Sunteți pe pagina 1din 119

INSTRUCTIE-EDUCATIE

ANUL I, SEM II- CATALIN GLAVA

MODULUL I: FINALIT
MODULUL II

ILE EDUCA IONALE

RUTIN , FLEXIBILITATE I CREATIVITATE N PROCESUL DE NV NV MNT ABORDARE SISTEMIC . MODULUL III: CURRICULUMUL - REALITATE EDUCA IONAL COMPLEX MODULUL IV: STRATEGII DE INSTRUIRE

MNT. PROCESUL DE

I DINAMIC

I AUTOINSTRUIRE. DESIGNUL EDUCA IONAL

vizeaz urm toarele teme: taxonomiile posibile ale strategiilor didactice, metodologia didactic , clasificarea metodelor didactice, mijloacele de nv mnt, func iile mijloacelor de nv mnt MODULUL V: FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV PROBLEMATICA LOR SPECIFIC MODULUL VI: EDUCA IE PENTRU ABORD RI PRAGMATICE TIIN I

I CULTUR . FUNDAMENT RI TEORETICE I

MODULUL I: FINALIT

ILE EDUCA IONALE

Scopul i obiectivele s defineasc opera ional conceptele: finalit i educa ionale, taxonomie, ideal educa ional, scopuri educa ionale, obiective educa ionale. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: educa ie, instruire, formare, instruc ie, informare.

Con inutul informa ional detaliat Analiza pedagogic a conceptului integral de "educa ie"

O achizi ie tiin ific unanim acceptat n prezent este aceea c educa ia reprezint nu doar o component complex a existen ei socioumane, o ntlnire limitat n timp ntre individ, societate i ntreaga via social , ci, dimpotriv , o coordonat a ntregii existen e umane, f r punct terminus. Se vorbe te, a adar, despre un continuum educa ional n spa iu i timp i despre necesitatea obiectiv a asigur rii educa iei permanente (vezi subcapitolele I.9. i XIV.6.). Dat fiind complexitatea fenomenului educa ional i existen a unor perspective multiple de abordare a lui, defini iile care au fost formulate n timp pentru conceptul de "educa ie" difer ntre ele nu numai prin nuan e, ci chiar prin esen . Spre exemplu, defini iile elaborate se polarizeaz spre dou concep ii/ perspective: - concep ia antropocentric , ce porne te de la premisa existen ei unei naturi umane universale i invariabile i care consider c rolul educa iei este acela de a dezvolta calit ile generale ale speciei umane, n m sura n care permite poten ialul nativ (concep ia pune accentul pe natura uman ) - concep ia sociocentric , ce percepe educa ia ca preg tire a omului pentru a face fa (concep ia pune accentul pe "natura" social ). diferitelor roluri sociale

Cu toate diferen ele existente ntre diferitele defini ii ale educa iei, ele au un element comun i anume precizarea faptului c aceasta presupune ac iuni organizate i deliberate de transformare, modelare i perfec ionare a naturii umane, ac iuni desf urate n direc ia facilit rii i impulsion rii evolu iei individului spre modelul de personalitate promovat de idealul educa ional. A adar, educa ia reprezint un sistem de demersuri inten ionale, desf urate n conformitate cu principii, reguli i norme specifice i orientate spre atingerea anumitor finalit i educa ionale bine precizate, deci are caracter finalist, teleologic.

De altfel, ns i etimologia cuvntului "educa ie", aflat n termenii latini "educatio" - cre tere, educa ie; "educo, -are" - a cre te, a ngriji, a hr ni, a forma, "educe, -ere" - a conduce, a duce, a scoate din, sugereaz faptul c a educa nseamn a conduce pe cineva c tre un anumit scop. Altfel spus, educa ia nu reprezint un scop n sine, ci serve te atingerii anumitor finalit i. O analiz autentic - obiectiv i tiin ific a educa iei, nu poate fi posibil dect prin raportare permanent la aceste finalit i, care o orienteaz i o direc ioneaz n permanen . Conceptul integral de "educa ie", respectiv educa ia n n elesul larg, cuprinz tor al termenului, se refer la un fenomen complex, care prezint dou dimensiuni/ aspecte inseparabile: instruc ia/ instruirea - referitoare la aspectul informativ i educa ia n sensul strict al termenului - referitoare la aspectul formativ (vezi subcapitolele III.1.1. i XIV.1.). De asemenea, sfera conceptului integral de "educa ie" nglobeaz i autoeduca ia, cu cele dou dimensiuni ale sale - autoinstruirea i autoeduca ia, concepte pe care le-am definit i opera ionalizat n subcapitolul XIV.6. Se cuvine s preciz m aici c didactica modern recomand ca, pe m sura naint rii n vrst a individului, i autoeduca ia s reprezinte, la fel ca educa ia, un proces inten ional (chiar dac la vrstele mici ea este preponderent spontan i nesistematic ); practic autoeduca ia trebuie s fie privit att ca efect, ct i ca proces paralel cu educa ia i chiar complementar cu aceasta. Autoeduca ia are caracter relativ autonom, unilateral i se bazeaz , n mod predominant, pe activit i de autoformare desf urate pe fondul unei motiva ii intrinseci. Marele merit al autoeduca iei este faptul c educatul este preponderent (sau tinde s devin ) propriul s u educator, el ndeplinind dublul rol de obiect i subiect al educa iei. Dac avem n vedere faptul c influen ele educative pot fi de trei tipuri (vezi mai jos), putem asimila educa ia cu un flux continuu de influen e educative formale, neformale i informale, flux care include i autoeduca ia i care conduce la dezvoltarea personalit ii umane. n concluzie, o defini ie cuprinz toare a educa iei ar putea fi urm toarea: Educa ia reprezint un sistem de ac iuni i influen e deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, care contribuie la formarea, modelarea, dezvoltarea i transformarea personalit ii indivizilor, indiferent de vrst , n vederea atingerii anumitor finalit i, stabilite n conformitate cu cerin ele actuale i de perspectiv ale societ ii. Subliniem nc o dat c obiectul de studiu al pedagogiei l constituie educa ia omului tuturor vrstelor (nu numai a copilului), aser iune a c rei valabilitate este demonstrat , cu prisosin , de evolu ia sistemului tiin elor educa iei. n calitatea sa de mecanism de cre tere a controlului asupra dezvolt rii ontogenetice a individului, educa ia presupune identificarea predispozi iilor native ale acestuia, organizarea i crearea influen elor mediului sociouman asupra sa, avnd, deci un rol de mediator, de interfa ntre individ i mediu, cu contribu ii decisive n direc ia transform rii bio-psiho-sociale a individului. Formele educa iei i interdependen a dintre ele Dup criteriul gradului de inten ionalitate i organizare, educa ia ac ioneaz n trei forme principale: educa ia formal , educa ia neformal i educa ia informal . ntre cele trei forme ale educa iei nu exist rela ii de divergen , ci, dimpotriv , de convergen , de complementaritate, sus inere i poten are reciproc . Educa ia formal este reprezentat de sistemul ac iunilor educative organizate inten ionat, sistematice, desf urate n cadrul sistemului de nv mnt, n institu ii specializate n educa ie, n conformitate cu finalit i educa ionale explicite, bine precizate. Ea reprezint principalul mecanism prin care societatea asigur formarea i dezvoltarea personalit ii membrilor s i i se realizeaz n conformitate cu planuri de nv mnt i programe oficiale, prin activit i structurate ierarhic i cronologic, ncepnd cu gr dini a i terminnd cu universitatea i cu centrele de perfec ionare.

Ca principale avantaje ale educa iei formale, amintim contribu ia sa decisiv la cristalizarea i dezvoltarea sistematic a anumitor capacit i i competen e ale indivizilor, programarea sa n mod tiin ific, posibilitatea evalu rii continue, sistematice, obiective, formative i formatoare .a. Dintre dezavantajele sale, amintim centrarea pe anumite obiective i competen e precizate i explicitate n programele oficiale i restrngerea libert ii de ac iune a celor care se educ , ceea ce ar putea genera dezinteresul lor, apari ia submotiv rii, a plictiselii etc. Educa ia neformal / nonformal este reprezentat de sistemul ac iunilor educative organizate inten ionat, sistematice, desf urate n cadru institu ionalizat, dar situat n afara sistemului de nv mnt (de exemplu, n cluburi, asocia ii artistice i sportive, case ale elevilor i studen ilor, tabere .a.m.d.). Institu iile n care se desf oar educa ia neformal nu au destina ie educa ional explicit i deci, nici finalit i educa ionale explicite. Aceast categorie de educa ie este compus din activit ile para colare, care se desf oar n mediul socioprofesional, respectiv n unit i economice, tiin ifice, activit i de perfec ionare, reciclare, vizion ri de expozi ii, vizite n unit i economice etc. i din activit ile peri colare, care reunesc activit ile desf urate n mediul socio-cultural, respectiv n muzee, biblioteci, cluburi, cercuri tiin ifice, activit ile de loisir, de divertisment, utilizarea multimedia, navigarea pe Internet, unele activit i de autoinstruire i autoeduca ie, care constituie " coala paralel " .a. Educa ia neformal reprezint un mecanism mai flexibil, mai elastic dect educa ia formal i ofer celor care se educ o libertate de ac iune mai mare, valorificnd o pedagogie diferen iat , individualizat i personalizat . Ca posibile dezavantaje amintim lipsa de responsabilizare a celor care se educ n procesul achizi ion rii noului i absen a demersurilor evaluative sistematice, care s permit o evaluare obiectiv . Educa ia informal / difuz / incidental / spontan / neinten ionat se realizeaz n contextul situa iilor de activitate cotidian , gra ie influen elor formative cotidiene neorganizate i nesistematice, manifestate asupra individului n urma interac iunilor acestuia cu alte persoane n mediul social, cultural, economic etc. De i este vorba de experien e de nv are i dezvoltare indirecte, de ac iuni care nu i propun n mod explicit atingerea unor finalit i educa ionale, influen ele lor educative pot fi semnificative i relevante pentru modelarea personalit ii; elevii de azi nu mai nva doar de la profesori, ci i unii de la al ii, iar coala nu poate nega influen a i importan a pe care planul social general, societatea n ansamblul s u, o au asupra elevilor. Spre exemplificare, amintim ambian a familial , grupurile de prieteni, grupurile profesionale, etnice, colectivit ile, cartierele, mijloacele de comunicare n mas (mass-media), interac iunile din mediul social, cultural, economic, al comunit ii etc. n compara ie cu educa ia neformal , cea informal ofer celor care se educ o i mai mare libertate de ac iune i oportunitatea de a- i organiza i gestiona propria modelare a personalit ii. ns , n marea majoritate a situa iilor, achizi iile dobndite sunt aleatorii, neselectate i neorganizate, dobndite mai mult involuntar, gra ie experien elor de via ale individului. Cele trei forme ale educa iei au, fiecare, mecanisme proprii de ac iune i func ionalitate proprie i, cu toate acestea, intr n rela ii de interdependen , de complementaritate, de completare i sus inere reciproc , mai ales n contextul educa ional general din prezent, care valorizeaz responsabilizarea maxim a celor care se educ , implicarea p rin ilor i a comunit ii n procesul educa ional, interdisciplinaritatea, transdisciplinari-tatea, educa ia permanent , globalizarea etc. Este evident c educa ia nu se poate reduce doar la instruirea i educarea de tip formal, nu poate ignora celelalte dou forme, ci, dimpotriv , trebuie s in cont de particularit ile, mecanismele i modalit ile de realizare i valorificare a acestora. n acela i timp, educa ia formal ghideaz , articuleaz i integreaz achizi iile dobndite prin intermediul educa iei neformale i informale ntr-o modalitate care s permit structurarea sistemului

cognitiv al individului, formarea capacit ilor, a competen elor, a atitudinilor i comportamentelor acestuia. Important este ca articularea i integrarea celor trei forme ale educa iei i realizarea unei educa ii globale, integrative s se realizeze inndu-se cont de finalit ile educa iei formale, precizate cu claritate n documentele curriculare.

Taxonomii ale finalit ilor educa iei Finalit ile educa ionale reprezint inten ionalit i pedagogice care exprim orient rile prefigurate la nivel de politic educa ional n vederea dezvolt rii personalit ii umane, prin raportare la anumite valori. La micronivel, finalitatea reprezint o dimensiune a curriculumului educa ional, respectiv acea component a structurii i strategiei procesului educa ional care asigur sensul, orientarea i direc iile ac iunii instructiveducative. Astfel, educa ia are caracter teleologic (se desf oar n conformitate cu anumite finalit i bine delimitate) i axiologic (vehiculeaz valori). Categoria de "obiectiv" desemneaz finalit i instructiv-educative, enun uri cu caracter finalist, anticipativ, de diferite tipuri i grade de generalitate: scopuri, obiective comportamentale, performative, opera ionale etc. (vezi mai jos). Dat fiind complexitatea deosebit a educa iei, marea diversitate a variabilelor psihopedagogice implicate, factorii obiectivi i subiectivi care intervin etc., exist mai multe categorii de finalit i educa ionale i mai multe posibilit i de realizare a taxonomiei lor. Etimologia termenului "taxonomie" se afl n cuvintele grece ti "taxis" (a ezare, ordonare, aranjare) i "nomos" (lege, regul , norm ). Taxonomia general se define te ca teorie a legilor i principiilor clasific rii, respectiv ca teorie a opera iilor logice, a legilor i principiilor de ordonare, clasificare, sistematizare i ierarhizare a obiectelor i fenomenelor realit ii, pe baza unor criterii clare i precise. n domeniul tiin elor educa iei este opera ional termenul de "taxonomie pedagogic ", categorie care reprezint un sistem de clasificare propriu pedagogiei, ierarhizat n func ie de treapta de generalitate a problemelor, a temelor i a aspectelor specifice. n mod particular, taxonomia finalit ilor/ obiectivelor educa ionale reprezint un sistem de clasificare i ordonare ierarhic logic a obiectivelor educa ionale func ie de domeniul lor de con inut i de gradul specific de complexitate a opera iilor mentale implicate n procesul educa ional. n teoria i practica instruirii s-a impus i termenul de "taxonomie didactic ", ce reprezint teoria clasific rii diferitelor subsisteme ale sistemului de nv mnt: tipurile de curriculum, principiile nv mntului, metodele didactice, formele de organizare a activit ii instructiv-educative, mijloacele de nv mnt etc. Conceptul de taxonomie didactic a fost introdus i dezvoltat de coala din Chicago, care sub conducerea lui B.S. Bloom, i-a propus s contureze dimensiunile ac iunii instructive pe baza obiectivelor didactice, aceasta permi nd modelarea i prelucrarea automatizat a datelor caracteristice procesului de nv mnt. Astfel, se poate ajunge la elaborarea normelor de clasificare a reac iilor umane, precum i a unui sistem al conduitelor pe care instruirea i propune s le formeze i dezvolte, crendu-se n acest fel posibilitatea prospect rii tiin ifice a instruc iei i educa iei i a prognozei tiin ifice a nv mntului. Cunoa terea modalit ilor corecte de formulare a finalit ilor educa ionale i, implicit, a posibilit ilor de clasificare a lor, a tabloului lor bogat i multinivelar, sunt absolut necesare n vederea realiz rii de activit i

educa ionale eficiente. Indiferent de nivelul la care se desf oar - macro sau micro, finalit ile educa ionale i rezultatele/ eficien a nv mntului reprezint dou coordonate principale pentru perfec ionarea nv mntului (vezi figurile 1.II. i 2.II.). Exist la unele cadre didactice tendin a de a se concentra asupra con inuturilor i a sistemului metodologic, n defavoarea obiectivelor i a evalu rii rezultatelor. n viziunea noastr , rezolvarea acestei probleme nu se poate asigura prin deplasarea accentului de pe con inuturi i strategii pe obiective i rezultate, ci prin organizarea activit ii educa ionale de a a manier nct aspectele legate de con inut i de metod s se rezolve n func ie de obiective i pe baza rezultatelor. Referitor la taxonomia obiectivelor educa ionale, putem spune c exist multiple posibilit i de clasificare a acestora, fiecare clasificare avnd la baz un criteriu analitic n raport cu care se define te o caracteristic a oric rei finalit i. n consecin , pentru a stabili identitatea unei finalit i (ideal, scopuri sau obiective) i pentru a realiza o ncadrare tipologic complex , se impune luarea n considerare a mai multor parametri: gradul de generalitate, durata de realizare a finalit ii, con inutul de care ea este legat , sfera de aplica ie, obiectul instruc iei i educa iei .a.m.d. Exemplul 1: Dezvoltarea creativit ii gndirii este un obiectiv general, pe termen lung, distribuit pe mai multe cicluri curriculare, care angajeaz con inutul unor discipline bine definite, ofer premisele interpret rii sau solu ion rii unui ansamblu bogat de situa ii educative teoretice i practice etc. Exemplul 2: Asimilarea unor no iuni i asimilarea unor structuri operatorii (priceperi i deprinderi intelectuale sau practice) reprezint obiective specifice corespunz toare unor obiecte de studiu; ele sunt realizabile ntr-o etap de instruc ie i educa ie i au sfer de aplicabilitate mai restrns .

obiectivele instruc iei i educa iei

con inutul nv

mntului

strategii educa ionale

strategii generale de evaluare

Figura 1.II. Structura ac iunii educa ionale eficiente la nivel macro

obiective educa ionale

obiective cadru i de referin

obiective opera ionale

con inuturi tiin ifice

strategii de instruire i autoinstruire

strategii de evaluare generale i particulare

Figura 2.II. Structura ac iunii educa ionale eficiente la nivel micro

n cele ce urmeaz , ne vom referi la cteva din cele mai des utilizate modalit i de clasificare a finalit ilor educa ionale, att n teoria, ct i n practica educa ional .

a) Taxonomia finalit ilor educa ionale func ie de gradul de generalitate i, implicit, de perioada de timp necesar pentru atingerea lor, distinge trei niveluri ierarhic organizate, respectiv idealul educa ional, scopurile educa ionale, obiectivele educa ionale (vezi tabelul 1.II.). Dintre acestea, idealul i scopurile educa ionale au un rol important n constituirea paradigmelor, modelelor, teoriilor i sistemelor pedagogice, precum i n transpunerea lor n practic . Ele configureaz concep ia didactic ce st la baza unui sistem pedagogic i constituie pivotul lui teoretic i metodologic. Din momentul preciz rii scopurilor i obiectivelor, acestea constituie i criteriul de evaluare a eficien ei activit ii instructiv-educative realizate. A adar, n configura ia i strategia procesului educa ional, finalitatea, cu diversele ei nivele ierarhice, constituie factorul determinant. Celelalte componente ale curriculumului i ale procesului educa ional: con inutul nv mntului, normele pedagogice, strategiile de predare i nv are, agen ii instruirii etc., sunt subordonate acestui factor i cap t sens i valoare n func ie de modul n care se raporteaz la idealul, scopurile i obiectivele educa ionale.

n toate societ ile, scopul major al educa iei a fost i a r mas formarea personalit ii umane, mai exact, a unui anumit tip de personalitate, exprimat n idealul educa ional, care este specific unei na iuni. Fiec rui model de personalitate i-au corespuns anumite tr s turi, principii, modele de conduit i ac iune, tendin e i dorin e, sisteme de valori, criterii de evaluare etc., potrivit exigen elor economice i sociale prezente i de perspectiv viitoare. n mod corespunz tor, fiecare societate/ na iune i-a creat un sistem de nv mnt destinat form rii tipurilor dezirabile de personalitate. Idealul educa ional reprezint , a adar, modelul sau prototipul de personalitate spre care tinde societatea ntr-o anumit etap istoric a dezvolt rii economice, sociale, tiin ifice i culturale a unei ri (vezi idealul educa ional al colii romne ti n subcapitolul XIV.1.). Scopurile educa ionale orienteaz organizarea, desf urarea, evaluarea i reglarea unui ir, a unui sistem de activit i educative concrete. Ele permit o conturare mai clar a idealului educa ional, pe care l detaliaz la nivelul tuturor laturilor educa iei i al diverselor situa ii educa ionale. Obiectivele educa ionale orienteaz desf urarea unor activit i educative efective, concrete i reprezint o detaliere, o concretizare a scopurilor educa ionale, care devin astfel mai precise i mai clare. Rezult c ntre idealul educa ional, scopurile i obiectivele educa ionale exist o strns interdependen , respectiv un ansamblu de rela ii reciproce. Astfel, idealului educa ional i corespund mai multe scopuri educa ionale, iar unui scop i corespund mai multe obiective educa ionale. Rezult c atingerea idealului educa ional este condi ionat de atingerea scopurilor i, implicit, a obiectivelor educa ionale. Dac obiectivele i scopurile educa ionale nu sunt atinse, atunci idealul educa ional devine imposibil de realizat. A adar, n strategia elabor rii obiectivelor se porne te de la cele generale, iar pentru realizarea lor, se porne te de la cele opera ionale.

Opera ia de trecere progresiv de la idealul educa ional la scopuri i apoi la obiective educa ionale, poart numele de derivare pedagogic , iar trecerea progresiv de la obiectivele educa ionale la scopurile educa ionale i la idealul educa ional, poart numele de integrare pedagogic (vezi figura 3.II.).

A. Finalit ile educa iei i implica iile lor sociale la nivel macro
Idealul economic, Idealul educa ional socio-cultural Programul de dezvoltare socioeconomic i cultural Formarea personalit ii, preg tirea for ei de munc i a competen elor profesionale

Politica colar

i orient rile sale (prezente i viitoare)

B. Scopurile i obiectivele educa iei i autoeduca iei

I. Scopurile generale ale educa iei realizate prin sistemul de nv

mnt

II. Obiective educa ionale intermediare II.a. Obiective pe cicluri curriculare II.b. Obiective pe filiere de nv mnt, tipuri i profile de preg tire profesional

III. Obiective cadru i de referin

ale obiectelor de nv

mnt

III.a. Obiective instructiv-educative care nu se opera ionalizeaz

III.b. Obiective opera ionalizate (opera ionalizabile)

IV. Ordonarea i intercondi ionarea obiectivelor opera ionalizate i a celor neopera ionalizate n proiectele de activitate didactic

Figura 3.II. Modelarea variantelor/ posibilit ilor de derivare a finalit ilor educa ionale

Derivarea pedagogic a obiectivelor educa ionale reprezint un demers structurat, etapizat, a a cum se poate observa n figura 4.II.:

Concep ia despre dezvoltarea societ ii

Concep ia despre om i despre integrarea sa n societate Finalit ile educa iei cu diferite grade de generalitate

Direc ii de dezvoltare a societ ii

Concep ia despre cunoa tere

Idealul educa ional

Scopurile educa ionale

Obiectivele educa ionale: rezultatele ce se a teapt s se realizeze n diferite filiere de nv mnt, niveluri ...

Obiectivele generale (cognitive, afective, psihomotorii)

Obiectivele specifice diferitelor obiecte de nv mnt

Obiectivele opera ionale

Figura 4.II. Etapele premerg toare i preg titoare ale deriv rii obiectivelor opera ionale

b) Taxonomia obiectivelor educa ionale dup gradul de generalitate, distinge trei niveluri ierarhice care nu sunt delimitate rigid, ci formeaz un continuum (a a cum rezult din figura 3.II.): obiective generale/ scopuri, obiective intermediare/ specifice i obiective opera ionale/ comportamentale/ performative/ concrete.

Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educa ional i inten ionalit ile generale ale sistemului de nv mnt, realizabile n cazul tuturor categoriilor de educa ie i n toate tipurile de coli. Ele determin orient rile mari ale educa iei, au valoare filosofic i social i decurg din op iunile de politic educa ional . Exemple: dezvoltarea gndirii, ncurajarea atitudinii critice i dezvoltarea spiritului critic, stimularea creativit ii, dezvoltarea autonomiei individuale a educa ilor .a. Pentru a se preciza i explicita domeniile schimb rilor educa ionale produse, au fost formulate dou modele reprezentative ale obiectivelor educa ionale generale: modelul morfologic i modelul clasific rii ierarhice. Modelul morfologic are o aplicativitate relativ restrns i se bazeaz pe o anumit concep ie psihologic despre inteligen - n eleas ca structur de opera ii mintale implicate n rezolvarea de probleme i n ob inerea de performan e. O dat stabilite opera iile mentale specifice inteligen ei, acestea pot fi luate ca referin n formularea obiectivelor generale, f r a se respecta o ordine ierarhic . Pentru asigurarea progresului n dezvoltarea inteligen ei, prezint importan combinarea diferitelor opera ii i a obiectivelor educa ionale care le corespund. Modelul clasific rii ierarhice dup sfera personalit ii - cognitiv , afectiv , psihomotorie, distinge urm toarele trei mari domenii de ncadrare a obiectivelor, diferen iate func ie de dimensiunea de con inut: - domeniul cognitiv (al lui Bloom) - taxonomie care se refer la asimilarea de cuno tin e, la formarea de abilit i i capacit i intelectuale - domeniul afectiv (al lui Krathwohl) - taxonomie care se refer la formarea sentimentelor, a atitudinilor, convingerilor, normelor, valorilor etc. - domeniul psihomotor (al lui Simpson) - taxonomie care se refer la elaborarea opera iilor manuale, a conduitelor motrice, la realizarea activit ilor psihomotorii (de exemplu, utilizare de instrumente, mijloace tehnice .a.m.d.). n interiorul fiec ruia din aceste domenii, exist o dimensiune de diferen iere i ordonare a proceselor psihice implicate n nv are, n func ie de gradul lor de complexitate i, implicit, o ordonare ierarhic a obiectivelor educa ionale. Astfel, pentru fiecare domeniu de con inut (cognitiv, afectiv, psihomotor), se delimiteaz , n mod progresiv, opera ii cu grade diferite de complexitate i de accesibilitate pentru cei implica i n actul nv rii (vezi figura 5.II.).

5. Structurar ea actelor n comporta mentul complex

6. Evaluarea 5. Structurare a n sisteme din ce n ce mai cuprinz toa re i mai complexe 4. Structurare a n sisteme din ce n ce mai cuprinz toa re i mai complexe 3. Aplicarea

5. Autoeval uarea propriei persoane

4. Repetarea n vederea form rii deprinderil or

4. Sistematiz area valorilor

3. nf ptuirea activit ii voluntare adecvate 2. Inducerea motiva iei pentru declan area reac iei noi/ pozitive 1. Observarea mediului extern Domeniul psihomotor

2. Aprofundar ea (n elegerea ) 1. Receptarea Domeniul cognitiv

3. Con tientiz area i evaluarea comportam entului 2. Comportare conform normelor 1. Contactul ini ial i recunoa terea unei valori Domeniul afectiv

Figura 5.II. Modelul clasific rii ierarhice/ taxonomice a obiectivelor educa ionale dup sfera personalit ii (adaptat)

Obiectivele intermediare/ specifice/ medii se ob in prin derivarea celor generale i pot referi la macrosistemul social sau pot fi sunt diferen iate pe cicluri curriculare, pe filiere i profile de nv mnt, pe tipuri de coli, pe

arii curriculare i pe obiecte de nv mentale).

mnt (n acest caz se formuleaz n termeni de capacit i sau de opera ii

Exemple de obiective intermediare care se refer la macrosistemul social: Preg tirea inginerilor reprezint un obiectiv al tuturor universit ilor tehnice, preg tirea profesorilor reprezint un obiectiv al specializ rilor cu profil didactic, iar asigurarea culturii generale la tn ra genera ie constituie un obiectiv specific diferitelor trepte de nv mnt. Exemple de obiective intermediare pentru ciclul curricular de aprofundare (clasa a X-a - clasa a XI-a): "s fie capabili s lege o cauz de un efect", "s fie capabili s analizeze sau s emit o judecat ntemeiat ". De asemenea, n elaborarea i formularea obiectivelor specifice se pot intercondi iona dou componente:  cea care indic domeniul de con inut (cuno tin e, algoritmi de calcul etc.)  cea care se refer la procesele psihice implicate, respectiv la modul de abordare de c tre elev a con inutului respectiv n activitatea de nv are. Exemplu de obiectiv intermediar la disciplina "Matematic ", clasa a IX-a: "elevii s fie capabili s justifice prin argumente nl n uite logic pa ii de rezolvare ai unei probleme". Obiectivele intermediare includ obiectivele cadru i obiectivele de referin , prev zute de programele colare. Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i de complexitate, care se refer la formarea unor competen e i aptitudini specifice disciplinei i sunt urm rite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc n mod unic, la nivel na ional. Exemplu de obiectiv cadru la disciplina "Fizic ", pentru clasele a VI-a - a VIII-a: "dezvoltarea capacit ilor de explorare/ investigare a realit ii i de experimentare, prin folosirea unor instrumente i proceduri proprii fizicii". Obiectivele de referin deriv din obiectivele cadru i condenseaz rezultate a teptate ale nv rii pentru fiecare an de studiu i urm resc progresia n achizi ia de cuno tin e, capacit i i competen e specifice disciplinei, de la un an de studiu la altul. Ele se stabilesc, n mod unic, la nivel na ional. Exemplu de obiectiv de referin , la disciplina "Biologie", pentru clasa a IX-a: "elevii s compare i s explice mecanismele proceselor celulare fundamentale pe baza func iilor componentelor celulare".

Obiectivele opera ionale/ comportamentale/ performative/ concrete se ob in prin derivarea celor intermediare i sunt caracteristice activit ii educa ionale derulate la nivel micro, strict ac ional. Ele reprezint finalit i cu caracter predominant concret i se nf ptuiesc pe termen scurt, n situa ii specifice de nv are, n cadrul lec iilor i al altor activit i instructiv-educative. Obiectivele opera ionale se formuleaz n modalit i concrete, precise, prin specificarea ct mai riguroas a comportamentelor observabile i m surabile, care ofer informa ii despre achizi iile i performan ele celor care se instruiesc. Exemplu: "elevii s explice necesitatea prezen ei vitaminelor n hrana zilnic a animalelor, pentru func ionarea i dezvoltarea organismului lor", reprezint principalul obiectiv opera ional al activit ii instructiveducative cu tema "Importan a vitaminelor n dezvoltarea organismelor animale".

c) Taxonomia obiectivelor educa ionale dup tipul de activitate (predominant intelectual sau predominant ac ional ) distinge obiective informative, care se refer la cunoa tere, la achizi ionarea de cuno tin e dintr-un anumit domeniu i obiective formative, care se refer la dezvoltarea calitativ a personalit ii, la formarea de priceperi i deprinderi intelectuale, de operare cu cuno tin ele i valorile asimilate, la dezvoltarea calit ilor gndirii, a capacit ii de asimilare de cuno tin e, a capacit ii de transfer etc. Exemple de obiective informative: s recunoasc i s identifice tipurile de probleme cu care se confrunt , s selecteze metodele cele mai adecvate de rezolvare a problemelor, s aplice anumi i algoritmi de calcul, s formuleze ipoteze i s le verifice. Exemple de obiective formative: s coopereze cu colegii n realizarea sarcinilor de instruire, s i asume responsabilit i n activit ile desf urate n grup sau individual, s rela ioneze i s schimbe informa ii cu colegii, s reflecteze, s i pun ntreb ri, s problematizeze etc.

d) Taxonomia obiectivelor educa ionale dup durata de realizare, distinge obiective realizabile pe termen lung (de exemplu, obiectivele generale), mediu (de exemplu, obiectivele intermediare, cele cadru i de referin ) i scurt (de exemplu, obiectivele opera ionale).

e) Taxonomia obiectivelor educa ionale func ie de dimensiunea pe care sunt centrate/ de performan a a teptat , distinge obiective centrate pe cuno tin e, pe capacit i, pe atitudini, pe comportamente etc.

f) Taxonomia obiectivelor educa ionale dup gradul de diferen iere i individualizare a instruc iei i educa iei, distinge obiective comune, diferen iate, individualizate, personalizate.

Func iile obiectivelor educa ionale Explicitnd inten ionalit ile n raport cu care se organizeaz ntregul proces de nv mnt, obiectivele educa ionale reprezint o categorie pedagogic fundamental , substan a lor fiind asigurat i de func iile pe care le ndeplinesc. La diferitele niveluri la care ne raport m, obiectivele educa ionale reprezint enun uri care dau expresie inten iei de a determina modific ri n personalitatea celor care se instruiesc, ca urmare a implic rii lor n activitatea educa ional . Exemplu: La finele perioadei abecedarului, elevul trebuie s recunoasc toate literele alfabetului luate individual sau aflate n structura unor cuvinte diferite. Este un obiectiv specific scris-cititului la clasa I, care indic performan a ce va fi ob inut la sfr itul unei perioade colare determinate. Principalele caracteristici ale obiectivelor educa ionale de diferite grade de generalitate, se refer la urm toarele: Sunt " inte" ale educa iei, exprimate sub form de enun uri care asigur orientarea inten ional a actului educa ional spre ob inerea de performan e, capacit i, competen e, atitudini, comportamente etc. de c tre educa i. Orientarea inten ional a procesului instructiv-educativ decurge din calitatea instruc iei de a fi o activitate organizat , sistematic , direc ionat spre formarea unui tip anume de personalitate.

Prefigureaz o anumit schimbare n sistemul/ con inutul personalit ii individului, ceea ce impune n elegerea/ abordarea nv rii ca modificare adaptativ a conduitei sale cognitive, afective i psihomotorii. Circumscriu domeniul unei activit i instructiv-educative, precum i tipul de schimbare a teptat n conduita elevului, la finele acelei activit i. n calitatea lor de componente ale procesului de nv mnt, r spund anumitor necesit i i cerin e de func ionare a instruc iei i educa iei i au consecin e majore asupra configura iei celorlaltor componente. Caracteristicile obiectivelor educa ionale analizate, fac ca ele s ndeplineasc anumite func ii:

Func ia de orientare valoric a procesului educa ional se refer la faptul c formularea unei finalit i nu constituie un simplu exerci iu sau demers didactic n m sur s asigure cre terea gradului de organizare a instruc iei i educa iei, ci, n acela i timp, constituie "o op iune i o aspira ie, care se subordoneaz unor valori relevante din perspectiva form rii i model rii personalit ii elevilor. De altfel, con inutul oric rui obiectiv are o dimensiune valoric rezultat din concep ia despre cunoa tere, societate sau om. Exemplu: Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imagina ia creatoare, gndirea abstract etc., presupune formularea unor finalit i care s pretind nu doar achizi ie de informa ii i reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze, generaliz ri, experiment ri etc.

Func ia de anticipare a rezultatelor instruc iei i educa iei se refer la faptul c n con inutul finalit ilor, indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaz rezultatul a teptat la finele secven elor instructiveducative. Din punct de vedere pedagogic, se recomand evitarea formul rilor abstracte, generale, ambigue, cum sunt: "transmitere de noi cuno tin e", "dezvoltarea gndirii", "formarea tr s turilor de personalitate" etc. i formularea obiectivelor n a a fel nct ele s indice, n termeni concre i, cuno tin ele, activit ile intelectuale i practice vizate, nivelul de dezvoltare afectiv , pe care le dorim la educa i .a.m.d. Numai n acest fel, obiectivele vor anticipa cu adev rat rezultatele colare i vor mobiliza i canaliza eforturile educatorului i ale educa ilor ntr-un sens clar, bine definit i n mod eficient.

Func ia evaluativ i autoevaluativ se refer la faptul c obiectivele educa ionale stau la baza (auto)verific rii, (auto)evalu rii i (auto)not rii randamentului activit ii binomului educator-educat. Dat fiind marea lor valoare n aprecierea eficien ei activit ii educa ionale, se impune formularea unor obiective realizabile, care s se constituie n repere pentru evaluarea rezultatelor instruc iei i educa iei. Nu ntmpl tor, orice prob de evaluare (chestionar, test de cuno tin e, activitate practic etc.) este elaborat prin raportare la obiectivele opera ionale preformulate. Pe de alt parte, rezultatele evalu rii influen eaz att predarea, ct i nv area.

Func ia de reglare i autoreglare a procesului educa ional este legat de importan a obiectivelor educa ionale n ansamblul componentelor acestui proces. Orice modificare a unui obiectiv determin schimb ri n toate componentele/ verigile cmpului de ac iune al procesului de nv mnt; de asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectiv a modului de desf urare/ realizare a activit ii instructiv-educative, pentru a realiza modific rile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactic , asigurndu-i eficien .

Sintetiznd, putem spune c exercitarea acestei func ii face ca orice activitate instructiv-educativ , n fiecare din fazele ei - de prospectare, proiectare i desf urare, s nceap cu formularea obiectivelor. n concluzie, cu privire la func iile obiectivelor didactice, sunt demne de luat n aten ie dou aspecte esen iale: Func iile obiectivelor sunt complementare, ceea ce face ca nerealizarea uneia, s influen eze negativ exercitarea celorlaltor func ii, respectiv s mpiedice derularea corect a ntregului proces educa ional. Obiectivele au o pozi ie-cheie n organizarea, desf urarea, evaluarea i reglarea procesului educa ional considerat ca sistem, exercitnd influen e asupra tuturor componentelor acestuia.

Principii i reguli i n realizarea taxonomiilor obiectivelor educa ionale

La baza elabor rii taxonomiei obiectivelor educa ionale, n eleas ca sistem de clasificare educa ional, logic i psihologic al comportamentelor vizate prin instruc ie i educa ie, al c ilor i modalit ilor prin care educa ii gndesc, simt i ac ioneaz ca factori componen i ai procesului de instruc ie i educa ie, stau cteva principii orientative utile: Pentru ca obiectivele s reprezinte termeni de referin pentru ac iunea educa ional , pentru a se referi la rezultatele dorite i a teptate, este necesar ca n stabilirea lor s se in seama de prospectiva educa ional , de problemele cu care se vor confrunta mine cei care ast zi sunt elevi (vezi subcapitolul XIV.7.). Obiectivele s poat fi validate prin demonstrarea leg turii lor cu aspectele teoretice, respectiv s se demonstreze unitatea i coeren a dintre obiective, con inuturi, particularit ile psihice ale educa ilor i configura ia ac iunii educa ionale. Succesiunea termenilor utiliza i s corespund cronologiei, succesiunii i raporturilor fenomenelor dezv luite cu ajutorul acestor termeni, astfel nct ntreaga formulare s aib o ierarhie bine precizat . La nivel micro, obiectivele s fie formulate n termeni de comportament, ntruct comportamentele pot fi observate direct, analizate, grupate, clasificate, algoritmizate i evaluate n mod obiectiv. Exemplu: Comportamentul vizat prin urm torul obiectiv: "pe baza cuno tin elor anterioare elevii s recunoasc i s denumeasc n mai pu in de 5 minute, elementele componente ale instala iei de laborator alc tuite de profesor", este definit n termeni de performan ("s recunoasc " i "s denumeasc "), i sunt precizate condi iile speciale de manifestare a comportamentului dorit, respectiv condi iile de timp - n mai pu in de 5 minute; condi ia de manifestare a performan ei este aici "pe baza cuno tin elor anterioare" (vezi opera ionalizarea obiectivelor educa ionale n subcapitolul II.6.). Fire te, nu orice comportament poate fi algoritmizat; unele comportamente sunt doar observabile, f r s fie m surabile. Exemplu: Comportamentul vizat prin urm torul obiectiv: "elevii s imagineze diverse instala ii experimentale de culegere a gazelor n laborator", nu este riguros m surabil pentru c rezolvarea sarcinii de instruire presupune manifestarea originalit ii i creativit ii elevilor. Totu i, majoritatea obiectivelor opera ionale pot fi formulate f cndu-se apel la comportamente observabile i m surabile, ceea ce deschide educatorului multiple posibilit i de manifestare a creativit ii sale pedagogice.

