Machiavelli). Greșelile asumate au rol de
feedback. Ele stimulează căutarea de soluții creative, împiedică
automatizarea şi dezvoltă modele de acţiune. Învăţarea prin
acţiune presupune realizarea de sarcini care să permită
operaționalizarea cunoştinţelor şi facilitarea transferului în
contexte noi pe care le oferă TIC.
Integrarea noilor tehnologii în procesul învățării
contribuie la construcţia colaborativă a cunoaşterii ştiinţifice,
colaborarea fiind un proces prin care elevii negociază şi
împărtăşesc cunoștințe în scopul rezolvării unei sarcini de
învăţare.
O altă contribuție semnificativă a integrării TIC în
învăţare este dezvoltarea competenţelor cheie ale elevilor, cum
ar fi transdisciplinaritate, interdependenţa pozitivă,
responsabilitatea individuală, formarea şi dezvoltarea
capacităţilor sociale. Succesul grupului depinde de efortul
depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii lui, fiecare
membru al grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii primite
și comunică unii cu alții pentru a rezolva situaţiile conflictuale,
negociind.
De asemenea, permite învăţarea în context care
presupune asimilarea de cunoştinţe prin ”learning by doing”,
prin efectuarea de sarcini concrete în contexte variate și astfel
apare transferul de cunoştinţe şi exersarea competenţelor în
situaţii variate.
Ca suport pentru elevii cu nevoi speciale, integrarea
TIC în învăţare oferă uneltele necesare unei învățări
diferențiate. Pentru elevii cu dizabilităţi cognitive pot fi
37
utilizate interfeţe grafice, limba maternă ca modalitate de
interacţiune, informaţie organizată, segmentată, modulată,
limitată, care poate fi suplimentată la cerere. Pentru elevii cu
dificultăţi de învăţare pot fi utilizate opţiuni din care se alege
informaţia pentru o decizie corectă, evidenţiindu-se şi efectele
unei alegeri greşite.
Integrând TIC în învăţare, permitem accesul elevilor la
cunoaştere ştiinţifică şi tehnologii performante, colectarea de
date pentru proiecte ştiinţifice şi organizarea lor sub formă
grafică, efectuarea de simulări şi modelarea unor procese
matematice, fenomene şi procese economice sau sociale,
crearea unui mediu explorator în învăţare prin integrarea teoriei
în cadrul lucrărilor experimentale, recrearea unor fenomene la
scara mică, vizualizarea dinamicii relaţiilor dintre componente
şi concept, vizualizarea şi organizarea grafică, exploatarea unui
model în care anumite elemente sunt parametri variabili şi prin
care se modifică calităţile intrinseci.
Fie că softul este folosit ca resursă pentru activităţile
didactice sau direct în procese de învăţare, activitatea didactică
propusă de către cadrul didactic şi realizată cu elevii, capătă
noi dimensiuni prin adaosul de conţinut digital şi de
instrumente online. Resursele suport sunt mai variate şi mai
complexe, rolul cadrului didactic este predominant de facilitare
a învăţării și mai puțin ca sursă de cunoştinţe, curriculumul
poate fi adaptat şi orientat către necesităţilor elevilor. Ei pot
învaţă individual utilizând un soft educațional și astfel pot fi
monitorizați şi evaluați de la distanţă. Însă cel mai mare câştig
îl constituie posibilitatea de a învăţa împreună cu alţii,
comunicând în mediul educaţional virtual sau interacţionând de
la distanţă în cadrul simulărilor ca situații de învățare.
38
Putem face o clasificare a softurilor educaţionale
folosite în mod curent în educaţie în softuri ce favorizează
strategii sau abordări de tip inductiv, softuri în care predomină
strategii sau abordări de tip deductiv, softuri ce favorizează
activităţi colaborative, softuri care permit învăţarea
independentă, softuri în care învăţarea este condusă sau
mediată de profesor.
Astfel, în cadrul softului educaţional, se pot favoriza
rezolvarea de probleme, cercetarea experimentală,
documentarea, demonstraţia, simularea, brainstorming-ul,
dezbaterile, jocurile didactice, aplicaţii sau sarcini practice.
O simplă enumerare a instrumentelor care se pot folosi
cu success la clasă începe cu programe utilitare ca MathType,
CABRI, GEOGEBRA care oferă resurse digitale și software
destinate învățării și predării matematicii, Google Sites
(google.com/sites/help/intl/en/overview.html) un serviciu
gratuit care permite crearea de site-uri după şabloane
prestabilite, Teachertube (www.teachertube.com) care
găzduiește o colecție de videoclipuri şi materiale utile create de
profesori în scopuri educaţionale. Google Docs
(www.google.com/google-d-s/hpp/hpp_ro_ro.html) este un
instrument on-line pentru creare în colaborare de documente,
foi de calcul, prezentări, chestionare. Permite formatare,
încărcare de imagini, comentarii, tabele, formule. Padlet
(padlet.com) este un soft cu ajutorul căruia putem crea un
„avizier” virtual pe care pot fi postate scurte mesaje conţinând
text, imagini şi legături.
Softuri deosebit de utile de testare, evaluare sunt Hot
Potatoes (hotpot.uvic.ca), un ansamblu de aplicaţii gratuite
pentru crearea de teste interactive, aplicaţii pentru teste cu
39
răspuns multiplu, cu răspuns scurt, cuvinte încrucişate, formare
de perechi, ordonare şi completare de fraze și ProProfs
(proprofs.com/quiz-school), un instrument gratuit pentru
generare de teste online cu opţiuni variate de siguranţă, notare,
limitare în timp, afişare a statisticilor și care conţine şase tipuri
de teste şi chestionare, în care pot fi incluse imagini sau
videoclipuri.
Ca soft de administrare şi management educaţional
amintim pe Adservio (adservio.ro) care are interfață intuitivă și
spațiu de stocare nelimitat şi îţi permite să creezi rapid grupuri
şi clase, să aloci și să corectezi teme, să programezi lucrări de
control şi teze, să urmăreşti progresul elevilor şi nu doar atât,
centralizând totul pe o singură platformă .
Să nu uităm de platformele educaţionale online ca
iTeach (iTeach.ro ) care propune şi implementează două
concepţii actuale asupra activităţii de perfecţionare, formarea
continuă a cadrelor didactice și reţelele socio-profesionale
online care pot fi utilizate cu succes ca şi comunităţi de
învăţare şi de transfer de idei, informaţii, resurse, valori,
practici şi atitudini.
Tehnologia este foarte utilă atât elevului cât şi
profesorului, însă folosirea acesteia trebuie să îmbunătăţească
calitativ procesul instructiv-educativ, nu să îl îngreuneze.
Calculatorul trebuie folosit astfel încât să urmărească
achiziţionarea unor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi care
să permită elevului să se adapteze cerinţelor unei societăţi
aflată într-o permanentă evoluţie. Utilizarea la întâmplare, fără
un scop precis, la un moment nepotrivit a tehnologiei în timpul
lecţiei duce la plictiseală, monotonie, ineficienţa învăţării prin
neparticiparea unor elevi la lecţie, nerealizarea obiectivelor
40
lecţiei şi poate produce repulsie faţă de acest mijloc modern de
predare-învăţare-evaluare.
Folosirea în exces a calculatorului poate duce la
pierderea abilitaţilor practice, de calcul şi de investigare a
realităţii, la deteriorarea relaţiilor umane. De asemenea
individualizarea excesivă a învăţării duce la lipsa dialogului
elev-profesor şi la izolarea actului de învăţare în contextul său
psihosocial. Materia se segmentează şi se atomizează prea
mult, iar activitatea mentală a elevilor este diminuată, ea fiind
dirijată pas cu pas.