Opera ia de taxonomie s fie preponderent explicativ i metodologic i nu doar descriptiv , astfel nct s poat fi bine decodificate i clarificate inten iile educatorului (metodele, procedeele, tehnicile, normele i regulile de stabilire i evaluare a obiectivelor etc. valorificate) i s se u ureze derularea activit ilor de formare, informare, evaluare i autoevaluare, reglare i autoreglare etc. Taxonomia didactic vizeaz conturarea gradului de cuprindere, de completitudine al obiectivelor, ncadrarea lor corect n categoria din care fac parte, definirea i descrierea acestei categorii, precum i indicarea c ilor de testare i evaluare a obiectivelor din cadrul categoriei. Pentru o anumit secven educa ional se va respecta principiul progresiei de la concret la abstract, de la simplu la complex etc. Exemplu de nl n uire de obiective cu grad de generalitate cresc tor: Obiectivul opera ional: "elevii s determine aciditatea sau alcalinitatea unor ape industriale cu ajutorul metodelor de analiz chimic nv ate". Obiectivul specific/ intermediar: "elevii s cunoasc principalele surse de poluare a mediului nconjur tor". Scopul educa ional: "protec ia mediului nconjur tor". Scopul general al educa iei: "formarea unui om care s n eleag interdependen a dintre sistemul social i sistemul natural". Obiectivul opera ional formulat mai sus contribuie la atingerea obiectivelor specifice/ intermediare ale temei sau capitolului. Atingerea acestora din urm condi ioneaz atingerea scopului educa ional vizat, respectiv a obiectivului fundamental al educa iei pentru mediu i va contribui, ntr-o anumit m sur , la realizarea scopului general al educa iei. Taxonomia didactic trebuie s vin n sprijinul educatorului i s -i ofere acestuia posibilitatea unei profunde con tientiz ri a scopului activit ii instructiv-educative i a obiectivelor acesteia. Numai n acest fel, scopul i obiectivele activit ii educa ionale vor putea fi con tientizate ulterior de c tre elevi, care, tiind unde trebuie s ajung , i vor orienta mai eficient demersurile de nv are, de formare i informare. Se impune ca ac iunea de taxonomizare a obiectivelor educa ionale s fie con tientizat , nsu it i efectuat n mod sistematic de c tre educatori. Numai n acest fel, ei vor putea beneficia de avantajele pedagogice ale acestei ac iuni: stabilirea unor strategii educa ionale eficiente i adecvate condi iilor de instruire concrete, mbun t irea calit ii instruc iei i educa iei, asigurarea unui feed-back formativ i sumativ clar i rapid, asigurarea fidelit ii evalu rii i autoevalu rii rezultatelor instruc iei i educa iei etc. Respectarea i aplicarea regulilor i principiilor prezentate mai sus, face ca opera ia de taxonomizare s se caracterizeze prin prospectare, anticipare, procesare i esen ializare.

Opera ionalizarea obiectivelor educa ionale n contextul actualei reforme a nv mntului, se fac eforturi pentru conceperea de documente de sprijin pentru educatori, care includ referiri substan iale la problematica obiectivelor educa ionale; spre exemplificare, amintim faptul c actualele programe colare sunt unice la nivel na ional i includ obiectivele cadru i obiectivele de referin ale diferitelor discipline de nv mnt (vezi subcapitolul IV.4.).

Cu toate acestea, n practica instruirii, se mai semnaleaz dificult i i gre eli n formularea corect a obiectivelor opera ionale, n adecvarea acestora la nivelul de colaritate, la disciplina de nv mnt, la tema abordat , la clasa de elevi .a.m.d. Exemplu: Formularea general obiectiv opera ional. i vag : "elevii s cunoasc procesul de fotosintez ", nu reprezint un

Stabilirea obiectivelor educa ionale presupune, inclusiv, traducerea lor n termeni comportamentali/ opera ionali i organizarea lor ntr-un sistem care s faciliteze urm rirea progreselor elevilor. n acest sens, sunt ilustrative observa iile lui Krathwohl, Bloom i Masia, referitoare la importan a diverselor tipuri de reac ii i de r spunsuri ale individului fa de obiectele de nv mnt, fa de problemele sau de domeniile activit ii umane. Pentru ca obiectivele educa ionale s i poat exercita func iile, este necesar ca determinarea lor s urmeze dou c i diferite:  Prima cale const n definirea fiec rui obiectiv n termeni de comportament i apoi n determinarea instrumentelor adecvate, a diferitelor probe de evaluare, pentru a se aprecia dac elevii au atins sau nu obiectivul prefigurat i nivelul proiectat.  A doua cale const n ncercarea de a situa fiecare obiectiv n interiorul unei scheme vaste i al unei matrici generale. Prin plasarea obiectivului ntr-un astfel de plan teoretic, se urm re te situarea lui ntr-un continuum educa ional i crearea posibilit ii de a indica/ prefigura comportamentele dorite i, implicit, pe cele nedorite. Uneori, educatorii tiu pu in despre strategiile i modalit ile de depistare i nl turare a comportamentelor nedorite - acele tr s turi intelectuale i caracteriale care constituie obstacole n calea atingerii obiectivelor: tendin a de medita ie lene , lipsa spiritului critic, superficialitatea, lipsa viziunii sistemice, verbalismul etc.

Ce presupune opera ionalizarea obiectivelor? n general, opera ionalizarea este n eleas ca activitate de concretizare/ specificare/ identificare a referin elor concrete sau practice ale unui concept sau enun general i abstract. Ea se refer att la ansamblul opera iilor succesive de trecere de la abstract la concret, ct i la precizarea criteriilor prin care o ac iune sau un comportament devin opera ionale/ concrete. n domeniul tiin elor educa iei, opera ionalizarea reprezint activitatea de transpunere a scopurilor procesului de nv mnt n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/ sau psihomotorii observabile i m surabile. Conform ideilor lui R.F. Mager, T.D. Miles, B.R. Miller .a., obiectivele opera ionale sunt finalit ile definite concret, care vizeaz comportamente observabile i m surabile i, de aceea, permit adoptarea unei strategii precise, care i ajut pe educa i s ob in performan ele anticipate/ prefigurate de educator, con tientizate i asumate, ulterior, de c tre educa i. nainte de toate, opera ionalizarea presupune transformarea unui obiectiv n opera ii, manifest ri, comportamente, conduite etc., direct observabile, ceea ce pretinde delimitarea, secven ierea analitic a obiectivelor i concretizarea lor. Totodat , opera ionalizarea presupune i un aspect "tehnic" i anume enun area obiectivelor sub forma comportamentelor observabile, m surabile, evaluabile etc., cu ajutorul verbelor de ac iune. Exemplu de obiectiv opera ional formulat cu ajutorul verbului de ac iune "a trasa": "Elevii s traseze graficul dependen ei vitezei de reac ie de temperatur pe baza experimentului de laborator efectuat".

Important este faptul c , dup cum se poate vedea n exemplul de mai sus, prin opera ionalizare se precizeaz ceea ce urmeaz s fac elevul, respectiv performan a/ competen a pe care trebuie s o dovedeasc , adic ceea ce trebuie s fie capabil s tie i s fac la finele unei secven e de instruire: - Criteriul performan ei, dup B.R. Miller i R.F. Mager, se refer la ceea ce elevul va fi apt s realizeze pe parcursul i la finele unei secven e de instruire n raport cu con inutul ideatic precis delimitat. - Criteriul competen ei se refer la capacitatea de conservare i transfer la nivel superior, ceea ce u ureaz atingerea unor performan e stabilite prin obiective opera ionale viitoare. Orice performan pretinde exersarea unor capacit i i competen e i, cu ct viz m obiective mai complexe, cu att este mai necesar demersul opera ionaliz rii. Amintim, n acest context, faptul c paradigma competen ei este extrem de mult valorizat n contextul actualei reforme a nv mntului romnesc, programele colare pentru clasele a IX-a - a XII-a, opernd, n locul obiectivelor educa ionale, cu inventare de competen e educa ionale generale i specifice (vezi subcapitolul XIV.1.). Desigur, opera ionalizarea/ concretizarea obiectivelor este, uneori, o tentativ didactic dificil i complicat , dar, n acela i timp, posibil de realizat pe baza criteriilor clasice de opera ionalizare, n cazul disciplinelor de studiu bine formalizate - acelea care opereaz , predominant, cu structuri algoritmice certe: gramatica, matematica, fizica, chimia, tiin ele naturii. n cazul disciplinelor socio-umane, a c ror cunoa tere/ st pnire este evaluat cu ajutorul unor criterii combinate - cantitative i calitative, opera ionalizarea pe baza criteriilor clasice oferite de R.F. Mager i B.R. Miller este mai dificil ; cu toate acestea, nu se poate renun a la ordonarea i opera ionalizarea obiectivelor n cazul acestor discipline. n acest context, l invoc m pe L. DHainaut (1981, pag. 147), care n elege opera ionalizarea ntr-un sens mai cuprinz tor, afirmnd c : "A defini obiectivele opera ionale nu nseamn nimic altceva dect a preciza cu cea mai mare grij activit ile gra ie c rora cel ce nva va progresa spre des vr irea educa iei sale; aceasta nsemn a c uta componentele scopurilor educative n termeni de activit i mintale, afective i psihomotorii ale celui ce nva ; cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situa iilor n care astfel de activit i se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv n termeni opera ionali, implic i cuprinde definirea unei situa ii, sau, mai curnd, a unor categorii de situa ii, n care cel ce nva exerseaz pentru a st pni o deprindere sau un comportament sau, i mai bine, n care d dovad c a atins acest obiectiv". mp rt im opinia lui DHainaut, potrivit c reia, obiectivele opera ionale nu au sens dect n calitate de componente ale unor scopuri mai generale care le preced i a c ror expresie o constituie n termeni de ac iune concret i imediat , ele reprezentnd veriga central care une te inten ia cu ac iunea. A adar, ntotdeauna, obiectivele opera ionale se deriveaz din obiective cu grad de generalitate mai mare. Amintim i necesitatea ca, n paralel cu includerea ntr-un proiect de activitate didactic a unor obiective opera ionale, cadrele didactice s anticipeze, s gndeasc i s proiecteze riguros situa iile, condi iile de exersare i manifestare a comportamentelor prefigurate prin opera ionalizarea obiectivelor. Pedagogul Cezar Brzea (1979) propune i analizeaz trei cerin e/ criterii ale opera ionaliz rii: 1) Un obiectiv opera ional precizeaz , nainte de toate, o modificare calitativ ( i nu doar cantitativ ), a capacit ilor elevilor, altfel, nu putem vorbi de opera ionalizare. Elevul trebuie s demonstreze o modificare evident a capacit ilor sale, care s se obiectiveze ntr-un nou concept, ntr-o nou opera ie logic , ntr-o ac iune mintal sau ntr-un nou algoritm al nv rii etc. Modific rile constatate reprezint achizi ii noi, precum i abilit i noi, pe care elevul nu le poate poseda n etapa elabor rii/ formul rii obiectivelor. 2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv opera ional s se precizeze situa iile de nv are sau condi iile care determin modific rile proiectate i a teptate. n toate situa iile de instruire, opera ionalizarea urmeaz dou

direc ii: precizarea i descrierea condi iilor n care performan ele vor fi realizate, respectiv precizarea condi iilor n care performan ele vor fi evaluate. 3) A treia component necesar pentru definirea unui obiectiv opera ional este nivelul realiz rii, mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului opera ional, prin care n elegem asigurarea unor limite minime ale inten iilor pedagogice proiectate/ programate printr-un obiectiv opera ional. Dup stabilirea unui obiectiv general, este necesar s se parcurg urm torii pa i: - precizarea comportamentelor esen iale care asigur atingerea obiectivului general - formularea unor obiective particulare prin verbe care exprim o ac iune observabil - selec ionarea obiectivelor specifice, importante pentru atingerea obiectivului general - descrierea condi iilor n care este pus elevul cnd trebuie s demonstreze c a atins obiectivul respectiv - specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performan ei minime acceptabile. n consecin , cercet torii domeniului educa iei sunt de p rere c un "obiectiv comportamental" se refer la un "comportament observabil" i m surabil, care s poat fi evaluat riguros, obiectiv, ceea ce presupune necesitatea i posibilitatea elabor rii i utiliz rii testelor de evaluare. Modelele i tehnicile de opera ionalizare a obiectivelor pe care le prezint frecvent literatura de specialitate sunt cele ale lui R.F. Mager i B.R. Miller, pe care le analiz m, comparativ, n tabelul 2.II. (dup V. de Landsheere, G. de Landsheere, 1979, pag. 204).

Tabelul 2.II. Condi iile opera ionaliz rii obiectivelor

Nr . Crt . 1.

Condi iile opera ionaliz rii obiectivelor dup Mager

N r. c rt . 1 .

Condi iile opera ionaliz rii obiectivelor dup Miller Cuvntul, respectiv verbul de ac iune care desemneaz comportamentul observabil stabilit prin obiectiv.

Denumirea comportamentului observabil.

2.

3.

Enun area condi iilor n care elevii vor exersa i vor demonstra c au realizat schimbarea proiectat prin obiectiv. Criteriul de reu it ; nivelul de performan acceptabil .

2 . Indicator + control. Indica ia de r spuns corect.

3 .

n practica instruc iei i educa iei i-a dovedit utilitatea i eficien a modelul de opera ionalizare a obiectivelor, elaborat de R.F. Mager, model ale c rui etape sunt: 1) Descrierea comportamentului observabil, respectiv cerin a de a preciza n obiectiv conduita educa ilor, performan ele acestora (procese, ac iuni, opera ii observabile, u or de constatat), rezultatele a teptate pe parcursul i la finele secven ei de instruire. Pentru aceasta, este necesar s se opereze cu verbe de ac iune, care, a a cum arat Robert Gagn, precizeaz clar natura performan elor urm rite prin realizarea fiec rui obiectiv opera ional i s se evite verbele cu spectru larg. n tabelul 3.II. oferim exemple de verbe de ac iune corespunz toare obiectivelor cognitive din taxonomia lui Bloom. n literatura de specialitate exist i inventare/ liste cu verbe cu spectru larg, care genereaz formul ri ambigue: a cunoa te, a n elege, a ti, a aprecia, a asimila, a sesiza, a se familiariza cu ..., considerate de Gilbert de Landsheere "verbe intelectualiste", susceptibile de a provoca dezacorduri ntre profesori, deoarece nu se refer la fapte observabile i evaluabile precis, permi nd, astfel, interpret ri variate. Tabelul 3.II. Verbe de ac iune pentru clasele de obiective din taxonomia lui Bloom

Clasele de obiective din taxonomia lui Bloom (vezi figura 5.II.) Receptarea Aprofundarea (n elegerea) Aplicarea

Exemple de verbe de ac iune a recunoa te; a reda; a indica; a preciza; a defini; a identifica a redefini; a reformula; a reorganiza; a transforma; a ilustra; a stabili; a exprima n cuvinte proprii; a demonstra; a concluziona; a prevedea a folosi; a generaliza; a aplica; a completa; a transfera; a extrapola; a clasifica; a restructura; a efectua; a scrie; a desena; a decide a analiza; a distinge; a compara; a discrimina; a selecta; a produce; a proiecta; a combina; a deriva; a propune; a construi; a compune a estima; a valida; a judeca; a standardiza; a argumenta; a evalua.

Structurarea n sisteme din ce n ce mai cuprinz toare Evaluarea

2) Precizarea condi iilor psihopedagogice/ didactice de manifestare a performan ei, respectiv a condi iilor n care elevii vor demonstra c au dobndit performan a preconizat prin obiectiv, adic schimbarea calitativ i/ sau cantitativ dorit (materialele didactice, con inutul ideatic, mijloacele tehnice, instruc iunile oferite, cuno tin ele anterioare, cuno tin ele din via a cotidian , transferul anumitor achizi ii etc.).

Condi iile psihopedagogice de manifestare a performan ei vizeaz att procesul nv rii realizat pentru atingerea obiectivelor opera ionale stabilite, ct i modalit ile de verificare i evaluare a performan elor. Prin specificarea condi iilor de manifestare a comportamentului cognitiv sau psihomotor dorit, elevii sunt pu i to i n situa ii egale de ac iune, exersare, verificare. n cazul nv mntului diferen iat se stabilesc mai multe niveluri de performan i, n consecin , pot diferi i condi iile de manifestare a comportamentului diferi ilor elevi. De cele mai multe ori, fraza care precizeaz condi iile de realizare ale unui obiectiv opera ional, ncepe cu cuvintele: "cu ajutorul ", "pe baza .. ", "utiliznd ", "folosind ", "avnd la dispozi ie " etc.

3) Stabilirea criteriilor de reu it , de acceptare a performan ei, a criteriilor, tipurilor i modalit ilor de apreciere a rezultatelor. Spre exemplificare, amintim urm torii parametri care pot servi la precizarea n modalit i concrete i precise a schimb rilor dorite i prefigurate printr-un obiectiv opera ional: absen a sau prezen a unei capacit i sau tr s turi, num rul minim de r spunsuri corecte, num rul ncerc rilor admise, num rul maxim de omisiuni admise, caracteristicile erorilor acceptabile, modul de lucru apreciat n indici de vitez , precizie, calitate, unit i de timp, concordan a/ nonconcordan a cu un anumit standard .a.m.d. Precizarea criteriilor de reu it , de acceptare a performan ei, nu este absolut obligatorie n practica educa ional existnd multe situa ii n care, de i ea lipse te, obiectivul i p streaz statutul de "opera ional". De altfel, literatura de specialitate ofer i alte modele de opera ionalizare a obiectivelor, n care num rul etapelor metodice este variabil - ntre dou i cinci etape. Mai amintim faptul c succesiunea celor trei componente: performan - condi ia de manifestare a performan ei criteriul de acceptare a performan ei, nu este fix n structura unui obiectiv opera ional; de la caz la caz, succesiunea lor poate varia, ele schimbndu- i locurile. Exemplu de obiectiv opera ional care con ine trei componente, la disciplina "Educa ie civic ", clasa a IIIa: "elevii s enumere cel pu in trei grupuri pe baza cuno tin elor din via a cotidian ". n acest exemplu, performan a vizat la elevi este "s enumere grupuri", condi ia de manifestare este "pe baza cuno tin elor din via a cotidian ", iar criteriul de acceptare a performan ei este "cel pu in trei grupuri". Exemplu de obiectiv opera ional care con ine dou componente, la disciplina "Limba romn ", clasa a III-a: "elevii s explice sensul cuvintelor mireasm , es i inund , folosind dic ionarele i analiznd contextul n care apar aceste cuvinte". n acest exemplu, performan a vizat la elevi este "s explice sensul cuvintelor mireasm , es i inund ", iar condi ia de manifestare este "folosind dic ionarele i analiznd contextul n care apar aceste cuvinte". Exist pedagogi care sus in opera ionalizarea "clasic ", insistnd asupra reu itei minimale, n timp ce al ii afirm c trebuie avut n vedere i un criteriu de optimalitate, care este impus de exigen ele nv mntului diferen iat i de strategia nv rii depline. Apare, astfel, ideea proiect rii obiectivelor n func ie de mai multe niveluri de performan - minimale, medii i maximale, evalund predictiv propor ia elevilor care se vor ncadra n respectivele niveluri.

Exemple de formulare a unor obiective n func ie de un scop general: Scopul general: "Elevii s - i nsu easc spiritul experimental". Plecnd de la acest scop general, ne punem ntrebarea: Ce nseamn a avea spirit experimental din punct de vedere al recept rii, aprofund rii (n elegerii), aplic rii, structur rii n sisteme din ce n ce mai cuprinz toare, evalu rii etc.? Iat cteva r spunsuri posibile: - nivelul recept rii: s tie ce este o ipotez , o variabil independent , o variabil dependent etc. tie s utilizeze corect termenii ipotez , variabil independent ,

- nivelul aprofund rii (n elegerii): s variabil dependent etc. - nivelul aplic rii: s experimental

aplice no iunile men ionate mai sus n situa ii particulare, ntr-o schem

- nivelul structur rii n sisteme din ce n ce mai cuprinz toare: s analizeze structura unei experien e, a unui demers experimental; s imagineze un plan experimental, o metod personal de experimentare, s ncadreze corect o investiga ie experimental n tipul corespunz tor etc. - nivelul evalu rii: s enun e o judecat experimental. critic / de valoare asupra unei experien e, a unui demers

Dificult i i gre eli n formularea obiectivelor Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie nsu ite. Exemplu: Expunerea sistematic a operelor literaturii romne ntre cele dou r zboaie mondiale, prezentarea proceselor psihice, inventarierea variantelor de lec ii etc., reprezint doar descrieri sau anun ri ale con inutului studiat i nu constituie obiective opera ionale. Confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are n inten ie s fac . Exemplu: Profesorul i propune ca obiectiv s demonstreze elevilor modul de analiz a unui caz, a unui text, de func ionare a unei aparaturi sau instala ii de laborator, de ob inere a unui produs chimic n laborator etc. Pentru a putea fi vorba despre un obiectiv opera ional, sunt necesare referiri concrete i explicit ri ale activit ii i performan elor elevilor. Gre eala const aici n faptul c aten ia este concentrat asupra activit ii profesorului mai mult dect asupra rezultatelor. Se poate afirma c obiectivul a fost atins dac profesorul a expus n fa a elevilor, a demonstrat ceva, respectiv a prezentat tema propus , chiar dac nici un elev nu a n eles. Includerea a mai mult dect un obiectiv n formularea rezultatului nv rii.

Exemplu: "Elevul s citeasc cu precizie cuvintele unui text scris, ar tndu-le semnifica ia, pentru a putea s expun cu cuvinte proprii ideea con inut n el". Putem vorbi despre trei comportamente poten iale referitoare la lectur : unii elevi citesc bine i desprind semnifica ia tuturor cuvintelor; al ii citesc bine, dar nu sunt n stare s arate semnifica ia; al ii nu citesc i nici nu sesizeaz semnifica ia cuvintelor. Formularea obiectivelor n termeni de proces, adic precizarea a ceea ce trebuie s fac elevul pentru a ajunge la un rezultat, n loc de formularea n termeni de produs, adic de precizarea a ceea ce trebuie s demonstreze c tie s fac .

Exemplu: "Elevul trebuie s nve e despre caracteristicile metalelor", ceea ce nseamn a concentra aten ia asupra procesului, asupra nv rii. n acest caz, o formulare corect trebuie s numeasc ac iunea pe care s o poat realiza elevul ca rezultat al nv rii; de exemplu, "s identifice un anumit metal dintr-un grup de metale date", "s compare i s clasifice metalele pe baza unor criterii" .a.m.d.

Virtu i i servitu i ale taxonomiei finalit ilor educa ionale Virtu i ale taxonomiei finalit ilor educa ionale n domeniul tiin elor educa iei, n general, valoarea taxonomiei obiectivelor educa ionale este apreciat n sens restrns, func ie de stabilirea obiectivelor curente care se refer la anumite comportamente pe care elevii le vor de ine la finele procesului instructiv-educativ i deci, func ie de modalit ile strategice de predare i nv are i de modalit ile de evaluare a rezultatelor ob inute. Astfel privit, procesul instructiv-educativ apare ca un sistem opera ional care stimuleaz eforturi pentru ob inerea unui succes educa ional realizat cu economie de timp, energie i mijloace, facilitnd, totodat , controlul i evaluarea situa iilor instructiv-educative i sporind con tiin a profesorului asupra calit ii procesului educa ional efectuat. Altfel spus, presta ia didactic i, n general, activitatea n coal a educatorului, nu reprezint numai art , ci i tiin . n afar de ameliorarea activit ii instructiv-educative, taxonomia obiectivelor educa ionale mijloce te analiza i modernizarea tiin ific a sistemului de nv mnt, asigurnd rigoarea necesar ac iunilor sale specifice. Aceasta pentru c , fie c este vorba de n elegerea colii ca institu ie (A. Etzioni), fie c este vorba de studierea structurii colii ca sistem (G.E. Jensen), de analiza parametrilor organiza ionali ai sistemului colar (D. Kotz, R.L. Kohn) sau de evaluarea nv mntului i de prospectarea sa, obiectivele reprezint termenii principali de referin . Totodat , taxonomia obiectivelor stimuleaz gndirea pedagogic i ofer cercet rii educa ionale, precum i activit ii instructiv-educative practice, un sistem unitar, coerent, concis i opera ional de influen are pozitiv a elevului i un sprijin obiectiv n ac iunile de m surare i evaluare a rezultatelor. Precizarea obiectivelor specifice, de exemplu ale fiec rei discipline/ obiect de studiu, n func ie de tipul i nivelul nv mntului, permite, gra ie test rii, o apreciere mai corect a realiz rii lor n planul subiectiv al elevului. Recurgerea la taxonomia obiectivelor educa ionale mbog e te posibilit ile de control ale procesului didactic, u ureaz realizarea experimentelor psihopedagogice/ didactice, ndeamn la o ac iune educa ional dirijat i controlabil , feedback-ul formativ i sumativ realizndu-se la cote superioare. Pentru a n elege mai bine leg tura dintre obiective i rezultatele materializate n diferite forme de comportament, subliniem c rela ia existent ntre obiectivele educa ionale i rezultatele ob inute n nv mnt, este comparabil cu raportul dintre ipotezele de lucru i rezultatele unei cercet ri tiin ifice. Formularea cu claritate a obiectivelor educa ionale nu doar u ureaz , ci chiar condi ioneaz realizarea unei bune predic ii asupra rezultatelor posibile n instruc ie i educa ie. n absen a referirilor i raport rilor stricte la obiectivele educa ionale, nu sunt posibile evaluarea i prospectarea nv mntului i aceasta, cu att mai mult cu ct, nv mntul reprezint un subsistem autoadministrat n cadrul general al activit ii economice, sociale, culturale, tiin ifice etc.

Servitu i ale taxonomiei finalit ilor educa ionale Analiza implica iilor obiectivelor educa ionale nu se poate limita la domeniul comportamentului; chiar dac acesta ofer avantajul observ rii, m sur rii, grup rii etc., nu poate fi negat faptul c obiectivele se traduc n efecte educa ionale care se nscriu n sfera larg a vie ii psihice interne, f r a se exterioriza ntotdeauna n conduit .

Comportamentul exprim doar una din variantele posibile pe care subiectul le-a tr it naintea reac iei manifestate la un moment dat. S nu uit m i faptul c n instruc ie i educa ie intereseaz , nu de rare ori, mai mult c ile de efectuare a unui proces intern, dect forma exterioar supus m sur rii. La aceasta se adaug faptul c exist conduite/ forme care ele nsele nu pot fi supuse algoritmiz rii, ci doar observate n timp. Se poate constata c ncerc rile taxonomice existente vizeaz , cu prec dere, componenta intelectual , f r s eviden ieze efectele instructiv-educative la nivelul aspectelor de baz ale personalit ii celui educat. Ori, aceste efecte pot reflecta realizarea unor obiective generale referitoare la tr s turile de caracter, voin , care pot explica unele performan e ale educa ilor. Pe de alt parte, s nu uit m c nv mntul contemporan este i se dore te a fi mai mult formativ dect informativ. Tehnica elabor rii obiectivelor, opera ia de taxonomizare a lor, evaluarea performan elor n termeni de comportament, stabilirea modalit ilor concrete de lucru, au nevoie de un exerci iu i un antrenament dirijat i competent. De aceea, a a cum arat V. de Landsheere i G. de Landsheere (1979), ncet-ncet, dar ct mai curnd posibil, educatorul trebuie s - i conceap activitatea n termeni de ac iune testabil . Datorit naturii i nc rc turii lor sociale, psihologice i filosofice, finalit ile educa iei au constituit i reprezint i ast zi motivul i subiectul marilor confrunt ri teoretice din domeniul tiin elor educa iei. Din acest punct de vedere, este semnificativ faptul c toate reformele colare nf ptuite n ultimele decenii au avut ca punct de start finalit ile educa iei. Diversele categorii de finalit i structurate ierarhic n idealuri, scopuri i obiective, constituie principalul criteriu de selec ie, organizare i reglare a structurilor, a comportamentelor i ac iunilor de esen instructiv-educativ . n func ie de idealul educa ional i de scopurile urm rite, se realizeaz ac iuni educa ionale de importan major , cum sunt: organizarea i inovarea sistemului de nv mnt, selectarea i structurarea con inutului nv mntului, stabilirea i utilizarea strategiilor educa ionale - de predare, nv are i evaluare etc. Sugestii pentru studen i -Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; Sarcini i teme: 1. Taxonomia finalit ilor 2. Opera ionalizare de obiective Sumar Modulul prezint taxonomia finalit ilor educa ionale i opera ionalizare obiectivelor educa ionale.

Bibliografie modul: Ionescu, M. (1972), Clasic i modern n organizarea lec iei, Editura Dacia, Cluj. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educa ia i dinamica ei, Editura Tribuna nv mntului, Bucure ti.

Ionescu, M. (2003), Instruc ie i educa ie - Paradigme, strategii, orient ri, modele, Garamond, ClujNapoca. Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocup ri actuale n tiin ele educa iei, volumul I, Editura Eikon, ClujNapoca.

MODULUL II RUTIN , FLEXIBILITATE I CREATIVITATE N PROCESUL DE NV PROCESUL DE NV MNT ABORDARE SISTEMIC .

MNT.

Are n vedere urm toarele subteme: Procesul de nv mnt-principalul subsistem al sistemului de nv mnt mnt

Componentele procesului de nv Func iile procesului de nv Procesul de nv mnt

mnt ca act de comunicare

Obiective: s defineasc opera ional conceptele: proces de nv mnt, curriculum, strategii didactice, con inutul procesului de nv mnt, forme de organizare a procesului de nv mnt, predare, nv are, nv are colar , evaluare, feed-back, s analizeze procesul de nv mnt, din perspectiv sistemic

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: finalit i educa ionale, ideal educa ional, scopuri educa ionale, obiective educa ionale.

Con inutul informa ional detaliat Procesul de nv mnt abordare sistemic

Abordnd problematica specific a procesului de nv mnt ca demers de informare i cunoa tere ntreprins de individ i de formare a personalit ii acestuia, ne punem, inevitabil, o seam de ntreb ri-problem , cum sunt: "Ce este aceast activitate, ce presupune acest demers?"; "Care este calea pe care o str bate elevul de la necunoscut la cunoscut?" (aceasta este poate una dintre cele mai dificile probleme de epistemologie psihogenetic i de didactic ); "Prin ce se caracterizeaz atitudinea cognitiv a elevului care nu i d seama de ignoran a sa?"; "Ce loc ocup incertitudinea n dezvoltarea elementelor noului?"; "Prin ce se deosebe te certitudinea de incertitudine?"; "Cum se realizeaz trecerea de la simple cuno tin e la adev ruri tiin ifice?"; "n ce const procesul de transformare a adev rurilor cunoscute n convingeri ferme?"; "n ce fel de mprejur ri poate fi alimentat i dezvoltat curiozitatea euristic ?".

Procesul de nv mnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nv mnt, a c rui defini ie generic poate fi dat recurgnd la o manier deductiv i, ntr-o anumit m sur , declarativ : procesul de nv mnt reprezint activitatea instructiv-educativ complex desf urat n mod organizat i sistematic de elevi i profesori n coal , activitate gra ie c reia, elevii sunt nzestra i cu un sistem de cuno tin e, priceperi, deprinderi, capacit i, competen e, achizi ii intelectuale i motrice, pe baza c rora ei dobndesc cunoa terea tiin ific a realit ii, i formeaz concep ia despre lume, convingerile morale, tr s turile de caracter, precum i aptitudinile de cunoa tere, cercetare i crea ie. n nv mntul preuniversitar, activitatea instructiv-educativ organizat n studiul diferitelor obiecte de nv mnt, este orientat spre cunoa terea i asimilarea unui sistem de valori bine precizat prin documentele curriculare oficiale (planuri de nv mnt, programe, manuale colare etc.). Cunoa terea corespunz toare procesului de nv mnt este mijlocit didactic, gra ie strategiilor de instruire i autoinstruire proiectate i utilizate de profesor, care sprijin elevul n (re)descoperirea adev rurilor cunoscute n tiin i de c tre profesori. Cunoa terea didactic are caracter tiin ific i ea avanseaz o dat cu derularea activit ilor de nv are i predare, c rora li se adaug evalu ri continue, sistematice, ce se constituie n premise ale activit ilor de reglare i optimizare a procesului de nv mnt. Activit ile instructiv-educative se deruleaz ntr-un context didactic concret, bine determinat, n interiorul c ruia intervin anumite variabile; unele din acestea sunt bine cunoscute i valorificate, altele pot fi identificate, iar altele sunt aleatorii. Aceastea din urm trebuie acceptate, frecvent, a a cum sunt, dar celelalte dou categorii trebuie men inute sub control i adaptate nevoilor concrete ale procesului didactic. n acest fel, fiecare ac iune instructiv-educativ prezint o serie de caracteristici: - angajeaz activitatea binomului educa ional - vehiculeaz un con inut ideatic purt tor de mesaje educa ionale - vizeaz motivarea elevilor prin con tientizarea obiectivelor educa ionale care urmeaz s fie atinse - se desf oar n conformitate cu anumite principii, reguli i norme didactice - recurge la valen ele psihopedagogice i metodice ale unor metode i mijloace de nv mnt - este orientat de finalit i educa ionale, concretizate n performan e colare, care urmeaz s fie evaluate .a.m.d.

Analiza pedagogic a conceptelor "instruc ie" i "educa ie"

Prin mijlocirea procesului de nv mnt, respectiv a celor dou subdiviziuni ale sale  instruc ia/ instruirea i educa ia/ educarea  se realizeaz atingerea obiectivelor generale ale educa iei formale. La diferitele nivele ale procesului de nv mnt, ac iunea celor dou componente este convergent , ndreptat spre atingerea unor finalit i educa ionale bine precizate (obiective de generalitate medie). A a se explic faptul c n analizele i demersurile teoretice i practice, categoriile pedagogice de "instruc ie" i "educa ie" sunt inseparabile. Ele reprezint dou procese opuse ca sens, dar complementare din punct de vedere al efectelor educa ionale, fiecare cu contribu ie specific la formarea i dezvoltarea personalit ii elevilor. Categoria pedagogic de "instruire"/ "instruc ie" se refer la ac iunea complex de informare, de nzestrare a elevilor cu cuno tin e, de transmitere i nsu ire de cuno tin e, de mbog ire a experien ei cognitive, de l rgire a orizontului cultural, tiin ific i tehnic, de formare a abilit ilor (n limba latin "instructio" nseamn "aranjare, amenajare, construire"). n limbaj obi nuit, a instrui pe cineva, nseamn a-l trimite la coal , a-i asigura o instruire i o preg tire, o cultur , a-l nv a. Apare un articol, corespunz tor persoanei a treia singular - "l" sau "i", care denot c activitatea se desf oar sub ndrumarea cuiva.

De altfel, termenul "instruc ie" este utilizat n pedagogie i n limbajul comun cu diverse nuan ri: - instruc ia general - reprezint activitatea de nzestrare a indivizilor cu cuno tin e i competen e din domeniile culturii, tiin ei, tehnicii i de aplicare a lor n practic - instruc ia profesional - reprezint activitatea al c rei scop este nsu irea unei anumite profesii i specializarea indivizilor; ea se bazeaz pe nsu irea cuno tin elor profesionale, pe formarea priceperilor i competen elor profesionale i pe dezvoltarea interesului i preocup rilor legate de profesia respectiv - autoinstruirea - reprezint interven iilor exterioare. instruirea realizat prin efort propriu, n afara unei institu ii i n absen a

A instrui un individ nseamn a-l nzestra cu ceea ce el nu cunoa te, a-l ajuta s se transforme, s se modeleze din punct de vedere al calit ilor psihice i de personalitate. A te instrui nseamn cunoa tere independent , transformare, modelare a propriului eu i a propriei personalit i prin eforturi personale, f r interven ia cuiva din afar , nefiind necesar prezen a unui martor extern al faptelor tale. Instruirea i autoinstruirea se refer la ac iunile con tiente ale individului de informare, de nzestrare, de nsu ire a unui sistem de abilit i i competen e, de dezvoltare a capacit ilor i intereselor de cunoa tere, de formare a concep iilor, ac iuni desf urate prin al ii (n cazul instruirii) i prin sine (n cazul autoinstruirii). Categoria pedagogic de "educare"/ "educa ie" se refer la ac iunea complex de formare a elevilor, de dezvoltare a capacit ilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor morale, civice i estetice ale acestora, de mbog ire a tr irilor lor afective, de exersare a conduitei lor moral-civice (n limba latin "educatio" nseamn "cre tere, hr nire, formare"; "educo, - are" nseamn "a cre te, a hr ni, a forma", iar "educo, -ere" nseamn "a scoate din (...), a ridica, a n l a". Educa ia se refer la ac iunile con tiente ale individului ce au ca scop transformarea calitativ a ntregii sale personalit i, ac iuni desf urate prin al ii (n cazul educa iei) i prin sine (n cazul autoeduca iei) (vezi i subcapitolul XIV.6.). nv mntul de tip tradi ional, fiind centrat pe transmitere de cuno tin e, asocia instruirea cu educa ia intelectual , instructivul cu informativul, iar educarea cu educa ia moral , educativul cu formativul. ns , treptat, s-a ajuns la concluzia c separarea instruc ie-educa ie este rigid i artificial i chiar d un toare am ad uga noi, procesul de nv mnt fiind n acela i timp instruc ie i educa ie, informare i formare. Instruirea, presupunnd informarea, respectiv achizi ia de cuno tin e, intervine n mod necesar n orice proces instructiveducativ. Pe de alt parte, nu exist activitate educativ n absen a unui suport informa ional i a unor procese informa ionale. Educarea nu poate fi realizat f r o instruire, respectiv n absen a unei inform ri corespunz toare, iar pe de alt parte, instruirea nu r mne f r consecin e educative. n concluzie, putem afirma c procesul de nv mnt realizeaz simultan i n unitate deplin , organic , instruirea i formarea elevilor, n conformitate cu exigen ele actuale i mai ales cu cele de perspectiv ale societ ii. A adar, procesul de nv mnt reprezint un proces unitar de informare i formare, n care, cele dou laturi - informativ i formativ , se ntrep trund i se realizeaz n grade i modalit i diferite.

Componente i subcomponente ale procesului de nv

mnt

Complexitatea deosebit a procesului de nv mnt face posibil i necesar analizarea sa din diferite unghiuri i cu un sistem bogat de metode, precum i eviden ierea unei variet i de aspecte, variabile i semnifica ii. n elegerea configura iei componentelor procesului de nv mnt, a rela iilor dintre acestea,

precum i a func ionalit ii sale de ansamblu, sunt condi ionate de abordarea sa sistemic . Fiecare din componentele i ac iunile pedagogice implicate, condi ioneaz eficien a procesului de nv mnt; nici unul din factorii care particip la desf urarea sa nu poate fi subestimat, minimalizat sau ignorat f r urm ri asupra activit ii de ansamblu. Modificarea unui factor sau a unuia din mecanismele de ac iune ale unei componente va avea consecin e asupra ntregului sistem. Principalele componente ale procesului de nv mnt sunt surprinse n figura 1.III.

ntruct cteva din componentele procesului de nv mnt au fost tratate de noi n capitole separate ale acestei lucr ri, nu vom insista n acest subcapitol asupra lor: curriculumul educa ional (capitolul IV), obiectivele procesului de nv mnt (capitolul II), con inutul nv mntului (capitolul V), formele de organizare a activit ii instructiv-educative (capitolul VII), strategii de predare, nv are i evaluare (cap. VI i XI).

Curriculumul educa ional

Obiectivele procesului de nv mnt

T I M

Con inutul nv

mntului

Strategii de predare, nv are i evaluare

Forme de organizare a activit ii instructiv-educative

Agen ii ac iunii i cmpul rela ional

Conexiune invers

Rezultatele procesului de nv mnt

Figura 1.III. Principalele componente ale procesului de nv

mnt

Agen ii ac iunii reprezint resursele umane implicate n procesul de nv mnt, n special cadrele didactice i elevii/ studen ii, c rora li se adaug p rin ii elevilor/ studen ilor i personalul administrativ i auxiliar. Cadrele didactice sunt, n viziunea didacticii moderne, ndrum tori, coordonatori, ghizi i consilieri ai activit ii elevilor; li se solicit competen tiin ific , psihopedagogic i metodic , managerial , anumite tr s turi de personalitate, m iestrie i tact pedagogic, un stil de activitate didactic adecvat, exigen ra ional .a.m.d. Elevii i studen ii de in, n viziunea didacticii moderne, statut de obiect i subiect al educa iei i se afl n centrul procesului de nv mnt, mpreun cu nevoile i a tept rile lor educa ionale i cu procesul nv rii pe care l parcurg. Ei au anumite caracteristici de vrst i individuale, anumite nivele de dezvoltare intelectual , fizic i de preg tire general , capacit i, competen e, aptitudini, interese, aspira ii, motiva ii etc. P rin ii reprezint un factor important n organizarea i desf urarea procesului de nv din exteriorul acestuia. mnt, de i ac ioneaz

Personalul administrativ i auxiliar este reprezentat de secretari, contabili, administratori, bibliotecari, laboran i, personal auxiliar. Cmpul rela ional se refer la ansamblul rela iilor psihosociale stabilite n cadrul activit ilor instructiveducative, din care cele mai importante sunt rela iile profesor-elevi i elev-elev (rela iile educa ionale/ didactice). De i nv area este o activitate individual , procesul instructiv-educativ presupune stabilirea unor raporturi variate de interac iuni interumane, benefice pentru procesul nv rii: raporturi de comunicare i influen , de atrac ie, de indiferen , de respingere, de cooperare, de emula ie i competi ie, de dominare, supunere .a.m.d. Rezultatele procesului de nv mnt cuprind sistemul cuno tin elor, abilit ilor intelectuale i motrice, al capacit ilor i competen elor, al performan elor, conduitelor, comportamentelor, convingerilor etc. pe care le au elevii, ca urmare a particip rii la procesul de nv mnt. Dimensiunea timp este foarte important pentru procesul de nv mnt care se desf oar n perioade de timp: ani colari, semestre, s pt mni de coal , zile de coal , ore de clas . Nu trebuie pierdut din vedere echilibrul care se impune asigurat ntre timpul de munc i timpul liber. Con inutul nv mntului este segmentat n unit i de timp, profesorul i planific , e aloneaz i proiecteaz activitatea sa n timp. n plus, chiar aptitudinea de nv are este m surat prin timpul necesar elevului pentru nsu irea unor cuno tin e i/ sau formarea unor abilit i intelectuale i practice. Procesul de nv mnt este un proces dinamic i complex, care poate fi asimilat cu un sistem complex de interac iuni, aflat n continu schimbare i echilibrare. Reglarea continu a sistemului se realizeaz gra ie conexiunii inverse/ feed-back-ului, care desemneaz informa iile n leg tur cu rezultatele atinse, informa ii provenite de la "ie irea" sistemului. Aceste informa ii sunt orientate din nou spre "intrarea" sistemului, pentru ca el s i modifice configura ia n func ie de scopurile propuse. n func ie de momentul de timp n care este realizat feed-back-ul, raportat la secven a de instruire, vorbim despre feed-back formativ, care se realizeaz sistematic, pe parcursul ntregii secven e i are rol de a sprijini activitatea de nv are a elevilor i despre feedback sumativ, care se realizeaz la finele secven ei i are rolul de a oferi informa ii n leg tur cu presta ia elevilor i a cadrului didactic (vezi i subcapitolul XI.5.3.). Feed-back-ul reprezint principiul oric rei ac iuni eficiente, care se refer la ob inerea de informa ii despre efectele unei ac iuni. La nivel micro, feed-back-ul poate fi oferit i primit, deopotriv , de cadrele didactice i de elevi; el se poate referi la ac iunea prin care cadrul didactic ob ine informa ii despre efectele demersului s u

pedagogic i la ac iunea prin care elevii ob in informa ii despre efectele eforturilor lor de nv are. A adar, feedback-ul reprezint principiul fundamental al activit ilor de comunicare, respectiv de predare i nv are eficiente. Modalit ile de ob inere a feed-back-ului sunt diverse; o sistematizare a lor este propus n lucrarea "Demersuri creative n predare i nv are" (M. Ionescu, 2000).

Variante de instruire - de la nv

mntul clasic pn la nv

mntul modern

La nivel preuniversitar, procesul de nv mnt presupune existen a binomului educa ional profesor-elev i crearea situa iei de comunicare, respectiv a emisiei i recep iei de mesaje/ informa ii. Schema general a unei situa ii de comunicare este "E - R", respectiv "Emisie - Recep ie". Transpunerea n plan didactic a acestei scheme generale, conduce la variantele de instruire prezentate n tabelul 1.III. Aceste variante de instruire nu se exclud, ci, dimpotriv , ele se presupun reciproc. Tabelul 1.III. Variante de instruire n procesul didactic

Schema general a situa iei de comunicare/ instruire "Emisie Recep ie" "Emisie Recep ie" "Emisie Recep ie"

Emi torul Profesorul (P) Manualul sau documentul scris (M) Imaginea auditiv (mass-media) (I.a.) Imaginea vizual (mass-media) (I.v.) Imaginea auditiv i vizual (massmedia) (I.a.v.) Un alt elev (x)

Recep torul Elevul (e) Elevul (e) Elevul (e)

Simbolizare a grafic a variantei de instruire "P - e" "M - e" ".a. - e"

"Emisie Recep ie"

Elevul (e)

".v. - e"

Emisie Recep ie

Elevul (e) Elevul (e)

".a.v. - e"

"Emisie Recep ie"

"x - e"

Varianta "P - e" este numit de B. Planque variant magistral ; toate celelalte, devin posibile numai dup ce, gra ie variantei "P - e" s-a achizi ionat instrumentarul mental i motric necesar utiliz rii celorlaltor surse de cunoa tere. n figura 2.III. prezent m schematic activitatea profesorului i a elevilor, respectiv circula ia informa iei n varianta "P - e", dup B. Planque.

Activitatea profesorului Ofer informa ii

Activitatea elevilor Recep ioneaz informa iile

Recep ioneaz r spunsul

Dau r spunsul

Ofer noi informa ii

Recep ioneaz informa ii

noile

.a.m.d.

Figura 2.III. Schema nv

mntului magistral

n varianta nv mntului magistral situa ia pedagogic este ideal , pentru c profesorul ac ioneaz direct asupra elevului. Din p cate, ns , n clasele cu colective supranc rcate, feed-back-ul este, de multe ori, insuficient, incomplet i supus perturba iilor. Exemplu de secven didactic desf urat dup schema nv mntului magistral: Introducerea unei no iuni de c tre profesor printr-o strategie didactic inductiv , prin conversa ie euristic cu ntreaga clas .

Circuitul informa iei n varianta "M - e" este prezentat n figura 3.III.:

Manualul Informa ia codificat (cu ajutorul limbajului scris)

Activitatea elevilor Recep ia informa iei (nici r spuns; nici control)

Figura 3.III. Schema nv

mntului desf urat cu ajutorul manualului

n varianta M - e, profesorul lipse te, iar elevul nu emite r spunsuri, prin urmare controlul nu se poate realiza; informa ia invers este incomplet . De i elevul se autocontroleaz , el nu- i poate dirija eficient i riguros procesul de formare i informare ntruct circula ia informa iilor nu are loc n ambele sensuri, ci numai de la manual la elev. Exemple de secven e didactice desf urate dup schema nv mntului cu ajutorul manualului: nsu irea de noi cuno tin e prin activit i independente cu ajutorul manualului, tratatelor, culegerilor, dic ionarelor etc.

n varianta ".a.v.- e", codul este suprimat, ceea ce reprezint un avantaj cert, ns lipsa informa iei inverse se men ine ntruct nu exist o ac iune de returnare, invers , de la elev la document (vezi figura 4.III.):

Documentul Informa ia necodificat (nici r spuns, control) nici

Activitatea elevilor Recep ionarea informa iei

Figura 4.III. Schema nv

mntului audio-vizual

Exemple de secven e didactice desf urate dup schema nv mntului audio-vizual: nsu irea de noi cuno tin e cu ajutorul filmelor didactice, programelor speciale TV i radio etc. Unii autori vorbesc de un declin al diadei profesor - elev, sus innd c locul profesorului ar putea fi luat de alte surse de informa ii i, n acest fel, rolul s u de factor conduc tor n instruc ie i educa ie s-ar reduce. Nu mp rt im acest punct de vedere i sus inem c varianta "P - e" de ine rolul principal n evantaiul situa iilor posibile de instruire. Nu neg m celelalte variante i nici nu ncerc m s le diminu m importan a; dimpotriv , le recomand m i consider m c ele sunt mai mult dect utile, sunt necesare, dar devin aplicabile pe m sur ce elevii au con tientizat necesitatea autoinstruirii, iar aceasta are o pondere mai mare n raport cu instruirea, adic a devenit un moment individualizat al educa iei/ instruc iei. Rela ia educa ional dintre profesor i elevi este flexibil i dinamic , cei doi componen i ai binomului intercondi ionndu-se reciproc. n func ie de o serie de factori, cum ar fi: personalitatea i stilul didactic al profesorului, nivelul de preg tire al elevilor, obiectivul fundamental, forma de organizare a activit ii instructiveducative .a., rolul profesorului poate fi: - decisiv (const n conducerea activit ii didactice, n ini ierea i ntre inerea dialogului cu elevii, n expunerea noilor cuno tin e, n oferirea de sugestii, n precizarea anumitor aspecte etc.) - relativ (const n ndrumarea i supravegherea activit ii elevilor) - aparent secundar (urm re te desf urarea muncii independente a elevilor, evalueaz presta ia acestora etc.), elevul de innd, n acest caz, rolul principal. De fapt, inversarea rolurilor profesorului i elevilor n rela ia educativ reprezint un tonic pentru activitatea didactic , stimulnd participarea ambilor factori ai binomului.

Exemplu: S consider m secven a didactic prin care se introduce o no iune printr-o strategie didactic inductiv , prin conversa ie euristic cu ntreaga clas . Dac rolul profesorului este preluat de unul sau mai mul i elevi, cteva din consecin ele pozitive ale secven ei didactice respective, ar fi urm toarele: - Pentru elevul care pred i care este pus n situa ia de a expune i explica noul: i nsu e te cuno tin ele n mod logic, i exerseaz i dezvolt opera iile gndirii, i dezvolt limbajul tiin ific. - Pentru profesor, care se transpune n locul elevului i ncearc s n eleag noul: activitatea reprezint o surs de inspira ie i de idei pentru proiectarea strategiilor didactice de predare, nv are i evaluare; identific dificult i pe care le ntmpin elevii i confuzii pe care ei le fac; i se ofer elemente utile pentru reglarea demersului didactic. A adar, varianta de instruire "P - e" are dou aspecte i anume: aspectul pred rii, al transmiterii de cuno tin e i al influen rii educative a elevilor, aspect care ine de profesor i aspectul nv rii, al asimil rii cuno tin elor, al form rii priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice, al form rii conduitei, aspect care define te activitatea elevilor. n aceast activitate, rolul principal l joac profesorul, respectiv persoana care prezint con inutul ideatic al unui obiect de studiu cu ajutorul strategiilor de instruire, contribuind, n acela i timp, la formarea intelectual , moral , estetic , profesional etc. a elevilor.

Predarea, nv area i evaluarea - componente fundamentale ale procesului de nv

mnt

Din perspectiv opera ional , procesul de nv mnt func ioneaz ca o unitate organic , prin mbinarea fireasc i necesar a trei func ii i componente fundamentale: predarea, nv area i evaluarea. Astfel, procesul de nv mnt devine cmpul de manifestare a celor trei func ii, care se ntrep trund i se mpletesc strns. ntruct evaluarea reprezint subiectul unui capitol aparte al acestei lucr ri, n continuare, prezent m principalele aspecte legate de predare i nv are, precum i raportul dintre acestea.

Predarea - demers de organizare a experien elor de nv are. Caracteristicile pred rii moderne

Conceptul de "predare" a suferit, de-a lungul timpului, modific ri substan iale, dobndind un con inut tot mai cuprinz tor i mai complex. n didactica tradi ional , actul pred rii era unidirec ional, ndreptat de la profesor spre elev i avea ca obiectiv prioritar transmiterea de cuno tin e gata structurate, pe care elevii urmau s le asimileze n mod pasiv. Treptat, sa sim it necesitatea elabor rii de modele n care predarea s nu fie "atribuit " doar profesorului, ci s l implice i pe elev. Astfel, optica s-a schimbat radical n didactica modern , predarea nu mai este conceput ca o activitate de comunicare, de transmitere de cuno tin e, ci ca o problem de organizare i conducere a proceselor de nv are, prin ac iuni de nzestrare sistematic a elevilor cu cuno tin e, de mbog ire a reprezent rilor i no iunilor acestora, de conducere a activit ii lor independente, de control i evaluare. Subliniem faptul c predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informa ii propriu unei anumite discipline de studiu, ci ea presupune ac iuni i opera ii sistematice ntreprinse n vederea organiz rii, desf ur rii i ndrum rii optime a activit ii de nv are desf urate de elevi (enseigner cest choisir).

n timp, predarea s-a transformat ntr-un factor care declan eaz , stimuleaz i orienteaz ansamblul activit ilor colare ale elevilor, printre care i studiul individual, fixarea i consolidarea noului i, de i ar putea p rea paradoxal, ea presupune i controlul i evaluarea con inutului asimilat (este vorba despre o evaluare formativ , formatoare i continu - vezi capitolul XI). De aceea, predarea este privit , predominant, ca o problem de inducere a activit ii de nv are la elevi i de organizare, dirijare i ndrumare a acesteia; prin activitatea de nv are pe care o induce, predarea faciliteaz formarea progresiv i dezvoltarea personalit ii elevilor. Practic, predarea nu are sens dect n m sura n care determin un efort corespunz tor de nv are din partea elevilor, respectiv declan eaz i ntre ine activitatea de nv are a elevilor. A devenit evident c a preda nu trebuie s nsemne a spune i a cere elevilor ca n lec ia urm toare s redea informa iile furnizate de acesta, ci a organiza experien e pedagogice care s provoace schimb ri dezirabile n comportamentele elevilor: a proiecta producerea schimb rilor dorite a preciza natura schimb rilor (obiectivele de urm rit) a determina con inutul acestor schimb ri a organiza, conduce i monitoriza producerea schimb rilor a evalua nivelul la care se realizeaz schimb rile.

Comunicarea noului de c tre profesor nu poate fi nl turat total; prezen a profesorului n procesul de nv mnt r mne necesar , el fiind acela care stabile te direc iile nv rii, anun obiectivele ei i pune elevii n rela ie cu noul con inut, prin: - prezentarea unui material concret i/ sau verbal: date, informa ii, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale .a.m.d. - organizarea i conducerea unor activit i n care s se valorifice materialul concret i verbal oferit - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta - extragerea esen ialului (mpreun cu elevii) i fixarea lui n no iuni, concepte, judec i, ra ionamente - opera ionalizarea cuno tin elor elevilor, prin conceperea i rezolvarea de exerci ii i probleme aplicative, de sarcini i instruire teoretice i practice, prin organizarea activit ilor de munc independent .a. Pe baza considera iilor de mai sus, se poate spune c , n mod curent, prin predare se n elege transmitere de cuno tin e i formare de tehnici de munc . Cuno tin ele sunt informa ii condensate sub form de reprezent ri, no iuni, principii etc., cu privire la obiectele lumii externe i la rela iile dintre ele. Tehnicile de munc sunt segmente ale activit ii care cuprind momente informa ionale i motorii, reunite n structuri unitare subordonate unor sarcini de munc distincte.

nv area i cunoa terea colare. Caracteristicile nv

rii colare eficiente

nv area reprezint un fenomen extrem de complex, abordat i analizat din diferite perspective tiin ifice. Din punct de vedere psihopedagogic ne intereseaz posibilit ile de a-l genera, de a-l impulsiona, i sus ine n direc ii dorite deci de a promova o nv are eficient .

n sens larg, nv area reprezint o achizi ie (inten ionat sau spontan ) care conduce la dobndire de experien i la modificarea comportamentului individual. R.M. Gagn (1975, pag. 11) arat c "nv area este acea modificare a dispozi iei sau capacit ii umane care poate fi men inut i care nu poate fi atribuit procesului de cre tere". Dup E.R. Hilgard i G. Bower (1974), nv area este un proces de achizi ie n func ie de experien , adic un proces gra ie c ruia, anumite activit i sau conduite iau na tere ori se modific n raport cu condi iile variabile sau repetitive ale mediului. Ca orice defini ie general , enun urile de mai sus nu sunt satisf c toare n abordarea unor probleme mai concrete, cum ar fi cele legate de activitatea efectiv a elevilor, de transformarea informa iilor n cuno tin e. De altfel, studiile teoretice i practice legate de mecanismele de nv are, relev marea varietate a formulelor de achizi ie uman , care nu se subsumeaz unui model unic. De aici apar dificult i n formularea unei defini ii unitare i unanim acceptate a nv rii. n prezent se vehiculeaz o serie de teorii ale nv rii, care, a a cum arat Mircea Mali a (1987, pag. 21), "se opun total sau se suprapun par ial" i toate prezint elemente ce pot fi valorificate n instruc ie. Pentru a se ntemeia ct mai adecvat demersurile practice ale instruirii, trebuie luate n considerare i analizate fiecare din aceste teorii, n spatele c rora st ascuns o ipotez asupra mecanismului de nv are al elevului. O defini ie a nv rii, opera ional n domeniul tiin elor educa iei este urm toarea: nv area colar este n eleas ca activitate intelectual i fizic desf urat n mod sistematic n vederea nsu irii unor informa ii i form rii de abilit i necesare dezvolt rii continue a personalit ii. A adar, nv area presupune un dublu aspect: unul informativ, care const n re inerea i stocarea unui con inut informa ional util i unul formativ, care se refer la dezvoltarea sistemului cognitiv-opera ional al individului care nva . Rezult c nv area colar este proces de achizi ie mnezic , de asimilare activ i interactiv de informa ii, de formare de opera ii intelectuale, de strategii cognitive, de abilit i (priceperi i deprinderi) intelectuale i practice/ motorii, de atitudini. Sintagma "elaborare de opera ii" se refer la activitatea de construc ie sau reconstruc ie mintal a ceva nou din punct de vedere calitativ, iar "elaborarea proprie" este diferen a specific , nivelul superior al nv rii. Termenul "strategii cognitive" se refer la procesele i opera iile psihice cu ajutorul c rora, elevul i angajeaz propriul s u comportament n ascultare, receptare, nv are i gndire. Privit din aceast perspectiv , nv area colar nu se reduce la munca la birou, n clas , acas sau la bibliotec , ci presupune i ac iuni practice n cabinete, laboratoare, acolo unde cele nsu ite pot fi fixate/ stocate i consolidate prin aplica ii practice. De asemenea, nv area presupune timp pentru reflec ie personal i pentru noi elabor ri. n mod firesc, se pune ntrebarea "Cnd este eficient nv area colar ?". Fire te c r spunsul la o astfel de ntrebare nu este facil, avnd n vedere complexitatea fenomenului analizat. Totu i, cteva elemente care concur la asigurarea eficien ei nv rii i pe care le-am amintit pe parcursul acestei lucr ri, sunt: activizarea, respectiv asigurarea unei nv ri active i interactive (vezi subcapitolul XIII.2.), exersarea strategiilor metacognitive (vezi subcapitolul XIV.1.), situarea celui care nva i a procesului de nv are parcurs, n centrul instruc iei i educa iei, promovarea autonv rii, a automonitoriz rii, a autonomiei educative (vezi subcapitolul XIII.6.) .a.

Dimensiunile procesual

i motiva ional

ale nv

rii colare

Orice ac iune sau secven de nv are colar , poate fi analizat din perspectiva a dou aspecte, diferite, solitare, dar complementare, ale nv rii colare: cel procesul i cel motiva ional. Aspectul procesual cuprinde momentele sau procesele care compun o secven de nv are, n timp ce aspectul motiva ional se refer la gradul de implicare a elevului n actul nv rii i n rezolvarea sarcinilor de instruire. Cele dou aspecte alc tuiesc o unitate indisolubil i se desf oar fie n mod alternant, fie convergent. Din punct de vedere didactic, ne intereseaz tocmai interac iunea acestor momente, modalitatea dinamic i complex de combinare a lor.

Aspectul procesual al nv

rii colare

Activitatea de nv are colar se caracterizeaz printr-o desf urare procesual , n care se disting mai multe etape/ faze, surprinse n tabelul 2.III: Tabelul 2.III. Etapele procesuale ale nv rii

Etapa activit ii de nv are Perceperea/ receptarea materialului n elegerea nsu irea cuno tin elor, crearea de structuri mintale Fixarea n memorie Aplicarea Actualizarea cuno tin elor Transferul cuno tin elor

Activit ile ntreprinse de elev - Inducerea unei st ri de aten ie i motivarea celor care nva (prin modalit i intuitive i atractive)

Procesul psihic cu ponderea cea mai mare Percep ia

- nregistrarea, perceperea activ a datelor concrete i verbale - Analize, sinteze i generaliz ri ale datelor (gra ie ac iunii efective a celui care nva , cu noul material) - Condensarea informa iilor n no iuni, principii

Reprezentarea Gndirea Gndirea

- Stocarea cuno tin elor n memorie, memorarea lor (prin repeti ii ale materialului i reluarea lui n diverse forme, diferite de prezentarea ini ial ) - Aplicarea cuno tin elor n practic (ea furnizeaz i feed-back n leg tur cu eficien a strategiilor folosite) - Reproducerea cuno tin elor - Operarea cu cuno tin ele - Utilizarea cuno tin elor n condi ii apropiate de cele de la lec ie sau n contexte noi

Memoria Memoria Gndirea Memoria Gndirea Memoria Imagina ia Gndirea creatoare

Etapele nv rii i succesiunea acestora nu sunt stricte sau rigide; n tabelul 2.III. este prezentat o prim aproxima ie pentru derularea procesului de nv are, printr-o strategie de tip inductiv. n cazul unei strategii de tip deductiv, ele pot fi reg site ntr-o alt succesiune. Con inutul etapelor nv rii i modalitatea de articulare a lor n structura procesului de nv are colar , difer n func ie de o serie de factori, cum ar fi: tipul strategiei utilizate, con inutul care se nva , nivelul de preg tire al elevilor, particularit ile clasei .a.m.d. Aspectul motiva ional al nv rii colare

Motiva ia nv rii reprezint ansamblul mobilurilor care declan eaz , sus in energetic i direc ioneaz activitatea de nv are (P. Golu). De obicei, se constituie n motive ale nv rii anumite dorin e, trebuin e de

baz , cum sunt dorin a de autorealizare, autoafirmare, dorin a de a ob ine note bune pentru a mul umi p rin ii, teama de pedeaps , curiozitatea, anumite interese etc. Motivul declan eaz o anumit ac iune, iar scopul reprezint rezultatul scontat al ac iunii. Activitatea de nv are are la baz un ansamblu de motive, din a c ror compunere se ob ine o rezultant , respectiv un grad de motivare fa de sarcina de nv are i, respectiv, un nivel de implicare n aceasta. Gradul de motivare se obiectiveaz ntr-o anumit mobilizare energetic , respectiv ntr-un nivel de activare cerebral . Acesta influen eaz n mod direct activitatea de nv are, presta ia celui care nva i randamentul ob inut. Reprezentnd grafic nivelul de activare cerebral func ie de nivelul presta iei (M. Ionescu, 2000, I. Radu, 2001), se ob ine o curb a performan ei n form de "U" inversat (vezi figura 5.III.):

Nivelul

presta iei

nivel critic curba performan ei

optimul motiva ional

Nivelul de activare cerebral

Figura 5.III. Rela ia dintre nivelul de act ivare cerebral

i nivelul performan ei

n figura 5.III., se poate observa c optimul motiva ional reprezint o zon situat ntre nivelul de activare minim i cel maxim, zon c reia i corespunde un nivel mediu de activare cerebral . Optimul motiva ional difer de la o persoan la alta, n func ie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emotiv, de temperament etc. De asemenea, din figura 5.III. se poate deduce importan a p str rii echilibrului ntre nivelul de activare i calitatea performan ei; legea optimului motiva ional arat cum dep irea unui anumit prag de activare duce la sc derea eficien ei rezolv rii sarcinii. Sub nivelul minim de activare, nv area nu se produce, nu are loc reac ia de orientare. Randamentul activit ii de nv are cre te o dat cu nivelul activ rii cerebrale, pn la un nivel critic, dincolo de care exist un plus de motivare care determin sc derea nivelului presta iei; supramotivarea produce, adesea, o reac ie de alarm , care distorsioneaz percep ia i are efecte negative asupra nv rii.

Predarea i nv area colare caracterizare pedagogic general

Considerat n linii generale, cunoa terea realizat de elevi n procesul de nv mnt urmeaz o cale comparabil cu aceea pe care o parcurge omenirea n str daniile ei de a p trunde n esen a lumii. Cu toate acestea, cunoa terea realizat n nv mnt are unele particularit i determinate de faptul c adev rurile/ cuno tin ele transmise elevilor nu sunt noi pentru tiin , numai pentru ei. De altfel, didactica atest prin defini ie, caracterul mijlocit al cunoa terii realizate n coal , chiar dac pentru a o provoca este utilizat , uneori, intui ia i observa ia, al turi de modelare, problematizare, descoperire .a.

Scopul cunoa terii realizate n cele dou planuri de activitate este diferit. Cunoa terea realit ii urm re te descoperirea de adev ruri noi (norme, reguli, legi, principii etc.), de aspecte inedite ale realit ii. Cunoa terea realizat n procesul de nv mnt urm re te dezvoltarea psihic i formarea elevilor, prin asimilarea, n mod con tient, a adev rurilor descoperite anterior, prin fixarea lor n memorie i prin aplicarea n practic . Elevul nu descoper adev ruri noi pentru omenire, ci pentru el nsu i; cunoa terea este o descoperire n planul gndirii proprii a diferitelor aspecte ale realit ii, motiv pentru care se utilizeaz frecvent termenul "redescoperire" (vezi nv area prin descoperire). n acest fel, nsu irea cuno tin elor este, n principiu, o activitate de cunoa tere realizat n condi ii pedagogice care nlesnesc analiza faptelor, desprinderea esen ialului i nglobarea lui n generaliz ri de diferite grade. Este extrem de benefic ca elevii s descopere adev ruri noi, ns trebuie s ne raport m la nivelul colarit ii, la nivelul de preg tire al elevilor la disciplina respectiv , la preg tirea lor pentru a nv a s descopere. Pentru a se realiza toate acestea, este absolut necesar promovarea unui nv mnt formativ autentic, care s angajeze elevii, n mod real, n procesul instructiv-educativ. C ile urmate de elev i de cercet torul autentic sunt i ele, diferite. Elevul urmeaz un drum drept, scurt, f r s cunoasc istoria descoperirii respective, adev rurile achizi ionate de el fiind verificate tiin ific. Totodat , el merge pe un drum u or, creat de didactica disciplinei respective, spre deosebire de drumul complicat, cu reveniri, dificult i, disfunc ii, sinuos, minu ios i adesea dramatic urmat n descoperirea propriu-zis , din tiin . Maniera general de lucru, metodologia i tehnologia la care se recurge n cele dou situa ii sunt diferite. Omul de tiin utilizeaz metode i tehnici variate, multe dintre ele create n mod abil, ad-hoc, n timp ce elevul, integrndu-se situa iei generale de instruire, S-R (Stimul-Reac ie), este condus i, de la un moment dat, se autodirijeaz i i autogestioneaz procesul cunao terii. Cunoa terea n coal reface "n mic" cunoa terea mijlocit din tiin . Mult timp s-a crezut, n mod gre it, c numai n coal cunoa terea este mijlocit i c n tiin este nemijlocit . n literatura de specialitate se afirm i se argumenteaz faptul c i n tiin cunoa terea este mijlocit . Exemplu: n cercetarea unui anumit adev r, se au n vedere att logica general a cunoa terii, ct i experien a acumulat n domeniu pn n momentul cercet rii. La fel se ntmpl i n coal , unde cuno tin ele i abilit ile asimilate de elevi pn la un moment dat, maniera de cunoa tere, constituie punct de pornire pentru noile achizi ii. Acesta este un argument n plus adus n favoarea ideii c procesul didactic este o activitate cognitiv . Cunoa terea realit ii de c tre elevi, nu poate fi conceput n afara procesului nv rii. nv area, ca activitate con tient i cu perspectiva cert a rezultatelor la care trebuie s ajung , reprezint un sus in tor al cunoa terii. Pe de alt parte, ea contribuie la stocarea, structurarea i rela ionarea cuno tin elor i abilit ilor i la nsu irea tehnicii cunoa terii. Avnd n vedere toate acestea, se poate spune c nv area spore te i perfec ioneaz capacitatea de cunoa tere, favoriznd o cunoa tere tot mai profund , ceea ce sprijin ideea c nv area trebuie privit ca scop i ca mijloc al cunoa terii. n procesul cunoa terii didactice i al autoinstruc iei, practica are o semnifica ie deosebit , deoarece, prin intermediul ei elevul se convinge de adev rurile nsu ite i con tientizeaz valabilitatea i valoarea lor n activit ile curriculare i extracurriculare. n tabelul 3.III., sintetiz m avantajele pe care le are aplicarea n practica social a noilor achizi ii ale elevilor, att pentru ace tia, ct i pentru profesor.

Tabelul 3.III. Avantajele aplic rii noilor achizi ii n practic

Avantajele aplic rii n practic cuno tin elor i competen elor

Avantajele aplic rii n practic cuno tin elor i competen elor

pentru profesor - asigur premisele respect rii principiului nsu irii noului n corela ie cu aplica iile sale practice - reprezint o posibilitate metodic eficient de captare a aten iei elevilor i de sensibilizare a lor n vederea desf ur rii activit ilor didactice - reprezint o modalitate eficient de fixare i consolidare a noilor achizi ii - reprezint o modalitate de realizare a feedback-ului n activit ile didactice - constituie un sprijin n identificarea gre elilor, confuziilor i lacunelor elevilor - constituie un sprijin pentru reglarea demersurilor instructiv-educative viitoare - constituie o modalitate de prevenire evitare a rutinei n activit ile didactice i

pentru elevi - se conving de adev rurile i achizi iile nsu ite teoretic con tientizeaz valabilitatea, aplicabilitatea i valoarea cuno tin elor i a competen elor pe care le de in - sunt ajuta i s achizi ii, ceea ce consolidarea no cuno tin elor i a practice i prelucreze noile conduce la fixarea i iunilor, conceptelor, abilit ilor teoretice i

- sunt stimula i, motiva i i atra i de activit ile didactice desf urate - contribuie la formarea i dezvoltarea capacit ilor de investigare tiin ific i a spiritului de investiga ie - elevii i creeaz o experien proprie de cunoa tere, preg tindu-se n vederea realiz rii unor activit i independente creatoare, n vederea autonv rii i a educa iei permanente

- constituie o modalitate de cre tere a eficien ei procesului de nv mnt

Caracterul practic-opera ional al procesului de nv mnt reprezint una din ra iunile existen ei, dezvolt rii i moderniz rii sale. Cre terea eficien ei sale este condi ionat de coeren a i unitatea ansamblului componentelor sale (de i avem de-a face cu un sistem deschis, dinamic i complex) i, cu deosebire, de orientarea sa c tre ac iuni cu caracter practic-aplicativ. Este un adev r unanim acceptat c , asimilarea tiin ei f r confruntarea datelor teoretice cu practica social , f r aplicarea lor n spa iul concret al existen ei, se afl sub semnul sterilit ii. ntruct practica reprezint n acela i timp sursa/ izvorul de investiga ie, dar i terenul de validare i mbog ire a cuno tin elor i competen elor, activit ile aplicative se desf oar ca parte organic a procesului didactic. Activit ile specifice procesului de nv mnt trebuie s constituie pentru elevi prilejuri pentru a se convinge de faptul c tiin a acumulat de ei constituie un bun care i ajut la producerea altor bunuri i valori materiale i spirituale. De aceea, activit ile practice nu trebuie s constituie o reflectare i aplicare pasiv a cuno tin elor teoretice, ci, dimpotriv , o aplicare activ , dominat de manifestarea imagina iei i a creativit ii elevilor. Numai n acest fel, se poate spune c coala reu e te ca, din materialul uman primit pentru modelare, s formeze oameni receptivi la nou, dinamici, capabili s se adapteze situa iilor de via i s rezolve diversele tipuri de probleme cu care sunt confrunta i. Mai mult, caracterul practic-opera ional al procesului de nv mnt formeaz la elevi con tiin a i deprinderea de a privi i realiza activitatea productiv ca pe o necesitate vital mpotriva mentalit ii de subapreciere sau desconsiderare a muncii sociale. Atragem aten ia asupra faptului c dorin a exagerat i

m surile luate de profesor pentru orientarea practic a procesului de nv mnt, pot degenera n practicism ngust, ducnd astfel la sc derea calit ii acestui proces. Efectele negative ale practicismului pot fi intuite analiznd avantajele aplic rii ra ionale i tiin ifice a noului n practica social , prezentate n tabelul 4.III. Fiind vorba de situa ii n care elevul descoper sau redescoper adev ruri cunoscute de omenire, n procesul de nv mnt cunoa terea se realizeaz foarte concentrat; este vorba de o munc nf ptuit cu mare economie de timp i de mijloace de lucru. Spre deosebire de procesul cunoa terii parcurs de omul de tiin , care dureaz , n general, mai mult timp, n coal , procesul trebuie scurtat, uneori redus la cteva ore, elevii parcurgnd numai anumite momente, semnificative pentru investiga ia tiin ific (sunt eliminate etapele nesemnificative, ocolurile, revenirile etc.). O astfel de concentrare a cunoa terii realizate de elevi i de reducere a timpului, sunt posibile gra ie faptului c profesorul este cel care dirijeaz cunoa terea didactic prin proiectarea, organizarea, conducerea, ndrumarea, verificare, evaluarea i reglarea activit ii. n acest fel, profesorul poate preveni multe din dificult ile pe care elevii le-ar putea ntmpina, precum i perturba iile care ar putea ap rea i ar putea influen a negativ rezultatele instruirii i autoinstruirii. Coordonarea i dirijarea muncii elevilor este absolut necesar , att pentru accelerarea activit ii, ct i pentru a ajuta elevii s treac de la empiric la ra ional i pentru asigurarea caracterului tiin ific autentic al cunoa terii realizate de ace tia. Procesul de nv mnt implic activitatea diadei educa ionale, respectiv a profesorului cu elevii, ceea ce presupune intercondi ionarea dintre personalitatea profesorului i cea, n devenire, a elevului. n cunoa terea tiin ific avem de-a face cu intercondi ionarea ntre individul care realizeaz cunoa terea i obiectele, fenomenele, procesele, evenimentele vie ii reale, care nu ntotdeauna sunt reprezentate de o persoan . n nv mnt nu este vorba de o simpl influen pe care profesorul o exercit asupra elevilor, ci se produc rela ii reciproce specifice, a a-numitele "rela ii educa ionale/ didactice". n actul de predare i nv are se manifest unitatea influen elor educative care se exercit asupra elevului, unitatea reflect rii lor interioare, a efectelor lor, a activit ii independente, autonome, n scopul achizi ion rii cuno tin elor i al form rii priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice.

Dinamica rela iei dintre predarea i nv area colare Predarea i nv area colar reprezint dou procese corelative i coevolutive, dou subsisteme care sunt i trebuie s fie n raport de intercondi ionare. Eficien a procesului de nv mnt, reu ita sau nereu ita unei activit i didactice se datoreaz att pred rii, ct i nv rii, ele influen ndu-se reciproc. De altfel, predarea, nv area i evaluarea reprezint cele trei func ii i componente fundamentale ale procesului de nv mnt. De fapt, leg tura intrinsec dintre predare i nv are a fost sus inut numai n plan teoretic. n plan practic, mult vreme, greutatea specific a c zut pe predare, ceea ce face ca, n prezent, didactica s aib de rezolvat n mod corect rela ia dintre teaching/ predarea de c tre profesor, pol al didacticii clasice i learning/ nv are, activitate proprie elevului  centrul de interes al pedagogiei moderne. Principalele momente ale evolu iei n timp a raportului dintre predare i nv are sunt surprinse n tabelul 4.III.:

Tabelul 4.III. Rela ii specifice ntre profesor i elev n nv mntul tradi ional, modernizat i modern

Tipul nv mntului

Activit atea profeso rului Predare Predare ndrum are ndrum are Predare

Activitatea elevului

n ce const feed-backul

Tradi ional Modernizat

Memorare Memorare Aplicare Descoperire Aplicare Memorare

Reproducere Reproducere Reconstruire Proiectare Reproducere

Modern

Variabile ale procesului de nv

mnt i rela ia dintre ele

Termenul "variabil " are originea etimologic n cuvintele latine "variabilis" i "variare" i are semnifica ia unei caracteristici, m rimi sau cantit i care i schimb valoarea, de la o situa ie la alta. Procesul de nv mnt fiind un proces complex i sistematic, care presupune ac iunea conjugat a mai multor componente i subcomponente, are anumite caracteristici i m rimi care variaz i pe care le denumim variabile. Acestea se organizeaz n sisteme complexe, ale c ror elemente constitutive sunt func ional interdependente. O posibil taxonomie a variabilelor procesului de nv categorii i anume: mnt, furnizat de A. Chircev (1967), identific trei

a) Categoria generaliz rilor de diferite nivele: date, idei, informa ii, cuno tin e (no iuni, adev ruri), generaliz ri dependente de stadiul colariz rii i de stadiul dezvolt rii psihice a individului. b) Categoria instrumentelor mintale de lucru: abilit ile (priceperile i deprinderile), capacit ile, competen ele, aptitudinile intelectuale, gndirea productiv , imagina ia creatoare etc. c) Categoria variabilelor care exprim o rela ie cognitiv-evaluativ n raport cu primele dou categorii i care con ine/ obiectiveaz rezultatele educa iei i autoeduca iei care apar n timp, respectiv atitudinile epistemice, trebuin ele cognitive, sistemul aspira iilor, performan ele, sentimentul de certitudine etc. Cunoa terea esen ei, a con inutului celor trei categorii de variabile, a raporturilor strnse care se stabilesc ntre acestea, constituie premisa n elegerii esen ei i specificului procesului de nv mnt i a valorific rii lui ca principal modalitate de instruire i educare.