Învățarea matematicii, de exemplu, trebuie privită atât
din punct de vedere conceptual cât și ca o tehnică de calcul
eficace. Studiul matematicii, mai mult ca la oricare altă
disciplină, nu există în afara muncii individuale a elevului cu
stiloul pe hârtie.
Matematica este una dintre cele mai „bătrâne” științe,
are o istorie milenară din care putem oferi inspirat informații
care să-i conducă într-un mod incitant pe elevi spre izvoarele
însușirii experienței generațiilor anterioare, informații pe care,
este adevărat, le putem găsi la un click distanță. Însă
comunicarea orală are o mare flexibilitate putând să ofere
discursului profesorului, în funcție și de calitățile oratorice ale
acestuia, spontaneitate și putere de adaptare la specificul temei.
Profesorul poate sesiza reacțiile spontane ale colectivului de
elevi și-și poate adapta modalitățile de comunicare a
informației pentru a atinge maximul obiectivelor propuse.
Atunci când comunicarea se face la distanță sau prin
intermediul unui ecran acest lucru este imposibil.
Prezența tehnologiilor informaţiei şi comunicării in
cadrul lecției este de neconceput astăzi, dat în predarea
41
matematicii, nu putem să renunțăm total la metodele clasice,
ele dovedindu-și eficiența de-a lungul timpului.
42
NEVOIA DE O EDUCAȚIE FINANCIARĂ
Administrator financiar
Florina Calmâc
43
prezinte propuneri legislative specifice privind un sistem
armonizat de informare şi de protecţie a consumatorului. De
educaţie financiară avem nevoie oricând şi la orice oră. Tot
timpul ne întâmpinăm de dificultăţi din punct de vedere al
banilor.
Educaţia financiară este o componentă esenţială de
responsabilizare a consumatorilor, deoarece le oferă
înţelegerea modului de a-şi gestiona finanţele, cu scopul de a
evita riscurile şi posibila excludere financiară. Acesta este un
element cheie pentru a reconstrui încrederea consumatorilor în
sistemul bancar. În contextul efectelor crizei economico-
financiare, reglementatorii europeni pun accent în elaborarea
normelor pe o protecţie mai accentuată a consumatorului
printr-o conştientizare mai amplă. Ţinând cont că educaţia
financiară şi asigurarea accesului la servicii bancare de bază
reprezintă priorităţi pentru români, având în vedere calitatea de
cetăţeni europeni şi de intenţia de creare a unei pieţe integrate a
serviciilor financiare, este necesară demararea unor programe
naţionale, prin implicarea statului, care să conducă la o
înţelegere adecvată a fenomenului financiar .Educaţia
financiară ne ajuta să menţinem un echilibru financiar, ne
învaţă cum să gestionăm veniturile noastre si să cheltuim mai
puțin, cum sa facem economii pentru situații neprevăzute, sau
să economisim pentru diverse obiective din viaţa de zi cu zi.
În prezent trebuie să fim bine informaţi despre
instrumentele financiare pe care le folosim sau pe care diverse
instituţii bancare încearcă sa ni le vândă. Pentru a utiliza aceste
servicii, avem nevoie sa înţelegem în ce măsură satisfac
nevoile noastre si ce obligaţii avem in calitate de clienţi. Astăzi
avem la dispoziție o gamă largă de servicii financiare care ne
44
pot ușura viaţa si în acelaşi timp ne ajută să ne atingem
obiectivele. Asta dacă le înţelegem pe fiecare in parte si ştim sa
le folosim in avantajul nostru.
Primul pas in educaţia financiară este acela de a
înţelege cum sa câştigam bani , să avem mai multe surse de
venit astfel încât sa nu fim 100% dependenţi de un salariu.
Apoi, ştiind cât şi de unde avem banii, este important să avem
si o evidenţă a cheltuielilor pentru a putea planifica investiţii
ulterioare. Metodele de economisire si de investire a banilor
sunt multiple, iar pentru a face cele mai bune alegeri, trebuie
deasemenea să fii informat și să înţelegi avantajele si
dezavantajele fiecărei opţiuni. Iar înţelegerea instrumentelor
financiare este crucială in situaţia economică actuală. Când e
bine sa faci un credit, cu ce dobânzi si pe ce perioadă, care sunt
avantajele si dezavantajele cardurilor de credit si cum sa alegi
cel mai bun instrument de economisire oferit de bancă. Toate
aceste cunoștinţe ţin de educaţia financiară, iar viitorul consumator
de produse şi servicii bancare va fi ajutat să adopte un stil de
viaţă chibzuit, care să încurajeze economisirea.
În acest sens, educaţia financiară urmăreşte modelarea
unui comportament pe termen lung al populaţiei care, dacă ar fi
beneficiat de cunoştinţe în materie, ar fi putut fi evitate multe
fenomene negative.
Educaţia financiară este procesul prin care dobândim
cunoştinţe, aptitudini şi abilităţi care ne permit să luăm decizii
mai bune în ceea ce priveşte gestionarea resurselor noastre, să
facem analize pe baza informaţiilor corecte şi să ştim cui să
cerem ajutor şi sfaturi pentru a obţine mai multe beneficii din
banii noştri . Educaţia financiară ca fiind fundamentală în
vederea constituirii unei pieţe unice şi doreşte, în acest scop, să
45
stimuleze cetăţenii Uniunii Europene să îşi însuşească
cunoştinţele de bază în materie de finanţe personale. Această
comunicare vizează definirea principiilor de bază pentru
programele naţionale de educaţie financiară de calitate, cât şi
prezentarea iniţiativelor gestionate de Uniunea Europeană în
acest domeniu. Educaţia financiară ne ajută să menţinem un
echilibru financiar, ne învaţă cum să gestionăm veniturile
noastre şi să cheltuim mai puţin, cum să facem economii pentru
situaţii neprevăzute, cum să strângem avere sau să economisim
pentru diverse obiective din viaţa de zi cu zi.
Prezenta comunicare face parte din cadrul măsurilor
privind serviciile financiare cu amănuntul, prevăzute în
raportul Comisiei „O piaţă unică pentru Europa secolului XXI-
a” şi are ca obiectiv asistarea părţilor interesate în ceea ce
priveşte elaborarea programelor de educaţie financiară prin
intermediul:
• unei conştientizări a necesităţii combaterii
inculturii de ordin financiar;
• unei educaţii financiare de înaltă calitate în
cadrul UE;
• unei puneri în comun a celor mai bune
practici;
• dezvoltării de instrumente practice în
vederea facilitării unei educaţii financiare mai eficiente în
şcoli.
Educaţia financiară este benefică persoanelor (de
exemplu, permiţându-le acestora să anticipeze din punct de
vedere financiar anumite situaţii neprevăzute), societăţii
(diminuând riscurile de excludere financiară şi stimulând
consumatorii să fie prevăzători şi să facă economii) şi
46
economiei în ansamblul său (prin favorizarea
comportamentelor avizate şi prin aportul de lichidităţi pe
pieţele financiare).
47
SCURTĂ ISTORIE ȘI SITUAȚIA ACTUALĂ A
LIMBII GERMANE
48
Conform izvoarelor istorice, limba Germană Inaltă
Veche a fost la inceput, influențata de limba latină, iar…
Scrisul pentru această limbă folosea ocazional ( in special
pentru cele religioase ), alfabetul latin.
Cu toate ca limba Germană Inaltă Veche era
predominantă in zona Germaniei, această limbă a avut de
suferit o serie de modificări de-a lungul timpului. Aceste
modificări au fost atat fonetice, morfologice, fonologice cât și
sintactice. Datele istorice confirmă, că această limbă a fost mai
degraba instabilă, iar acest fapt este din cauza lipsei unei
reglementări mai riguroase. Limba Germană Inaltă Veche a
avut o ușoara reglementare la sfarșitul anului 1050, care din
păcate, nu a avut puterea de a se menține și a se răspândi pe
intreg teritoriul german.