Vom lua n discu ie cteva variabile ale procesului de nv slujitorii tiin elor educa iei.

mnt, a c ror cunoa tere este indispensabil pentru

. Cuno tin ele

Cuno tin ele pot fi analizate att din perspectiv psihopedagogic , ct i din perspectiv filosofic ; aceasta din urm asimileaz cuno tin ele cu fapte ncadrate n anumite generaliz ri: no iuni, defini ii, reguli, legi, principii. Privite astfel, ele sunt rezultatul oglindirii n con tiin a noastr , sub form de reprezent ri, no iuni, percep ii, a obiectelor, fenomenelor, precum i a raporturilor dintre acestea, care eviden iaz caracterul sistemic al lumii. Faptul reflect un fenomen, proces, care are loc ntr-un anumit timp, n condi ii de care inem seama i pe care le nregistr m. Termenul "fapt" trebuie luat n sens larg, adic avnd n vedere perceperea unui material faptic, n elegerea rela iilor dintre p r ile lui, memorarea celor esen iale i aplicarea lor. Subliniem c "a percepe" nseamn a reflecta realitatea la primul nivel posibil, deci nu nseamn a cunoa te. Datele i informa iile predate de profesor nu se transpun automat n con tiin a elevilor. Ele sunt observate, analizate, sintetizate, sunt surprinse rela iile i raporturile dintre ele, care sunt apoi fixate. Orice cuno tin a profesorului devine o valoare i o cuno tin a elevului, numai dup ce trece printr-un proces de prelucrare la nivelul gndirii acestuia, transformndu-se n achizi ie proprie. Mai mult, cuno tin ele predate de profesor nu se a eaz pe un loc gol, ci ele continu fondul/ sistemul de cuno tin e nsu ite anterior i se sprijin pe acest fond. Astfel se explic faptul c , din punct de vedere metodologic, predarea nu ncepe ntotdeauna cu prezentarea faptelor, ci poate ncepe, de exemplu, cu unele generaliz ri nsu ite anterior de c tre elevi. Cu alte cuvinte, n predare se poate recurge la toate tipurile de ra ionamente: inductive (se ncadreaz faptele n no iuni, defini ii, legi etc.), deductive (se extind generaliz rile anterioare la noi fapte i fenomene concrete), transductive (gndirea se mi c ntre adev ruri cu acela i grad de generalitate i se stabilesc rela ii nelogice ntre date), analogice (se ob in cuno tin e noi despre un obiect mai pu in cunoscut, pe baza asem n rilor lui cu un alt obiect bine cunoscut) (vezi nv area prin descoperire). ntruct oglindesc diferite aspecte ale realit ii, legate ntre ele prin raporturi de interdependen , cuno tin ele se constituie la nivelul subiectului cunosc tor, la rndul lor, n sisteme de cuno tin e. nsu irea de cuno tin e nu presupune nmagazinarea de date i generaliz ri, ci presupune sistematizarea, ierarhizarea i ordonarea lor logic , pornind de la reprezent ri i defini ii mai pu in cuprinz toare, spre legi i principii tot mai generale. Procesul de nv mnt nu se ncheie ntotdeauna cu transmiterea cuno tin elor, ci se continu cu formarea abilit ilor i chiar a obi nuin elor, prin aplicarea n practic a cuno tin elor. n instruc ia colar i n autoinstruc ie exist o mare varietate de forme de aplicare n practic a cuno tin elor, dintre care amintim urm toarele variante: Aplicarea cuno tin elor n practic prin rezolv ri de exerci ii i probleme pe baza unor cuno tin e teoretice (de exemplu, la matematic , fizic , chimie, gramatic , limbi str ine etc.). n acest caz, activitatea are un pronun at caracter intelectual. Exemplu: Exerci ii de aplicare a defini iilor i regulilor n analize morfologice i sintactice. Aplicarea cuno tin elor n practic n mod propriu-zis, cnd avem de-a face cu o activitate efectiv , concret , ntruct aplicarea cuno tin elor ia forma unei realiz ri motrice (de exemplu, la fizic , chimie, tiin e naturale, activit i n laboratoare, ateliere etc.). Exemplu: Construirea unei instala ii experimentale, respectnd cerin ele i normele tiin ifice nv ate. Aplicarea cuno tin elor n practic n lucr rile de crea ie, varianta cea mai bogat n con inut i forme.

Exemplu: Imaginarea i construirea unei instala ii experimentale care s corespund anumitor scopuri, f r s se fi studiat n prealabil elementele teoretice necesare. Transpunerea n conduit a unor convingeri care determin atitudinea moral-civic , implic moralitatea, formarea convingerilor morale i obiectivarea lor n forme de comportament n care con tiin a i conduita morale sunt prezente. Exemplu: Con tientizarea de c tre elevi a importan ei rela iilor colegiale dintre ei, duce la ac iuni de colaborare i ntrajutorare reciproc .

Abilit ile n practica instruirii, la diferitele discipline de studiu exist capitole care se ncheie cu cuno tin e, n timp ce altele pretind abilit i. Consecin a didactic este aceea c ntregul con inut al capitolului trebuie analizat n viziune sistemic i c , al turi de cuno tin ele corespunz toare acestuia, trebuie s se precizeze activit ile practice menite s asigure aplicarea acestor cuno tin e. Abilitatea (n latin "habilitas" nseamn aptitudine, dib cie) reprezint nsu irea/ capacitatea de a efectua cu u urin , precizie, fine e i eficient opera ii sau ac iuni intelectuale/ mintale sau practice/ motorii. Exemplu: abilitatea manual - capacitatea de a efectua manual lucr ri i opera ii care solicit precizie i fine e. n formarea abilit ilor pot ap rea transferul i interferen a. Transferul reprezint fenomenul prin care vechile achizi ii (cuno tin e, abilit i etc.) influen eaz , n mod pozitiv, formarea noilor achizi ii. Transferul poate fi specific, atunci cnd se refer la aplicarea cuno tin elor, abilit ilor, competen elor etc., n cadrele unei discipline i nespecific, atunci cnd presupune aplicarea ideilor, strategiilor, principiilor, atitudinilor etc. la sarcini i domenii diferite. Interferen a reprezint fenomenul de influen are reciproc negativ ntre vechile i noile achizi ii (cuno tin e, abilit i etc.). Priceperile Priceperea este considerat o capacitate, o aptitudine a omului de a efectua n mod con tient, cu rapiditate i ct mai eficient opera ii intelectuale i practice; se bazeaz pe cuno tin e, deprinderi i exerci iu, practic personal . Atributul s u fundamental este elasticitatea, de aceea, dispunnd de priceperi, individul poate adapta procedeul de ac iune la condi iile variabile de via . n acest sens, un rol important l are exerci iul. Exemple: Priceperea de a compune, de a desena, de a efectua calcule matematice .a.m.d.

Deprinderile n procesul nv rii, priceperile se ntrep trund cu deprinderile, influen ndu-se reciproc.

Deprinderile sunt componente automatizate ale activit ii, elaborate ini ial con tient i care func ioneaz dup aceea automat, dar sub controlul con tiin ei. Sfera no iunii de deprindere nu se reduce la mi c rile automatizate, de i n cazul celor mai multe deprinderi, componenta automatizat este aparent predominant , are rol principal

(exemplu: scrisul n elaborarea de compuneri), la altele are rol secundar (exemplu: scrisul n calculul algebric) sau inexistent (exemplu: scrisul n calculul mintal sau n analizele gramaticale). Deprinderea precede obi nuin a i asigur necesitatea acesteia. Obi nuin a este o component mai mult sau mai pu in automatizat a activit ii, care mpreun cu o anumit trebuin (necesitatea de a efectua activitatea respectiv n contextul respectiv), formeaz o unitate func ional . Exemplu: Deprinderea de a citi se poate transforma n obi nuin , caz n care vorbim de lectura zilnic .

Clasificarea deprinderilor Paleta deprinderilor care se pot forma la elevi n procesul de nv categorii de deprinderi sunt urm toarele: mnt este foarte variat , ns principalele

 senzorio-motorii (exemple: deprinderile de a vorbi, de a scrie i de a citi, de a se exprima corect, de a adopta o pozi ie corect n banc etc.)  intelectuale (exemple: deprinderile de a folosi tastatura calculatorului, de a lucra cu manualul i alte c r i; de a efectua calcule mentale etc.)  morale (exemple: deprinderile de comportare civilizat , cum ar fi deprinderea de a saluta etc.). Deprinderile necesare activit ii de instruire i autoinstruire se achizi ioneaz treptat, procesul elabor rii lor parcurgnd anumite trepte/ etape: 1) etapa familiariz rii prealabile a subiectului cu ac iunea care urmeaz s se efectueze, respectiv cu deprinderea-scop 2) etapa de organizare i sistematizare a activit ii, n care subiectul n elege i con tientizeaz ac iunea respectiv (momentul ra ional n formarea deprinderii) 3) etapa automatiz rii, n care momentul ra ional este uitat i activitatea se desf oar automat, n baza stereotipului dinamic format 4) etapa de consolidare i perfectare a deprinderii, prin aplicarea ei n practic , n contexte diferite. Din punct de vedere practic, ne intereseaz care este ansamblul condi iilor i factorilor care ac ioneaz convergent, n direc ia form rii priceperilor i deprinderilor i pe care profesorul i poate valorifica n procesul de nv mnt. Elementul fundamental n formarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor l constituie exerci iile. n func ie de etapa form rii deprinderilor n care sunt utilizate, exerci iile pot fi:
a) b) c)

introductive - corespunz toare etapei 1) de formare a deprinderilor de baz - corespunz toare etapelor 2) i 3) de formare a deprinderilor paralele - corespunz toare etapei 4) de formare a deprinderilor.

n func ie de natura sarcinilor de lucru rezolvate de elevi, exerci iile pot fi: a) reproductive - au la baz sarcini cu caracter reproductiv-cognitiv, care solicit gndirea convergent a elevilor b) creative - au la baz sarcini cu caracter productiv-cognitiv, care solicit gndirea divergent i creatoare a elevilor.

Exemplu: Un exerci iu de fixare i sistematizare a cuno tin elor efectuat de un elev din ciclul primar, dup studierea adjectivului. Bazndu-se pe cuno tin ele despre substantiv, respectiv pe faptul c adjectivul determin , de obicei, substantivul i pe observarea faptului c adjectivul preia informa ia gramatical a substantivului (num r i gen), acordndu-se cu acesta, elevul a putut s sistematizeze cuno tin ele astfel: "Adjectivul: este partea de vorbire care exprim nsu iri ale fiin elor, lucrurilor sau fenomenelor naturii se acord n gen i num r cu substantivul pe care l determin . Func ia n propozi ie: nume predicativ, atribut. Cum analiz m? adjectiv, gen, num r, func ie n propozi ie. Exemplu: O feti frumoas se joac . frumoas adjectiv, feminin, singular, func ia sintactic de atribut, valoare morfologic de adjectiv". n figura 6.III. este reprezentat ponderea celor dou categorii de exerci ii, pe perioada colarit ii:
clase I Exerci ii reproductive Exerci ii creative II XII

Figura 6.III. Ponderea i rela ia tipurilor de exerci ii n perioada colarit ii

Raportul de intercondi ionare dintre cuno tin e, priceperi i deprinderi este evident, ntre ele existnd o rela ie de reciprocitate. Fiecare din acestea sunt foarte importante n procesul cunoa terii, dar dac ar fi s facem o ierarhizare a lor, am putea spune c cele mai importante sunt cuno tin ele, care reprezint scopul cunoa terii i n acela i timp o condi ie necesar pentru formarea priceperilor i deprinderilor. Aptitudinile Aptitudinea (n latin "aptus" nseamn nzestrat) reprezint un sistem de componente senzorio-motorii, cognitive, afectiv-motiva ionale i voli ionale, care asigur desf urarea cu succes a unei anumite activit i. Este un produs al dezvolt rii ontogenetice (individuale), rezultat din interac iunea specific a particularit ilor psihofiziologice ale individului, a factorilor de mediu i a procesului instructiv-educativ.

Aptitudinile rezult dintr-un poten ial, dintr-un sistem de disponibilit i i se demonstreaz prin facilitarea n nv are i execu ie. Dup structura psihologic intern i dup extensiunea domeniului n care se manifest , distingem dou grupuri mari de aptitudini: generale i speciale. Aptitudinea general reprezint o mbinare a disponibilit ilor fizice i psihice, care i faciliteaz individului abordarea cu succes a unei game largi de sarcini i activit i, din cele mai diverse domenii. Exemplu: spiritul de observa ie. Aptitudinea special reprezint o mbinare particular disponibilit ilor fizice i psihice, nn scute i dobndite, care permite ob inerea unor performan e ridicate ntr-un domeniu de activitate. Exemple: aptitudinea muzical , aptitudinea pedagogic . Orice aptitudine special se dezvolt pe fondul unei aptitudini generale. Formele superioare de dezvoltare i integrare a aptitudinilor le constituie talentul i geniul, care implic un grad de originalitate net ridicat i o valoare deosebit a produselor activit ii individului. Capacit ile Capacitatea (n latin "capacitus" nseamn cuprindere) reprezint o nsu ire psiho-individual care permite ob inerea rapid a unor performan e bune n desf urarea unei activit i practice sau mintale, cu cheltuial energetic mic . Exemplu: capacitatea unui elev de a se autoevalua obiectiv la o anumit disciplin de studiu. Capacitatea este o aptitudine mplinit , mbog it Competen ele i consolidat gra ie deprinderilor i cuno tin elor.

Competen ele sunt ansambluri integrate de capacit i i abilit i de aplicare, operare i transfer al achizi iilor, care permit desf urarea eficient a unei activit i, utilizarea n mod func ional a cuno tin elor, priceperilor i deprinderilor dobndite, n diferite contexte formale, neformale i informale. A st pni o competen nu nseamn numai a ti s faci sau a de ine o tehnic , ci presupune capacitatea de a ata a o situa ie particular unei familii de situa ii i de a o aborda n mod adecvat; competen a presupune existen a unor resurse mobilizabile, dar nu se identific cu ele. Este important ca n procesul de nv mnt s nu se vizeze doar formarea i dezvoltarea de competen e disciplinare (specifice unei singure discipline), ci i de competen e transversale/ transferabile (care presupun achizi ii transferabile, nu strict disciplinare). Exemplu de competen disciplinar : realizarea de conexiuni ntre cuno tin ele dobndite prin studiul tiin elor naturii n scopul aplic rii acestora n contexte variate. Exemple de competen e transversale: vezi subcapitolul XIV.3.2. Dobndirea, modelarea i dezvoltarea competen elor reprezint un proces continuu i gradat, ntruct, pe de o parte, capacit ile pe care le de ine un individ se consolideaz i se mbog esc continuu i, pe de alt parte, ele se reorganizeaz permanent n ansambluri integrate. Etape n cunoa terea colar

Cercet rile tiin ifice de psihologie genetic , psihologie colar , epistemologie, gnoseologie, didactic etc., au demonstrat c nv area (nv mntul) presupune un ansamblu de ac iuni, de opera ii mintale i obiectuale, structurate i ierarhizate n etape, ceea ce i confer caracter de proces (vezi figura 7.III.). Termenul "etap " trebuie n eles aici ca fiind un interval de timp marcat de evenimente educa ionale i caracterizat prin schimb ri de ordin calitativ i cantitativ la nivelul performan elor elevilor. n figura 7.III. este reprezentat un model grafic explicativ folosit n scopul relief rii etapelor esen iale ale procesului de nv mnt/ didactic, n ordinea apari iei i derul rii lor n demersul educa ional. Ele alc tuiesc un tot, un sistem, n care fiecare etap este un ntreg, dar i o parte a entit ii generale a procesului didactic. Totodat , se eviden iaz faptul c fiecare etap depinde de cea anterioar i, n acela i timp, de toate celelalte, indiferent dac sunt anterioare sau posterioare. n continuare, vom analiza principalele etape ale procesului didactic din punct de vedere pedagogic i metodic, ilustrndu-le cu exemple din cadrul unei teme de fizic : "Curentul electric" (clasa a VIII-a). Obiectivele opera ionale ale acestei teme: La finele activit ii de nv are, elevul va fi capabil: O1. S descrie curentul electric ca o mi care ordonat de sarcini electrice, pe baza analizei exemplelor furnizate de profesor O2. S defineasc intensitatea curentului electric, prin referire la debitul de sarcin electric transportat prin sec iunea transversal a conductorului, specificnd c este o m rime fizic fundamental n SI O3. S recunoasc ntr-un montaj experimental elementele unui circuit simplu, precizndu-le simbolurile grafice O4. S defineasc , n dou moduri, tensiunea electric dintre dou puncte ale circuitului electric, pe baza expresiei lucrului mecanic efectuat pentru a deplasa ntre cele dou puncte o sarcin electric

Evaluarea (verificarea, m surarea i notarea)

Aplicarea n practic Formarea priceperilor i deprinderilor Fixarea

Predarea i asimilarea

Figura 7.III. Etapele principale ale procesului de nv

mnt

O5. S diferen ieze ampermetrul de voltmetru, pe baza rezisten ei interne, indicnd modul de conectare n circuit al fiec ruia O6. S stabileasc , pe cale experimental , rela ia de calcul a rezisten ei electrice O7. S enun e legea lui Ohm pentru o por iune de circuit, prin interpretarea caracteristicii experimentale I = I (U) O8. S identifice cel pu in trei aplica ii ale efectului termic al curentului electric printre aparatele de uz casnic de la domiciliu O9. S enun e legea lui Joule corobornd constat rile experimentale cu expresia energiei electrice transferate unei por iuni de circuit de rezisten R ntr-un interval de timp (t. O10. S deduc , pe baza legii lui Joule, expresiile puterii electrice pe o por iune de circuit diferen iind ntre puterea transferat unei por iuni de circuit i cea disipat pe o por iune de circuit de rezisten R.

Etapa 1: Predarea i asimilarea par ial

Etapa 1 este o etap de start n procesul de nv mnt, alc tuit dintr-un ansamblu de subdiviziuni, care, urmate n timp, asigur nsu irea cuno tin elor, formarea instrumentelor mintale de lucru. Termenul "par ial " se refer la faptul c n acest interval de timp se "consum " numai ceea ce ine de profesor, nu i ceea ce ine de elev; dimpotriv , n continuare, elevul trebuie s efectueze studiu individual pentru a asimila eficient noul. Studiile experimentale au ar tat c ntr-o lec ie reu it , elevii asimileaz 60-65% din con inutul ideatic transmis, urmnd ca restul s fie asimilat prin activit i de studiu individual. De regul , nv area porne te de la perceperea de c tre elevi a obiectelor, fenomenelor, proceselor i, pe aceast baz a contactului, se formeaz reprezent rile, care constituie fondul senzorial al no iunilor. Percep ia reprezint un proces activ, caracterizat printr-o orientare selectiv a aten iei. Exemplu: Reprezent rile ini iale ale elevilor asupra cuno tin elor tiin ifice ale temei "Curentul electric" sau constituit prin: - observa ii personale i informa ii culese din mass-media privind desc rc rile electrice din atmosfer - studierea temelor "Fenomene electrice" (clasa a VI-a), "Interac iuni electrostatice" i "Curentul electric" (clasa a VII-a) - constat ri personale privind construc ia electrocasnice i juc rii. i/ sau func ionarea unor generatoare electrice, aparate

n orientarea selectiv a aten iei, un rol important l joac sensibilizarea, respectiv canalizarea aten iei, trezirea interesului pentru ceea ce trebuie nv at i angajarea individului n demersul efectiv. Sensibilizarea, ca verig indispensabil n nv are, presupune crearea surprizei, a situa iilor antrenante, prin emiterea ipotezelor i stimularea motivelor care s stea la baza activit ii intelectuale. Sensibilizarea poate fi de dou tipuri:

a) implicit , care se realizeaz o dat cu vehicularea sistemului de idei i este recomandat mai ales la clasele mari b) explicit , care este aplicabil att la clasele mici, ct i la cele mari, dar este recomandat mai ales la clasele mici. Exemplu de sensibilizare implicit : Elevii sunt ntotdeauna doritori s se implice n activit i experimentale: s realizeze montaje, s observe fenomenele care se produc, s manevreze aparatura didactic , s confec ioneze dispozitive artizanale i juc rii etc. Exemplu de sensibilizare explicit : Studierea lec iei "Energia i puterea curentului electric prin circuit" poate ncepe cu analiza urm toarei probleme: Ct timp poate func iona un fier de c lcat cu o energie egal cu cea a unui tr snet dac intensitatea acestuia este de I = 104 A la o diferen de poten ial ntre nor i P mnt U = 108 V, durata desc rc rii fiind aproximativ 10-4 s? Motiva ia, mai ales cea intrinsec , influen eaz gradul de concentrare al elevilor, asigur profunzime autocontrolului, mobilizeaz poten ialul psihic i fizic. Exemplu: Producerea curentului electric poate fi abordat printr-unul din urm toarele demersuri: studiul unor documente care prezint pila voltaic realizat n 1799 de Alessandro Volta, ideile lui Ampre privind curentul electric, ncerc rile lui Thomas Alva Edison de a confec iona un bec; realizarea unor dispozitive artizanale, spre exemplu o "baterie" dintr-o l mie (sau dintr-un cartof) i dou pl cu e, una de zinc (fier) i una de cupru; demontarea unor aparate pentru a le studia componentele i func ionarea: un ampermetru, o baterie de 4,5 V etc. Se poate spune c sensibilizarea preg te te realizarea actului perceptiv; ea este urmat de familiarizarea elevului cu ceea ce trebuie nv at prin efort propriu, printr-o serie de modalit i care vizeaz formarea no iunilor i care, pe m sur ce vrsta colar este mai mare, se apropie tot mai mult de studiul individual, independent, chiar autonom: prin oferire de informa ii (material faptic); prin efectuarea de activit i concrete; prin studiu individual. Exemplu: Pentru a identifica clasele de generatoare electrice, pot fi prezentate elevilor mostre dintre acestea. O parte dintre ele vor fi recunoscute de elevi: bateriile (elemente galvanice) i acumulatoarele electrice ale automobilelor, dinamurile bicicletelor, alternatoarele automobilelor, fotoelemente unor calculatoare de birou. Profesorul i va sprijini pe elevi s stabileasc pentru fiecare clas energia primar i le va furniza explica ii sumare privind termoelementele. Practica colar a demonstrat c familiarizarea are un rol important n formarea percep iilor complete i corecte; de aceea obiectele, fenomenele, procesele, evenimentele trebuie analizate n sistemul din care fac parte, pentru c numai a a se poate sesiza valoarea de ntreg a fenomenului, procesului, obiectului. De asemenea, actul perceptiv, precum i activit ile de sensibilizare i familiarizare, trebuie s fie conduse de un anumit scop/ obiectiv bine delimitat; n lipsa acestuia, aten ia se limiteaz numai la aspectele de "suprafa " ale materialului de studiu, f r a-l p trunde n profunzime i f r a-i surprinde esen ialul. Perceperea i n elegerea noului material se fac corect atunci cnd acesta se sprijin pe zestrea cognitiv anterioar a elevilor, care, desigur, difer de la individ la individ. Condi iile care favorizeaz o bun percepere, determinnd ac iunea mintal i mijlocind reconstruc ia mintal , sunt: 1) includerea diferi ilor analizatori n percep ie, respectiv asigurarea recept rii fenomenului psihic n complexitatea sa 2) crearea unor focare de excitabilitate optim la nivelul scoar ei cerebrale a elevului, respectiv asigurarea activismului lui intelectual 3) elaborarea inhibi iei de diferen iere n perceperea elementelor asem n toare, respectiv nv area logic i comparativ a noilor elemente de con inut, cuno tin e, priceperi, deprinderi, comportamente etc.

4) integrarea elementelor componente ale stimulen ilor complec i n sisteme integratoare, cerin corelat cu cea a aplic rii viziunii sistemice n nv are 5) valorificarea interac iunii dintre obiectual i ra ional, respectiv exersarea elevilor n formularea de verbaliz ri i generaliz ri pe baza datelor percepute, n vederea dezvolt rii gndirii i a mbog irii limbajului.

1) Dintre motivele care justific includerea succesiv percep ie, le amintim pe urm toarele:

i alternativ a unui num r mare de analizatori n

 Legea suma iunii, care se refer la faptul c ac iunea complex i conjugat a tuturor nsu irilor proprii unui obiect, d , ntotdeauna, un efect mai sigur i mai important; suma excita iilor ac ioneaz mai puternic dect excitan ii izola i.  Din punct de vedere fiziologic, includerea succesiv i alternativ a diferi ilor analizatori n percep ie, elimin oboseala, epuizarea nervoas , asigurnd o percepere mai activ a materialului predat. Exemplu: Eviden ierea efectelor curentului electric presupune utilizarea: - analizatorilor vizuali: constatarea devia iei acului magnet la trecerea curentului electric printr-un conductor/ bobin (efectul electromagnetic); observarea degaj rilor de gaze i a depunerilor de substan e pe electrozi la trecerea curentului electric prin electroli i (efectul electrochimic); constatarea efectului luminos datorat nc lzirii pn la incandescen a unor conductoare, a filamentul becului, a unor rezistori parcur i de curent electric etc. (efect electrotermic); analizatorilor olfactivi: degajarea de ozon la desc rc rile electrice de nalt tensiune; analizatorilor auditivi: zgomotele produse ntr-un difuzor la conectarea acestuia la bornele unei baterii (efectul electromagnetic); analizatorilor tactili: constatarea nc lzirii, la trecerea curentului electric, a unui fir de nichelin , a elementelor rezistive din componen a diferitelor aparate electrocasnice etc. (efectul electrotermic).

2) Pentru ca n procesul de nv mnt, elevul s perceap ct mai viu i complet materialul prezentat, el trebuie s fie atent. Din punct de vedere psihologic, a-l face pe elev atent, presupune crearea n scoar a cerebral a celor mai favorabile condi ii de excitabilitate, respectiv crearea unor regiuni cu "excitabilitate optim ". n crearea unor focare de excitabilitate n scoar a cerebral , un rol important l joac reflexul de orientare, prin introducerea elementelor de noutate n con inutul i n forma pred rii. S-a constatat c elevii percep, n eleg i re in mai bine materialul predat la lec ie, dac acesta con ine elemente de noutate n m sur s le trezeasc interesul, uimirea, curiozitatea i spiritul de investiga ie. Exemplu: Pentru sus inerea aten iei elevilor faptele tiin ifice propuse spre studiu sunt cele familiare, culese din experien a lor de via : valorile nominale nscrise pe un bec, valoarea de 0,1 A a intensit ii curentului electric care poate ucide un om, valoarea tensiunii de la priz , rolul siguran elor fuzibile, func ionarea contorului electric, a fierului de c lcat, a re oului electric etc. n mod firesc, apare ntrebarea "Ce este noul, ce semnifica ie are acesta n procesul de nv mnt?". Subliniem faptul c , n procesul de nv mnt, noul nu trebuie redus la simpla prezentare a materialului necunoscut de elevi - obiecte, date, fapte, fenomene, evenimente, no iuni etc. Noul trebuie s fie sesizat de elevi, nu numai sub aspectul acestor date, fenomene, formule, no iuni etc., nc necunoscute, ci i sub aspectul con inutului lor intern, pentru a stimula dorin a de a p trunde i n elege faptele; aceast cerin se sprijin pe ceea ce Pavlov a numit "reflexul de orientare" sau reflexul "ce se ntmpl ".

3) Mecanismul fiziologic al celei mai fine analize i sinteze la nivelul scoar ei cerebrale l constituie inhibi ia de diferen iere, care ajut la sesizarea asem n rilor ntre obiecte, fenomene, procese ndep rtate i a deosebirilor ntre cele apropiate. n activitatea colar , s-au constatat anumite gre eli tipice n perceperea i n elegerea materialului predat, care pot fi rezultatul:  diferen ierii insuficiente (acustice, optice, chinestezice etc.) a dou sau mai multe elemente  generaliz rii (identific rii) unor date, fapte, cifre, formule, pe care elevul nu le st pne te suficient de Exemplu: Gre eli datorate: - ambiguit ilor de exprimare: "consum de curent" (n loc de consum de energie), "energia i puterea curentului electric" (n loc de "energia i puterea curentului n circuit"), "surs de curent" (n loc de alimentator); - nepreciz rii limitelor unui model: analogia dintre circuitul hidraulic i circuitul electric este valabil doar pentru circuitele nchise i n anumite limite, legea lui Ohm este valabil doar pentru conductoare metalice men inute la temperatur constant ( i pentru unele lichide); - dificult ilor de transferare a cuno tin ele de matematic la fizic : realizarea reprezent rilor grafice n coordonate (U, I); - citirii matematice a rela iilor fizice: spre exemplu, rela ia I = U/R care reprezint expresia matematic a legii lui Ohm (cu completarea c R este constant - pentru un conductor dat) conduce la urm toarea formulare eronat a legii lui Ohm: "Intensitatea curentului electric ce str bate un conductor men inut la temperatur constant este direct propor ional cu tensiunea electric aplicat la capetele acestuia i invers propor ional cu rezisten a lui". Exemple de gre eli frecvente: Exemple de gre eli care apar n nsu irea limbii romne la clasele primare: - Gre elile care apar n perceperea semnelor grafice noi, asem n toare ca form , m rime, pozi ie, cu semne grafice nsu ite anterior de c tre elevi: -i; -a; -t; -s; u-n. - Gre eli n utilizarea cuvintelor cu aceea i structur grafic , care se deosebesc prin con inutul semantic numai dup accentul care cade pe silabe diferite: "cele" i "acle"; "trturi i "tortri" etc. Exemple de gre eli care apar n studiul matematicii:

bine.

x -a (x - a) (x + a) x + a = x -a = x -a

(corect: condi ia x-a { 0)

P tratul ipotenuzei este egal cu p tratul sumei catetelor a2= (b+c)2 Extragerea radicalului (corect: a2= b2+ c2)

(x - y)2 x - y

(corect: (x - y)

x - y)

y y

num r = cifr (gre it pentru c exist doar 9 + 1 cifre; dintre care 1, 2...9 sunt cifre semnificative, iar 0 este cifr nesemnificativ ). = 3,14 este o eroare, nu o gre eal pentru c este nsu it con tient; simbolizeaz un num r ira ional. Exemple de gre eli care apar n studiul psihologiei: Confundarea unor no iuni distincte, care sunt legate ntre ele: "stimulare", "excita ie" i "senza ie"; "reflex condi ionat" i "reflex necondi ionat". Exemple de gre eli care apar n studiul biologiei: Confundarea unor no iuni, cum ar fi "tulpin subteran " i "r d cin ".

4) Integrarea elementelor componente ale stimulen ilor complec i n sisteme integratoare reprezint o alt condi ie a perceperii eficiente a materialului nou. Stimulen ii complec i se caracterizeaz prin faptul c se compun din mai multe elemente constitutive, ntre care se stabilesc corela ii: volum, form , m rime, culoare, greutate. Exemplu: Un conductor omogen i filiform este un element de circuit caracterizat prin dimensiuni (lungime, aria sec iunii), natura materialului din care este confec ionat, care depinde de temperatur . Introdus ntr-un circuit i parcurs de curent electric, el introduce o rezisten electric .

5) Valorificarea interac iunii dintre obiectual i ra ional se refer la faptul c activit ile de transmitere a cuno tin elor de c tre profesor i de nsu ire a lor de c tre elevi, respectiv activit ile de predare i nv are, presupun stimularea activit ii comune a celor dou nivele de ac iune. De aceea, ar fi total gre it ca procesul pred rii s fie construit n exclusivitate pe ra ional, f r s se in cont de legit ile interac iunii dintre ra ional i obiectual. n continuare, ne vom referi la rolul deosebit pe care l joac limbajul n asigurarea unit ii dintre imaginea iconic i semnifica ia ei, n procesul de nv mnt. Indiferent de nivelul acestuia, de treapta de colarizare, sensibilizarea elevilor, familiarizarea lor cu noul, orientarea aten iei lor n direc iile dorite, sunt realizate cu ajutorul cuvntului. Literatura de specialitate inventariaz numeroase argumente de ordin tiin ific care sus in rolul cuvntului n cunoa tere. Dintre aceste argumente, le amintim pe urm toarele: - Cuvntul are o contribu ie important n "adncirea" tuturor actelor psihice de cunoa tere, de la cel al percep iei, pn la cel al gndirii. - Activit ile de formalizare, verbalizare, generalizare realizate de elevi n studiul diferitelor discipline colare presupun recurgerea la cuvinte, respectiv la limbaj. n acest fel, profesorii de diferite specialit i contribuie la dezvoltarea i educarea limbajului tiin ific specific disciplinei respective. Exemplu: Limbajul utilizat la fizic trebuie s fie exact, explicit i cunoscut de elevi. Exprim rile echivoce sau eronate pot genera dificult i de nv are i trebuie imediat corectate de profesor. n acela i timp, profesorul nu trebuie s uite c introducerea excesiv a unor noi termeni fizici la o lec ie de fizic poate afecta calitatea nv rii, chiar dac semnifica ia acestora este precizat elevilor. Al turi de practica c ut rii termenilor necunoscu i n dic ionare este recomandabil ncurajarea elevilor spre sublinierea cuvintelor cheie din urm toarea constatare experimental : "Intensitatea curentului electric printr-un conductor metalic este direct propor ional cu tensiunea electric aplicat acestuia", reformularea unui text, descrierea unor scheme, realizarea unei scheme dup o descriere etc.  Din punctul de vedere al contactului elevului cu realitatea, percep ia poate fi direct sau mediat (mijlocit ). Percep ia direct presupune existen a unui material concret, care este supus analizei, n timp ce n percep ia mediat , comunicarea vie, plastic , imaginea artistic verbal a faptelor, fenomenelor, evenimentelor studiate, i

conduce pe elevi la formarea reprezent rilor. n ultimul tip de percep ie, este necesar ca explica ia s se sprijine pe reprezent rile anterioare ale elevilor sau, cel pu in pe analiza unor fapte, fenomene cunoscute de c tre elevi din experien a anterioar . Din punct de vedere al percep iei, elevii pot fi nzestra i cu date noi despre realitate, respectiv pot nv a, n urm toarele moduri: prin contact direct, pe baza percep iei directe a obiectelor i fenomenelor date spre observa ie prin contact direct, pe baza examin rii imaginilor obiectelor i fenomenelor studiate prin contact mijlocit, pe baza expunerii profesorului, a lecturilor, a informa iilor mass-media etc.

Subliniem faptul c , indiferent de calea urmat n percep ie - direct sau mijlocit , sensibilizarea i familiarizarea sunt opera ii absolut necesare pentru ca elevii s ajung la nivelul reprezent rilor i apoi s "urce" la un nivel superior, cel al no iunilor. Formalizarea/ generalizarea const n ac iuni mintale de reexaminare, de restructurare i de sistematizare, desf urate n vederea descoperirii notelor esen iale i caracteristice, a rela iilor dintre acestea, a denumirii i definirii lor. Gndirea elevului se ridic de la nivelul concret la nivelul abstract, ntruct el con tientizeaz nsu irile, raporturile i rela iile pe care le-a descoperit. Cu alte cuvinte, elevul se apropie n acest moment de stadiul form rii no iunilor. No iunile reflect notele esen iale i caracteristice ale unei clase de obiecte, fenomene, procese, precum i rela iile care se stabilesc ntre acestea. Este gre it concep ia conform c reia, no iunile se formeaz printr-o simpl nsumare a percep iilor i reprezent rilor. Trecerea de la acestea la no iuni, presupune un proces de abstractizare i generalizare, cu ajutorul c ruia sunt desprinse notele esen iale i caracteristice ale obiectelor, fenomenelor, proceselor studiate. A adar, formarea no iunii nu este doar rezultatul selec iei nsu irilor cuprinse n percep ii i reprezent ri, ci presupune prelucrarea materialului adunat i transformarea lui n no iuni, gra ie activit ilor de abstractizare i generalizare care au loc n planul mental, al gndirii elevului. Opera iile gndirii (compara ia, concretizarea, analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea .a.) nu sunt proprii stadiului formaliz rii, ci sunt prezente cu pondere diferit i n momentul sensibiliz rii, al familiariz rii, al percep iei, n general. Indiferent de nivelul la care ele ac ioneaz , problema esen ial este transformarea opera iilor gndirii logice n procedee logico-didactice. Compara ia este o opera ie a gndirii logice, care u ureaz g sirea asem n rilor ntre obiecte i fenomene foarte pu in asem n toare i a deosebirilor dintre cele care par identice. Ea are rol n analizele i sintezele superioare i n abstractiz ri. Rezultatele cercet rilor practice i teoretice din domeniul tiin elor educa iei au permis formularea ctorva exigen e cu caracter de norme n desf urarea corect a activit ii de generalizare efectuate de elevi, respectiv a activit ii de formare a no iunilor:

Pentru a elabora o generalizare (no iune, teorem , principiu etc.) este necesar examinarea unei serii mari de obiecte, fenomene sau procese din aceea i clas . Exemplu: No iunea de dipol electric a fost recent introdus la clasele de gimnaziu. Ea include: becul electric, rezistorul, diodele, sursele de tensiune electromotoare etc. Exemplu n studiul psihologiei: Pentru formarea no iunii de "emo ie", se vor supune aten iei elevului mai multe st ri: bucurie, satisfac ie, fric , pasiune, sentimente, afecte, dispozi ie, pentru a determina i defini no iunea.

S se utilizeze un material suficient i divers, care s p streze constante nsu irile ce urmeaz a fi puse la baza generaliz rii (pentru a sprijini realizarea acesteia de c tre elevi) i s difere numai notele i nsu irile neesen iale, care nu sunt generale i deci, care nu prezint interes n procesul generaliz rii. Exemplu: No iunea de dipol electric desemneaz por iunea de circuit care prezint dou borne de conectare. Exemplu n studiul gramaticii: n studiul no iunii de "adjectiv", locul acestuia n propozi ie este o nsu ire neesen ial , nu are o importan att de mare dac el este situat nainte sau dup substantiv.

n formarea no iunilor care apar in aceluia i gen sau sunt apropiate prin categoriile din care fac parte, este recomandabil s se recurg la procedeul opunerii, pentru a eviden ia deosebirile dintre no iuni i pentru a sprijini percep ia. Exemplu: Spre deosebire de dipolul pasiv, un dipol activ con ine generatoare electrice. Exemplu n studiul geometriei: opunerea no iunilor de "linie dreapt " i "linie frnt ". Exemplu n studiul gramaticii: opunerea no iunilor de "articol hot rt" i "articol nehot rt".

No iunile pot fi introduse cu ajutorul defini iilor, care reprezint opera ii logice de analiz con inutului no iunii, prin notele sale esen iale.

i dezv luire a

Exemplu de no iune care se preteaz s fie introdus cu ajutorul defini iilor: no iunea de intensitate a curentului electric. Alte exemple: No iunea de "concep ie": se refer la ansamblul de idei i de principii filosofice, tiin ifice, etice, estetice, ale unei persoane sau ale unui grup social. No iunea de "concep ie despre lume": se refer la ansamblul unitar de idei despre lume, considerat n ntregul ei: interpretarea unitar a fenomenelor naturii, a vie ii sociale etc. No iunea de " tiin ": reprezint ansamblul sistematic de cuno tin e veridice despre realitatea obiectiv (natur i societate) i despre realitatea subiectiv (psihic i gndire). No iunea de "psihic": reprezint o func ie a creierului, o reflectare subiectiv , ideal a realit ii obiective, materiale (n greac , "psyke" nseamn suflet). No iunea de "limbaj": reprezint principalul mijloc de comunicare ntre membri unei colectivit i, alc tuit din sistemul gramatical i lexical. Din punct de vedere metodic, nsu irea no iunilor cu ajutorul defini iilor se poate realiza n trei moduri:  inductiv: se porne te de la fapte concrete i cu ajutorul opera iilor gndirii se ajunge la defini ia no iunii (n acest caz se face apel, n special, la gndirea convergent )  deductiv: se porne te de la defini ia no iunii, care se ilustreaz cu ajutorul faptelor i se extinde la o serie de cazuri particulare, realizndu-se i diferen ierea ntre acestea (n acest caz se face apel, n special, la gndirea divergent )

 analogic: se porne te de la no iuni i cuno tin e cu acela i grad de generalitate i se ajunge la defini ia noii no iuni (se face apel la ra ionamentul analogic/ prin analogie) (vezi i subcapitolul VIII.2.1.2.). Se pune ntrebarea: "Care este momentul oportun pentru introducerea defini iei no iunilor?". La aceast ntrebare, r spunsul nu este unic. Momentul introducerii unei no iuni depinde de natura i complexitatea acesteia, de modul i de specificul form rii ei. Exist o serie de no iuni pe care elevii le nsu esc n decursul vie ii cotidiene, f r s opereze cu defini iile lor. n general vorbind, nu se poate da defini ia unei no iuni dac elevii nu sunt preg ti i s o n eleag i nu dispun de resursele intelectuale necesare. Aceasta ar duce numai la memorarea mecanic a enun urilor respective, f r s putem vorbi de achizi ii cognitive i de progrese intelectuale. O dat introduse, no iunile se caracterizeaz printr-o adev rat dinamic : no iunile ini iale se modific , se mbog esc i se modernizeaz , devenind tot mai precise i mai cuprinz toare, complete. Exemplu: No iunea de "curent electric" este abordat n clasa a VI-a, cnd se studiaz "Fenomene electrice" i n clasa a VII-a, cnd se studiaz "Interac iuni electrostatice" i "Curentul electric". Exemple n studiul algebrei: Evolu ia no iunii de "num r", de la cea de "num r natural" la cea de "num r ntreg", "num r ra ional", "num r ira ional", "num r real" i "num r complex".

Etapa 2: Fixarea i consolidarea cuno tin elor

Etapa de fixare i consolidare a cuno tin elor se refer la o activitate cognitiv , a c rei esen const n nt rirea/ stabilizarea leg turilor condi ionate, a asocia iilor care s-au format n etapa nsu irii par iale a materialului nou. Este etapa care asigur temeinicia cuno tin elor, formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice, prin valorificarea achizi iilor elevilor n contexte teoretice i practice noi. Fixarea cuno tin elor este o ac iune realizat de profesor i elevi cu scopul des vr irii n elegerii i ntip ririi aspectelor esen iale predate n lec ie sau n activitatea didactic i al nsu irii lor de c tre elevi. Prin fixare se urm re te transformarea aspectelor esen iale ale con inutului n bunuri ale elevilor, precum i formarea unui fundament pentru nsu irea de noi cuno tin e. Exemplu: Fixarea vizeaz att cuno tin ele teoretice, ct i pe cele practice. n primul caz fixarea se poate face prin construirea sau analizarea unor scheme i modele (analogia dintre circuitul hidraulic i curentul electric, modelul electronilor liberi din metal), prin rezolvarea unor probleme cantitative sau calitative, prin revenirea i punctarea unor cuno tin e teoretice considerate esen iale (modalitate mai pu in practicat ). n al doilea caz, fixarea se realizeaz prin activit i experimentale, care solicit att deprinderile de manevrare a aparaturii experimentale, ct i cele de organizare, prelucrare i interpretare a datelor experimentale (ridicarea i interpretarea caracteristicii tensiune-curent pentru un bec electric). Consolidarea este o ac iune didactic prin care se urm re te stabilizarea cuno tin elor nsu ite, precum i a abilit ilor, respectiv a priceperilor i deprinderilor formate i asigurarea durabilit ii lor. Consolidarea finalizeaz fixarea i i asigur durata n timp. Ea exprim interrela ia dintre sarcinile nv rii i sporirea gradat a influen elor instructiv-educative. Exemplu: Consolidarea cuno tin elor se realizeaz prin activit i cu caracter de sintez (teoretico-experimentale): m surarea unor rezisten e electrice de valori mari i mici utiliznd montajele n amonte i aval, determinarea rezisten ei interne a unei baterii; proiectarea i realizarea unui experiment care s permit calcularea randamentului nc lzirii apei cu ajutorul unui termoplonjon.

Principalele opera ii efectuate de elevi n etapa de fixare i consolidare sunt urm toarele: - recunoa terea i identificarea de date, fapte, fenomene, procese etc. exemplificarea unor defini ii, enun uri etc. decodificarea enun urilor, explica iilor, ilustra iilor etc. alegerea unei solu ii optime din mai multe posibile nt rirea, care asigur fixarea materialului nou, se nf ptuie te prin leg tura i unitatea cu materialul vechi, n momentul recapitul rii Ca etap a procesului de nv mnt, fixarea i consolidarea const n revenirea asupra aspectelor fundamentale nsu ite de c tre elevi n etapa 1, ajutndu-i s re in ceea ce este esen ial. Pe lng remprosp tarea cuno tin elor i verificarea modului de st pnire a lor, consolidarea are i scopul de a obliga elevii s i perfec ioneze achizi iile cognitive i comportamentale, ncadrndu-le n achizi ii i comportamente supraordonate, n sinteze din ce n ce mai cuprinz toare. Posibilit ile metodice de fixare i consolidare a achizi iilor elevilor sunt multiple, ns practica instruirii a demonstrat c repetarea i exerci iul cu diversele lor forme, reprezint mijloacele cele mai eficiente. Al turi de acestea, amintim n continuare, cteva posibilit i metodice de fixare i consolidare: discu ia; elaborarea de referate i sus inerea lor de c tre elevi; studierea bibliografiei suplimentare i valorificarea acesteia; realizarea de corela ii intradisciplinare, de rela ion ri ntre cuno tin e, abilit i, competen e etc.; realizarea de corela ii interdisciplinare, prin referiri la discipline de studiu care trateaz acelea i aspecte; folosirea materialelor intuitive, care s sprijine activit ile intelectuale i practice ale elevilor; efectuarea de lucr ri practice, care s mbine sarcinile de instruire teoretice cu cele practic-aplicative; realizarea de excursii i vizite cu elevii. La toate disciplinele de studiu utilizarea unei scheme de fixare i consolidare, la finele activit ii didactice respective sau la finele studiului temei sau al capitolului, reprezint un procedeu la ndemna profesorului i cu valen e instructiv-educative certe.

Exemplu: Schem de fixare a cuno tin elor i abilit ilor elevilor la finele studierii temei "Curentul electric". Fixarea cuno tin elor se poate realiza astfel: a) Prin organizarea lor n tabele cu urm toarele rubricaturi:

M rimea fizic

Intensitatea curentului electric Tensiunea electric Rezisten a electric Energia electric pe o por iune de circuit

Si m b ol I U R W

Formul de calcul I = Q/t L = W/q R = U/I W = U I (t W = I2 R

Unitat e de m sur A (ampe r) V (volt) ; (ohm) J (joule)

Instrument de m sur Ampermetr ul Voltmetrul Ohmmetrul

(t W = (U2/R) (t. P = U I W = I2 R W (U2/R) =

Puterea electric pe o por iune de circuit

W (watt)

Fenomene fizice

M rim i fizice

Simbol

Rela ie de calcul

Leg i fizic e

Expresi i matemat ice

Aplica ii

b) Prin realizarea de scheme (schema transferurilor energetice):


Energie primar : mecanic , termic , chimic etc. Energie: Generator electric Purt tori de sarcin Circuit electric mecanic , termic , chimic etc.

c) Pe baza unor planuri de recapitulare, care selecteaz cuno tin ele sau propun o alt succesiune a abord rii cuno tin elor dect cea utilizat la nsu irea acestora: Curentul electric Tensiune electric Sensul curentului electric Intensitatea curentului electric Legea lui Ohm Rezisten a electric Energia i puterea curentului pe o por iune de circuit.

Recapitularea este tot o activitate didactic de repetare a unor cuno tin e predate anterior, de reactualizare/ rememorare a rezultatelor ac iunilor ntreprinse. Ea se poate folosi n mai multe scopuri didactice, care pot fi urm rite separat sau n combina ii:      resemnficarea i clarificarea no iunilor i conceptelor i a raporturilor dintre ele aprofundarea cuno tin elor i asigurarea durabilit ii lor pe perioade de timp mai mari rela ionarea, sistematizarea i structurarea cuno tin elor rela ionarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice ale elevilor sistematizarea i ierarhizarea no iunilor .a.

Practic, activitatea de recapitulare se realizeaz , n principal, n urm toarele moduri: prin ntreb ri, sub forma conversa iei; prin exerci ii i probleme teoretice i/ sau practice; prin lucr ri scrise; prin lucr ri practice; cu ajutorul computerului i al altor mijloace tehnice .a. Exemplu: Cea mai eficient metod de recapitulare este, n studiul acestei teme, recapitularea prin probleme. ntr-o problem , elevul trebuie s identifice sistemul fizic i fenomenele implicate, s le descrie prin m rimi i legi fizice, s calculeze m rimile fizice necunoscute, precizndu-le unit ile de m sur , s interpreteze i s verifice rezultatele ob inute, s le coreleze cu practica.

Etapa 3: Formarea priceperilor i deprinderilor

Pentru studiul procesului de formare a priceperilor i deprinderilor, vezi subcapitolul III.4.2.4. Exemplu de secven didactic destinat form rii priceperilor i deprinderilor practice: realizarea unui montaj dup o schem , citirea indica iilor unui voltmetru sau ampermetru. Exemplu de secven didactic destinat form rii priceperilor i deprinderilor intelectuale (la clasele mici): exersarea unor ra ionamente, interpretarea unui grafic sau a unei scheme, proiectarea unui experiment simplu, verificarea corectitudinii unui rezultat, interpretarea solu iei unei probleme, aplicarea unei metode de rezolvare a unei probleme. Desigur, cu ct vrsta colar este mai mare, cu att sistemul priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice este mai complex. Exemplu: La clasele mari, este posibil mpletirea n construirea cuno tin elor a ra ionamentelor inductive, deductive, ipotetico-deductive, a analogiei; construirea i rezolvarea de probleme i situa ii-problem complexe, care implic n rezolvare cuno tin e teoretice i experimentale operarea cu modele, conceperea de modele etc.

Etapa 4: Aplicarea n practic

Semnifica ia practicii n nv mnt se stabile te pornindu-se de la ideea c ea trebuie considerat o activitate social , respectiv o activitate care se realizeaz n vederea realiz rii unui scop social.

Etapa de aplicare n practic reprezint faza de opera ionalizare n plan practic a instruc iei, de transpunere n fapt a leg turii dintre teorie i practic n activitatea instructiv-educativ i, n acela i timp, forma de traducere n via a cuno tin elor nsu ite de elevi, a priceperilor i deprinderilor, a capacit ilor i competen elor pe care ei i le-au format. n mod gre it, aplicarea n practic a cuno tin elor, realizat n cadrul procesului de nv mnt, este considerat identic cu formarea priceperilor i deprinderilor. Aplicarea n practic a cuno tin elor contribuie la dezvoltarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor. ns ea reprezint ceva mai mult, o activitate creatoare, care, dac nu are o valoare social larg , are, totu i, o nsemn tate de via imediat (exemplu: cnd elevii efectueaz n atelierul colii mobilier, piese, instala ii etc., nseamn c au dep it stadiul caracteristic form rii priceperilor i deprinderilor i au atins stadiul aplic rii n practic , obiectivul acestui stadiu avnd o valoare social ). Exemplu: Determinarea factorilor de care depinde rezisten a unui conductor omogen i filiform; m surarea tensiunii la borne i a tensiunii electromotoare a unei baterii; realizarea unui electromagnet folosind o baterie, un cui de fier i un fir conductor de pe a c ror capete a fost nl turat izola ia. Concepnd n acest fel termenul "practic ", didactica tiin ific a dep it n elegerea limitat / restrictiv a ei (ca ac iune repetat n nsu irea unor deprinderi intelectuale i de munc ) i o define te ca activitate creatoare, cu o finalitate de valoare intrinsec , care pune n func iune att elemente teoretice (norme, legi, principii de manifestare a unor fenomene etc.), ct i modalit i opera ionale (ac iuni mintale i ac iuni materiale  mnuirea unor instrumente, aparate, utilizarea unor instala ii etc.). n procesul de nv mnt, practica ndepline te urm toarele roluri i func ii:

 Este o surs de cuno tin e teoretice: elevii sunt ndruma i s observe etapele unei activit i, instrumentarul utilizat, s compare activit ile, s concluzioneze pornind de la aspectele practice urm rite (exemple: lucr rile de laborator realizate n studiul tiin elor naturii; activit ile n ateliere; pe teren; activit ile desf urate n natur ; drume iile .a.).  Ofer prilejuri de valorificare a cuno tin elor i competen elor n ac iuni practic-aplicative (exemplu: utilizarea cuno tin ele nsu ite la biologie, chimie i geografie pentru amenajarea de acvarii, terarii etc.).  Ofer posibilitatea verific rii unor adev ruri tiin ifice (exemplu: prin confec ionarea de c tre elevi a unei baterii, se verific valabilitatea principiului care st la baza construc iei acestora).  Contribuie la consolidarea cuno tin elor, priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice ale elevilor, ntruct presupun activitatea intelectual i practic-aplicativ a acestora (exemplu: pentru a construi o instala ie experimental , elevii sunt obliga i s i actualizeze cuno tin ele teoretice referitoare la elementele componente, la rolul lor, la exigen ele care trebuie avute n vedere, precum i priceperile i deprinderile practice formate n decursul activit ilor didactice).  Are func ie educativ ntruct treze te interesul pentru studiu i stimuleaz motiva ia elevilor, care se conving de utilitatea cuno tin elor nsu ite i a priceperilor i deprinderilor formate n procesul de nv mnt (exemplu: cuno tin ele i abilit ile practice nsu ite de elevi n studiul biologiei i al chimiei sunt utilizate n scopul s dirii i cre terii unor plante, n condi ii optime de umiditate, temperatur , lumin , pH etc.).

Etapa 5: Evaluarea (verificarea, m surarea i notarea)

Evaluarea reprezint un proces complex de apreciere a modului comun de lucru al profesorului i al elevilor, n efortul comun de a realiza obiectivele educa ionale proiectate (vezi capitolul XI). n evaluarea realizat la nivel micro, este absolut necesar corelarea dintre probele de evaluare i obiectivele opera ionale prestabilite. Exemplu: P1. Purt torii de sarcin electric a c ror mi care formeaz curentul electric sunt: a) b) c) ionii i electronii n gaze ionii n lichide electronii liberi n metale. (Prob de evaluare pentru obiectivul O1)

P2. Intensitatea curentului electric printr-un conductor este dat de debitul de sarcin electric transportat printr-o sec iune transversal a conductorului la capetele c ruia se aplic o tensiune constant n timp. (Prob de evaluare pentru obiectivul O2) P3. Folosind simbolurile grafice schi eaz un circuit care s cuprind o baterie, un ntrerup tor, dou becuri, o siguran , un ampermetru i un voltmetru. Realizeaz montajul dup schem . (Prob de evaluare pentru obiectivul O3) P4. Define te unitatea de m sur pentru tensiunea electric dintre dou puncte ale circuitului electric. (Prob de evaluare pentru obiectivul O4) P5. Ce tensiune va indica un voltmetru montat n serie cu un generator i cu un rezistor a c rui rezisten mult mai mic dect rezisten a voltmetrului? (Prob de evaluare pentru obiectivul O5) este

P6. Rezisten a electric a unui dipol pasiv este egal cu raportul dintre tensiunea aplicat dipolului, m surat cu voltmetrul i intensitatea curentului prin dipol, m surat cu ampermetrul. (Prob de evaluare pentru obiectivul O6) P7. Care dintre urm toarele afirma ii reprezint enun ul legii lui Ohm? a) Intensitatea curentului electric ce str bate un rezistor ohmic este direct propor ional cu tensiunea electric aplicat la capetele acestuia b) Intensitatea curentului electric ce str bate un conductor dat este direct propor ional cu tensiunea electric aplicat la capetele acestuia c) Intensitatea curentului electric ce str bate un conductor men inut la temperatur constant este direct propor ional cu tensiunea electric aplicat la capetele acestuia i invers propor ional cu rezisten a lui. (Prob de evaluare pentru obiectivul O7). P9. Care dintre urm toarele trei rela ii reprezint expresia matematic a legii lui Joule: a) W=U I (t; b) W = I2 R (t; c) W= (U2/R) (t. (Prob de evaluare pentru obiectivul O9). P10. Fie urm toarele date: un bec are puterea nominal de 100 W i func ioneaz 6 ore. Formuleaz ntrebarea problemei i rezolv problema (Prob de evaluare pentru obiectivul O10.) P12. Cite te nota iile de pe aparatele electrice din camera ta i:

a) specific m rimile fizice la care se refer b) calculeaz puterea consumat cnd sunt toate n func iune c) apreciaz contribu ia ta la consumul lunar de energie electric al familiei, lund n considerare intervalele medii de timp n care acestea sunt n func iune d) indic o solu ie de reducere a consumului de energie electric . Instruirea i nv area colare moduri de comunicare i interinfluen are

Procesul de nv mnt reprezint un sistem extrem de complex i dinamic, care poate fi analizat i interpretat n literatura de specialitate din diferite perspective: pedagogic (relevndu-se modalit ile de realizare a instruc iei i educa iei), psihologice (eviden iindu-se mecanismele interne necesare declan rii i realiz rii activit ii de (auto)nv are, de (auto)instruire .a.), sociologice (eviden iindu-se valoarea social a instruc iei, precum i interrela iile acesteia cu alte domenii care contribuie la activitatea de formare i dezvoltare a personalit ii) .a.m.d. n ultimul timp, intereseaz , cu deosebire, abordarea cibernetic a procesului de nv mnt, deoarece ea eviden iaz caracterul sistemic al acestui proces, sugernd n felul acesta modalit i mai productive de proiectare i dirijare a nv rii colare (vezi capitolul X). Procesul de nv mnt, studiat din perspectiva informaticii este, n primul rnd, purt torul unui mesaj constituind un mod particular/ special, o manier aparte de comunicare interuman . n cadrul s u, organismul uman formeaz un sistem special de comunicare, n care coresponden a dintre semnalul de intrare i semnalul de ie ire se stabile te treptat, pe m sur ce procesul "avanseaz " (nu este determinat de la nceputul derul rii procesului). O secven de instruire i, n general instruirea, poate fi asimilat cu o succesiune de scheme S-R (Stimul-Reac ie) de tipul: S1-R1, S2-R2, S3-R3, , Sn-Rn. Profesorul tie de unde porne te i unde trebuie s ajung , deci cunoa te configura iile schemelor S-R i Sn-Rn, dar nu poate prevedea cu exactitate to i factorii care vor interveni pe parcurs i cum se va desf ura procesul. De aceea, este necesar ca profesorul i cei care se instruiesc s fie preg ti i s dep easc dificult ile i disfunc iile care pot ap rea. De asemenea, apare nevoia de determinare i de cre tere a gradului de certitudine al instruirii, a stabilirii rela iei dintre efort i rezultat, datorit faptului c procesul de nv mnt este un sistem instruibil de un tip deosebit. n general, sistemele care folosesc informa ia, o transmit i o prelucreaz , se pot clasifica dup urm toarele dou criterii:

1) n func ie de sensul de circula ie a informa iei: 1.1.) sisteme cu conducere rigid (sisteme comandate), n care circula ia informa iei se face ntr-un singur sens, de la subsistemul care conduce, c tre cel de execu ie 1.2.) sisteme conduse (reglate), care au o leg tur informa ional invers (de la cel care a recep ionat informa ia spre surs ).

2) n func ie de gradul de certitudine n reu ita activit ii: 2.1.) sisteme deterministe (cele comandate) 2.2.) sisteme probabiliste (cele conduse/ reglate).

Procesul de nv mnt este un sistem condus, deci probabilistic, n care se succed/ perpetueaz cicluri informa ional-operative, fiecare din acestea fiind alc tuit din momentele informare-decizie-ac iune. Complexitatea procesului n discu ie face ca aceste momente s nu se deruleze n mod liniar, ci s se ntrep trund ; mai mult, uneori, procesul se desf oar att de rapid, nct diferitele momente nici nu pot fi delimitate i urm rite. ntrep trunderea etapelor/ momentelor, mai ales a celor de primire a informa iei i de decizie, determin una din cele mai mari dificult i n studiul activit ii umane. Derularea procesului de nv mnt este condi ionat de vehicularea unui mesaj, astfel nct el constituie un fenomen de comunicare interuman . Principalele forme de comunicare interuman care intervin n procesul de nv mnt sunt: comunicarea profesor-elev; comunicarea elev-profesor; comunicarea elev-elev; comunicarea profesor-p rin i; comunicarea p rin i-profesor; comunicarea elev-p rin i; comunicarea p rin i-elev. Circuitul informa iei i al feed-back-ului ntre profesor i elevi este redat n figura 2.III. Foarte schematic, principalele dou tipuri de comunicare didactic , cea dintre profesor i elev i cea dintre elev i profesor, pot fi modelate astfel:

1 comunicarea 1

P
comunicarea 2 2

PP

Figura 8.III. Modelul de comunicare profesor (P) - elev (E)

unde: P = profesor E = elev Comunicarea 1 = comunicarea profesor - elev (realizat n ac iunile de predare, evaluare, autoevaluare, reglare) Comunicarea 2 = comunicarea elev - profesor (realizat n ac iunile de nv are, predare, evaluare, autoevaluare).

n comunicarea 1, profesorul este emi torul de informa ii (sursa), iar elevul receptorul (destinatarul). Exemple de ac iuni didactice n care se realizeaz acest tip de comunicare: predarea bazat pe conversa ie; evaluarea oral ; autoevaluarea oral (realizat de profesor) i reglarea demersului didactic prin conversa ie cu clasa de elevi.

n comunicarea 2, elevul este emi torul de informa ii (sursa) de informa ii, iar profesorul receptorul (destinatarul). Exemple de ac iuni didactice n care se realizeaz acest tip de comunicare: nv area pe baza explica iilor profesorului i a conversa iei cu acesta; evaluarea oral ; autoevaluarea (realizat de elevi) prin conversa ie cu profesorul; evaluarea i argumentarea r spunsurilor date de colegi prin conversa ia dintre elevi i profesor. ntre emi tor i receptor se interpune "canalul" sau calea de comunicare; pentru ca informa ia s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt de transmisie. Mesajul trebuie transpus ntr-un cod (sistem de semne), care s fie comun, pentru profesor i elevi, cel pu in n parte, pentru a se asigura eficien a comunic rii. No iunii de canal i este asociat cea de perturba ie, distorsiune sau zgomot, care se refer la ansamblul elementelor care mpiedic circula ia liber a mesajului prin canal. Exemple de perturba ii pentru comunicarea 1: proiectarea didactic defectuoas , neadecvat ; organizarea, conducerea i coordonarea defectuoas a activit ii didactice; formularea vag a obiectivelor opera ionale; lipsa de tact pedagogic; lipsa abilit ilor metodice de adecvare la situa ia de instruire concret ; oboseala; blazarea .a.m.d. Exemple de perturba ii pentru comunicarea 2: neaten ia; elementele de inhibi ie extern ; elemente legate de mediul ambiental; incongruen a psihologic i afectiv ; oboseala .a.m.d. O modelare mai sugestiv a comunic rii educa ionale/ didactice dintre profesor i elevi, oferit de Meyer-Eppler, face apel la repertoriile cognitive i comportamentale ale profesorului i ale elevilor. Repertoriul cognitiv i comportamental se refer la sistemul de no iuni, opera ii i ac iuni mintale, respectiv vocabularul, regulile de construire a mesajelor, aparatul logic al gndirii, care structureaz mesajul individului. Comunicarea didactic este posibil dac exist un repertoriu comun al profesorului i al elevilor i este cu att mai eficient cu ct valoarea (pozitiv ) a acestui repertoriu comun este mai mare. Adoptnd modelarea preconizat de Meyer-Eppler, predarea i nv area se pot analiza ca un mod particular de comunicare interuman .
1

P
2

E E

Figura 9.III. Modelul de comunicare interuman adaptare dup Meyer-Eppler

unde: RP = repertoriul cognitiv i comportamental al profesorului RE = repertoriul cognitiv i comportamental al elevului RP RE = intersec ia mul imilor, respectiv repertoriul comun al profesorului i al elevilor. Prezent m n continuare cteva situa ii care pot ap rea n comunicarea didactic dintre profesor i elevi, din punctul de vedere al raportului dintre repertoriile RP i RE:

1) Dac repertoriile RP i RE sunt disjuncte, ntre ele nu se poate se poate stabili nici un fel de leg tur comunicarea este imposibil (vezi figura 10.III.). Exemplu: situa iile n care profesorul lucreaz cu elevi ncep tori n studiul unui obiect, care nu reu esc s recep ioneze i s n eleag mesajul profesorului.

2) Dac repertoriile RP i RE se intersecteaz , deci exist un repertoriu comun, comunicarea didactic devine posibil (vezi figura 11.III.).

Figura 10.III. Modelarea situa iei n care repertoriile profesorului i ale elevilor sunt disjuncte

Figura 11.III. Modelarea situa iei n care repertoriile profesorului i ale elevilor se intersecteaz

A adar, comunicarea profesor-elevi este posibil datorit repertoriului lor comun, respectiv datorit acelor componente ale acestuia, care, chiar dac nu sunt identice, cel pu in sunt apropiate, asigurnd puntea de leg tur ntre profesor i elev, dnd posibilitatea transmiterii i asimil rii cuno tin elor. De asemenea, anumite reac ii afective, atitudini comune factorilor de mediu social u ureaz realizarea comunic rii dintre profesor i elevi. Desigur, o anumit disjunc ie exist ntotdeauna, ea este chiar necesar pentru a antrena i activiza elevii. ns , dac repertoriul comun este prea mic, nu se poate realiza comunicarea, iar elevii nu pot recep iona mesajul profesorului. Pe de alt parte, dac repertoriul comun este prea mare, se diminueaz interesul i motiva ia elevilor pentru studiul obiectului de nv mnt, al temei .a.m.d. Fire te, configura ia repertoriului cognitiv i comportamental al elevului este dependent de stadiul dezvolt rii sale psihice, respectiv de ncadrarea sa n stadiul opera iilor concrete (corespunz tor claselor mici) sau n cel formal-abstract (corespunz tor claselor VI-XII). Astfel se explic faptul c acela i mesaj, acelea i date i informa ii verbale, sunt prelucrate diferit n func ie de stadiul de dezvoltare a gndirii, de particularit ile individuale. De asemenea, amintim necesitatea de a transpune mesajul didactic ntr-un limbaj accesibil elevului i de a-l face compatibil cu sistemul opera iilor i ac iunilor mintale de care el este capabil. Analiznd con inutului procesului de nv mnt, deducem u or complexitatea sa i faptul c el este ireductibil la mesajul pur semantic (codificat). Al turi de acesta, coexist componenta ectosemantic sau mesajul ectosemantic al con inutului procesului de nv mnt. Mesajul semantic cuprinde sistemul de reprezent ri, informa ii abstracte, no iuni, n general exprimabile n formele logice ale gndirii. Mesajul ectosemantic/ extrasemantic cuprinde componentele afectiv-emo ionale, tr irile, gesturile, atitudinile, rela iile interpersonale etc., care sunt comunicabile, adic trec de la profesor la elevi, avnd un rol important n receptarea ntregului mesaj, dar nu sunt i programabile, cel pu in pn n prezent. Avnd n vedere considera iile de mai sus, schema comunic rii totale va cuprinde att componenta i elementele semantice, ct i pe cele ectosemantice, ambele asigurnd con inutul procesului educa ional (vezi figura 12.III.): P E E
Componenta semantic Componenta

Componenta semantic Componenta ectosemantic

RP ectosemantic

RE

Figura 12.III. Modelarea comunic rii interumane totale

n concluzie, n procesul de nv mnt ntlnim o comunicare interuman complex , care cuprinde pe lng mesajul codificat i codificabil i mesajul necodificat n mod explicit, realizat prin mijlocirea unor limbaje neverbale i neconceptuale, dar cu semnifica ie i eficien pedagogic i comunica ional de necontestat. Indiferent dac sunt semantice sau ectosemantice, actele i elementele componente ale oric rei ac iuni educa ionale sunt purt toare de mesaj pedagogic. Comunicarea neverbal (care se mai nume te nonverbal , ectosemantic sau extrasemantic ) reprezint acea variant a comunic rii educa ionale, necodat logic, constituit dintr-un sistem de elemente neverbale: st ri afective, reac ii emo ionale, experien e personale, atitudini, aprecieri, exprimate prin limbaje neverbalizate (expresia fe ei, gesturile, pozi ia corpului, orientarea etc.). Dac n activit ile cotidiene mesajele neverbale sunt bogate n semnifica ii, acela i lucru putem s l afirm m n leg tur cu activit ile instructiv-educative. Ambii poli ai binomului educa ional se implic n comunicarea educa ional cu un sistem de elemente cu caracter semantic, dar i extrasemantic. Mesajele neverbale ale cadrului didactic pot servi la exercitarea unor func ii pedagogice valoroase, pot mbog i valoarea altor elemente neverbale sau pot sprijini comunicarea verbal , nt rind-o. Fire te c ponderea elementelor neverbale n comunicarea didactic , difer n func ie de mai mul i factori, dintre care amintim: vrsta colar a elevilor, personalitatea i stilul de activitate didactic al profesorului, natura disciplinei de studiu, forma de organizare a activit ii instructiv-educative, categoria de lec ii, tipul strategiei didactice imaginate de profesor, timpul disponibil etc. n teoria i practica instruirii se simte tot mai mult nevoia de a aprofunda tiin ific problematica comunic rii educa ionale, de a include competen a comunicativ a profesorului n rndul competen elor psihopedagogice care i se solicit acestuia i de a considera competen a de comunicare a elevilor (care este o competen transversal ) un obiectiv major al ac iunilor educa ionale. Vehicularea mesajului pedagogic reprezint un proces bilateral, realizat ntre profesor i elev, o dat cu dezv luirea modalit ilor de asigurare a leg turii permanente i substan iale ntre cei doi factori ai cuplului educa ional i cu stabilirea finalit ilor care constituie veriga de start a ntregului demers educa ional.

Procesul de nv producere a savoir-ului

mnt - cadru de formare i dezvoltarea poten ialului for elor de cunoa tere i de

n considera iile urm toare vom utiliza, n leg tur cu procesul cunoa terii, termenul "savoir", care nu are corespondent echivalent n terminologia romneasc , suficient de cuprinz tor. Formele de savoir care intervin n procesul de nv mnt sunt: savoir (se refer la redarea, reproducerea cuno tin elor), savoir-faire cognitiv (presupune efectuarea de activit i cognitive de transformare a mesajelor), savoir-faire practic (presupune realizare de demersuri practice), savoir-tre (se refer la interiorizare de valori, la adoptare de atitudini etc.), savoir-devenir (presupune operarea cu achizi iile dobndite). Printre influen ele formative ale nv mntului, cea mai mare pondere o are cunoa terea, respectiv latura dezvolt rii psihice a omului. Mul i autori, care consider nv mntul proces de predare i nsu ire a cuno tin elor, sus in c esen a procesului de nv mnt este aceea a unui proces de cunoa tere, gnoseologic.

Participarea con tient a individului la ac iuni cu caracter tiin ific, cultural, tehnic, este condi ionat de cunoa terea tiin ific a fenomenului abordat i de capacitatea de a folosi corect tehnicile i instrumentele investiga iei. Este vehiculat tot mai mult ideea de acumulare i mai ales de produc ie a savoir-ului, a tiin ei. A a ne explic m accep iunea de instruc ie atribuit nv mntului, precum i obliga ia didacticii, de a aborda i solu iona problemele instruirii, sub toate aspectele implicate de formarea i modelarea personalit ii umane. A considera nv mntul drept un proces de epistemologie i gnoseologie didactic , nseamn a eluda posibilitatea de abordare a tr s turilor proprii acestui proces, restrngnd sfera activit ii colare la aspectul teoretico-intelectual. Avnd n vedere multitudinea de sarcini nscrise la nivelul diverselor componente ale teoriei educa iei, amintim c nici una dintre ele nu se abstrage implica iei intelectului, nici chiar sfera moralei i a esteticii. Aria procesului de nv mnt este extins , iar substan a sa este complex i cuprinz toare. Cu toate c nv mntul urm re te dezvoltarea capacit ilor cognitive, zestrea cultural a societ ii, transmis prin mijlocirea nv mntului, nu include doar bunuri cognitive, ci, o dat cu valorile cunoa terii, cuprinde i valori economice, etice, estetice .a., existente n con inutul diferitelor obiecte de nv mnt i care vor fi aplicate n practic . Subliniem faptul c nv mntul nu poate fi redus la aspectul s u intelectual, cognitiv i c el are un caracter integrator. Prin intermediul lui, sunt transmise toate categoriile de bunuri culturale i sunt cultivate toate aspectele personalit ii individului, inclusiv sfera afectivit ii i a voli ionalului. De altfel, este un fapt de observa ie curent c ns i educa ia intelectual , care este beneficiar al celei mai mari p r i din procesul de nv mnt, nu este eficient f r dezvoltarea la elevi a spiritului aplicativ i a capacit ilor i aptitudinilor creatoare. Cele de mai sus ne ndrept esc s facem precizarea c , natura sau esen a procesului de nv mnt, departe de a fi elucidat prin raportarea ei la unul sau altul din aspectele activit ii individuale i sociale, este de facto, mult mai dens , mai complex i mai cuprinz toare. Ea se identific cu substan a proprie a condi iei umane, cu tot ce implic activitatea de modelare a acestei condi ii, chiar dac nv mntul este considerat - ntr-o formulare lapidar - principalul mijloc de realizare a instruc iei i educa iei.

Sugestii pentru studen i - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme, dar i a bibliografiei - Reflec ia asupra componentelor procesului de nv mnt

Sarcini i teme: 1. Explica i configura ia componentelor procesului de nv component . mnt, rela iile dintre acestea i apoi analiza i fiecare mnt, din perspectiv sociologic . mnt la nivel preuniversitar.

2. Realiza i o schem de abordare sistemic a procesului de nv

3. Identifica i paradigme, orient ri, tendin e n organizarea procesului de nv Nuan a i-le pentru propriul domeniu/ pentru propria specializare universitar .

Sumar Considerat n desf urare, n procesualitatea sa, nv mntul reprezint o alternan continu de activit i de predare, nv are i evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv, ntr-o unitate organic .

Bibliografie modul Bibliografie: Chi , V. (2002), Provoc rile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean , ClujNapoca. Chi , V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competen e, Editura Casa C r ii de tiin , Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2003), Instruc ie i educa ie - Paradigme, strategii, orient ri, modele, Garamond, ClujNapoca, p.69-118. Ionescu, M., Chi , V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean , Cluj-Napoca, p.60-92. Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern , Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.

MODUL IV: STRATEGII DE INSTRUIRE

I AUTOINSTRUIRE. DESIGNUL EDUCA IONAL

Obiective: S explice n manier opera ional conceptele: strategie didactic , metode didactice, mijloace didactice, procedee didactice, tehnici didactice, etc

Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: curriculum, con inut al nv

mntului

Con inutul informa ional detaliat Strategie i tactic - opera ionaliz ri n context didactic

Folosit pentru prima dat n arta militar , conceptul de "strategie" a fost ulterior preluat de alte domenii de cunoa tere i activitate (teoria jocurilor, politic , economie, management .a.), p strndu-i-se semnifica ia de modalitate de desf urare i ameliorare a ac iunilor ntreprinse n vederea atingerii unui anumit scop. Subordonat conceptului de "strategie", n domeniile amintite mai sus, se utilizeaz conceptul de "tactic "; el este corelat cu latura executiv a ac iunii, referindu-se la structuri i modalit i opera ionale de ac iune, la metodele i mijloacele efective valorificate pentru atingerea obiectivelor. Tactica i toate componentele sale se afl n rela ie de subordonare fa de strategie i fa de obiectivul strategic. Este de subliniat, ns , faptul c , de i o strategie cuprinde multe tactici, ea nu reprezint o simpl sum de tactici, ci este, mai degrab , un ansamblu coerent i structurat de tactici, care i poten eaz reciproc influen ele. Acest ansamblu poart amprenta unei linii de gndire bine precizate, care i asigur coeren intern , att lui, ct i strategiei. n literatura pedagogic , termenul de tactic este mai pu in utilizat comparativ cu cel de strategie, el nefiind consemnat n dic ionarele de pedagogie. Sensul general care este atribuit n educa ie conceptului de "strategie", este acela de modalitate de concepere, de linie de orientare - n viziune sistemic i pe termen lung, mediu sau scurt a proceselor educa ionale. Astfel spus, conceptul de "strategie" este operant la nivelul macro, al macropedagogiei/ pedagogiei sistemelor, la niveluri intermediare, precum i la nivel micro. Acest ultim nivel fiind legat nemijlocit de pedagogia nv rii i autonv rii, este cel care intereseaz teoria i practica instruirii i autoinstruirii; de aceea, considera iile noastre urm toare, l vor viza aproape n exclusivitate. A adar, putem vorbi despre strategii educa ionale la nivel macro, al sistemului i al procesului de nv mnt (care sunt strategii pe termen ndep rtat/ lung i mediu) i despre strategii educa ionale la nivel micro, al activit ilor instructiv-educative determinate i concrete (care sunt strategii pe termen scurt). Fire te c , la orice nivel, strategiile educa ionale se afl n rela ie de subordonare fa de finalit ile educa ionale care ac ioneaz la nivelul respectiv. n model rile simplificate din figurile 1.II. i 2.II. se poate observa locul strategiei n sistemul componentelor ac iunii educa ionale eficiente la nivel macro i micro i raportul dintre acestea. De altfel, eficien a oric rei ac iuni, indiferent de natura ei (social , economic , educa ional etc.) depinde, n mod firesc, de integrarea sa ntr-o structur organizatoric mai ampl i mai complex , respectiv ntr-un sistem, c ruia i se subordoneaz din punct de vedere al finalit ilor urm rite.