Dialectele care au trecut prin cea de a doua schimbare a
vocalelor germane în Evul Mediu sunt considerate membre ale
limbii germane.
Din motive de izolare geografică (munți înalți, păduri
întinse) și din motive economice (rutele comerciale erau de
obicei de-a lungul râurilor), limba germană a avut inițial o
multitudine de dialecte care s-au dezvoltat aproape
independent. Din cauză că pe teritoriul Germaniei de azi au
existat multe state mici, nu a existat pentru mult timp nici o
forță care să acționeze pentru unificarea sau standardizarea
germanei. Printre primele evenimente care au dus spre
standardizare se numără traducerea Bibliei de către Martin
Luther (Noul Testament în 1521 și Vechiul Testament în
1534), care se bazează pe limba germană vorbită în popor și pe
cea folosită în cancelariile habsburgice.
49
Germana înaltă (Hochdeutsch) în sensul de germana
standard s-a format în sec. XVI-XVII în baza dialectelor
intermediare (Mitteldeutsch) între germana de sus și cea de jos.
Lucrările pentru mass media și în special cele scrise
sunt aproape toate produse în Hochdeutsch, care este o limbă
universală înțeleasă în toate zonele de limbă germană de pe
glob (cu excepția preșcolarilor în zone unde se vorbește doar
dialect - dar în era televiziunii, până și ei ajung să înțeleagă
germana înaltă, chiar înainte de a merge la școală).
Germana înaltă (Hochdeutsch) mai are însă și un alt
înțeles, anume totalitatea următoarelor limbi și dialecte: limbile
germana standard, idiș și luxemburgheză, dialectele din zona
centrală și de sud a Germaniei, dialectele vorbite în Austria,
Liechtenstein, Elveția, Luxemburg, Tirolul de sud (Italia),
Alsacia și Lorena (Franța), Belgia, Polonia, SUA, Rusia,
România, Danemarca, precum și mai multe țări din America de
sud și din sudul Africii.
Primul dicționar al Fraților Grimm, ale cărui 16 părți au
fost publicate între 1852 și 1960, a fost și încă este cel mai
complet census al cuvintelor din limba germană.
În 1880, regulile gramaticale și ortografice de la acea
vreme au apărut în lexiconul Duden, numit așa după autorul
lui, Konrad Duden. În 1901, această carte a fost declarată
definiția standard a limbii germane.
De atunci până în 1998 nu a mai avut loc o reformă
majoră a ortografiei. În 1998 s-a ajuns la decizia reformării
regulilor ortografice, adică la așa zisa ortografie germană
„nouă”, pentru care lingviștii germaniști din patru state
germanofone, RFG, RDG (până la reunificare), Austria și
50
Elveția (cantoanele germanofone) s-au consfătuit timp de
decenii.
Noua ortografie este obligatorie în Germania numai
pentru școli și anumite instituții de stat. (Situația legală din
Germania este ceva mai complexă din cauza structurii federale
a statului, cu administrației pe 3 nivele - federal, statal (pe
landuri) și comunal. Însă, în vederea modificării ortografiei
oficiale, în Germania este suficientă o dispoziție la nivel
ministerial (Erlass), nefiind nevoie și de o lege (Gesetz).)
Hotărârea din 1998 a constat dintr-un compromis: atât
ortografia germană veche cât și cea nouă au fost permise în
paralel, pentru o perioadă de tranziție foarte lungă - până în
anul 2005. Astfel, folosirea ortografiei vechi se marca în școli
cu roșu drept greșeală, dar nu se scădeau puncte la notă.
Noul standard, obligatoriu de la 1 august 2005 în
Germania, Austria și Elveția, pune capăt acestui paralelism și
impune școlilor și instituțiilor de stat ortografia nouă. Însă
numeroase personalități, scriitori, instituții și firme se
împotrivesc adoptării noii ortografii, în general considerând-o
nereușită. Landurile Bayern (Bavaria) și Nordrhein-Westfalen
(Renania de Nord-Vestfalia) precum și cantonul/orașul elvețian
Berna au decis să prelungească pe teritoriile lor paralelitatea
ortografiilor cu încă un an. Marele cotidian (particular) de
renume mondial Frankfurter Allgemeine Zeitung („F.A.Z.”) nu
a acceptat deloc noua ortografie din 1998 și a continuat multă
vreme să aplice ortografia „veche”.
Din cauza numeroaselor reclamații și în baza
propunerilor făcute de Comisia internațională pentru ortografia
germană, Conferința miniștrilor culturii și învățământului ai
landurilor germane a aprobat în martie 2006 unele modificări
51
aduse noilor reguli ortografice. Drept rezultat, noua ortografie
germană revizuită (incluzând modificările de ultim moment) a
intrat în vigoare la 1 august 2006 (la începutul anului școlar
2006/2007 în Germania). Elveția a decis de asemeni (în iunie
2006) adoptarea oficială a ortografiei noi revizuite. Ortografia
veche a fost însă tolerată în școli, ca ortografie paralelă, timp
de un an în Germania, doi ani în Austria și trei ani în Elveția.
La 22 iulie 2006 redacția dicționarelor normative
Duden pentru limba germană (vezi www.duden.de) a publicat
o nouă ediție, nr. 24, a îndreptarului ortografic, cu ultimele
modificări. Noua ortografie, în varianta inițială, nerevizuită,
fusese inclusă în ediția nr. 21, din 1996, a îndreptarului.
Ca noutate absolută, conform noii ortografii, revizuite,
pentru numeroase cuvinte (circa 2% din lexicul inclus) sunt
admise mai multe variante. În aceste cazuri, redacția face totuși
recomandări cu privire la varianta care ar urma să fie preferată.
Ca o contribuție la „pacificarea” ortografiei,
principalele agenții de știri și medii de informare germane au
decis să aplice o scriere unitară chiar și în cazurile de ortografie
multiplă.
Situație actuală
Germana este limba oficială în Germania, Austria și
Liechtenstein, una din limbile oficiale în Belgia (alături de
neerlandeză și franceză), Elveția (împreună cu franceza,
retoromana și italiana) și Luxemburg (împreună cu franceza și
luxemburgheza), precum și limbă oficială regională în regiunea
autonomă Tirolul de Sud din nordul Italiei (alături de italiană),
Raionul național german Halbstadt din Rusia (alături de rusă)
și Raionul național german Azovo din Rusia (alături de rusă).
Până în 1990 a fost și una dintre limbile oficiale ale Namibiei
52
(alături de afrikaans și engleză; din 1990 este limba națională).
Într-o serie de localități din Danemarca, Polonia, Slovacia,
Ungaria și România germana are statut de limbă co-oficială
locală.
Totodată, germana este una dintre cele 3 limbi de lucru
ale Comisiei Europene (alături de franceză și engleză), una
dintre cele cinci limbi de lucru ale Adunării Parlamentare a
Consiliului Europei, una dintre cele șase limbi oficiale ale
OSCE și una din cele 4 limbi oficiale ale Asociației Europene
de Liber Schimb.
Conform estimărilor germana este vorbită ca limbă
maternă de cca 100-120 milioane persoane (mai ales în Europa
Centrală), fiind limba cu cel mai mare număr de vorbitori din
Europa. Germana rămîne cea de-a treia limbă străina studiată
în lume (după engleză și franceză) cu toate că influența
crescândă a limbii engleze a afectat în ultimul timp rolul limbii
germane în plan internațional.