Exemple: Ac iunile educa ionale la nivel micro se integreaz n unit i de nv are, n sistemul de activit i didactice organizate n studiul disciplinei respective i n cadrul mai larg al procesului de nv mnt. Pentru stabilirea eficien ei acestor ac iuni, este necesar o raportare la cerin ele programelor colare, la obiectivele instructiv-educative ale unit ii de nv are, temei, capitolului sau disciplinei, la obiectivele de referin , la obiectivele cadru i la obiectivele generale ale procesului de nv mnt. La nivel macro, n stabilirea eficien ei procesului de nv mnt i a sistemului de nv mnt, considerate n ansamblul lor, se au n vedere cele mai generale obiective ale instruc iei i ale educa iei - idealul educa ional i scopurile educa ionale, subordonate idealului societ ii. A adar, n sens pedagogic larg, conceptul "strategie" se refer la ansamblul de concep ii, decizii, tehnici de lucru, procedee de ac iune i opera ii care vizeaz func ionalitatea, perfec ionarea i modernizarea componentelor structurale ale procesului de nv mnt, n acord cu obiectivele generale ale nv mntului i ale educa iei. Referitor la terminologia utilizat n sfera educa iei vizavi de strategiile utilizate, coexist mai multe sintagme, care precizeaz i nuan eaz subdomeniul sau componenta educa ional de interes: "strategie educa ional ", "strategia procesului de nv mnt", "strategie de instruire", "strategie de autoinstruire", "strategie instructiveducativ ", "strategie didactic ", "strategie de predare", "strategie de nv are", "strategie de evaluare". Prefer m s folosim sintagma "strategii de instruire i autoinstruire", pentru a eviden ia importan a crescnd a autoinstruc iei, ceea ce nu nseamn , ns , c neglij m dimensiunea educativ i autoeducativ . "Strategie de instruire" i "strategie de autoinstruire" analiz conceptual Cu toate c sensul pedagogic larg al conceptului de "strategie" este bine delimitat, n literatura pedagogic se pot ntlni mai multe modalit i de definire, opera ionalizare i analiz a strategiilor de instruire i autoinstruire, dintre care le amintim pe urm toarele: ansamblu de metode generale de tip expozitiv i interogativ, implicate n reu ita actului de instruire modalit i de programare a evenimentelor derulate n cadrul activit ii de instruire ansamblu de decizii adecvate fiec rei situa ii concrete mod de corelare a metodelor, stabilit func ie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ rezultat al interac iunii mai multor procedee valorificate n vederea atingerii obiectivelor propuse ansamblu de metode i procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesori i elevi moduri de alegere, combinare i organizare variabile, ntr-o ordine cronologic , a ansamblului de metode, materiale, mijloace, forme de grupare a elevilor, n vederea atingerii unor obiective o ipotez de lucru, o linie directoare de gndire i ac iune, un mod global de organizare a nv rii un mod de a pune elevii n contact cu materia de nv at, de abordare i rezolvare a sarcinilor de nv are un mod de abordare a instruirii i de organizare i combinare optim a resurselor i metodologiilor implicate n actul pred rii i nv rii ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor, cu ajutorul c rora se vehiculeaz con inuturile n vederea atingerii obiectivelor mod de combinare variabil a metodologiei didactice i mijloacelor de nv mnt, prin care se asigur selec ia, organizarea i desf urarea unei secven e de instruire opera ia de proiectare, organizare i realizare a unei nl n uiri de situa ii de predare-nv are prin parcurgerea c rora, elevul asimileaz con inutul ideatic, sistematizat n diferitele obiecte de studiu, i formeaz sistemul de abilit i prev zute de programele colare. Pornind de la noile achizi ii ale didacticii generale i ale teoriei curriculumului, putem afirma c la nivel micro, strategiile de instruire i autoinstruire reprezint moduri concrete de abordare a situa iilor de instruire i autoinstruire, de proiectare i aplicare de modele educa ionale ac ionale cu valoare normativ , ce pot fi analizate att din punct de vedere psihopedagogic, respectiv avnd n vedere elemente constitutive cum sunt:

tipurile de experien e de nv are/ autonv are i mecanismele de asimilare a cuno tin elor i de formare a abilit ilor i capacit ilor, valorificate de profesor sau de elevi (modul de abordare a nv rii); stilul/ stilurile de nv are solicitat/ solicitate sau ales/ alese; motiva ia pentru nv are/ autonv are; metodele i procedeele de instruire i autoinstruire utilizate de profesor sau de elevi; mijloacele de nv mnt propuse; organizarea con inuturilor instructiv-educative; configura ia sarcinilor de nv are/ autonv are; dirijarea i monitorizarea nv rii de c tre profesor/ autodirijarea i automonitorizarea acesteia; metodele, tehnicile i probele de evaluare i autoevaluare gndite de profesor sau modalit ile de autoevaluare gndite de elevi; formele de organizare a activit ii elevilor proiectate de profesor sau elevi .a. Ct i din punct de vedere psihosocial: rela iile educa ionale elev-profesor i elev-elev; interac iunile socio-cognitive i procesele interpersonale n care sunt implica i profesorul i elevii; comunicarea educa ional i formele sale .a.

Prezentarea principalelor elemente constitutive ale strategiilor de instruire i autoinstruire ne ofer o imagine asupra complexit ii lor i sugereaz faptul c elementele lor componente pot intra n combina ii variabile, din cele mai diverse. Avnd n vedere faptul c principalele elemente componente ale strategiilor de instruire i autoinstruire r mn tipurile de experien e de nv are/ autonv are, metodele i procedeele didactice, mijloacele de nv mnt i formele de organizare a activit ii celor care se educ , propunem urm toarea defini ie: strategiile de instruire i autoinstruire reprezint sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activit ii de instruire/ autoinstruire, integrate n viziune sistemic n structuri opera ionale unitare i coerente, care vizeaz construirea experien elor de nv are/ autonv are, formarea de abilit i, capacit i i competen e i ra ionalizarea procesului de instruire/ autoinstruire. Defini ia oferit ncearc s surprind dou dimensiuni esen iale i corelate ale conceptelor de strategie de instruire i strategie de autoinstruire. Prima dimensiune se refer la modalitatea de combinare i corelare a metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare a activit ii celor care se educ , n a a fel nct demersurile de nv are/ autonv are s devin ct mai eficiente i s solicite n m sur ct mai mare ini iativa, participarea, independen a i autonomia celui care nva . A doua dimensiune, foarte important , att pentru strategiile de instruire, ct i pentru cele de autoinstruire, accentueaz importan a modului de abordare a nv rii pentru reu ita secven ei instructiv-educative respective - tipuri de experien e de nv are i mecanisme de asimilare a cuno tin elor i de formare a abilit ilor i capacit ilor. Acela i con inut poate fi propus i nsu it n moduri diferite, recurgndu-se la una sau alta dintre posibilele tipuri de nv are: prin receptare, prin descoperire, prin problematizare .a.m.d. (I. Cerghit, 2002). Didactica modern recomand ca nv area realizat de elevi s fie activ i interactiv , s presupun implicarea deplin a elevilor - intelectual , motric i afectiv-volitiv , s aib la baz activit i practice i experimentale, s se realizeze prin conexiuni intra- i interdisiciplinare, pe un fond euristic i problematizant, s stimuleze gndirea activ , critic i creatoare a elevilor. Cele dou dimensiuni fac ca strategiile de instruire/ autoinstruire s se constituie n structuri ac ionale corelate cu obiectivele instructiv-educative prestabilite i angajate pe o anumit perioad de timp, care urm resc ra ionalizarea, reglarea i optimizarea procesului de instruire/ autoinstruire prin alegerea, combinarea i corelarea n viziune sistemic a elementelor lor componente: forme de organizare i desf urare a instruirii/ autoinstruirii, forme de organizare a activit ii elevilor, metode i procedee didactice, mijloace de nv mnt, n func ie de tipul de nv are propus elevilor. De aceea, pentru elaborarea strategiilor didactice este necesar s se aib n vedere o serie de cerin e psihopedagogice i metodice, care vizeaz toate caracteristicile situa iei de instruire (agen ii ac iunii didactice, con inutul vehiculat, timpul disponibil, metodologiile de instruire i de evaluare etc.) (vezi subcapitolele VI.5. i VI.6.).

Rela ia dinamic dintre strategiile de instruire/autoinstruire i metodele de instruire/ autoinstruire

Gra ie func iilor pe care le ndeplinesc i gra ie rela iei lor flexibile cu procedeele didactice, metodele de instruire i autoinstruire reprezint componenta cea mai dinamic i mai opera ional a strategiilor de instruire/ autoinstruire. Astfel, metodele didactice se afl n interrela ie nu numai cu celelalte componente ale strategiilor de instruire/ autoinstruire, ci chiar cu strategiile (considerate ca sisteme), interschimbndu- i statutul i rolurile. n anumite condi ii educa ionale, respectiv atunci cnd o metod se valorific : n mod sistematic n cadrul activit ii educa ionale, fiind sprijinit de alte metode care ndeplinesc rolul de procedee didactice f cndu-se apel la modalit i complexe de aplicare a unor paradigme, teorii, modele sau cerin e didactice fundamentale n calitate de linie didactic directoare a activit ii instructiv-educative, ce i pune amprenta asupra ntregului mod de a gndi i realiza activitatea, ea poate dobndi statut de strategie didactic n acele condi ii educa ionale. Exemple: - Metoda observa iei (sistematice i independente) poate fi utilizat izolat n cadrul unei activit i de instruire sau autoinstruire, ns ea se poate transforma ntr-o strategie de explorare observativ a unui fenomen sau proces de lung durat , n conformitate cu obiective didactice bine clarificate i prin subordonarea altor metode didactice: reflec ia personal , lectura, problematizarea etc. - Metoda abord rii euristice i metoda nv rii prin descoperire r spund cerin elor referitoare la stimularea opera iilor gndirii, a independen ei i autonomiei elevilor i devin, la nivelul didacticii moderne, chiar mai mult dect o strategie, respectiv principiu sau orientare didactic general (vezi subcapitolul VIII.2.). De asemenea, ca variant a euristicii, metoda problematiz rii r spunde cerin elor fundamentale privind dezvoltarea gndirii elevilor i reprezint la nivelul didacticii moderne un principiu metodologic i chiar o orientare didactic general . n cazurile n care strategia didactic se utilizeaz : pe perioade scurte de timp n condi ii educa ionale pu in "preten ioase" n vederea atingerii unor obiective educa ionale "modeste" n condi iile rela ion rii unui num r mic de componente mai pu in complexe, ea se transform n metod , respectiv coincide cu metoda didactic principal utilizat n acel context educa ional. Exemplu: Strategia demonstra iei se poate transforma, n condi iile n care ea se bazeaz pe observa ie direct , de scurt durat , n metoda observa iei, sau, n condi iile n care se bazeaz pe realizarea unui singur experiment, n mod demonstrativ de c tre un elev sau de c tre profesor, n metoda experimentului demonstrativ. Caracterizarea strategiilor de instruire/ autoinstruire

n calitatea lor de modele de ac iune educa ional cu valoare normativ , prefigurat pe termen scurt, mediu sau lung, strategiile de instruire i autoinstruire nglobeaz n structura lor sursele i resursele de realizare, reglare i optimizare a activit ii educa ionale, care sugereaz anumite trasee educa ionale, dar care presupun i adaptare i ajustare permanent , func ie de realitatea educa ional .

n continuare, inventariem i explicit m principalele caracteristici ale strategiilor de instruire i autoinstruire, eviden iind i unele confuzii care se mai fac n practica instruirii i autoinstruirii:

Func ia general a strategiilor de instruire este de a adapta con inutul nv mntului la caracteristicile contextului educa ional, prin raportare permanent la obiectivele instructiv-educative. Practic, strategiile didactice structureaz i modeleaz configura iile i nl n uirea situa iilor de nv are n care sunt pu i elevii i declan eaz la ace tia mecanismele psihologice ale nv rii. De asemenea, ele i propun s creeze i s stabilizeze interrela ii optime ntre procesele de predare, nv are, evaluare, reglare didactic i s asigure o eficien ct mai mare activit ilor instructiv-educative n cadrul c rora sunt utilizate.

Ele au, ntr-o anumit m sur , caracter normativ, dar nu au rigiditatea sau inflexibilitatea unei reguli sau a unui algoritm de desf urare (de care ele se diferen iaz net). Dimpotriv , ele sunt permisive, orientative i constituie componenta dinamic i deschis a situa iilor de instruire, caracterizat printr-o mare flexibilitate i elasticitate intern . Momentele de adaptare, op iune, transformare etc. (care se al tur celor de aplicare rigid , mecanic ), sunt elementele diferen iatoare dintre strategie i algoritm. Astfel, demersul educa ional general conturat prin strategiile educa ionale nu este determinat riguros, strict; el poate fi "ajustat" i adaptat la evenimentele instruirii i la condi iile de instruire/ autoinstruire existente. Imaginarea, proiectarea i aplicarea strategiilor de instruire i autoinstruire reprezint ac iuni care este recomandabil s se caracterizeze mai mult prin tentative dect prin certitudini, prin spirit de crea ie didactic i nu de execu ie mecanic , rigid . Departe de a fi o simpl tehnic de lucru, strategiile didactice reprezint instrumente foarte complexe care poart , n bun m sur , amprenta subiectivit ii i op iunii cadrului didactic, a stilului s u didactic, a creativit ii sale didactice i, n general, a personalit ii sale.

Sunt gndite i proiectate n viziune sistemic , condensnd i combinnd n structura lor, resursele didactice instrumentale, ordonate, ierarhizate i rela ionate. Subordonndu-se unei finalit i generale unice, respectiv optimizarea instruirii/ autoinstruirii, elementele componente ale strategiilor didactice ac ioneaz ca un sistem deosebit de complex; ntre ele se stabilesc leg turi reciproce i chiar interdependen e i intercondi ion ri, ceea ce face ca raportul dintre ele s fie dinamic i flexibil. La rndul ei, fiecare component a strategiei didactice reprezint un sistem alc tuit din elemente care se mbin , se sprijin i se poten eaz reciproc. O strategie didactic se poate descompune ntr-o suit de ac iuni, opera ii, etape, reguli de desf urare, reguli de decizie, corespunz toare diferitelor secven e ale instruirii/ autoinstruirii, dar se impune precizarea c fiecare decizie asigur trecerea la secven a urm toare prin valorificarea informa iilor dobndite n etapa anterioar .

De cele mai multe ori, strategiile didactice nu se identific cu sistemul metodologic pentru care s-a optat i nici cu metoda didactic de baz (vezi i subcapitolul VI.3.). Metodele didactice sunt elemente constitutive ale strategiei didactice, au caracter opera ional, ns utilizarea exclusiv a metodei nu este suficient , pentru atingerea obiectivelor fiind nevoie de o ntreag strategie. n timp ce utilizarea metodei reprezint o ac iune care vizeaz nv area n termenii unor performan e cognitive sau comportamentale imediate, la nivelul unei activit i de predare-nv are-evaluare, strategia didactic vizeaz procesul instruirii n ansamblul s u, nu o singur secven de instruire.

Strategiile didactice nu se asimileaz cu lec ia, ntruct ele pot fi i trebuie s fie valorificate nu doar n cadrul lec iilor i al activit ilor didactice desf urate n clas , ci n cadrul tuturor tipurilor de activit i didactice desf urate de binomul profesor-elev.

Ac ionnd n interiorul cmpului educa ional - un cmp complex, n care intervin o multitudine de factori dinamici obiectivi i subiectivi i o mare diversitate de variabile pedagogice i psihologice, strategiile didactice au caracter probabilistic, stocastic. Aceasta nseamn c o anumit strategie didactic , chiar dac este fundamentat tiin ific i adecvat resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reu ita procesului de instruire ntruct exist un num r mare de variabile i subvariabile care intervin n acest proces. ntotdeauna, n aplicarea strategiilor didactice, factorul "neprev zut"/ "ntmpl tor"/ "aleatoriu" este prezent, fire te, cu ponderi i roluri diferite de la o situa ie educa ional la alta. Criterii de stabilire a strategiilor de instruire/ autoinstruire Proiectarea i aplicarea strategiilor de instruire/ autoinstruire reprezint ac iuni care i propun fundamentarea tiin ific a procesului instruirii/ autoinstruirii, identificarea celui mai eficient i ra ional mod de abordare a instruirii i autoinstruirii, de valorificare i combinare optim a resurselor materiale i metodologice i de implicare activ a resurselor umane n secven ele de predare, nv are i evaluare i reglare a activit ii didactice. O strategie este adecvat ntr-un anumit context educa ional, ntr-un anumit cmp de variabile pedagogice i psihologice. De aceea, n elaborarea strategiilor, ntr-o prim faz , numit de J. Parent i Ch. Nero (1981), faza de analiz , se impune inventarierea resurselor umane, materiale i metodologice; n faza urm toare, denumit de aceea i autori faza de sintez / integrare, se produce o articulare a elementelor educa ionale relevante ntr-un model de ac iune (vezi figura 1.VI.). Faza de analiz Faza de sintez

2.a. 1.a. Analiza variabilelor constitutive ale situa iei de instruire sau autoinstruire: obiective, con inuturi, resurse umane, resurse materiale, modalit i de evaluare, feed-back, - modul de abordare a instruirii/ autoinstruirii - metodologia (metodele i procedeele) didactic - mijloacele de nv mnt

2.b. 1.b. Examinarea factorilor psihopedagogici care influen eaz activitatea de instruire i autoinstruire. - participarea fizic mental i

- respectarea ritmului individual de nv are - motiva ia nv autonv rii rii i

Figura 1.VI. Modelarea grafic a celor dou faze de elaborare a strategiilor de instruire i autoinstruire

Demersul constructiv al strategiilor de instruire i autoinstruire se bazeaz pe o serie de criterii, utile att n ac iunile de proiectare, ct i n cele de aplicare n practic , de experimentare. Sintetiz m aceste criterii, pornind de la nivelul general spre cel particular (M. Ionescu, 1997, 2000):

Concep ia educa ional , pedagogic i didactic general a perioadei respective, principalele orient ri din didactica general i din didactica specialit ii, precum i concep ia educa ional personal a cadrului didactic, cristalizat ca rezultat al experien ei didactice proprii.

Sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, care, referindu-se la problematica nv rii, orienteaz i dirijeaz instruirea i autoinstruirea, stnd la baza analizei, proiect rii, desf ur rii, evalu rii i regl rii lor tiin ifice, pe baza unor norme i reguli didactice clare.

Obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele cadru i de referin , obiectivele instructiv-educative ale unit ii de nv are/ temei/ capitolului, obiectivul fundamental i obiectivele opera ionale ale activit ii didactice, obiective cu care strategiile educa ionale utilizate trebuie s se coreleze i s se armonizeze. Pentru atingerea diferitelor tipuri de obiective (cognitive, psihomotorii i afectiv-motiva ionale) se concep strategii diferite; acestea se centreaz pe obiectivele opera ionale, se adapteaz tipului acestora, dar se diferen iaz foarte mult chiar i n cadrul aceluia i tip de obiectiv, func ie de finalitatea concret urm rit , de natura i caracteristicile con inutului tiin ific, de resursele psihologice ale clasei de elevi.

Treapta de colaritate i ciclul curricular.

Natura i specificul con inutului tiin ific care face obiectul activit ii instructiv-educative. Unul i acela i con inut poate fi predat i asimilat n moduri diferite, n func ie de rolul pe care l de in cei doi componen i ai binomului educa ional. Dac elevul este cel care de ine rolul principal n instruire, atunci noul va fi nsu it prin observare direct , experiment ri, descoperiri, exerci ii intelectuale i practice, activit i independente .a.m.d., iar dac profesorul de ine rolul principal n instruire, el va transmite elevilor noile cuno tin e prin enun are, expunere, deducere, explica ii, demonstra ii, model ri .a.m.d., iar ace tia le vor recepta i asimila.

Clasa de elevi participan i la activitatea instructiv-educativ , cu particularit ile sale: m rimea colectivului de elevi gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului grupele de nivel existente n clas i caracteristicile lor

nivelul mediu de preg tire al clasei, n general, dar i la disciplina respectiv particularit ile psihologice de vrst i individuale ale elevilor nivelul de dezvoltare intelectual , capacitatea de nv are a elevilor, mecanismele adoptate de ace tia, stilurile de nv are la care recurg, ritmurile de nv are i de activitate nivelul motiva ional al elevilor pentru activitatea de nv are i autonv are la disciplina respectiv sistemul de interese i aspira ii al elevilor aptitudinile pe care elevii le au pentru obiectul de studiu respectiv .a.

Experien a cognitiv , de nv are pe care o de in elevii, tipul de nv are adecvat situa iilor de instruire/ autoinstruire i particularit ilor elevilor, legit ile, teoriile i condi iile psihologice i pedagogice ale nv rii. Desigur, cele mai eficiente strategii de instruire i autoinstruire sunt cele interactive, care promoveaz tipul de nv are activ i interactiv , euristic i creatoare. Mai amintim relevan a special a strategiilor de stimulare a resurselor personale, a celor de diferen iere, individualizare i personalizare a instruirii. Instruirea diferen iat se poate realiza apelndu-se la urm toarele tipuri de strategii: bazate pe varia ia structurii colare, bazate pe varia ia con inuturilor, bazate pe varia ia formelor de organizare, bazate pe metodologia didactic .

Natura probelor de evaluare (exerci ii, sarcini de lucru, activit i practice etc.) i formele lor (de tip sumativ, formativ sau alternante), orice strategie de instruire/ autoinstruire fiind n strns corela ie cu strategia de evaluare/ autoevaluare.

Ambian a educa ional , climatul specific colii n ansamblul ei, climatul psihosocial general, caracteristicile spa iului colar i ale mediului de instruire, ergonomia colar , dotarea didactico-material a colii, respectiv resursele didactice ale colii (calculatoare electronice, aparatur audio-video, ustensile i aparatur de laborator, filme, diapozitive, plan e, mostre etc.) i resursele care pot fi confec ionate i/ sau puse la dispozi ia elevilor de cadrul didactic (instala ii de laborator, modele, folii pentru retroproiector, plan e, mostre etc.).

Timpul colar disponibil pentru realizarea activit ii didactice respective  reprezint o variabil care influen eaz , n bun m sur , alegerea strategiilor didactice i modalit ile efective de combinare a elementelor lor componente.

Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea i competen a sa tiin ific , psihopedagogic s u de activitate didactic , ingeniozitatea i creativitatea sa. Cerin e psihopedagogice i metodice ale strategiilor de instruire/ autoinstruire eficiente

i metodic , stilul

Alegerea strategiilor de instruire i autoinstruire trebuie s se realizeze n mod tiin ific, respectiv s aib la baz argumente referitoare la adecvarea lor la situa ia de instruire/ autoinstruire, la oportunitatea i eficien a lor n condi iile educa ionale respective i nu simpla improviza ie sau intui ie a cadrului didactic.

Func ia strategiilor didactice fiind aceea de a structura i modela situa iile de nv are n care elevii s fie implica i ct mai activ, cu ct num rul sarcinilor de nv are comunicate elevilor este mai mare i interven iile i/ sau punctele de sprijin ale profesorului sunt mai reduse ca num r i mai pu in consistente ca i con inut, cu att strategiile didactice sunt mai activizante i mai eficiente.

ntruct n procesul instructiv-educativ se urm re te asigurarea progresului intelectual al elevilor, este necesar o armonizare a strategiilor de instruire i autoinstruire cu nivelul de dezvoltare intelectual a elevilor, dar i o impulsionare a evolu iei acestora spre stadiul superior de dezvoltare intelectual .

Este necesar o armonizare a strategiilor de instruire i autoinstruire cu motiva ia pe care o au elevii pentru studiul disciplinei i al temei respective, dar i o stimulare a acestei motiva ii. Ideal este ca motivarea elevilor s precead utilizarea unei strategii didactice, s constituie premisa utiliz rii ei i, n acela i timp, s decurg din aplicarea acesteia, ca o consecin . Taxonomii ale strategiilor de instruire/ autoinstruire

Avnd n vedere complexitatea procesului de nv are, multiplele moduri de abordare a nv rii i diversitatea condi iilor de instruire i autoinstruire, putem spune c gama strategiilor de instruire i autoinstruire este extrem de larg , iar clasificarea lor se poate face dup mai multe criterii, dintre care amintim cteva:

1) Dup gradul de generalitate: 1.1.) generale (comune mai multor discipline de studiu i mai multor situa ii) 1.2.) particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitor situa ii specifice).

2) Dup elementul pe care sunt centrate: 2.1.) centrate pe elev 2.2.) centrate pe con inut 2.3.) centrate i pe elev i pe con inut.

3) Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate i a activit ilor pe care le implic : 3.1.) cognitive 3.2.) ac ionale 3.3.) afectiv-atitudinale.

4) Dup modalitatea n care asigur impulsionarea nv 4.1.) externe (stimularea nv

rii:

rii este realizat din exterior, de c tre profesor) rii/ de self management al nv rii (cel care nva pune n ac iune

4.2.) interne/ de autoconducere a nv propriile ini iative i strategii)

5) Dup caracterul lor: 5.1.) de rutin (bazate pe obi nuin , pe automatisme rigide) 5.2.) bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a pred rii pentru diferite categorii de probleme 5.3.) imitative (bazate pe imitarea modelelor educa ionale oferite de alte cadre didactice) 5.4.) novatoare, creative (bazate pe manifestarea imagina iei i creativit ii cadrelor didactice i care pot fi elaborate chiar de c tre acestea).

6) Dup logica i evolu ia gndirii elevilor: 6.1.) analitice 6.2.) inductive 6.3.) deductive 6.4.) analogice 6.5.) transductive 6.6.) ipotetice/ rezolutive 6.7.) integrative/ de sintez 6.8.) descriptive 6.9.) interpretative 6.10.) ludice 6.11.) mixte.

7) Dup gradul de dirijare a nv

rii:

7.1.a.) algoritmice/ presciptive/ directive (de nv are riguros dirijat ) 7.1.b.) semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de nv are semiindependent ) 7.1.c.) nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice (de nv are preponderent independent ).

7.2.a.) prescrise (de dirijare riguroas a nv  imitative  explicativ-reproductive (expozitive)  explicativ-intuitive (demonstrative)  algoritmice  programate  computerizate.

rii):

7.2.b.) neprescrise/ participative (de activizare a elevilor): 7.2.b.1.) euristice:  explicativ-investigative (descoperire semidirijat )  investigativ-explicative  de explorare observativ  de explorare experimental  de descoperire: independent , dirijat , semidirijat  bazate pe conversa ia euristic  problematizante  bazate pe elaborare de proiecte  bazate pe cercetarea n echip .a.

7.2.b.2.) creative (bazate pe originalitatea elevilor) 7.2.c.) mixte:  algoritmico-euristice  euristico-algoritmice.

8) Dup forma de organizare a activit ii instructiv-educative: 8.1.) ale activit ii colare 8.2.) ale activit ii extra colare (para- i peri colare).

9) Dup criteriul procesual: 9.1.) de comunicare 9.2.) de predare 9.3.) de nv are 9.4.) de evaluare 10) Dup modul de organizare a activit ii elevilor: 10.1.) frontale 10.2.) de grup/ colective 10.3.) de microgrup/ echip 10.4.) de lucru n binom/ de lucru n perechi/ duale 10.5.) individuale (bazate pe munca individual ) 10.6.) mixte.

Designul educa ional i proiectarea demersurilor instructiv-educative la nivel micro.Ce reprezint designul educa ional i proiectarea didactic ?

Orientarea teleologic a procesului de nv mnt, spre atingerea unor finalit i educa ionale bine delimitate, caracterul s u organizat, con tient i sistematic, confer ac iunii de proiectare a desf ur rii sale, statutul de premis care i asigur eficien a, att la macro, ct i la micro nivel. Procesele instructiv-educative sunt deosebit de complexe i constituie sisteme probabilistice, modul de derulare a lor depinznd de un num r foarte mare de variabile pedagogice i psihologice. n acela i timp, ns , ele ofer o serie de posibilit i de programare a scopurilor i obiectivelor, a resurselor materiale i metodologice, a interac iunilor dintre diferitele elemente componente ale strategiilor de instruire i autoinstruire i de diminuare a ac iunii factorilor perturbatori sau chiar de prevenire a acestora. Altfel spus, este posibil (ntr-o m sur mai mare sau mai mic ) i necesar , ameliorarea raportului dintre certitudine i aleatoriu, deci prefigurarea demersurilor instructiv-educative ce vor fi ntreprinse, prin realizarea activit ii de proiectare a acestor demersuri, vezi figura 2.VI.

Proiectarea activit ii instructiv-educative/ proiectarea didactic reprezint ansamblul de procese i opera ii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mental a pa ilor ce vor fi parcur i n realizarea instruc iei i educa iei i a rela iilor dintre ace tia, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de nv mnt) i micro (la nivelul specific/ intermediar - al unit ilor de nv are/ capitolelor/ temelor i opera ional - al activit ilor didactice concrete). Pe m sura acumul rii experien ei didactice comune, viziunea asupra esen ei, importan ei i modului de realizare a proiect rii didactice, s-a modificat profund. n viziune tradi ional , activitatea de proiectare didactic consta n simpla planificare i e alonare rigid a timpului pe unit i de instruire i, n paralel, n e alonarea univoc a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de lec ii, a planului tematic, a proiectului de lec ie etc., n func ie de a a-numitele "programe analitice". n viziune modern , accentul se pune pe prefigurarea i construirea ct mai atent a experien elor de nv are i a situa iilor educa ionale n care ei s realizeze activit i cognitive eficiente.

Timpul

Ac iuni

t0

Diagnoz

Prognoza

Figura 2.VI. Locul proiect rii n ansamblul activit ii educa ionale

Ac iunea de proiectare didactic nu mai reprezint azi un demers administrativ formal n care s se gestioneze timpul i nu se suprapune peste ntocmirea planurilor de activitate. Dimpotriv , ea reprezint un demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personal a programei colare, func ie de contextul educa ional. Practic, proiectarea didactic presupune gndirea i prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire (predare, nv are, evaluare, comunicare etc.) i autoinstruire (autonv are, autoevaluare etc.), a modului orientativ ( i nu strict riguros) n care se va desf ura activitatea instructiv-educativ . Pentru accentuarea acestui aspect, s-a consacrat sintagma "design instruc ional", prin care se n elege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic ntr-o modalitate opera ional , n termeni care s l fac traductibil n practic (V. de Landsheere, G. de Landsheere, 1979). Finalitatea realiz rii designului instruc ional este proiectarea, organizarea i desf urarea unor activit i instructiv-educative ct mai eficiente. Avnd n vedere necesitatea asigur rii complementarit ii dintre dimensiunile instructiv i educativ ale procesului de nv mnt, propunem ca n locul sintagmei "design instruc ional" s se utilizeze sintagma "design educa ional", pe care o consider m mai comprehensiv (deci, implicit, mai preten ioas ) i cu implica ii psihopedagogice complexe la nivelul ac iunilor de proiectare didactic , organizare, realizare, evaluare i reglare a ac iunilor instructiv-educative. Utilizarea sintagmei"design educa ional" ar men ine n actualitate ideea c asigurarea instruc iei, respectiv realizarea unor demersuri cu caracter informativ, nu implic automat, nu induce i dimensiunea formativ a nv mntului. n acest, fel, s-ar asigura premisele unor preocup ri mai substan iale i mai sistematice de prefigurare ct mai am nun it a influen elor educative i de elaborare a unor documente de lucru cu valoare de autentice instrumente didactice. Conceptul de proiectare didactic autoinstruire rigurozitate tiin ific tendin e, cum ar fi: s-a impus datorit preocup rii de a conferi activit ii de instruire i i metodic i datorit apari iei n didactica modern a unor orient ri i

pedagogia anticipativ i prospectiv problematica obiectivelor educa ionale sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu organizarea instruc iei i educa iei n func ie de achizi iile din teoria nv rii elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lec ii, a planurilor tematice, a unit ilor de nv are, a proiectelor de activitate didactic aplicarea unor metode didactice moderne i eficiente (de exemplu, nv area multimedia, instruirea asistat de calculator); elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului colar al elevilor .a. Avnd n vedere aceste considera ii, se poate afirma c proiectarea activit ii didactice constituie premisa i condi ia necesar pentru realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente. Ce presupune proiectarea didactic la nivel micro? Proiectarea didactic este o ac iune continu , permanent , care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune, de fapt, cunoa terea i stabilirea sistemului de rela ii i dependen e existente ntre obiectivele opera ionale, con inutul tiin ific vehiculat, strategiile de predare, nv are i evaluare. A adar, la nivel micro, proiectarea didactic nseamn rela ionare i interrela ionare ntre obiectivele opera ionale, strategiile de instruire i autoinstruire i strategiile de evaluare i presupune elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic i elevului n desf urarea activit ii instructiv-educative.

n contextul actualei reforme curriculare, libertatea, dar i responsabilitatea cadrului didactic n conceperea i organizarea activit ilor instructiv-educative, sunt mult amplificate, avnd n vedere faptul c actualele programe sunt centrate pe obiective/ competen e i nu pe con inuturi. De aceea, profesorului i se solicit competen e de derivare a obiectivelor opera ionale, obiective care orienteaz activitatea de instruire i autoinstruire, pornind de la obiectivele cadru i de referin , care sunt precizate n programele colare. De asemenea, cadrului didactic i se solicit o imagine sistemic , de ansamblu, bine construit , asupra ntregului curriculum, corespunz tor unui an de studiu, pentru a putea realiza corela iile necesare. n acest sens, identificarea unor teme de interes major i organizarea con inuturilor n jurul lor, permite construirea unei imagini sistemice i clare a disciplinei de nv mnt, preferabil prezent rii unor inventare sau succesiuni de lec ii. De aceea, se face apel la unit i de nv are, n elese i concepute ca structuri didactice deschise i flexibile, c rora le sunt asociate unit i de con inuturi instructiv-educative i care au urm toarele caracteristici: sunt coerente din punctul de vedere al obiectivelor educa ionale/ competen elor educa ionale vizate i determin formarea la elevi a unor comportamente dezirabile specifice, gra ie integr rii unor obiective de referin au coeren intern , respectiv sunt unitare din punct de vedere tematic, al con inutului pe care l nglobeaz se desf oar n mod sistematic i continuu, n mai multe secven e de instruire, pe o anumit perioad de timp se finalizeaz prin evaluare sumativ (dar presupun i evaluare formativ ). Proiectarea activit ii instructiv-educative la nivel micro presupune urm toarele demersuri: lectura personalizat a programei i manualelor colare, planificarea calendaristic (orientativ ) i proiectarea secven ial (a unit ilor de nv are sau a lec iilor/ activit ilor didactice). Se impune aici precizarea c , n condi iile Noului Curriculum Na ional, documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care coreleaz ntr-un mod personalizat elementele programei colare obiective cadru, obiective de referin , con inuturi, activit i de nv are, cu alocarea de resurse materiale i temporale considerat optim de c tre cadrul didactic, pe o anumit perioad de timp sau pe ntregul an colar.

Lectura personalizat a programei i manualelor colare se refer la dreptul i responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii n leg tur cu modalit ile optime de cre tere a eficien ei activit ilor instructiv-educative. n programele colare valabile la nivel na ional, obiectivelor cadru le sunt asociate obiective de referin , care se ating cu ajutorul con inuturilor, prezentate n ultima parte a programei. Cadrul didactic poate opta pentru activit ile de nv are specificate n program (care au caracter orientativ i nu obligatoriu) sau poate imagina altele, adecvate condi iilor educa ionale concrete. Activit ile de nv are se construiesc prin corelarea obiectivelor de referin / competen elor specifice cu con inuturile i sunt orientate spre un anumit scop educa ional, corelat cu tema activit ii. A adar, noua proiectare curricular presupune trecerea de la o succesiune fix a con inuturilor existente n manualele unice la autentice practici didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizat a programei colare (care este obligatoriu s fie parcurs n ntregime), la citirea personalizat a manualelor colare alternative, la selectarea i structurarea con inuturilor de c tre profesor (prin p strare, adaptare, completare, nlocuire sau omitere a con inuturilor din manualele colare).

Planificarea calendaristic (orientativ ) presupune parcurgerea urm toarelor etape: 1) Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin / competen ele specifice i con inuturi.

2) mp r irea con inuturilor instructiv-educative n unit i de nv are. 3) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unit ilor de nv are i detalierea con inuturilor tematice ale fiec rei unit i n raport cu acele obiective de referin / competen e specifice care le sunt asociate prin program . 4) Verificarea concordan ei dintre traseul educa ional propus de cadrul didactic i oferta de resurse educa ionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, ndrum toare etc.). 5) Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de nv are, n concordan cu obiectivele de referin / competen ele specifice vizate. Con inutul planific rii calendaristice are valoare orientativ ; eventualele modific ri determinate de aplicarea sa efectiv n practic , pot fi consemnate n rubrica de "Observa ii". O planificare anual corect elaborat , trebuie s acopere integral programa colar din punctul de vedere ale obiectivelor de referin / competen elor specifice i al con inuturilor.

Proiectarea secven ial a unit ilor de nv are i a lec iilor/ activit ilor didactice presupune parcurgerea acelora i etape metodice, care precizeaz elementele procesului instructiv-educativ ntr-o succesiune logic , n vederea atingerii obiectivelor de referin / competen elor specifice. Practic, o unitate de nv are ofer un model de n elegere a procesului instructiv-educativ din perspectiv strategic , n timp ce lec ia ofer un model de n elegere din perspectiv tactic , operativ . De altfel, trecerea de la unitatea de nv are la lec ie, permite o particularizare func ional (De ce?), structural (Cu ce?) i opera ional (Cum?) a unit ii de nv are, func ie de anumite scopuri educa ionale precise.