53
ACTIVITATEA DIFERENŢIATĂ
O NECESITATE A ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE
54
instructiv – educative atât la particularităţile psihofizice ale
fiecărui elev, cât şi la particularităţile diferenţiate, relativ
comune unor grupe de elevi, în vederea dezvoltării lor integrale
ca personalitate şi profesionalitate”. Marin Stoica presupune ca
procesul de predare-învăţare să se desfăşoare în ritmul de
muncă al elevilor printr-o tratare diferenţiată urmărind
dezvoltarea la elevi atât a aptitudinilor şcolare, cât şi a
aptitudinilor specifice (tehnice, matematice, sportive, literar-
artistice, organizaţionale, etc.).
Tratarea diferenţiată creează situaţii favorabile fiecărui
elev, descoperind şi stimulând interesele, aptitudinile şi
posibităţile de afirmare ale individului. Egalitatea şanselor
de formare presupune drepturi egale de învăţătură, unitatea
obiectivelor, finalităţilor şi scopurilor învăţării, dar nu
reprezintă identitatea sau uniformitatea de tratament didactic.
Diferenţierea vizează tehnologia didactică, diferenţierea
sarcinilor de muncă independentă în clasă sau acasă, stimularea
iniţiativelor şi intereselor personale ale elevilor.
Distingem trei moduri de organizare şi desfăşurare a
activităţii de învăţare : activitatea frontală, pe grupe sau pe
echipe şi individuală.
Activitatea frontală cu întreaga clasă cerută pe de o
parte de caracterul de masă al învăţătorului, pe de altă parte de
virtuţile educative ale colectivului.
Activitatea în grup sau în echipă, forma cea mai noua în
practica şcolară, constă în efectuaea unor sarcini comune sau
diferite de către colective de 3-5 elevi. Ea ocupă o poziţie
intermediară între activitatea frontală şi cea individuală, nivelul
şi eficienţa ei depinzând de pregătirea pe care o au elevii de a
lucra atât în colectiv cât şi individual.
55
Activitatea individuală înlesneşte fiecărui elev
realizarea unei sarcini didactice, independent de colegii săi,
beneficiind mai mult sau mai puţin de ajutorul învăţătorului. Ea
asigură antrenarea elevilor la un efort propriu. Activitatea
independentă se poate realiza în diferite moduri: activităţile cu
teme comune pentru toţi elevii clasei, cu teme diferenţiate pe
grupe de nivel sau cu teme diferenţiate pentru fiecare elev.
Fişele de muncă independentă pot fi : fişe de dezvoltare, fişe de
consolidare, fixare şi recuperare şi fişe de creativitate.
Jocurile didactice oferă un cadru propice pentru
învăţarea activă, participativă, stimulând iniţiativa şi
creativitatea elevilor. Jocurile didactice pot fi folosite în
diferite momente ale lecţiei.
O altă activitate diferenţiată este tema pentru acasă.
Temele pentru acasă trebuie să fie dozate în aşa fel încât să nu
depăşească puterea de muncă şi de înţelegere a copiilor şi mai
ales să nu le ocupe mult timp. Ea poate să fie diferenţiată ori de
câte ori este posibil sau necesar, să fie controlată permanent şi
minuţios, să cuprindă ceea ce au învăţat, ce au înţeles, nu
lucruri care nu le pot rezolva.
Tratarea diferenţiată a elevilor are o mare importanţă
deoarece este o condiţie a progresului şcolar. Randamentul
maxim poate fi atins numai atunci când sarcina de rezolvare se
află la limita superioară a capacităţilor sale de rezolvare.
Rezolvarea sarcinii înseamnă punerea în acţiune a potenţialului
intelectual de care dispune şi a efortului de care este capabil.
Rezultatul obţinut este perceput şi trăit de elev ca un
veritabil succes. Atunci când sarcina depăşeşte limita
capacităţii personale sau se află sub nivelul acestora, rezultatul
poate fi perceput ca un eşec care îl demobilizează. De aceea,
56
formularea sarcinilor de învăţare trebuie să respecte
particularităţile individuale şi ritmul de învăţare al fiecărui
elev.
Activitatea şcolară presupune existenţa unui cadru
organizat şi a unui climat adecvat, pretinde adoptarea unor
forme de lucru cu elevii care să asigure programul în sensul
asimilării cunoştinţelor. Cunoaşterea psiho- pedagogică a
elevului este condiţia de bază în desfăşurarea unei activităţi
diferenţiate şi individualizate. Activitatea diferenţiată trebuie să
asigure realizarea sarcinilor învăţământului formativ.
Activitatea diferenţiată se desfăşoară în cadrul
procesului instructiv-educativ, organizat cu întregul colectiv al
clasei, trebuie să-i cuprindă pe toţi elevii clasei. Obiectivele
urmărite în cadrul acestei activităţi trebuie realizate în principal
în timpul lecţiei şi trebuie avute în vedere atât suprasolicitarea
cât şi subsolicitarea elevilor faţă de potenţialul psihic real de
care ei dispun.
În timpul activităţii diferenţiate trebuie folosite în
permanenţă metode şi procedee care antrenează în cel mai înalt
grad capacităţile intelectuale, care trezesc şi menţin interesul
faţă de învăţătură, curiozitatea faţă de fenomenele studiate,
stimulează atitudinea creatoare, solicită un efort propriu,
asigură o învăţare activă şi formativă. Diferenţierea activităţii
în cadrul lecţiei presupune îmbinarea şi alternarea echilibrată a
activităţii frontale cu activitatea individuală şi pe grupe, se
realizează în toate momentele lecţiei, precum şi în întreaga
activitate extraşcolară organizată cu elevii.
57
ÎNSUȘIREA CUNOȘTINȚELOR DE
INFORMATICĂ PRIN METODA EXERCIȚIULUI
Informatician
Monica Ioniță
58
metode de predare de la alte discipline, dar adaptarea trebuie să
se facă ținând cont de: dinamica conținuturilor și
particularitățile metodice ale predării disciplinei, participarea
prioritar conștientă a elevului la procesul de autoinstruire și
studiul informaticii atât ca disciplină autonomă cât și ca
instrument operațional al altor discipline.
Metodele generale folosite în predarea informaticii
sunt: expunerea, conversația, problematizarea, modelarea,
demonstrarea folosind materialul intuitiv, exercițiul, învățarea
pe grupe mici, lucrul cu manualul, jocurile didactice și
instruirea programată.
În cele ce urmează este prezentată metoda exercițiului,
întrucât însușirea cunoștințelor de informatică este legată de
exersarea utilizării unor soft-uri de aplicație, de rezolvare a
unor probleme de programare, etc. Nu există lecție în care să
nu se aplice această metodă.
La modul cel mai general, exercițiile pot fi privite ca
acțiuni concrete efectuate în mod conștient și repetat în scopul
dobândirii unor priceperi și deprinderi noi pentru a ușura
anumite activități și a contribui la dezvoltarea unor aptitudini.
Metoda exercițiului prezintă o serie de avantaje, precum: se
poate forma o gândire productivă, creatoare, oferă posibilitatea
câștigării unei anumite independențe, oferă posibilitatea
inițierii unui dialog-conversație cu obiective precise asupra
unor metode și soluții, activează atitudinea critică și poate
crește discernământul elevilor în privința celor mai bune
metode de lucru, oferă o anumită posibilitate profesorului
pentru a analiza și evalua activitatea sau performanțele
generale ale unui elev. Prin urmare, exercițiile sunt acțiuni
efectuate în mod conștient și repetat de către elev cu scopul
59
dobândirii unor priceperi și deprinderi și chiar cunoștințe noi,
pentru a ușura alte activități și a contribui la dezvoltarea altor
aptitudini.