Proiectarea unit ilor de nv are Unit ile de nv are fiind elementele generatorare ale proiect rii calendaristice, proiectele unit ilor de nv are se elaboreaz n mod ritmic, pe parcursul anului colar, cu un avans de timp corespunz tor, pentru ca ele s reflecte realitatea educa ional . Demersurile de proiectare a unit ilor de nv are presupun, practic, ca, pe baza indica iilor din planificare, s se realizeze detalierile pe orizontal , ierarhiznd activit ile n succesiunea derul rii lor, raportndu-le la cte un obiectiv de referin / competen specific i specificnd resursele necesare bunei desf ur ri a procesului instructiv-educativ. A adar, n proiectul unit ii de nv are, cadrul didactic va asocia, fiec rei activit i de nv are, resursele materiale (mijloacele de nv mnt - manuale, lucr ri auxiliare, culegeri, ndrum toare, plan e, tabele, materiale didactice, mijloace audio-vizuale; locul de desf urare etc.), resursele umane (elevul cu personalitatea sa, cu poten ialul s u psihic, cu motiva ia sa pentru studiu, cu capacit ile sale de nv are; profesorul cu personalitatea i experien a sa didactic ; influen ele comunit ii etc.) i resursele procedurale (forma de organizare a activit ii elevilor; modalit ile opera ionale de organizare a activit ii didactice; metodele de predare; metodele de nv are; metodele de evaluare; alocarea resurselor de timp). Conceptul de unitate de nv are a fost introdus tocmai pentru a se materializa sintagma demers didactic personalizat i pentru a se asigura flexibilizarea i elasticitatea proiect rii didactice. De aceea, proiectarea unit ii de nv are se recomand a fi f cut innd cont de urm toarele recomand ri: centrarea demersului instructiv-educativ pe obiective/ competen e i nu pe con inuturi implicarea n proiectarea didactic a urm torilor factori: obiective/ competen e (De ce?), activit i (Cum?), resurse ale activit ii (Cu ce?), resurse de evaluare (Cui?) identificarea resurselor educa ionale necesare, a tipurilor de activit i optime, a strategiilor i secven elor de evaluare i repartizarea lor n timp.

Proiectarea lec iilor/ activit ilor didactice reprezint un demers care se raporteaz la trei cadre de referin : a) activitatea anterioar secven ei proiectate, activitate care este supus unei evalu ri diagnostice, de identificare a aspectelor reu ite i a celor mai pu in reu ite, n scopul prefigur rii unor demersuri didactice ameliorative b) situa ia existent n momentul proiect rii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire .a.m.d. c) cerin ele impuse de programa colar i de alte documente curriculare i acte normative.

Proiectarea didactic a lec iilor i, n general, proiectarea didactic la nivel micro, se afl n interdependen cu activit ile de realizare i evaluare a instruirii i autoinstruirii, precum i cu demersurile de reglare a acesteia, interdependen asigurat de tehnologia (auto)instruirii
Obiectivele educa ionale

Con inutul tiin ific

Tehnologia (auto)instruirii

Proiectarea

Realizarea

Evaluarea

Reglarea

Conexiunea invers i optimizarea instruirii i autoinstruirii

Figura 2.VI. Modelarea rela iilor dintre proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activit ii de instruire i autoinstruire

ntreb rile la care r spund fiecare din ac iunile pedagogice amintite mai sus i demersurile corespunz toare realizate de c tre profesor sunt prezentate n tabelul 1.VI.

Tabelul 1.VI.

ntreb rile la care r spund proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea instruirii i autoinstruirii

Ac iunea pedagogic

ntreb rile la care r spunde Ce se urm re te? n ce condi ii: unde, cnd, n ct timp? n ce condi ii: cu cine, pentru cine? Cu ce se vor realiza cele propuse? Cum se va proceda? Cum se va ti c s-au realizat cele propuse? Cum s-a procedat? Ce rezultate s-au ob inut? Ce trebuie f cut n continuare?

Demersurile care trebuie realizate de c tre profesor Formularea obiectivelor opera ionale ale activit ii didactice. Analiza caracteristicilor mediului educa ional, a restric iilor existente i stabilirea timpului de instruire. Analiza resurselor psihologice ale elevilor: nivelul motiva ional, nivelul poten ialului intelectual, a capacit ilor lor etc. Analiza resurselor materiale existente i stabilirea resurselor ce pot fi confec ionate de profesor.

Proiectare

Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire, centrate pe obiectivele opera ionale i pe con inuturi. Conceperea de probe de evaluare centrate pe obiectivele opera ionale. Realizarea unei retrospective critice i autocritice a modului de derulare a activit ii instructiveducative i realizarea analizei metodice a secven elor de instruire. Administrarea probelor de evaluare proiectate, analizarea r spunsurilor i a rezultatelor i stabilirea m surii n care au fost atinse obiectivele opera ionale. Imaginarea i elaborarea unor strategii de instruire ameliorative (eventual a unor programe de recuperare, de dezvoltare etc.).

Realizare

Evaluare

Reglare

Teoria i practica instruirii i autoinstruirii au validat, ca principale etape ale proiect rii lec iilor/ activit ilor didactice, respectiv ale designului educa ional al activit ilor didactice, urm toarele demersuri didactice (vezi figura 3.VI.).

Stabilirea formei de organizare a activit ii instructiv-educative i ncadrarea ei n unitatea de nv are

Stabilirea obiectivelor opera ionale

Selectarea i prelucrarea con inutului tiin ific

Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire

Stabilirea structurii procesuale a lec iei/ activit ii didactice

Cunoa terea i evaluarea randamentului colar

Stabilirea strategiei de evaluare folosite de profesor

Stabilirea strategiei de autoevaluare folosite de elevi

Figura 3.VI. Etapele proiect rii lec iei/ activit ii didactice

Stabilirea formei de organizare a activit ii instructiv-educative i ncadrarea acesteia n unitatea de nv are, n viziune sistemic este o ac iune ce presupune analizarea locului i rolului lec iei/ activit ii didactice n cadrul unit ii de nv are, precum i stabilirea obiectivului fundamental. Acesta eviden iaz sensul n care va fi valorificat con inutul ideatic: transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. i constituie elementul determinant n stabilirea categoriei sau a tipului de lec ie (vezi subcapitolul VII.4.3.). Cadrul didactic poate elabora, ca instrumente suplimentare, sisteme de lec ii sau planuri tematice. Un sistem de lec ii reprezint un ansamblu de lec ii (de exemplu, cele care compun un capitol), care formeaz o unitate organizat i asigur atingerea obiectivelor instructiv-educative (de exemplu, obiectivele capitolului respectiv). ntruct lec iile nu reprezint singura form de organizare a procesului instructiv-educativ, s-a introdus sintagma "plan tematic", care cuprinde sistemul de activit i didactice (lec ii, lucr ri de laborator, cercuri colare, dezbateri, activit i independente, excursii, vizite etc.), structurate n func ie de logica intern a obiectului de nv mnt, necesare pentru realizarea integral a procesului educa ional ntr-o secven didactic , de regul un capitol. Sintagma "plan tematic" deschide drumul spre formele de activitate extra colar , att de necesare pentru mbog irea i diversificarea repertoriului de lucru al profesorului cu elevii dincolo de clas i lec ie i pentru realizarea autoinstruirii, prin realizarea unei palete largi de activit i instructiv-educative (pentru modele de elaborare a sistemelor de lec ii i a planurilor tematice, vezi M. Ionescu, 2000, pag. 155).

Stabilirea obiectivelor opera ionale, care direc ioneaz ntreaga activitate de preg tire i realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n func ie de con inut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. n practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui Mager de formulare a obiectivelor opera ionale (vezi subcapitolul II.6.).

Selectarea i prelucrarea con inutului tiin ific, presupune, ca n conformitate cu obiectivele opera ionale stabilite, s se aleag unit ile de con inut, s se structureze logic, s se esen ializeze i s se adecveze; altfel spus, se realizeaz transpunerea didactic a con inuturilor ntr-un crochiu logic, inndu-se cont de urm toarele elemente: nivelul general de preg tire al elevilor rezultatele i experien a cognitiv anterioar a elevilor sistemul de cuno tin e, abilit i intelectuale i practice, capacit i i competen e de care dispun elevii experien a practic a elevilor, gradul n care ace tia cunosc materialul faptic corela iile intra- i interdisciplinare care se pot realiza .a.m.d.

Scopul transpunerii didactice a con inutului tiin ific este prelucrarea acestuia ntr-o manier care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acela i timp s i oblige la efort intelectual i/ sau practic-aplicativ/ motric. Pentru vizualizarea pa ilor n secven ele de proiectare, respectiv de structurare a con inutului tiin ific i de selectare a progresiei optime a con inutului, sunt utile anumite procedee, cum ar fi graful conceptelor, matricea conceptelor/ a lui Davies i diagrama de desf urare a programului, prezentate i ilustrate n subcapitolul X.1.4.

Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire, n conformitate cu obiectivele opera ionale prestabilite (vezi subcapitolele VI.5. i VI.6.), respectiv stabilirea urm toarelor elemente: tipul de experien de nv are/ autonv are n care vor fi angaja i elevii; sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de nv mnt i forma de organizare a activit ii elevilor (vezi modelele prezentate mai jos).

Stabilirea structurii procesuale a lec iei/ activit ii didactice - demers care nu trebuie considerat rigid, inflexibil; dimpotriv , accentu m faptul c num rul etapelor unei lec ii/ activit i didactice pot fi variabile (nu exist etape absolut obligatorii), iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz. n func ie de obiectivul fundamental, de categoria de lec ie, de specificul activit ii didactice etc., unele etape pot avea o pozi ie privilegiat sau o pot pierde. Exemplul 1: Structura procesual a unei lec ii poate s includ urm toarele etape metodice: trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i sensibilizarea lor pentru activitatea didactic comunicarea obiectivelor opera ionale urm rite de cadrul didactic, ntr-o manier accesibil elevilor i care s contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual , fizic i afectiv-volitiv n activitate prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i comunicarea sarcinilor de nv are corespunz toare dirijarea nv rii, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii, complet ri, comentarii etc. generalizarea, formarea no iunilor/ opera iilor, adic ob inerea performan elor prefigurate n obiective (etap care se realizeaz tot sub ndrumarea profesorului) fixarea i stabilizarea performan ei (etap care presupune purtarea de discu ii elevi-elevi i eleviprofesor, n scopul nsu irii corecte i clarific rii noilor no iuni i opera ii) aplicarea n practic - prin efectuare de exerci ii i probleme de chimie, de analize i evalu ri i prin identificarea posibilit ilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achizi ii asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalit i de cunoa tere a efectelor ac iunii didactice, att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevilor. Exemplul 2: Structura procesual a unei lucr ri de laborator la biologie ar putea cuprinde urm toarele etape metodice: i n acela stabilirea temei lucr rii i a scopului acesteia comunicarea obiectivelor opera ionale urm rite de cadrul didactic, ntr-o manier accesibil elevilor i timp atractiv pentru ace tia, pentru a-i motiva alegerea experien elor semnificative pentru tema respectiv i pentru scopul educa ional propus stabilirea resurselor materiale necesare (eventual, mpreun cu elevii) prezentarea normelor de protec ie a muncii (de c tre profesor) (dac este cazul) conceperea i elaborarea fi elor de activitate experimental efectuarea experien elor de c tre elevi stabilirea concluziilor activit ii experimentale (mpreun cu elevii) ntocmirea de c tre elevi a referatelor asupra lucr rii practice efectuate, a portofoliilor restabilirea ordinii la masa de lucru.

Stabilirea strategiei de evaluare se refer la imaginarea modalit ilor, tehnicilor i probelor de evaluare a cuno tin elor i abilit ilor intelectuale i practice ale elevilor, precum i la repartizarea lor n timp, n diferitele momente ale activit ii instructiv-educative. n stabilirea probelor de evaluare se porne te de la obiectivele opera ionale, a c ror definire premerge desf urarea activit ii didactice i n acela i timp o ncheie prin actul de evaluare. Acesta se obiectiveaz n serii de ntreb ri adresate n cadrul verific rii orale, n probe scrise, practice, n teste de cuno tin e, n evalu ri cu ajutorul calculatorului electronic etc., prin care se urm re te stabilirea gradului de nsu ire a cuno tin elor i de formare a abilit ilor intelectuale i practice. Pe baza rezultatelor ob inute n urma aplic rii strategiilor de evaluare, se va realiza reglarea i optimizarea instruirii.

Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor reprezint un demers care ine cont de specificul con inutului tiin ific vehiculat n activitatea didactic , de obiectivul fundamental, de obiectivele opera ionale i de timpul disponibil. Pot fi utilizate urm toarele modalit i de autocontrol i autoevaluare a presta iei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea r spunsurilor colegilor, notarea n colaborare cu al i colegi, notarea reciproc a unui grup de colegi, n toate situa iile deosebit de important fiind argumentarea notelor acordate. Proiectul de lec ie/ activitate didactic prezentare general i structur
1

Activitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor documente cu valoare de instrumente de lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planific ri calendaristice, proiecte ale unit ii de nv are, planuri tematice, sisteme de lec ii i proiecte de lec ie/ activitate didactic . Activitatea didactic are caracter procesual, ea se desf oar n etape, n secven e articulate logic, care concur la atingerea anumitor obiective opera ionale (de preferat, n num r de 2-3 pentru o lec ie/ activitate didactic ). Proiectul de lec ie/ activitate didatic este un instrument de lucru i un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra lec iei. n viziune curricular modern , proiectul de lec ie are caracter orientativ, avnd o structur flexibil i elastic , asupra c reia i pune, n bun m sur , amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el s prevad unele alternative de ac iune i s solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cnd situa ii neprev zute fac necesar schimbarea, deci un comportament didactic creator. n acest fel, proiectele didactice elaborate vor fi adaptate specificului procesului de predare-nv are a disciplinei respective i vor deveni opera ionale n condi iile concrete de instruire i autoinstruire n care vor fi utilizate. Pornind de la achizi iile din teoriile nv rii, se impune gndirea activit ii de proiectare n a a fel nct s se promoveze o nv are activ i interactiv , problematizant , euristic , experimental , creatoare etc., ceea ce ine att de exploatarea unor strategii, modalit i i tehnici de lucru eficiente, ct i de experien a, imagina ia i creativitatea pedagogic a cadrului didactic. n practica educa ional , nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate didactic . Dimpotriv , n func ie de obiectivul fundamental, de natura con inutului tiin ific, de valen ele preponderent informative sau preponderent formative ale acestuia, de tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz , de nivelul de preg tire al elevilor, precum i de al i factori, se concep proiecte de activit i didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, care cuprinde scenariul didactic. De obicei, componenta introductiv a proiectului con ine informa ii din care se deduc coordonatele lec iei/ activit ii didactice: obiectul de nv mnt, subiectul lec iei/ tema, data, ora, clasa, profesor/ propun tor, obiectivul fundamental, categoria de lec ie, varianta de lec ie i strategia didactic (vezi modelele urm toare):

Obiectul de nv

mnt:

Categoria de lec ie: Varianta de lec ie: Strategia didactic : - tipul de experien de nv are/

Subiectul lec iei/ tema: Data: Ora:

Detalii cu privire la proiectarea la nivel micro, vezi n capitolul X, pagina 284: Graful conceptelor i pagina 286, Matricea lui Davies i Diagrama desf urat a programului.

Clasa: Profesor/ propun tor: Obiectivul fundamental: Obiective opera ionale: O1 O2 O3

autonv are: - sistemul metodologic: - sistemul mijloacelor de nv mnt:

- forma de organizare a activit ii elevilor:

Desf urarea lec iei/ activit ii didactice:

Activitatea desf urat de professor

Activitatea desf urat de elevi

Evalu area

Observa ii

Figura 4.VI. Model de proiect de lec ie (1)

Obiectul de nv

mnt:

Categoria de lec ie: Varianta de lec ie: Strategia didactic : - tipul de experien autonv are: - sistemul metodologic: - sistemul mijloacelor de nv mnt: de nv are/

Subiectul lec iei/ tema: Data: Ora: Clasa: Profesor/ propun tor: Obiectivul fundamental: Obiective opera ionale: O1 O2 O3

- forma de organizare a activit ii elevilor:

Desf urarea lec iei/ activit ii didactice: Con inutul Instruirii Activitat ea desf ur at de profesor Activitatea desf urat de elevi Obiective opera ion ale

Figura 5.VI. Model de proiect de lec ie (2)

Obiectul de nv

mnt:

Categoria de lec ie: Varianta de lec ie: Strategia didactic : - tipul de experien autonv are: - sistemul metodologic: - sistemul mijloacelor de nv mnt: de nv are/

Subiectul lec iei/ tema: Data: Ora: Clasa: Profesor/ propun tor: Obiectivul fundamental: Obiective opera ionale: O1 O2 O3

- forma de organizare a activit ii elevilor: - bibliografie pentru: - profesori - elevi

Desf urarea lec iei/ activit ii didactice: Etapele Lec iei/ activit ii didactice Figura 6.VI. Model de proiect de lec ie (3) Con inut ul instruiri i Strategia instruirii Obiective opera ion ale

Sugestii pentru studen i Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme; Analiza proiect rii activit ii didactice Re ine i elementele constitutive ale strategiilor didactice. V suger m s analiza i clasificarea metodelor didactice. Exersa i n scris utilizarea a cel pu in trei metode didactice la disciplina de specialitate.

Exerci ii aplicative 1. Proiecta i strategii didactice pentru diferite teme corespunz toare disciplinei pe care o ve i preda, pentru fiecare din categoriile de lec ii nsu ite anterior. 2. Proiecta i ansamblul metodelor i procedeelor didactice necesare pred rii unei lec ii, la alegere, la disciplina de specialitate, preciznd criteriile de alegere pe care le-a i avut n vedere. Ilustra i complementaritatea i convergen a dintre aceste componente ale sistemului metodologic pentru predarea-nv area con inuturilor specifice. 3. Analiza i locul i rolul mijloacelor de nv mnt n cadrul activit ii desf urate de c tre profesor i elevi, precum i modalit ile de integrare a lor n strategiile didactice.

Sumar Modulul face referiri la caracteristicile proiect rii la nivel micro, etapele proiect rii activit ii didactice, lectura personaliza a planului cadru, lectura programei colare, elaborarea planific rii calendaristice, elaborarea planific rii pe unitate de nv are, realizarea planului de lec ie

Bibliografie modul Boco , M., Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalu rii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pite ti. Ionescu, M. (2003), Instruc ie i educa ie - Paradigme, strategii, orient ri, modele, Garamond, ClujNapoca, Ionescu, M., Chi , V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean , Cluj-Napoca, Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modern , edi ia a II-a, revizuit , Editura Dacia, Cluj-Napoca,

MODULUL V: FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV PROBLEMATICA LOR SPECIFIC

Obiective: s opera ionalizeze sintagmele: forme de organizare a procesului de nv elevilor, lec ia, categorii/ tipuri de lec ii, variante de lec ii s identifice avantajele i limitele sistemului de nv mnt pe clase i lec ii mnt, pe baza criteriilor indicate mnt, form de organizare a activit ii

s prezinte tipologia formelor de organizare a procesului de nv

s identifice condi iile psihopedagogice i metodice impuse de desf urarea eficient a unei lec ii s explice rela ia dintre categoria/ tipul (determinat de factorul constant) i varianta de lec ie (determinat de factorii variabili) s alc tuiasc o structur didactic orientativ a fiec rui tip de lec ie

Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: proces de nv proiectarea activit ii didactice

mnt, strategii didactice,

Con inutul informa ional detaliat Formele de organizare a procesului instructiv-educativ i problematica lor specific Delimit ri terminologice Pentru evitarea oric ror confuzii, nainte de a aborda n detaliu aspecte legate de tema acestui capitol, vom realiza unele delimit ri no ionale, care condi ioneaz atingerea obiectivelor pe care acesta i le propune. n limbajul pedagogic curent - vorbit sau scris, apar, adesea, suprapuneri par iale sau chiar totale ale unor sintagme (cu formul ri uneori incomplete), cum ar fi: "forme de organizare", "forme de organizare a activit ii", "forme de organizare a activit ii instructiv-educative", "forme de organizare a activit ii elevilor", "forme de organizare a procesului de nv mnt". De asemenea, exist unele divergen e, termenul "forme" fiind asimilat/ nlocuit cu al ii, cum sunt "moduri", "modalit i", "metode" etc. Pentru a asigura rigurozitatea analizelor, explicit rilor i dezvolt rilor, vom recurge la dou sintagme, pe care le consider m cele mai potrivite pentru a acoperi dou segmente diferite ale realit ii educa ionale - modalit ile de organizare a procesului instructiveducativ/ a activit ii instructiv-educative i modalit ile de organizare a activit ii elevilor. Formele de organizare a procesului instructiv-educativ/ a activit ii instructiv-educative reprezint structura organizatoric , respectiv cadrul organizatoric de desf urare a activit ii educa ionale formale i neformale, ansamblul modalit ilor specifice i opera ionale de derulare a acestui proces. Multitudinea posibilit ilor practice de organizare a activit ii instructiv-educative, precum i posibilitatea combin rii lor n vederea atingerii obiectivelor educa ionale lec iilor, unit ilor de nv are, capitolelor, disciplinelor etc., face necesar existen a unui sistem al formelor de organizare a activit ii instructiv-educative.

Formele de organizare a activit ii elevilor reprezint modalit ile specifice de proiectare i realizare a interac iunilor profesor-elevi, de instituire i promovare a anumitor tipuri de colaborare ntre ace tia, n conformitate cu finalit ile educa ionale urm rite. Formele de organizare a activit ii elevilor reprezint o component a strategiilor de instruire, aflat n interrela ie cu celelalte componente i care poate contribui, uneori semnificativ, la ameliorarea procesului didactic. Posibilit ile practice de organizarea a activit ii elevilor, astfel nct s se asigure atingerea n condi ii optime a obiectivelor educa ionale, alc tuiesc sistemul formelor de organizare a activit ii elevilor, sistem care include:

a) Organizarea frontal a activit ii elevilor care presupune ndrumarea i controlarea activit ii tuturor elevilor din clas , simultan, ntr-un anumit interval de timp, n conformitate cu obiective educa ionale comune. n aceste situa ii, profesorul, n mod frontal, transmite informa ii, explic , demonstreaz , argumenteaz , formuleaz ntreb ri, dirijeaz activitatea tuturor elevilor .a.m.d., iar elevii rezolv , simultan i n acela i ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc. nv mntul frontal n care profesorul (termenul corespondent n limba latin este "magister") are rolul principal, organizeaz , conduce i dirijeaz activitatea elevilor, este denumit magistral. La rndul s u, nv mntul magistral poate fi individual (dac profesorul pred unui singur elev - situa ie ntlnit nainte de introducerea nv mntului pe clase i lec ii), frontal (profesorul pred unei clase de elevi) i pe grupe (profesorul pred unor grupe de elevi).

b) Organizarea colectiv a activit ii elevilor reprezint acea variant a organiz rii colective, n care elevii clasei alc tuiesc un grup, un colectiv autentic, n cadrul c ruia colaboreaz i coopereaz ntre ei, se ajut reciproc n vederea atingerii unor finalit i comune. A adar, se poate realiza o diferen ntre organizarea frontal i cea colectiv a elevilor, ntruct un nv mnt mpreun cu ceilal i nu este, neap rat, un nv mnt colectiv (vezi i nv area prin cooperare - subcapitolul VII.2.4.1.).

c) Organizarea individual a activit ii elevilor se asigur n dou categorii de situa ii educa ionale diferite: n situa iile n care profesorul i exercit influen ele educative asupra unui singur elev (form care se men ine n educa ia estetic , muzical , fizic , n nv mntul special, n cazul consulta iilor, al medita iilor i al activit ilor independente, desf urate cu sau f r ajutor din partea cadrului didactic) n situa iile n care fiecare elev realizeaz sarcinile de instruire n mod independent de colegii s i, cu sau f r sprijin din partea profesorului sau se autoinstruie te. Se impune aici precizarea c termenii "individual" i "independent" nu sunt superpozabili. Activitatea individual a elevilor poate fi independent - atunci cnd elevii rezolv sarcinile de lucru f r ajutor/ sprijin din partea profesorului sau ndrumat de c tre profesor, n timp ce activitatea independent poate fi individual i pe grupe i presupune autoinformarea elevilor, autoorganizarea, automonitorizarea activit ii lor i autonv are. Exist mai multe variante de organizare individual a activit ii elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru to i elevii, cu teme diferen iate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. n acest ultim caz, activitatea se nume te individualizat sau personalizat , pentru c ine cont de particularit ile fizice i psihice ale fiec rui elev, de nivelul preg tirii sale, de aptitudinile lui, de nevoile lui educa ionale .a.m.d.

d) Organizarea pe grupe a activit ii elevilor se caracterizeaz prin faptul c profesorul ndrum i conduce activitatea unor subdiviziuni/ microcolectivit i (denumite grupe) alc tuite din elevii unei clase i care urm resc anumite obiective educa ionale, identice sau diferite de la o grup la alta. Grupele sunt alc tuite, de obicei, din 3-8 elevi i pot fi omogene - microcolectivit i formale, respectiv alc tuite dup criterii bine stabilite n prealabil i cu o structur precis (de exemplu, elevi cu acela i nivel de preg tire la disciplina respectiv , cu acelea i nevoi educa ionale, cu acelea i interese sau motiva ii) sau neomogene/ eterogene - microcolectivit i informale, respectiv constituite prin ini iative spontane, individuale, dup preferin ele elevilor i care au un coordonator. De obicei, n practica instruirii, grupele eterogene sunt alc tuite din elevi cu nivele de preg tire diferite, ei fiind obliga i la efort n zona proximei dezvolt ri (vezi tabelul 4.VII.).

e) Organizarea n binom/ grup diadic a activit ii elevilor presupune activitatea acestora n perechi; perechile sunt alc tuite fie de profesor, fie de elevi, n mod aleatoriu, dup anumite preferin e sau dup criterii bine precizate.

f) Organizarea combinat a activit ii elevilor se refer la mbinarea formelor prezentate mai sus, func ie de obiectivele opera ionale urm rite i de caracteristicile concrete ale contextelor educa ionale. Formele de organizare a procesului instructiv-educativ - scurt retrospectiv istoric

De-a lungul timpului i, n special, la sfr itul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea, s-au nregistrat eforturi semnificative pentru amendarea sistemului formelor de organizare a activit ii instructiveducative, respectiv pentru identificarea unor modalit i de derulare a acesteia, care s le permit elevilor s i desf oare activitatea didactic eficient, cu rezultate ct mai bune. Mult vreme, singura form de organizare a nv mntului a fost cea individual (vezi tabelul 1.VII.), ntruct societatea avea nevoie de un num r redus de persoane instruite. Tabelul 1.VII. Caracteristici, avantaje i limite ale nv mntului individual

Caracteristici - profesorul se ocup de fiecare elev n parte - elevii lucreaz pu in sub ndrumarea profesorului, cea mai mare parte a timpului nva singuri

Avantaje - organizarea instruirii i educa iei func ie de particularit ile individuale ale elevilor - adaptarea instruirii la nivelul intelectual al elevului, la ritmul lui de nv are, la aptitudinile lui etc. - sesizarea rapid a dificult ilor, erorilor i lacunelor elevilor i, implicit, remedierea rapid a acestora

Limite - nu cultiv sentimente de prietenie, ntrajutorare, solidaritate etc. - nu stimuleaz emula ia competi ia ntre elevi - nu cultiv sociabilitatea - educa ia moral este dificil de realizat i

n secolele XV i XVI, datorit extinderii i dezvolt rii comer ului, se sim ea nevoia existen ei unui num r mai mare de persoane instruite. ntruct nv mntul individual nu mai f cea fa acestei nevoi, s-a impus recurgerea la alte forma ii de lucru, mai eficiente, astfel c a ap rut nv mntul frontal i cel colectiv. Spre deosebire de nv mntul individual, cel colectiv contribuie la dezvoltarea moral a elevilor, stimuleaz responsabilitatea lor, instituie i promoveaz ntre ei rela ii de colaborare i ajutor reciproc, stimuleaz angajarea lor individual i social i are efecte pozitive n planul nv rii i comunic rii sociale. Cea mai important formul pedagogic a nv mntului colectiv este sistemul de nv mnt pe clase i lec ii (vezi tabelul 2.VII.); el reprezint cea mai frecvent modalitate de realizare a activit ii de predare i nv are, ntr-o anumit accep iune, fiind ntlnit n practica instruirii i n antichitate. ns , a fost fundamentat teoretic i, relativ, argumentat tiin ific, numai n secolul al XVII-lea, prin contribu ia decisiv a pedagogului ceh Jan Amos Comenius (1592-1670). Acesta a asociat conceptul de "lec ie" colar celui de "clas " de elevi i a sus inut necesitatea leg rii lec iei de activitatea comun a unei ntregi clase sau grupe de elevi. Postulnd rela ia "lec ieclas " i analiznd leg turile care se stabilesc ntre con inutul, structura, programarea activit ii didactice i timpul destinat realiz rii ei, Comenius a fundamentat sistemul de organizare a nv mntului pe clase i lec ii. Acest sistem s-a impus ca form de organizare a activit ii instructiv-educative desf urat n coal i realizat n condi ii precise (vezi tabelul 2.VII.). Sistemul pe clase i lec ii s-a aplicat n Europa ncepnd din secolul al XVII-lea i s-a r spndit n toate rile lumii, continund s fie i ast zi modalitatea dominant de realizare a activit ii de predare-nv are. n ara noastr a fost introdus n practica educa ional prin Legea nv mntului din 1864. Tabelul 2.VII. Caracteristici, avantaje i limite ale sistemului de nv mnt pe clase i lec ii

Caracteristici - elevii sunt distribui i n clase dup vrst , nivel de dezvoltare intelectual i de preg tire - exist o anumit perioad de colarizare i personal calificat - exist un an colar cu o durat determinat , mp r it n unit i/ subperioade de activitate semestre sau trimestre colare i perioade de odihn / de vacan - trecerea dintr-o clas n alta se face anual, pe baza promov rii - con inutul nv mntului este structurat pe discipline

Avantaje - permite participarea unui num r mare de persoane la procesul instructiv-educativ - cadrul didactic dirijeaz activitatea unui num r mare de elevi n acela i interval de timp, deci este mai pu in costisitor dect nv mntul individual - orienteaz ini iativa i creativitatea elevilor prin exersarea abilit ilor acestora i prin valorificarea mijloacelor de nv mnt - dezvolt tehnicile de munc intelectual ale elevilor, deci contribuie la realizarea educa iei

Limite - caracterul preponderent magistrocentrist al pred rii (n defavoarea nv rii), reducerea activit ii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explica ie etc.) i la nregistrarea pasiv a noului de c tre elevi - adesea, lec iile se bazeaz pe intui ie, neglijndu-se activit ile individuale ale elevilor, exerci iile practice, cele aplicative etc. - dirijarea accentuat , uneori excesiv a activit ii de nv are a elevilor - recurgerea excesiv la activit i frontale, promovarea pred rii la un singur nivel (cel mijlociu) i ntr-un singur ritm, pot duce la apari ia tendin ei de nivelare i uniformizare a demersurilor

de studiu, repartizate pe cicluri de nv mnt i ani de studiu, conform unui plan de nv mnt con inutul fiec rei discipline de studiu este fixat printr-o program proprie, pentru fiecare an de studii i este structurat n teme, capitole i subcapitole n manuale colare - ziua colar se desf oar n conformitate cu un orar, n care disciplinele de studiu se succed n unit i de timp egale, de 50 minute (lec ii) i alterneaz cu pauzele/ recrea iile - procesul de instruire i educare se realizeaz prin intermediul lec iilor i al altor tipuri de activit i didactice, de obicei, cu to i elevii clasei - fiecare lec ie/ activitate didactic reprezint un tot unitar, un ntreg, subordonat unui scop bine determinat

intelectuale - are efecte formative pozitive n planul dezvolt rii morale a elevilor i al integr rii lor sociale - permite cultivarea unor sentimente, convingeri i atitudini superioare

didactice - instruirea diferen iat func ie de particularit ile individuale i de grup ale elevilor se realizeaz , de cele mai multe ori, anevoios i stngaci - nu se respect particularit ile psihice individuale ale elevilor - nu se promoveaz autoinstruirea, autoverificarea i autoevaluarea - la clasele cu num r mare de elevi conexiunea invers este dificil de realizat i adesea insuficient , ceea ce face ca activit ile de proiectare, organizare, desf urare, control i ameliorare a activit ii instructiveducative s nu fie mul umitoare

C iva dintre pedagogii care au avut contribu ii la perfec ionarea ulterioar a sistemului de nv mnt pe clase i lec ii au fost: J.H. Pestalozzi, J.F. Herbart, K.D. U inski, O. Decroly, J. Dewey, A.W. Diesterweg, T. Ziller, W. Rein .a. Dintre pedagogii romni, i amintim pe: I. Creang , G.G. Antonescu, C. Narly, R. Petre, M. Biciulescu i I. Popescu-Teiu an. n paralel cu extinderea i perfec ionarea sistemului de nv mnt pe clase i lec ii, dar i datorit criticilor aduse acestui sistem, au fost experimentate i aplicate i alte forme de organizare a activit ii instructiveducative (vezi tabelul 3.VII.), n special n a doua jum tate a secolului al XIX-lea i n prima jum tate a secolului al XX-lea. De i nu au dep it faza de experiment, aceste forme r mn valoroase datorit eforturilor de a activiza elevul i de a-l antrena n activit i independente.

Tabelul 3.VII. Alternative la sistemul de nv mnt pe clase i lec ii

(sfr itul secolului al XIX-lea, nceputul secolului al XX-lea)

Alternativa Sistemul monitorial Planul Dalton

Caracteristici - experimentat concomitent de Bell i Lancaster, la sfr itul secolului XVIII - educatorul instruie te un num r restrns de elevi, care devin "monitori" i se ocup de instruirea altor elevi - ini iat de Helen Parkhurst, la nceputul secolului XX - clasele pe vrste sunt nlocuite cu clase pe materii, iar elevii studiaz independent, ghida i de profesor

Sistemul Winnetka

- s lile de clas sunt desfiin ate i nlocuite cu laboratoare - ini iat de Carleton W. Washburne, la nceputul secolului XX - promoveaz un nv mnt individualizat, innd cont de ritmul de nv are i de nclina iile specifice fiec rui elev - clasele pe vrste sunt nlocuite cu clase pe materii; elevii pot fi n clase diferite la obiecte de nv mnt diferite - ini iat de Ovide Decroly, la nceputul secolului XX (a de - procesul de nv mnt este organizat pe clase, colectiv

Metoda Decroly centrelor interes) Metoda proiectelor

- programele colare nu sunt alc tuite pe obiecte de nv mnt, ci pe centre de interes (teme care corespund nevoilor i curiozit ii elevilor) - elaborat de William H. Kilpatrick, la nceputul secolului XX - elevii i desf oar activitatea independent, n grup sau individual - disciplinele de nv mnt i lec iile sunt nlocuite cu proiecte, respectiv cu teme practice, bazate pe interesele spontane ale elevilor - variant a metodei Decroly, practicat n Fran a de Celestin Freinet, la nceputul secolului XX - a propus introducerea n coal a imprimeriilor, n care elevii i tip reau singuri manualele alc tuite din texte compuse de ei n i i - conceput de Robert Dottrens, la nceputul secolului XX - promoveaz un nv mnt individualizat, bazat pe utilizarea fi elor (de recuperare, de dezvoltare, de exerci ii, de autoinstruire) - sus inea necesitatea lu rii n considerare a particularit ilor de vrst ale elevilor - acorda rol primordial activit ii spontane a elevilor, jocului - sus inea c elevii trebuie s i aleag activit ile i s i organizeze grupul

Metoda Freinet (metoda natural ) Metoda Dottrens Metoda muncii pe grupe (Roger Cousinet)

Planul Jena

- ini iat de Peter Petersen, sus in tor al muncii pe grupe, n primele decenii ale secolului XX - promova munca n grupe alc tuite din elevi de vrste diferite, ntre care exist o diferen de vrst de 2-3 ani: 6-9, 9-12 i 13-14 ani - planurile de nv mnt erau stabilite nu pentru anul colar, ci pentru grupele de elevi - sus inea necesitatea angaj rii directe a elevilor n instruire - temele din program erau divizate n subiecte, pe care elevii trebuiau s le studieze, urmnd s elaboreze pentru fiecare o dizerta ie, pe care s o sus in n clas - elaborat de dr. Sickinger, la nceputul secolului XX - sus inea repartizarea elevilor de aceea i vrst dup criteriul dezvolt rii intelectuale, n clase paralele, relativ omogene: cu elevi dota i, cu elevi mediocri i cu elevi slabi

Metoda Bouchet

Sistemul Mannheim

Cteva din alternativele la sistemul de nv mnt pe clase i lec ii se bazeaz pe o alt variant a nv mntului colectiv i anume pe sistemul pe grupe, recomandat i practicat de pedagogi de seam ca Roger Cousinet, Peter Petersen, Ovide Decroly, Celestin Freinet .a. nv mntul pe grupe reprezint cel mai nou tip de forma ie de lucru i c tig teren datorit faptului c permite realizarea instruirii i educ rii diferen iate (vezi tabelul 4.VII.). Pedagogia contemporan , respectiv didactica general i didacticile speciale, i propun s modernizeze i s mbog easc sistemul formelor de organizare a activit ii educa ionale. Astfel, cteva din temele de cercetare practic-aplicativ i teoretic , ce stau n aten ia didacticienilor sunt: instruirea pe grupe/ clase de nivel, predarea pe echipe de profesori, metoda sistemic , organizarea tripartit a orarului (tiers-temp) etc. (G. Peterquin, 1968, M. Ionescu, 2000). Experien a didactic acumulat pn n prezent a demonstrat c educa ia integral , complet , poate fi realizat numai cu concursul tuturor componentelor sistemului complex al formelor de organizare a activit ii educa ionale.

Tabelul 4.VII. Caracteristici, avantaje i limite ale nv mntului pe grupe

Caracteristici - profesorul ndrum i conduce activitatea unor microcolectivit i/ grupe de elevi, alc tuite din elevii unei clase (cte 3-8 elevi) - obiectivele educa ionale urm rite pot fi identice sau diferite, de la o grup la alta - n cadrul unui grup, sarcinile de instruire i autoinstruire pot fi unitare pentru ntregul grup sau diferen iate pentru fiecare membru al grupului, ns ele presupun stabilirea unor rela ii de cooperare ntre membri grupului - discutarea rezultatelor activit ii n grup, analizarea, evaluarea i valorificarea lor, se pot realiza fie individual, fie n colectiv

Avantaje - elevii i nsu esc noul ntr-un mod mai activ dect n cazul nv mntului frontal - sunt solicitate i dezvoltate opera iile gndirii, capacit ile creatoare, deci se realizeaz educa ia intelectual a elevilor - obi nuie te elevii cu modalit i de lucru specifice instruirii diferen iate: utilizarea fi elor de activitate, realizarea de proiecte de activitate etc. - rezolvarea sarcinilor de lucru (unitare sau diferen iate) presupune stabilirea unor rela ii de cooperare, colaborare i ajutor reciproc ntre membri grupului, deci se realizeaz educa ia moral a elevilor - contribuie la integrarea social a elevilor, la realizarea comunic rii i a nv rii sociale permite cultivarea unor sentimente, convingeri i atitudini superioare

Limite - tratarea temelor necesit mai mult timp dect dac lec ia ar fi explicat de profesor - mp r irea temelor i a sarcinilor de lucru face ca o grup s i nsu easc mai bine con inutul care ia revenit - activizarea poate fi mai accentuat doar n cazul elevilor buni i foarte buni - solicit din partea cadrului didactic eforturi suplimentare n proiectarea instruirii (prelucrarea con inutului, transpunerea lui didactic ) i n conducerea ei (controlarea rela iilor stabilite n interiorul grupelor i ntre grupe, n promovarea spiritului de cooperare ntre membri grupelor i ntre grupe .a.).