Metoda nu contribuie numai la formarea priceperilor și
deprinderilor de lucru cu calculatorul, ci contribuie substanțial
la dezvoltarea unui raționament flexibil și operant. Pentru
profesor, alegerea, formularea și rezolvarea problemelor și apoi
exploatarea rezultatelor obținute constituie o sarcină de
importanță deosebită. Alegerea problemelor este condiționată
de programă, de succesiunea prezentării noțiunilor, metodele
de rezolvare ce pot fi folosite și de elevii cărora li se adresează.
Formularea problemelor trebuie să țină cont de noțiunile
cunoscute de elevi, să fie clară, concisă și să folosească
limbajul de specialitate numai în măsura în care este cunoscut
elevilor.
Rezolvarea trebuie să aibă în vedere obținerea
rezultatelor pe căi clare și ușor de verificat, reținerea tipurilor
de raționamente folosite, deschiderea perspectivei pentru
rezolvarea unor probleme analoage sau mai complexe.
Folosirea rezultatelor obținute trebuie să vizeze
lămurirea conținuturilor în cunoașterea noțiunilor învățate și
adâncirea semnificației lor, asimilarea metodelor de rezolvare
și aplicarea lor în rezolvarea altor probleme.
Utilizarea pe scară largă a acestei metode a condus la o
clasificare a exercițiilor și problemelor. Astfel, în funcție de
aportul capacităților intelectuale necesare rezolvării lor,
exercițiile și problemele se clasifică în: exerciții și probleme de
recunoaștere a unor noțiuni, formule și metode, exerciții și
probleme aplicative ale unor noțiuni, formule și metode,
60
exerciții și probleme aplicative ale unor formule sau algoritmi
cunoscuți și probleme ce permit însuirea unor noțiuni.
Exercițiile și problemele de recunoaștere a unor noțiuni,
formule sau metode se pot folosi în aplicații legate de
cunoașterea componentei hardware a unui calculator, în
aplicații ce presupun utilizarea unor soft-uri sau în rezolvarea
unor probleme ce presupun rezolvarea prin analogie cu alte
probleme. Exercițiile și problemele aplicative ale unor formule
sau algoritmi cunoscuți trebuie utilizate atât timp cât ele trezesc
interesul, repetarea lor nejustificată putând duce la efecte
contrarii.
Specifice informaticii sunt problemele ale căror grad de
dificultate crește treptat, o dată cu formarea și asimilarea
noțiunii, fiecare nouă problemă aducând un plus de dificultate.
În rezolvarea unor probleme de programare este necesar să se
țină seama de următoarele etape: însușirea enunțului,
discutarea problemei și stabilirea algoritmului de rezolvare,
rezolvarea propriu-zisă și verificarea soluțiilor. Aceste etape se
pot modifica după natura problemelor.
Acolo unde problema permite mai multe căi de
rezolvare, profesorul analizează toate aceste căi și selectează pe
cele mai importante propunându-le spre rezolvare pe grupe,
comparând rezultatele, avantajele și dezavantajele fiecărei
metode în parte. Se va evidenția în mod obligatoriu cea mai
bună soluție.
În rezolvarea exercițiilor, este importantă crearea
posibilității îndeplinirii unei mici independențe (individual,
grup, echipe). Pentru formarea unor priceperi și abilități legate
de munca independentă se poate utiliza și așa numita formulă a
exercițiilor comentate. Aceasta constă în rezolvarea exercițiilor
61
de către toți elevii, în timp ce un elev desemnat explică
permanent rezultatele obținute. Nu este nevoie ca această
explicație să fie dată la calculator.
Profesorul poate în orice moment să invite oricare alt
elev pentru continuarea explicației. Discuțiile suplimentare
sunt obligatorii în acest caz. Se vor evidenția permanent
avantajele și dezavantajele rezolvărilor propuse, alte metode
posibile de rezolvare, idei privind utilizarea acestor rezolvări în
lecțiile următoare, particularizări ale lor în lecțiile trecute.
Ca și concluzie, putem afirma că metoda exercițiului
este o metodă care, dacă este aplicată corect, aduce numeroase
avantaje, atât în formarea unei gândiri productive și a unei
atitudini critice din partea elevilor, cât și în posibilitatea
inițierii unei conversații despre metodele și soluțiile obținute
pentru probleme. În utilizarea acestei metode, rolul
profesorului este crucial, acesta având responsabilitatea alegerii
problemelor și exercițiilor cele mai sugestive, formularea
corectă a enunțurilor și evidențierea soluțiilor cele mai bune.
62
SCURTĂ ISTORIE A BANILOR
Administrator de patrimoniu
Luminița Mocanu
63
foloseau totuși și metale neprețioase, cuprul și aliajele sale
(cuprul cu staniu denumit bronz și cupru cu zincul denumit
alamă), care aveau o valoare mai mică, necesară tranzacțiilor
comerciale zilnice. Banii, deci au apărut ca o necesitate a
practicării comerțului, ei reprezentând valoarea muncii.
Cuvântul „monedă” provine de la primul loc unde se
producea fabricarea lor în Roma Antică, numit
„Templul Iunonei Moneta”. Mai târziu s-au deschis și
alte monetării şi monedele romane au fost acceptate pentru
schimburi în toată Europa, din Insulele Britanice până în
Turcia. Când Imperiul Roman a început să se destrame și au
apărut naţiunile în Europa, fiecare ţară a preluat și menţinut
controlul asupra propriului sistem monetar.
Până nu demult banii existau exclusiv sub forma
monedelor – bani metalici –, o monedă conţinând o cantitate
exactă de metal, precum aur sau argint, cu valoare cunoscută.
Pe măsură ce comerţul s-a intensificat și era nevoie de tot mai
mulţi bani ca mediu de schimb, băncile şi guvernele au
început să emită bancnote
– bani de hârtie – cu valoare nominală mai mare.
Bancnotele nu conţin valoarea pe care o reprezintă, dar,
emitentul unei bancnote garantează valoarea acesteia.
De fapt banii în sine sunt aproape nimic, o hârtie
inscripţionată dar care reprezintă un acord de încredere între
stat şi cetăţenii lui, între agenţii economici externi şi cei interni,
între ţările care colaborează economic la toate nivelurile, iar
statul garantează bancnotele ca fiind purtătoare ale muncii pe
întreg teritoriul ţării şi nu numai. Banii folosiţi în comerţ au o
valoare clară, recunoscută de toată lumea, sau mai bine spus:
„Banul vorbeşte în limba înţeleasă de toate naţiunile”.
64
Aceasta fiind pe scurt istoria banilor, să vedem ce a
ajuns să reprezinte banii în zilele noastre. Și fiindcă ne găsim
în pragul Sărbătorilor Crăciunului și Anului Nou, ne dăm
seama, mai bine ca oricând, că fără bani nu se poate trăi, nu se
poate intra și ieși din această perioadă. Dacă pofta sexuală și
cea a mâncării este intermitentă, pofta banului a devenit
permanentă. Trăim într-o societate unde banii sunt la mare
valoare, de fapt trăim într-o lume unde banii dau valoarea
oricărui lucru. În societatea noastră pluteşte ideea că banii
deschid orice uşă şi pot cumpăra totul, că banul ar fi un
pașaport pentru lumea bunăstării și a fericirii. Iubirea de bani a
luat amploare, a devenit „drogul” societății în care trăim și nu
ne dăm seama că iubirea de bani este rădăcina tuturor relelor.
Vedem cu ochii noștri și auzim cu urechile noastre
atâtea cazuri în care banii nu aduc fericirea. Unii se exprimă
cinic: „Banii n-aduc fericirea, ci numărul lor!” Cineva chiar a
glumit pe socoteala acestei maxime, dându-și cu părerea: „Cine
a spus că banii nu aduc fericirea înseamnă că nu a ştiut unde să
meargă să facă cumpărături!?”
Sigur că se poate glosa îndelung pe tema banilor care
pot dezvolta pe lângă rarele calități întâlnite
65
vieții cu ea, poți să-ți cumperi medicamentele cele mai scumpe,
dar nu și sănătatea, poți cumpăra haine scumpe, mobilă
frumoasă, dar nu poți împodobi casa sufletului, poți aduce la
masa ta sute de oameni, dar nu și prietenii adevărați, poți să
faci tranzacții cu oameni, dar nu poți avea totodată respectul și
mulțumirea lor, ș. a. m. d. Se întâmplă foarte des ca omul cu
bani mulți să nu mai gândească normal, gândirea să-i fie
pervertită și în acest caz, după spusele lui R. W. Emerson,
omul „este mai atent la banii lui decât la principiile sale”;
conștiința este învăluită și acel „tribunal al omului” de care
vorbea Kant, cu adevărat omul nu-l mai simte.
Și totuși astăzi, oamenii consideră că banii sunt foarte
importanți! Încetul cu încetul s-a împământenit ideea că
„banul, pilele și relațiile” te fac om, îți asigură succesul în
viață, te fac fericit și politicienii de vârf cultivă, pe ascuns de
cele mai multe ori, acest mijloc de îmbogățire. Aproape nimeni
nu mai face nici un gest – intervenție (pilă) – fără să fie
răsplătit cu bani, ceea ce nu corespunde cu firea românului –
miloasă, ajutătoare, generoasă, corectă. Și în lipsa unor legi
clare și morale care să pună stavilă acestui comportament, s-a
ajuns la fenomenul corupției – abatere de la moralitate, de la
cinste, la depravarea propriului eu. S-a ivit un apetit deosebit
pentru a da și a lua, așa zisa șpagă. Fenomenul corupției avea și
are și astăzi multe aspecte, de la „banii în plic”, trafic de
influență, primirea de bunuri necuvenite, la devalizarea de
bănci şi comisioane tulburătoare. El se întâlnește la multe
niveluri și ceea ce este revoltător, este „acoperirea” furtului; cei
corupți se acoperă unii pe alții, conducătorii ascund „petele
negre” ale societății și inegalitățile grave ivite prin fenomenul
corupției. Ori, în democrație așa ceva nu este permis,
66
conducerea politică din democrație trebuie să respecte anumite
reguli și principii de bază sănătoase ale societății, cerințele
morale adresându-se „tuturor oamenilor, în orice moment și în
orice condiții” ale vieții.
Unii spun pe drept că degeaba ai bani dacă nu ai şi
relaţii, fiindcă atunci nu prea știi sau nu prea poți să faci ceva
cu ei. De multe ori ca să rezolvi o problemă nu-ţi sunt de ajuns
banii, ci ai nevoie de o persoană sau de un grup de persoane cu
putere de decizie care te-ar putea ajuta. Şi când zic asta nu mă
gândesc la a face ceva ilegal sau la afaceri urâte, ci mă gândesc
la lucruri simple care se pot ivi în viața oricui. Contează însă
legalitatea și felul relațiilor. Când se plănuiesc afacerile urâte,
acestea adună oamenii de calitate sufletească inferioară, se
formează acele așa zise „clanuri” (părți mici ale societății uniți
de interese comune), sau organizații criminale cu activitate
infracțională, în scopul obținerii de venituri ilicite și care
distrug valoarea societății construită cu mari eforturi. O metodă
practicată intens în zilele noastre este împrumutul sumelor mari
de bani care creează adevărate „imperii” ale datoriilor și al
numărului de datornici. Oamenii harnici care recurg la
împrumuturi (e dreptul lor!), prin muncă reușesc să se achite
onorabil de datorii, oamenii profitori, leneși și păgubitori,
dezechilibrează societatea prin aceste datorii, prin nemuncă și
necinste. Repercusiunile sunt de ordin economic și politic ale
țării respective.
Toţi se gândesc la bani și la bunurile materiale, aleargă
să obțină bani și să aibă cât mai multe bunuri. Este normal să
muncești, este normal să vrei să câștigi bani, este normal să nu
dorești a fi sărac, ci bogat, dar este cu totul altceva să ajungi să
fii sclavul banului și el să fie stăpânul tău. Biblia ne învață că
67
„nu este greşit să fii bogat, dar este greşit să iubeşti banii”,
adică să fii împătimit de ei, căci drumul Răului pe cât este de
atrăgător, pe atât este de amăgitor și distrugător! Goana după
îmbogățire este într-atât de seducătoare, încât noblețea și
omenia dispar. Confucius care a trăit într-o perioadă când țara
sa se afla într-o stare de declin social și moral,
spunea: ,,Virtutea omeniei este mai folositoare oamenilor decât
apa și focul; am văzut oameni care au murit pentru că au pășit
în apă și în foc; însă nu am văzut niciodată murind pentru că au
pășit pe calea omeniei”.
Uităm că nu luăm cu noi la plecare, nici banii, nici
bunurile dobândite cu ei și o dată plecați, nu ne mai întoarcem
la ele. Ce frumos ne grăiește Biblia!: „Nu vă strângeți comori
pe pământ unde le mănâncă moliile și rugina, și unde le sapă și
le fură hoții; ci strângeți-vă comori în cer, unde nu le mănâncă
moliile și rugina, și unde hoții nu le sapă și nici nu le fură…”
(Matei cap.6,19-21).
Nu atât banii sunt problema, ci relaţia defectuoasă din
viața noastră cu legile morale, cu Divinitatea, spre a înțelege
bine rostul banilor, rostul vieții și a nu uita de comorile
necesare sufletului nostru, pentru ca viața noastră să aibă
valoare, prin acțiunile, faptele din timpul dăruit fiecăruia.
Să ne amintim de frumoasa imagine invocată de
Immanuel Kant: „cerul înstelat” – creația lui Dumnezeu
68
ROLUL BIBLIOTECII ÎN VIAȚA ȘCOLARULUI
Bibliotecar
Oana Nicolae
69
demult componente ale provocării lumii moderne, biblioteca
rămâne o necesitate culturală, un simbol al cunoașterii și al
progresului.
70
IMPACTUL FAMILIEI ÎN CREŞTEREA
COPIILOR
71
Cea mai importantă relaţie dintr-o familie este relaţia soţ-soţie
deoarece securitatea copilului şi calitatea relaţiei părinte-copil
este în mare măsură dependentă de calitatea relaţiei soţ-soţie,
care constituie baza unei mai bune comunicări cu copilul.
Fiecare copil are nevoie de părinţi a căror relaţie să fie stabilă,
bazată pe respect, dragoste şi o bună comunicare.
O situaţie foarte des întâlnită este inversarea rolurilor,
situaţie în care un părinte pretinde copilului să-i împlinească
nevoile emoţionale. Deşi acest lucru se poate întâmpla în orice
familie, totuşi cazurile sunt mult mai frecvente acolo unde
copilul are un singur părinte, adică în familia monoparentală.
Familia reprezintă mediul primar de viaţă al copilului,
un sistem viu, alcătuit din forţe care menţin sistemul în funcţie
de forţe care tind să-l dezechilibreze, să demonteze sistemul.
Tendinţa de echilibru şi automenţinere a organismului viu, în
biologie poartă numele de homeostazie. Familia se comportă ca
un organism care, între anumite limite, este capabil să-şi
păstreze identitatea şi să fie recognoscibil.
Familia prin natura sa este un grup de cooperare, dar în
acelaşi timp este un grup în care se manifestă relaţii de
autoritate, care rezultă din poziţiile pe care le au soţii, din
poziţiile pe care le au copiii în raport cu părinţii, sau din poziţia
pe care o are un cuplu în cadrul menajelor constituite din mai
multe nuclee familiale.