VII.3. Tipologia formelor de organizare a procesului instructiv-educativ abordare sincronic

Sistemul formelor de organizare a activit ii educa ionale se afl ntr-un continuu proces de amendare i modernizare, astfel nct clasificarea lor se poate realiza dup diverse criterii cu valoare pedagogic relevant . Foarte frecvent, n practica instruirii se recurge la lec ii, ns exist o mare diversitate de forme de instruire/ autoinstruire i educare/ autoeducare, n coal i n afara colii. Aceste forme au ap rut din necesitatea de a dep i dezavantajele lec iei, de a atinge obiectivele educa ionale ale disciplinei de studiu i de a realiza o activitate instructiv-educativ cu importante influen e formative i informative. Astfel, se pot structura, sistematiza i transpune didactic, mai eficient, achizi iile din domeniul tiin ei, tehnicii, culturii, artei, care urmeaz s fie transmise elevilor, se pot valorifica diverse surse i canale de informa ie cu valen e instructiv-

educative i se pot satisface nclina iile i interesele elevilor pentru anumite obiecte de nv studiaz sau nu n coal ) i pentru anumite tipuri de activit i didactice.

mnt (care se

1) Dup ponderea activit ii (frontale, individuale sau pe grupe): 1.1.) Activit i frontale (n care predomin ac iunea frontal ): lec ii; seminarii; cursuri universitare; activit i n laboratoare colare, n cabinete colare, n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport; vizite didactice; excursii didactice; vizion ri i analiz ri de spectacole. 1.2.) Activit i grupale (n care predomin ac iunea grupal ): cercuri colare pe materii (realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar); consulta ii i medita ii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare); vizite n grupuri mici (microgrupuri); ntlniri cu speciali ti, oameni de tiin , oameni de cultur , scriitori .a.; dezbateri; concursuri; sesiuni de comunic ri tiin ifice i referate; cenacluri; serate literare i muzicale; edit ri de reviste colare. 1.3.) Activit i individuale (n care predomin ac iunea individual ): activit i independente; studiul individual; studiul n bibliotec ; efectuarea temelor pentru acas ; elaborarea de compuneri, referate i alte lucr ri scrise; efectuarea de lucr ri practic-aplicative i de lucr ri experimentale; rezolv ri de exerci ii i probleme; rezolv ri de situa ii-problem ; lectura de completare; lectura suplimentar ; elaborarea de proiecte, de modele, de materiale didactice, de planuri de lucr ri; preg tirea i sus inerea unor comunic ri tiin ifice, preg tirea pentru examene; cercetarea independent a izvoarelor scrise i arheologice.

2) Dup

ponderea categoriei de metode didactice:

2.1.) Activit i care au la baz metode de comunicare (n care predomin metodele de comunicare): lec ii; prelegeri; dezbateri; consulta ii. 2.2.) Activit i care au la baz metode de cercetare (n care predomin metodele de cercetare): activit i n cabinete colare; studiul n bibliotec ; vizite didactice; excursii didactice. 2.3.) Activit i care au la baz metode experimentale (n care predomin metodele experimentale): activit i n laboratoare colare; efectuarea de lucr ri practic-aplicative, de lucr ri experimentale, de proiecte. 2.4.) Activit i care au la baz metode aplicative (n care predomin metodele aplicative): efectuarea de lucr ri practic-aplicative, activit i n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport.

3) Dup locul de desf urare: 3.1.) Activit i organizate n mediul colar (fie n clas , fie n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor prev zute de orar, pentru a aprofunda preg tirea realizat n timpul lec iilor): lec ii (permanente sau facultative); activit i n cabinete, laboratoare i ateliere colare; activit i independente; nv area independent n coal ; studiul individual; cercuri colare pe discipline de studiu; medita ii i consulta ii; observa ii n natur sau la "col ul viu"; efectuarea temelor pentru acas ; ntlniri cu personalit i din domeniul tiin ei, tehnicii, culturii, artei .a.; jocuri i concursuri pe diferite teme; cenacluri; serb ri colare. 3.2.) Activit i organizate n mediul extra colar/ activit i conexe (organizate de colectivul didactic al colii sau de institu ii din afara colii: teatre, case de cultur , cluburi, organiza ii sportive, tabere .a., ntr-un cadru institu ionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de nv mnt): activit i n cercuri tehnice;

activit i de club; manifest ri tiin ifice n biblioteci; case de cultur etc.; tabere jude ene, na ionale, interna ionale; emisiuni radio i T.V.; vizion ri de expozi ii, spectacole, filme etc.; vizite; excursii; drume ii; turism .a. n tabelul 5.VII. sunt sintetizate asem n rile i deosebirile dintre formele de activitate desf urate n mediul colar i cele desf urate n mediul extra colar: Tabelul 5.VII. Abordare comparativ a formelor de activitate instructiv-educativ desf urate n mediul colar i extra colar Asem n ri Obiectivele educa ionale urm toarele (pentru elevi): - stimularea creativit ii lor - crearea unei viziuni con inutului ideatic sistemice asupra i - posibilit ile de realizare a leg turii cu procesul instructiv-educativ realizat n clas , respectiv cu obiectivele acestuia - obiectivul general urm rit i obiectivele specifice - locul de desf urare cel mai adecvat - formarea i dezvoltarea unor abilit i intelectuale i practice - stimularea i cultivarea interesului lor pentru diferite domenii sau teme din tiin , tehnic , art etc. - depistarea i valorificarea aptitudinilor i talentelor lor - implicarea lor activ n via a social - folosirea timpului lor liber n mod pl cut i util. Exist multe modalit i de realizare activit ilor, de verificare/ autoverificare evaluare/ autoevaluare a rezultatelor a i nclina iilor,  Activit ile didactice desf urate n mediul extra colar au caracter preponderent op ional/ benevol i se realizeaz prin conexiuni ntre discipline generale vizeaz Deosebiri Activit ile didactice desf urate extra colar sunt variate, se proiecteaz func ie de: n mediul i realizeaz

- mbog irea sistemului lor de cuno tin e aprofundarea acestora

4) Dup mediul n care se desf oar , activit ile extra colare pot fi para colare sau peri colare (vezi subcapitolul II.2.).

5) n func ie de criteriul curricular, activit ile educa ionale pot fi curriculare - sunt legate de curriculumulnucleu sau curriculumul la decizia colii, fiind existente sau sugerate n programele colare i extracurriculare realizate la op iunea cadrului didactic i a elevilor (de exemplu, serb ri colare, excursii, vizite etc.). 6) Dup momentul sau etapa procesului de nv mnt n care se desf oar ( i care se stabile te func ie de obiectivele instructiv-educative generale i de cele specifice urm rite), activit ile n afara clasei i cele extra colare pot fi de trei tipuri (vezi tabelul 6.VII.):

Tabelul 6.VII. Clasificarea activit ilor n afara clasei i extra colare func ie de etapa procesului de nv mnt

Tipuri de activit i Activit i introductive

Activit i desf urate pe parcursul studierii capitolului sau temei Activit i finale/ ncheiere

Etapa procesului de nv mnt - la nceputul studierii unei discipline de nv mnt, a unui capitol sau a unei teme - n paralel cu formele de organizare a activit ii din proiectul unit ii de nv are la finele studierii capitolului sau al temei

Obiective generale urm rite - familiarizarea elevilor cu problematica disciplinei, a capitolului, a temei, cu sarcinile de instruire - trezirea interesului elevilor - consolidarea i mbog irea sistemului cognitiv al elevilor - verificarea n practic cuno tin elor a

Exemple Vizite n institu ii de cultur i economice, vizionarea unor emisiuni tiin ifice Excursii n natur , vizite la muzee, n laboratoare specializate (de informatic , fizic , biologie, chimie etc.) Activit i n cercuri tehnice, n unit i economice, tiin ifice, n laboratoare specializate, utilizarea mijloacelor multimedia

de

- fixarea i consolidarea achizi iilor - ilustrarea n practic a noilor cuno tin e fixarea, consolidarea, sistematizarea, aprofundarea achizi iilor - aplicarea i cuno tin elor .a. transferul

7) Dup categoria de educa ie c reia i corespund: 7.1.) Activit i educative formale - n cadrul c rora, fluxul informa ional este sistematic, omogen, bogat n influen e educative, programat, cuantificat i dirijat. 7.2.) Activit i educative neformale - n cadrul c rora, fluxul informa ional este bogat n influen e educative, programat, cuantificat, dirijat. 7.3.) Activit i informale cu valen e educative - n cadrul c rora, fluxul informa ional este eterogen, aleatoriu, nedirijat.

Atingerea obiectivelor generale ale instruc iei i educa iei este condi ionat de mbinarea celor trei mari categorii de educa ie i a tipurilor de activit i corespunz toare, de valorificarea valen elor acestora i de realizarea unei educa ii globale, integrative (vezi subcapitolul II.2.).

Lec ia i problematica sa Definirea lec iei aplicarea viziunii sistemice

Conceptul "lec ie" i are originea etimologic n termenul grecesc "lectio", care nseamn "a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita". Rezult c , ini ial, lec ia i solicita profesorului o simpl expunere, lectur , respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor audiate, a textelor. Fiind o form de activitate a binomului profesor-elev foarte frecvent ntlnit , literatura pedagogic ofer multe defini ii ale lec iei, care au n vedere criterii de abordare relativ pu ine i puncte de vedere unilaterale, fapt care dus la apari ia unor inadverten e. Definirea lec iei s-a realizat dup criteriile urm toare (M. Ionescu, 2000; M. Ionescu, 2001):

a) n func ie de criteriul organizatoric, lec ia este o form de activitate care se desf oar n clas , sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat (de obicei 50 de minute), pe baza cerin elor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar.

b) Din punct de vedere al con inutului, lec ia reprezint un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerin ele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cuno tin elor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic , didactic i psihologic .

c) O defini ie general , bazat pe mai multe criterii, consider lec ia o unitate didactic fundamental , o form a procesului de nv mnt prin intermediul c reia, o cantitate de informa ii este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activit i inten ionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul form rii dorite.

d) Din perspectiv sistemic , lec ia reprezint un program didactic i educa ional unitar, un sistem de cuno tin e, abilit i intelectuale i/ sau practice, obiective opera ionale, resurse materiale i metodologice (metode, tehnici, procedee, ac iuni i opera ii), menite s activizeze elevii. Perspectiva sistemic ine cont de noile valen e pe care le-a c p tat lec ia n timp, datorit acumul rii experien ei didactice, datorit achizi iilor nregistrate n tiin ele educa iei (pedagogie, didactic general , didactici speciale, psihologie educa ional , politica educa iei, management educa ional, teoria comunic rii, teoria informa iei .a.) i datorit restructur rilor nregistrate la nivelul curriculumului colar. Dintre defini iile prezentate mai sus, cea mai cuprinz toare i mai modern este cea bazat pe perspectiva sistemic (vezi figura 1.VII.).

Obiective cadru i de referin

Obiective opera ionale

Con inuturi instructiv-educative Strategia didactic a lec iei Clasa de elevi (grupe de nivel)

Lec ia

Rezultatele instruirii i autoinstruirii

Evaluarea rezultatelor

Reglarea procesului instructiv-educativ

Figura. 1.VII. Configurarea didactic a lec iei Lec ia a ocupat i ocup o pozi ie privilegiat n rndul formelor de organizare a procesului de nv mnt, continund s de in o importan special pentru demersurile care se ntreprind n vederea atingerii obiectivelor educa ionale. Ea r mne modalitatea principal de organizare a activit ii didactice, prin intermediul c reia, se realizeaz , n acela i timp, informare i formare, instruire i educare. Didactica modern concepe lec ia ca un dialog ntre profesor i elevi, subordonat obiectivelor generale i specifice ale procesului de nv mnt, opera ionalizate la nivelul colectivului de elevi. Mai mult, lec ia modern se constituie ntr-un program didactic i educa ional, respectiv un sistem de procedee de lucru i ac iuni comune ale profesorului i ale elevilor (expuneri, explica ii, demonstra ii logice i experimentale, rezolv ri de probleme etc.), structurate i organizate n vederea atingerii obiectivelor opera ionale propuse i n vederea activiz rii elevilor n procesul didactic. n practica didactic , la diferitele discipline de studiu, exist o mare diversitate de structuri ale lec iilor desf urate, datorit ac iunii conjugate a mai multor factori, dintre care amintim: obiectul de nv mnt (O..), tiin a corespunz toare acestuia (S), personalitatea profesorului (P) i cea a elevilor (E). Lec ia, respectiv structura lec iei (L) reprezint liantul, elementul de leg tur - direct (s ge i cu linie continu ) sau indirect (s ge i cu linie ntrerupt ), dintre ace ti factori, a a cum rezult din figura 2.VII.:
O.. S E

Figura 2.VII. Rela iile dintre tiin procesul didactic

(S), obiectul de nv

mnt (O..), lec ie (L), profesor (P) i elevi (E) n

Caracterizarea psihopedagogic a lec iei Valorificat n mod sistematic i intensiv n practica instruc iei i educa iei, de mult timp, lec ia cunoa te o adev rat perenitate; structura i metodica sa s-au ameliorat i s-au modernizat continuu, pe baza concluziilor desprinse din practica educativ i a cercet rile tiin ifice realizate n domeniul tiin elor educa iei. Totu i, n mare parte, lec ia i-a p strat caracteristicile de baz , anumite elemente de reper, validate, o perioad ndelungat , printr-o multitudine de exerci ii metodice, deci care nu pot fi puse, exclusiv, pe seama tradi iei didactice. Explica ia const n existen a unor valen e/ virtu i, pe care lec ia le de ine n compara ie cu alte forme de organizare a procesului de nv mnt, dar i a unor servitu i/ disfunc ii/ limite, identificate n practica educa ional . Dintre valen ele/ virtu ile lec iei, le amintim pe urm toarele: Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ, promoveaz un sistem de rela ii didactice profesor-elevi i activit i didactice menite s angajeze elevii, s i activizeze i s mbun t easc performan ele nv rii. Faciliteaz nsu irea sistematic valorilor care constituie con inutul nv mntului, a bazelor tiin elor, a sistemului de cuno tin e i abilit i fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de nv mnt corespunz toare. Contribuie la formarea i modelarea capacit ii de aplicare n practic a cuno tin elor teoretice nsu ite de elevi, introducndu-i n procesul cunoa terii sistematice i tiin ifice (nemijlocite sau mijlocite) a realit ii. Activit ile desf urate de elevi n timpul lec iei sprijin nsu irea noilor informa ii, formarea no iunilor, deducerea defini iilor, a regulilor etc., formarea i dezvoltarea abilit ilor intelectuale i practice, sesizarea rela iilor dintre obiecte i fenomene, explicarea lor .a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive fa de nv are. Angajarea elevilor n lec ie, n eforturi intelectuale i motrice de durat , are influen e formative benefice: le dezvolt spiritul critic, spiritul de observa ie, aten ia voluntar , curiozitatea epistemic , opera iile gndirii, memoria logic i contribuie la dezvoltarea for elor lor cognitive, imaginative i de crea ie. Totodat , le ofer oportunitatea de a- i exersa capacit ile intelectuale, motrice i afective, de a- i forma i consolida sentimente, convingeri, atitudini, tr s turi pozitive de caracter, forme adecvate de comportament etc.

Preocup rile i eforturile practicienilor i teoreticienilor de realizare a unor schimb ri la nivelul lec iei au ca punct de pornire servitu ile/ disfunc iile acesteia, care, n mod firesc, se ncearc s fie dep ite (vezi tabelul 2.VII.).

Flexibilitatea n conceperea lec iei. Categorii i variante de lec ii Dezvolt rile din tiin ele educa iei, teoriile i modelele din psihologia nv rii, achizi iile psihologiei genetice i ale psihologiei cognitive, precum i practica instruc iei i educa iei au conturat, par ial, esen a procesului de nv are. Demonstrarea tiin ific a faptului c nv area, respectiv dezvoltarea intelectual a elevilor depind de ac iunile obiectuale i mintale efectuate de ei n i i, aduce dup sine modific ri n activitatea didactic . Cu toate c etapele procesului psihologic al cunoa terii nu s-au modificat, n procesul de nv mnt, s-a deplasat accentul de pe activitatea profesorului pe cea a elevului. Astfel, drumul urmat n procesul cunoa terii adev rului necesit parcurgerea urm toarelor etape: cunoa tere senzorial , cunoa tere ra ional , formarea abilit -

ilor, fixarea, aplicarea i evaluarea. ntruct structura psihic are caracter sistemic, cunoa terea tiin ific pe plan psihologic presupune parcurgerea verigilor amintite mai sus, cu deosebire n mod sincronic. Exemplu: rezolvarea unei probleme practice implic att percep ia (cunoa terea senzorial ), ct i gndirea i limbajul (cunoa terea ra ional ) i, n acela i timp, presupune revenirea asupra unor fapte i generaliz ri (fixarea i consolidarea), formarea priceperilor i deprinderilor, g sirea solu iei (aplicarea) i evaluarea/ autoevaluarea. Existen a unui sistem al etapelor procesului de cunoa tere a creat premise pentru dou opinii referitoare la proiectarea, organizarea, structurarea i desf urarea lec iei: 1) Prima opinie neag posibilitatea grup rii lec iilor pe baza etapelor cunoa terii i reduce toate structurile lec iilor la lec ia mixt . 2) A doua opinie subliniaz preponderen a unora din etape n procesul cunoa terii, pretinznd c , practic, se realizeaz doar un obiectiv educa ional. Aparent, apare o contradic ie, n sensul c , pe de o parte, nsu irea cuno tin elor presupune parcurgerea tuturor etapelor procesului cunoa terii, iar pe de alt parte, gruparea lec iilor necesit stabilirea etapelor procesului de nv are pe baza unui obiectiv predominant. nl turarea acestei contradic ii nu presupune renun area la taxonomia/ tipologia lec iei, ci la optica aproxim rii lec iei n sine, a lec iei izolate i impune ideea consider rii lec iei ca element component al unui sistem. n procesul de predare-nv are, chiar i n cazul structur rii con inuturilor n spiral , se ob ine o gam divers de rezultate. Obiectivele principale sunt nsu irea de noi cuno tin e, formarea abilit ilor, fixarea i consolidarea, evaluarea i notarea, exersarea unor comportamente dezirabile, exersarea moral etc., etapele nv rii r mn, n esen , acelea i, se schimb doar rolul i structura lor intern , n func ie de obiectivul fundamental urm rit. Spre exemplu, chiar dac rezolvarea unei probleme impune, din punct de vedere psihologic, parcurgerea tuturor etapelor cunoa terii, din punct de vedere didactic, ea serve te solu ion rii unui obiectiv fundamental. Preocup rile practicienilor de a nl tura rigiditatea, abloanele i stereotipiile din activitatea didactic i, implicit, din lec ie, sunt justificate. Nu se poate concepe o activitate didactic rigid , inflexibil i uniform , dar nici nu trebuie ca sub pretextul i "masca" creativit ii i a inova iei, s ne declar m mpotriva oric rei taxonomii a lec iei, cu att mai mult cu ct aceasta este perceput ca ghid i ca reper n elaborarea strategiilor de instruire i, deci, ca un demers util cadrelor didactice i nu ca o opera ie formal . n practica educa ional se opereaz frecvent cu un num r de opt categorii de lec ii/ tipuri. ntruct consider m c denumirea de categorie este mai adecvat , n continuare, o vom folosi, n exclusivitate. Categoria de lec ii semnific un anumit mod de construire i realizare a lec iei, determinat de obiectivul fundamental urm rit, care reprezint factorul constant al lec iilor; ea reprezint o abstractizare i o generalizare a elementelor comune mai multor lec ii. Altfel spus, categoria de lec ii reprezint un grup de lec ii constituite ca unitate de structur n func ie de obiectivul fundamental. Acesta reprezint factorul constant (scopul general) al lec iilor care alc tuiesc o categorie de lec ii, deci criteriul de stabilire a lor; fiecare categorie de lec ii poart numele obiectivului fundamental al activit ii didactice respective. Obiectivul fundamental constituie reperul oric rei activit i educa ionale, factorul care sugereaz modul de organizare i desf urare a lec iilor i, implicit, reprezint unitatea de m sur a eficien ei activit ii elevilor i a profesorului. Este important s privim categoriile de lec ii ca modele utile pentru proiectarea i desf urarea lec iilor, modele care pot fi restructurate i adaptate. n acest fel, termenul "categorie" nu va mai avea rezonan negativ i nu va mai conduce la abloane, ci, dimpotriv , va permite conceperea mai multor variante de lucru. Astfel, o clasificare mai rafinat a lec iilor presupune luarea n considerare, pe lng factorul constant, a factorilor variabili, care sunt diver i i se pot combina n diferite moduri, ceea ce face ca n interiorul/ n cadrul fiec rei categorii de lec ii, s poat exista mai multe variante. n practica didactic se opereaz cu o gam foarte larg de lec ii (M. Ionescu, 1982, 2000, 2005), ceea ce este mbucur tor; cu ct num rul variantelor de lec ii este mai

mare, cu att eficien a lec iilor este mai mare. Din mul imea factorilor variabili amintim: obiectul de nv mnt, nivelul de preg tire al elevilor, complexitatea cuno tin elor, strategiile de lucru de care dispune profesorul, stilul didactic al acestuia, mijloacele de nv mnt utilizate, locul lec iei n unitatea de nv are etc. Principalele categorii de lec ii i cteva din variantele acestora, cu care se opereaz frecvent n practica instruirii, sunt prezentate n tabelul 7.VII.

Tabelul 7.VII. Categorii i variante de lec ii

Categoria de lec ii

Caracteristici - secven ele didactice n care profesorul comunic noul, de in ponderea hot rtoare n lec ie, elevii nsu indu- i cuno tin e i comportamente noi, cu care nu s-au mai ntlnit

Variante de lec ii  Lec ia introductiv - folosit la nceputul pred rii unei discipline, la nceputul unui capitol, al unei unit i de nv are, cu scopul de a oferi o orientare general asupra con inutului care se va studia i de a trezi interesul pentru acesta  Lec ia-prelegere  Lec ia bazat pe explica ie i demonstra ie  Lec ia bazat pe utilizarea modelelor  Lec ia pentru introducerea elevilor n studiul manualului sau al altor surse de informare

Lec ia de transmitere i nsu ire de noi cuno tin e - elevii i nsu esc cuno tin e i i formeaz capacit i intelectuale i practice noi, cu care nu s-au mai ntlnit, dezvoltndu- i opera iile gndirii, unele capacit i instrumentale i opera ionale - profesorul se bazeaz pe cuno tin ele anterioare ale elevilor i dirijeaz clasa n construirea noii cunoa teri de c tre elevi; ace tia pot deduce/ dobndi, investiga, cerceta, descoperi etc. noul

 Lec ia bazat pe utilizarea computerului  Lec ia bazat pe nv are multimedia  Lec ie bazat pe observa ie direct (intuitiv-investigativ )  Lec ia bazat pe experien e de laborator  Lec ia bazat pe descoperire inductiv  Lec ia bazat pe descoperire deductiv  Lec ia bazat pe dezbatere euristic  Lec ia problematizat  Lec ia bazat pe studiu de caz  Lec ia bazat pe activit i practice

Lec ia de dobndire de noi cuno tin e

 Lec ia bazat pe utilizarea mijloacelor tehnice de instruire  Lec ia bazat computer - elevii exerseaz procedee de munc intelectual , organizeaz i desf oar activit i independente, cultivndu- i tehnicile i capacit ile de activitate intelectual i capacit ile de aplicare n practic a cuno tin elor Lec ia de formare de priceperi i deprinderi (abilit i) intelectual e - elevii sunt obi nui i cu organizarea i desf urarea de activit i practice n care s - i aplice cuno tin ele i abilit ile pe care le de in, s i formeze i exerseze comportamentele motrice, capacit ile, competen ele etc. pe instruire/ autoinstruire asistat de

 Lec ia bazat pe nv are multimedia  Lec ia bazat pe exerci ii i probleme aplicative  Lec ia de munc independent (cu ajutorul fi elor de lucru/ al experien elor/ al lucr rilor de laborator sau practice etc.).  Lec ia de activitate independent diferen iat (individual , pe grupe)  Lec ia n cabinetul colar  Lec ia de studiu individual n bibliotec  Lec ia bazat pe autoinstruire asistat de computer  Lec ia bazat pe nv are multimedia  Lec ia bazat pe activit i creatoare  Lec ia bazat pe experien e de laborator  Lec ia de laborator  Lec ia n atelierul colar  Lec ia bazat instala ii pe realizarea unor dispozitive/ aparate/

Lec ia de formare de priceperi i deprinderi (abilit i) practice

 Lec ia bazat pe realizarea unor proiecte  Lec ia bazat pe activit i creatoare

Lec ia de recapitulare i sistematizare a cuno tin elor i abilit ilor (priceperilor i deprinderilor)

- i propune aprofundarea i perfec ionarea cuno tin elor i competen elor intelectuale i practice ale elevilor, prin eviden ierea leg turilor existente ntre cuno tin e i abilit i

 Lec ia bazat pe un plan de recapitulare alc tuit de un grup elevi/ de un elev/ de profesor  Lec ia bazat pe scheme recapitulative  Lec ia bazat pe schi e de sintez  Lec ia bazat pe rezolv ri de exerci ii i probleme  Lec ia bazat pe utilizarea fi elor de lucru  Lec ia bazat pe activitatea independent a elevilor  Lec ia bazat pe referate

 Lec ia bazat pe activit i practice  Lec ia tip "proces" sau analiz de caz  Lec ia cu ajutorul computerului  Lec ia de recapitulare cu ajutorul multimedia  Lec ia de sintez (organizat la finele unit ii de nv are/ semestrului/ anului colar etc.)  Lec ia-vizit (de recapitulare prin vizite la expozi ii, muzee, unit i economice etc.)  Lec ia de verificare prin chestionare oral  Lec ia de verificare scris  Lec ia bazat pe mbinarea verific rii orale cu cea scris  Lec ia de verificare prin lucr ri practice/ experimentale  Lec ia destinat analizei lucr rilor scrise  Lec ia destinat analizei lucr rilor practice/ experimentale  Lec ia de verificare cu ajutorul fi elor de activitate  Lec ia de verificare cu ajutorul testelor de cuno tin e  Lec ia de verificare cu ajutorul testelor docimologice  Lec ia de verificare/ autoverificare cu ajutorul computerului  Lec ia bazat pe exerci ii creative (de exemplu, concepere de modele i ac iunea cu ele; concepere i rezolvare de exerci ii i probleme; elaborare de diferite obiecte, machete, lucr ri etc.)  Lec ia bazat pe elaborarea de proiecte creative de c tre elevi  Lec ia bazat pe multimedia Lec ia de crea ie  Lec ia de crea ie tehnic (de exemplu, conceperea i realizarea de dispozitive/ aparate/ instala ii)  Lec ia bazat pe metode de stimulare a creativit ii individuale i de grup (vezi subcapitolul XIII.4.2.2.) presupune activit i corespunz toare tuturor obiectivelor fundamentale (dobndire de noi cuno tin e, formare de abilit i intelectuale i practice, recapitulare i

Lec ia de verificare sau de control i evaluare a cuno tin el or i abilit ilor (priceperil or i deprinderil or)

- are rol de "bilan ", eviden iind modific rile produse i influen ele asupra laturilor personalit ii elevilor - are valoare constatativprospectiv , ntruct relev m sura n care elevii i profesorul au realizat obiectivele propuse i ceea ce ar mai trebui s ntreprind n viitor n acest scop - permite realizarea feed-backului formativ i sumativ

- ncurajeaz i valorific i dezvolt , n cel mai nalt grad, originalitatea, inventivitatea i creativitatea elevilor

 Lec ia mixt / combinat

sistematizare, control, verificare i evaluare .a.); volumul informa ional predat este redus, de aceea se utilizeaz doar la clasele mici, la care, din cauza particularit ilor psihopedagogice specifice, este indicat ca elevii s fie antrena i n diverse tipuri de activit i didactice

Repere metodice n organizarea i desf urarea lec iei

n calitatea lor de forme de organizare a activit ii instructiv-educative, valorificate sistematic i n mod predominant, lec iile nu pot fi analizate izolat, ca secven e care se succed n iruri liniare, ci doar prin adoptarea unei viziuni sistemice, care s asigure integrarea lor organic n sisteme didactice mai ample i mai complexe (de exemplu, n unit i de nv are - vezi subcapitolul VI.8.2.). Altfel spus, este necesar asigurarea unor prghii i conexiuni n demersurile mintale (ale etapei de proiectare didactic ) i n cele practic-ac ionale (ale etapei de organizare i desf urare a lec iei), a a cum se poate observa n figura 3.VII.

G sirea r spunsurilor la ntreb rile prezentate n aceast figur presupune realizarea opera iei de proiectare didactic (vezi subcapitolul VI.8.). Sintetiznd considera iile noastre legate de esen a conceptului de "lec ie", de stabilirea strategiilor de instruire i autoinstruire, de proiectarea lec iei i, implicit, de stabilirea structurii procesuale a lec iilor, prezent m o serie de cerin e metodice ale lec iei: cunoa terea ct mai profund a personalit ii elevilor: nevoile i a tept rile lor educa ionale, nivelul de preg tire, experien a lor cognitiv - teoretic i practic , stilurile de nv are, capacit ile de munc n grup, de activitate independent etc.

Obiectivele opera ionale ale lec iei

Con inutul instructiv-educativ al lec iei

n ce condi ii va vehicula?
Ce? Unde? Ct? n ct timp? Cu cine? Pentru cine?

Cum se va vehicula?

Cu ce se va vehicula?

Resurse psihologice

Resurse metodologice

Resurse materiale

Restric ii

Tehnologia instruirii

Figura 3.VII. Elementele care contribuie la actul decizional al profesorului n proiectarea lec iei

- mbinarea influen elor educative formale cu cele neformale i informale; structurarea i esen ializarea con inuturilor func ie de anumite concepte fundamentale, astfel nct s se sprijine ct mai mult n elegerea i nv area noului n clas ; valorificarea metodelor de nv mnt n direc ia activiz rii elevilor (vezi capitolul VIII i subcapitolul XIV.2.); utilizarea unor sisteme de mijloace de nv mnt care s sprijine n elegerea, aplicarea noului, fixarea, aprofundarea, esen ializarea, conceptualizarea, abstractizarea, transferul .a.m.d.; mbinarea formelor de organizare a activit ii elevilor (vezi subcapitolul VII.3.); realizarea unui feed-back ameliorativ continuu i a unei evalu ri continue, formative i formatoare (vezi subcapitolul XI.2.2.).

Alternative educa ionale Alternativele educa ionale reprezint variante de organizare colar , care propun modific ri ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activit ii instructiv-educative. Proiectarea i realizarea alternativelor educa ionale reprezint ac iuni care se realizeaz prin raportare la finalit ile educa ionale formulate la nivelul macro, al idealului i al scopurilor educa ionale i la nivelul micro, al obiectivelor educa ionale care direc ioneaz procesul de nv mnt. n cadrul sistemului de nv mnt din Romnia, prin ini iativele realizate la nivel central, teritorial i local, dup 1990, sunt institu ionalizate urm toarele alternative educa ionale, aplicabile n nv mntul preprimar i primar, cu deschideri spre nv mntul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet i Jena-Petersen.

Pedagogia Waldorf Pedagogia Waldorf urm re te s dezvolte personalitatea copilului n ansamblul ei i s i orienteze oferta de predare func ie de particularit ile diferitelor trepte de vrst ale copiilor i de cerin ele acestor trepte. Ea nu este orientat spre oferirea unei anumite preg tiri profesionale nguste sau a unei specializ ri. Principalele fundamente i caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt: Vizeaz transformarea fiin ei omene ti, dezvoltarea sa armonioas , stabilirea unei rela ii s n toase ntre individ i lumea nconjur toare i integrarea individului n realitatea social . Consider cuno tin ele nu ca scop n sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru asigurarea leg turii cu via a. n curriculumul Waldorf, un loc important l ocup artele, lucrul manual, artizanatul, care ofer elevilor un contact cu diverse materii i nenum rate activit i de baz ale omului (torsul, esutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc.); lor li se adaug limbajul (vorbirea, scrierea i lectura), istoria, geografia, limbile str ine, matematica i geometria, tiin ele, desenul, activit ile corporale, religia .a. Elevii reprezint "scopul i ra iunea existen ei colilor Waldorf" (R. Lanz, 2002, pag. 85), ei fiind considera i individualit i i accepta i f r nici o prejudecat social , religioas , de sex, de ras sau de orice alt fel. Unitatea func ional o reprezint clasa, n care sunt reuni i elevi de aceea i vrst i care este n eleas nu doar ca o unitate administrativ , ci ca o individualitate; componen a unei clase nu se modific n timp (repetarea anului colar este evitat , considerndu-se c ea are consecin e dezastruoase; excep ie fac cazurile n care to i profesorii clasei, medicul colar i p rin ii stabilesc, de comun acord, c dezvoltarea elevului este ntrziat din punct de vedere psihic i fizic). Esen a acestei pedagogii este considerat rela ia elev-profesor.

Profesorul ine leg tura cu p rin ii elevilor, astfel nct activitatea sa pedagogic are o caracteristic mai personal ; cel pu in o dat pe semestru, p rin ii elevilor se ntlnesc cu to i profesorii clasei n vederea mbun t irii activit ii didactice. Timp de opt ani, profesorul pred mai multe discipline i transmite tr iri, pentru a descoperi voca iile i sl biciunile elevilor; practic, "scopul s u nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa" (R. Lanz, 2002, pag. 74); ncepnd cu clasa a IX-a, toate materiile urmeaz s fie predate de profesori speciali ti. Profesorul pred materia cu cuvinte proprii, f r a recurge la c r i didactice, iar elevii i confec ioneaz propriile "c r i", adic ni te caiete bine alc tuite i ilustrate, care con in esen ialul lec iei predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta personalit ii autorului. Evaluarea n colile Waldorf nu se bazeaz pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are n vedere to i factorii ce permit s fie evaluat personalitatea elevului: scrisul, dedica ia, forma, fantezia, logica i flexibilitatea gndirii, stilul, ortografia i, desigur, cuno tin ele reale. De asemenea, se va lua n considerare efortul real pe care elevul l-a f cut pentru a atinge un anumit rezultat, comportamentul s u, spiritul social. Evaluarea const ntr-o caracterizare calitativ , care eviden iaz ceea ce este pozitiv i care critic ceea ce este negativ doar n leg tur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze. La cererea autorit ilor din nv mnt, coala face o evaluare cantitativ , pe care o men ine secret i o ofer elevului sau p rin ilor numai n momentul n care se ncheie studiile.

Educa ia Montessori Educa ia Montessori, n viziunea celei care a fundamentat-o dr. Maria Montessori, i propune s nve e copilul s gndeasc i s ac ioneze independent, ntr-o manier responsabil . Filosofia metodei de educa ie Montessori se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la poten ialul lor maxim i libertatea de a g si solu ii pentru propriile lor probleme. Automotivarea fiind considerat cheia nv rii complete, copilul i nv area sunt situate pe primul loc, iar predarea i programa de educa ie pe locul al doilea. Educatorii Montessori pledeaz pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obiecte mici, u or de manipulat i detaliate din punct de vedere vizual. Metoda de educa ie este o metod tiin ific , bazat pe observarea obiectiv a copilului, pe preg tirea mediului de instruire pe baza observa iilor realizate i pe conceperea programei de educa ie n mod creativ, func ie de nevoile copilului. Programul Step by Step Programul Step by Step promoveaz modele educa ionale centrate pe elev, educa ia individual i sus ine necesitatea de a-l face pe copil con tient c tot ce se ntmpl n via este interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea colii cu familiile elevilor, pe implicarea p rin ilor acestora n conceperea i organizarea activit ilor din coal . Activit ile didactice se bazeaz pe munca n grupuri i i propun s i nve e pe copii s i dezvolte un sim al identit ii i pre uirii de sine, s coopereze, s se respecte unii pe al ii i s se integreze n comunitatea elevilor. Modalit ile de lucru pe grupuri alterneaz , att datorit modului de dispunere a mobilierului, ct i metodelor aplicate, care reclam organizarea elevilor n forma ii de lucru de diferite m rimi. Metodologia didactic utilizat este activizant , n primul rnd datorit faptului c vizeaz abordarea individualizat a elevilor clasei, innd cont de nivelul de dezvoltare al fiec ruia. O cale eficient de individualizare a nv rii este organizarea centrelor de activitate care s reflecte interesele i nevoile elevilor (de exemplu, centre de alfabetizare, de lectur , de tiin e, de matematic , de arte, de teatru i jocuri etc.). Fiecare centru include activit i pe mai multe niveluri i cu materiale diferite, organizate logic, func ie de cerin ele i stilurile individuale de nv are. Activit ile elevilor sunt bazate pe cercetare, ei nva prin asocierea

informa iilor noi cu cele asimilate i a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja i sunt evalua i prin modalit i specifice, cum sunt: scaunul evalu rii, mapa de lucr ri, caietul de evaluare. n cadrul activit ilor desf urate n centrele de activitate, n conformitate cu obiective comune prestabilite, elevii au ocazia s - i dezvolte deprinderi, s mp rt easc din experien a proprie, s neve e din experien a celorlal i, s - i consolideze cuno tin ele, ntr-un climat pozitiv i ntr-o

Sugestii pentru studen i Categoriile/ tipurile i variantele de lec ie sunt teme de didactic de maxim importan pentru activitatea practic , instructiv-educativ a unui cadru didactic; de aceea v suger m s re ine i caracteristicile specifice acestor teme. V suger m s reflecta i cu aten ie la configurarea didactic a lec iei i s proiecta i n plan mental structura orientativ pentru fiecare categorie/ tip de lec ie.

Exerci ii aplicative 1. Analiza i rela iile i interrela iile stabilite ntre: formele de organizare a procesului de nv mnt, obiectivele educa ionale, con inuturile instruirii, metodologia didactic i mijloacele de nv mnt. Valorifica i optica sistemic . 2. Realiza i o prezentare scris n care s argumenta i importan a formelor de organizare a procesului de nv mnt alese la disciplina pe care o ve i preda. 3. Prezenta i principalele categorii/ tipuri de lec ii i variantele posibile, explicnd n fiecare caz, rela ia categorie/ tip-variant . 4. Elabora i structura didactic orientativ , respectiv etapele i secven ele de instruire subordonate lor, pentru fiecare dintre categoriile/ tipurile de lec ii.

Sumar Formele de organizare a procesului de nv mnt analizeaz categoriile/ tipurile i variantele de lec ie, ca teme de didactic de maxim importan pentru activitatea practic , instructiv-educativ a unui cadru didactic; Bibliografie modul

Boco , M., Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalu rii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pite ti. Ionescu, M. (2003), Instruc ie i educa ie - Paradigme, strategii, orient ri, modele, Garamond, ClujNapoca, p.179-204. Ionescu, M., Chi , V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean , p.188-224.

S-ar putea să vă placă și