Căminul reprezintă aşadar un arhetip ,,un model ideal”
adânc structurat în subconştientul şi inconştientul fiinţei
umane. Căminul asigură şi deci reprezintă în imaginaţia
individului uman, schimbările emoţionale securizate,
interacţiunile cooperante care pun bazele normalităţii
individului.
72
Cea mai importantă relaţie dintr-o familie este relaţia
soţ-soţie deoarece securitatea copilului şi calitatea relaţiei
părinte-copil este în mare măsură dependentă de calitatea
relaţiei soţ-soţie, care constituie baza unei mai bune comunicări
cu copilul. Fiecare copil are nevoie de părinţi a căror relaţie să
fie stabilă, bazată pe respect, dragoste şi o bună comunicare.
73
ROLURILE PROFESORULUI DE LIMBA
ENGLEZĂ ÎN ÎNVĂȚAREA CENTRATĂ PE ELEV
74
elevii le imită în mod deliberat. Trebuie sa le permitem elevilor
să elaboreze, să evalueze și să se identifice cu
comportamentele și trăsăturile acestor personalități și ale unor
personaje apreciate.
Se spune despre caracter că poate fi măsurat după ceea
ce ar face cineva dacă nu ar privi nimeni. Prin urmare, dacă
personajul corect este perfuzat la o vârstă fragedă,
comportamentul pozitiv este automat. Există piloni individuali
ai construirii personajelor, incluzând respect, grijă,
responsabilitate, corectitudine, încredere, curaj, sârguință și
integritate.
Rolul implică, de obicei, relația dintre profesor și elev,
în special în ceea ce privește autonomia pe care elevul o are
asupra învățării. Pe baza funcțiilor pe care profesorul le
exercită în diferite activități, pe de o parte, Harmer definește
rolurile profesorului ca fiind cele de: controlor, evaluator,
organizator, promotor, participant și furnizor de resurse
(Harmer, 2007, p.108), care sunt rezumate după cum urmează:
• Controlor. Un nivel adecvat de control al
profesorului asupra clasei este vital în predarea limbilor străine.
Profesorul controlează ritmul astfel încât activitățile să se
desfășoare fără probleme și în mod eficient. De exemplu,
atunci când elevii îndeplinesc activități care implică citirea
unui text, este foarte important ca profesorul să controleze
timpul. Atunci când elevii sunt implicați în activități de
conversație, controlul profesorului poate fi benefic deoarece se
asigură că elevii folosesc anumite elemente de limbă țintă, iar
conversația are un grad de precizie ridicat.
• Evaluator. Se crede, în general, că este o mare parte
din munca profesorului aceea de a evalua activitatea elevilor.
75
Potrivit lui Harmer (2007, p. 108), în calitate de evaluator,
profesorul face două lucruri, pe de o parte corectarea greșelilor
și pe de altă parte organizarea feedback-ului. Harmer insistă
asupra faptului că tehnica de corectare ar trebui să fie delicată.
• Organizator. Cel mai important și dificil rol pe care
trebuie să îl joace profesorul este acela de a fi un bun
organizator. În prezent, multe abordări și metode susțin
activități de învățare bazate pe sarcini de lucru. Înainte de a
organiza o activitate în clasă, profesorul ar trebui să aibă în
vedere ce activitate urmează să realizeze și ar trebui să
anticipeze problemele care pot apărea atunci când se desfășoară
activitatea propusă. Înainte ca elevii să înceapă activitatea,
profesorul trebuie să dea instrucțiuni clare și concise, astfel
încât elevii să știe ce să realizeze și cum să facă acest lucru.
Uneori o demonstrație a profesorilor poate ajuta și, dacă este
necesar, folosirea limbii materne a elevilor pentru a le clarifica
eventualele nelămuriri. În timp ce elevii sunt implicați în
îndeplinirea unei activități, profesorul trebuie să se deplaseze
printre elevi și să monitorizeze ceea ce spun aceștia. Dacă unii
elevi nu efectuează o sarcină corectă, profesorul ar trebui să
ofere ajutor remedial. Prin intermediul observației profesorul
va putea să ofere feedback mai precis mai târziu.
• Prompter. Când elevii nu sunt siguri cum să înceapă
o activitate, ce să facă în continuare sau ce să spună mai
departe, profesorul trebuie să dea indicații adecvate. De
exemplu, dacă elevii întâmpină dificultăți în a demara o
discuție într-o sarcină în care trebuie să aleagă unul din cinci
locuri pentru a face o excursie, profesorul îi poate spune să ia
în considerare distanța, mijloacele de transport, timpul
76
disponibil, siguranța etc., când un elev nu pare să fie pregătit
pentru a oferi un răspuns, profesorul poate da sugestii.
• Participant. Metodele de predare bazate pe sarcini de
lucru încurajează profesorul să participe la activitățile elevilor.
Odată ce profesorul a terminat să oferit instrucțiuni și
activitatea a început, nu are nici un rost ca profesorul să nu facă
nimic (așa cum fac unii profesori). Pe lângă monitorizarea
clasei, profesorul se poate alătura, de asemenea, unui grup (sau
două grupuri) ca participant obișnuit. El nu ar trebui să domine
sau să pară autoritar, astfel elevii îl vor percepe ca pe o bună
oportunitate de a exersa limba engleză cu cineva care o
vorbește mai bine decât ei înșiși.
• Furnizorul de resurse. Profesorul este încă
considerat o resursă bună și convenabilă pentru elevi. În acest
sens, rolul profesorului este același cu rolul de furnizor de
materiale educaționale. Cu toate acestea, atunci când elevii ar
trebui să lucreze singuri, profesorul ar trebui să-și rețină
disponibilitatea de a oferi resurse.
În ceea ce privește acest aspect, legat de rolurile unui
cadru didactic în demersul didactic, Scrivener (2005, p. 25), pe
de altă parte prezintă doar trei tipuri de profesori: explicatorul,
implicatorul și facilitatorul.
• Explicatorul. Primul rol este unul orientat spre
profesor și, deși lecțiile sale pot fi interesante, elevii „ascultă,
poate ocazional să și răspundă la întrebări (…), dar în mare
parte nu sunt implicați sau provocați personal. Cursanții fac
practică rezolvând exerciții.”
• Implicatorul. Acest profesor este familiarizat doar cu
obiectul și metodologia, de aceea „este capabil să folosească
proceduri și tehnici de predare și organizare adecvate pentru a-
77
și ajuta elevii să învețe despre subiectul în cauză (…) Acest
profesor încearcă să implice activ elevii depune mult efort
pentru a găsi activități adecvate și interesante prin care să facă
acest lucru, păstrând totodată un control clar asupra sălii de
clasă „.
• Facilitatorul. Acest profesor este familiarizat atât cu
subiectul și metodologia, cât și cu elevii săi. Deciziile sunt
luate în comun și pot fi negociate. „Poate deveni un „ghid” sau
un „consilier” sau o” resursă de informații” atunci când este
necesar.”
Unele dintre rolurile pe care un profesor le îndeplinește
atunci când întreprinde un act educațional alături de elevi au
fost prezentate în această secțiune, dar profesorul este și
observator, mentor și tutore.
Fiecare copil este diferit și necesită o abordare
personalizată pentru a se dezvolta. Dragostea, sprijinul și
inspirația folosite în mod consecvent vor ajuta la construirea
încrederii, a etichetei și a empatiei. Mai sus, sunt câteva dintre
sugestiile pe care noi, profesorii, le pot include în strategiile
noastre de predare pentru a întreprinde oportunități diverse
pentru elevi, folosindu-și imaginația.
78
ROLUL DRAMATIZĂRII ÎN DEZVOLTAREA
COMUNICĂRII AFECTIVE A ELEVILOR
79
stabilesc secvenţele de joc şi suita lor;
În timpul desfăşurării jocului se va interveni discret
atunci când este absolut necesar pentru precizarea succesiunii
evenimentelor, dinamizarea dialogului.
Având în vedere spiritul de imitaţie al şcolarului mic,
capacitatea mai puţin dezvoltată de selecţie a modelelor pe care
le imită, se înţelege necesitatea de a selecta aspectele
comportamentale oferite de literatură, de a gasi forma în care
să se ofere şi posibilitatea de a le analiza. Aici dramatizarea îşi
găseşte rolul său în educarea comportamentelor afective a
elevilor prin limbaj.
Dramatizarea la vârsta şcolară urmăreşte dezvoltarea
capacităţii de exprimare orală şi de receptare a mesajului oral,
exprimarea clară, corectă, expresivă, respectarea pauzelor
gramaticale, logice sau psihologice din textele interpretate, dar
şi dezvoltarea capacităţii de exprimare a unor sentimente prin
mişcare scenică, mimică şi/sau gestică.
Exerciţiile de mişcare scenică, sugerate de muzică sau
de versuri, compunerea de expresii faciale sau
comportamentale duc la dezvoltarea capacităţii de exprimare
nonverbală a sentímentelor. Aceste exerciţii însoţite de
repetarea rolului până la memorare are alt beneficiu –
stimularea memoriei de lungă durată dar şi volumul acesteia
(nu de puţine ori suntem surprinşi să constatăm că micii actori
au memorat şi rolurile celorlalte personaje). O dată memorate
versurile sau textul epic, aceşti actori se adaptează uşor
expresivităţii şi jocului de scenă care se impun.
Lumea basmelor oferă copiilor o complexitate de
personaje, de aceea povestile lui Ion Creangă, aduc în
limbajul său specific, exemple concrete de manifestare a
80
minciunii, necinstei, a falsităţii, a îngâmfării. Copiii reuşesc în
conversaţie să facă distincţie între „bine” şi „rău”.
Dramatizarea poveştilor lui Ion Creangă, aduce în
faţa copiilor manifestări concrete prin limbajul personajelor
alături de gestică şi mimică. Expresiile folosite în limbaj dau
copiilor libertatea de a râde, de a preţui sau dispreţui fapte ale
personajelor.
De asemenea, valorificând obiceiurile populare cu
prilejul sărbătorilor de Crăciun şi Anul Nou – sunt creaţii pe
care copiii le joacă cu deosebită plăcere. Stimulaţi de limbajul
popular la care se adaugă jocul specific, semnificaţia acestor
obiceiuri populare aduc bucurie copiilor, îmbogăţind prin
forma şi specificul limbajului, imaginaţia lor.
Copiii puşi în situaţia de a dramatiza, recepţionează cu
rapiditate replicile, greutatea intervine în vorbire din cauza
lipsei de fluiditate şi flexibilitate a acesteia.
Dramatizările presupun o pregătire prealabilă
sistematică a învăţătorului:
povestiri;
repovestiri;
audiţii, filme;
interpretarea izolată a anumitor replici;
Desfăşurarea dramatizării se realizează prin
încadrarea învăţătorului în jocul copiilor, când învăţătorul are
un rol definit, cel de povestitor, sau îndrumarea exterioară când
rolul învăţătorului este mai mult de observator şi intervine cu
explicaţii în modul de interpretare privind redarea stării de
bucurie, de tristeţe, tonul adecvat folosit în limbaj pentru a
evidenţia conflictele dintre personaje.
Procesele afective sunt declanşate prin fapte cognitive
81
cum ar fi: lectura unei imagini, audiţia unei poveşti, a unei
dramatizări. De obicei procesele afective sunt cuplate două câte
două în perechi de elemente contrare : bucurie-tristeţe, simpatie
– antipatie, entuziasm – deprimare, iubire-ură. Polaritatea
trăirilor afective se manifestă în funcţie de particularităţile
situaţiei şi dependent de particularităţile personale.
Expresiile personale ţin de mimica feţei, deschiderea
ochilor, direcţia privirii, poziţia sprâncenelor, prin care
exteriorizarea bucuriei, a suferinţei, a mâhnirii, a încurajării, a
surprizei, sunt redate de şcolarul mic prin repetate exerciţii în
contextul limbajului exprimat prin rol.
Un mijloc de evaluare a dramatizării este jocul de
creaţie cu subiecte şi roluri din poveşti şi basme. Aceste jocuri
preiau din dramatizări scene sau episoade care le-au plăcut
copiilor mai mult şi ajung înscenări proprii. La reuşita acestor
jocuri contribuie foarte mult limbajul prin forma sa monologată
sau dialogată.
Orice dramatizare poate fi un joc de creaţie. Şcolarii
continuă dramatizarea într-un stil original, creativ prin jocul de
creaţie. Modelele lingvistice sunt luate din dialogurile
personajelor jucate sau vizionate. Destinele personajelor în
jocul de creaţie pot fi altele, la fel şi sfârşitul poveştilor sau
basmelor.
Dramatizarea, jocul de creaţie propulsat de motivaţia
existenţială, organizează cu procesele afective o întreagă
ţesătură de relaţii a personalităţii. Toate acestea contribuie la
stabilirea de relaţii între elevi. Jocurile de imitaţie care implică
o identificare cu modelul au un substrat afectiv cu efect
socializant. Modelul poate fi real şi atunci avem de-a face cu
un joc de imitaţie directă.
82
Copilul descoperă şi exersează prin dramatizări relaţii
afective faţă de obiecte şi persoane, relaţie care are nevoie de o
diversitate cât mai lărgită. Rolul adaptat în acţiunea ludică
presupune o identificare afectivă pentru ca în interpretarea
rolului, copilul nu intră în competiţie de performanţă cu
adultul, ci se adultizează, acesta devenindu-i egal. Acţiunea
ludică pune în lumină modalităţile după care jocul de rol
dezvoltă procesul de comunicare afectivă.
Experienţa spontană, la nivel de trăire situaţională a
valorilor morale, estetice, se produce în cea mai mare masură
în dramarizarea unui rol.
Organizarea activităţilor de dramatizare în vederea
stimulării comunicării afective este foarte importantă la şcolarii
de vârstă mică, deoarece în cursul primilor ani de şcoală, ritmul
de organizare a personalităţii este mai intens pe latura afectivă
şi psihomotrică. Existenţa unei stimulări organizate a
activităţilor de dramatizare activizează structurile afective.
Interpretarea rolurilor constituie unul din cele mai
favorabile momente pentru exersarea vorbirii afective şi a
socializării, datorită comunicării intense ce se stabileşte între
elevi.
În centrul preocupărilor se situează asigurarea
cadrului stimulativ necesar unei participări afective a
şcolarului mic la regulile jocului de rol, antrenarea într-o
comunicare corectă cu partenerii de dialog, stabilirea unei
relaţii reciproce învăţător-copil dar mai ales a interrelaţiilor
copil-copil, copil-copii.
Importanţa literaturii pentru copii în educarea conduitei
copilului este subliniată de Bianca Bratu astfel:
„Imaginarul, pornit din această bucurie de a face ca, de
83
a trăi o existenţă care nu este a ta, contribuie la treptata
dezvoltare a egocentrismului infantil. El îl ajută pe copil să-şi
discentreze viziunea, să se pună în locul altuia, să se închipuie
un alt eu, să realizeze perspectiva dualistă de care are nevoie
comunicarea interumană.”
84
CUPRINS
85